Hacer fluir el aprendizaje

RESUMENHistóricamente se han buscado actividades y formatos de aprendizaje para motivar al alumna-

do, ya que la motivación es el motor del aprendizaje. Actualmente la motivación se ha convertido enextrínseca y no mueve “el aprender”. La motivación se tiene que convertir necesariamente en intrín-seca, para generar aprendizajes significativos. Dicha motivación intrínseca tiene que ser fomentadapor actividades que respondan a las inteligencias múltiples del alumnado, para lo que es necesariotener las necesidades más básicas cubiertas, para fluir y desarrollar el interés por el aprendizaje. Elobjetivo del estudio es conjugar la motivación intrínseca, el aprendizaje significativo, las inteligen-cias múltiples para “el fluir del aprendizaje”, llevándolo a cabo a través de un estudio de revisión.Los resultados muestran que al estar cubiertas las necesidades, el alumnado podría motivarse poraprender y desarrollar sus intereses a través de una tarea alcanzable con sus habilidades, con acti-vidades prácticas que estimulen (las inteligencias múltiples), donde evalúen su competencia, ree-quilibrando su motivación intrínseca y conectando los aprendizajes, provocando establecer un ordenlógico para enganchar con nuevos “flujos” de aprendizaje.

Palabras clave: motivación intrínseca; aprendizaje significativo; inteligencias múltiples; inteli-gencia emocional

ABSTRACTMaking learning flow. Historically, activities and learning formats have been sought to motivate

students, as motivation is the driving force behind learning. At present the motivation has becomeextrinsic and does not move “learning”. The motivation must necessarily become intrinsic, to gen-erate meaningful learning. This intrinsic motivation has to be encouraged by activities that respondto the multiple intelligences of the students, for which it is necessary to have the most basic neces-sities covered, to flow and to develop the interest for the learning. The objective of the study is toconjugate intrinsic motivation, meaningful learning, multiple intelligences for “the flow of learning”,

International Journal of Developmental and Educational PsychologyINFAD Revista de Psicología, Nº1 - Monográfico 1, 2019. ISSN: 0214-9877. pp:299-310 299

INFANCIA Y PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

HACER FLUIR EL APRENDIZAJE

M.ª Milagros Armas ArráezHospital Santa Cruz de Tenerife

C.E.I. Minicole de [email protected]

Fecha de Recepción: 24 Enero 2019Fecha de Admisión: 30 Abril 2019

carrying it out through a review study. The results show that when the needs are met, the studentscould be motivated to learn and develop their interests through an achievable task with their skills,with practical activities that stimulate (multiple intelligences), where Evaluate their competence,rebalancing their intrinsic motivation and connecting learning, causing to establish a logical order toengage with new “flows” of learning.

Keywords: intrinsic motivation; meaningful learning; multiple intelligences; emotional intelli-gence

INTRODUCCIÓNDesde el campo de la psicología y de la filosofía, una motivación es aquello que nos impulsa a

llevar a cabo una acción y a mantener firme su conducta hasta conseguir los objetivos que se per-siguen, por lo que entramos en relación con la voluntad y el interés. La motivación es la voluntadque estimula a hacer un esfuerzo con el propósito de alcanzar una meta. Si nos vamos al área esco-lar, podemos decir que: “la motivación puede ser entendida en términos generales palanca quemueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel escolar como en la vidageneral” (García-Bacete, 1997). Durante mucho tiempo, se han buscado actividades y formatos deaprendizaje para motivar a los alumnos, ya que la motivación es lo que mueve al alumno al apren-dizaje.

La perspectiva conductista enfatiza la recompensa externa y los castigos como claves en ladeterminación de la motivación. La perspectiva humanista resalta la capacidad del individuo para elcrecimiento personal, libertad para elegir su destino y cualidades positivas. La perspectiva cogniti-va: según la cual los pensamientos guían la motivación. Observamos que la perspectiva conductualenfatiza la motivación extrínseca en el logro, con incentivos externos, recompensa y castigo.Mientras que el enfoque humanista y cognitivo da importancia a la motivación intrínseca en el logro,basada en factores internos como autodeterminación, curiosidad, desafío y esfuerzo.

Surgen teorías motivacionales como: 1.-la teoría jerárquica de Maslow (1943) donde la motiva-ción se activa cuando se satisface la necesidad inferior para alcanzar la siguiente; 2.-la teoría del fac-tor dual de Herzberg (1954), donde los factores motivantes (después de haber satisfecho los higié-nicos) son las tareas estimulantes, el sentimiento de la autorealización, el reconocimiento, el logroy la mayor responsabilidad; 3.-la teoría de McClelland (1989) con tres factores de logro, poder yafiliación; 4.-la Teoría X y Teoría Y, de McGregor (1967), donde la motivación en “X” parte de evitarel castigo y evitar responsabilidad, mientras en “Y” de forma contraria la responsabilidad es larecompensa y posteriormente, surge “Z” de la necesidad de participar en la organización (Grensing,1989); 5.-la teoría de expectativas de Vromm (1964) sostiene que los individuos como seres pen-santes y razonables, tienen creencias y abrigan esperanzas y expectativas respecto a eventos futu-ros en sus vidas, lo que les motiva a sus elecciones. Según Laredo (1969), las personas estarán másmotivadas a más perciben que pueden alcanzar su meta; 6.-el modelo de Porter y Lawer (1968)basada en las expectativas, donde el esfuerzo o la motivación para el trabajo es un resultado de loatractiva que sea la recompensa y la forma como la persona percibe la relación existente entreesfuerzo y recompensa; 7.-la teoría ERC (existencia, relación y crecimiento) de Alderfer (1972) pro-pone tres motivaciones, la de existencia que corresponde a la necesidad fisiológica de Maslow, lade relación donde lo importante son las interacciones sociales, el apoyo emocional, el reconoci-miento y el sentido de pertenencia al grupo y por último, la motivación de crecimiento que se cen-tra en el desarrollo y el crecimiento personal; 8.- la teoría de fijación de metas de Locke (1969),donde la meta es lo que nos motiva realizar un acto y nos impulsa a alcanzarla, a obtener un buenrendimiento, debe ser la meta específica, difícil y desafiante, pero posible de lograr, ya que se nece-


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sita el feedback para potenciar al máximo los logros (Becker, 1978); 9.-la teoría de la Equidad deStancey Adams (1965), postula que las personas comparan su recompensa y el producto de su tra-bajo con los demás, y evalúan si son justas, cuando fuera injusto, se busca la equidad, si la perso-na está satisfecha se motiva, de lo contrario se desmotiva o aumenta el esfuerzo para lograr lomismo que los demás.

El objeto del estudio se centra en la motivación intrínseca, porque es el motor del aprendizajesignificativo y por ello, se da relevancia a la teoría de autodeterminación, la teoría de evaluación cog-noscitiva, la teoría de la motivación intrínseca y la teoría del fluir.

La motivación intrínseca explicada como el impulso que hace que las personas hagan activida-des por ellas mismas (por la autonomía que da realizarlas, por la satisfacción de la competencia,como prueba de nuestra habilidad), sin esperar recompensa a cambio de realizarlas (Deci, 1976).

Considerando que la motivación intrínseca en la elección de tareas va en concordancia con eltipo de inteligencia predominante en el alumno. La motivación intrínseca es interna, una motivaciónpara el aprendizaje que no se basa en un premio exterior como puede ser aprobar o recibir algunarecompensa (verbal o material), si no en el aprendizaje en sí mismo, “aprender por aprender”.

En la educación infantil los progenitores cubren las necesidades básicas y los alumnos se cen-tran en la necesidad de auto superación, parece como si tuvieran un patrón instintivo para aprender.Podemos verlo en su manejo de las nuevas tecnologías. Tienen una necesidad de desarrollarse yevolucionar, esta necesidad les parte de esa motivación intrínseca. Sin embargo, luego en etapasposteriores se centran más en otro tipo de necesidades, una motivación extrínseca.

Los docentes tienen que fomentar la motivación intrínseca para que el alumnado despierte elinterés en buscar o experimentar de forma práctica y aplicada, proponiendo diversas actividades querespondan a las distintas inteligencias de los infantes, que hagan consolidar el gusto por aprender.

OBJETIVOS Para conjugar la motivación intrínseca, el aprendizaje significativo, las inteligencias múltiples y

explicar el “fluir del aprendizaje”, se plantea:Identificar las teorías de motivación intrínsecaConocer las inteligencias múltiples para motivar el aprendizaje.Relacionar el aprendizaje significativo con las inteligencias múltiples y la motivación intrínseca.Establecer el flujo del aprendizaje.

METODOLOGÍADebido al carácter teórico se utilizarán un total de 60 referencias de distintos tipos: libros y

manuales; monográficos y artículos; tesis y trabajos de fin de grado o máster publicados; semina-rios y congresos; información extraída de páginas webs y blog con autor.

Bases de datos consultadas: PubMed, PsycInfo, Dialnet, Scielo, E-libro, CSIC, Google libros,Google Académico, Scopus, Latindex y Psicodoc.

Las palabras clave utilizadas en la búsqueda son: motivación intrínseca, inteligencias múltiples,aprendizaje significativo y el fluir del aprendizaje.

Con los siguientes criterios: los que cumplen con los objetivos de estudio, los más interesantesy relevantes. No se han elegido en función de la fecha de publicación, si no por la riqueza de conte-nidos.

RESULTADOS 1.-La motivación intrínseca es fomentada por dos escuelas: a) La escuela humanista enfoca la

motivación como el potencial para cubrir una jerarquía de necesidades como postula el psicólogo



Maslow (1943), por lo que si satisfacemos las necesidades inferiores vamos subiendo a los nivelessuperiores y transcendentales. Dentro de la misma escuela Herzberg (1954), postulan la teoría delos factores donde los factores higiénicos son los niveles más bajos de Maslow y los factores moti-vacionales los más altos de Maslow. b) La escuela cognitiva expone que la motivación de una con-ducta depende de la información que el individuo tiene disponible. Las expectativas, en base a expe-riencias pasadas, sirven para dirigir la conducta hacía objetivos determinados. Son las expectativasde éxito futuro, las que hacen que elija entre las distintas alternativas, calculando la probabilidad deéxito. Se elige en función del valor y del éxito esperado. Vroom (1964) expuso el modelo cognitivode motivación al trabajo, en la que refiere que la persona se comporta de forma racional en la deci-sión de hacia dónde dirigir su esfuerzo, para el resultado que desea. De estas escuelas emananvarias teorías:

La teoría de la autodeterminación (Ryan y Decy, 2000) nos trasmite que las motivaciones dife-rentes reflejan grados diferentes de conductas, la internalización y la integración de esa conductadentro del sentido del yo, es lo que hará que posteriormente emane desde sí mismo. Esto se ve refle-jado en la figura 1, se necesita: una conducta determinada, con motivación intrínseca, con regula-ción intrínseca, con locus de causalidad interno, con interés-gozo y satisfacción inherente a la con-ducta. Se estima que para consolidar el “aprender a aprender” se requieren de estas variables.



La teoría de la evaluación cognoscitiva (Ryan, Deci y Charm, 2000), las recompensas de la motivación intrínseca, postula que cuando una persona hace una actividad impulsado por la motivación intrínseca y luego recibe recompensa motivación extrínseca, provoca una disminución de la motivación intrínseca inicial, porque empieza a percibir su conducta como controlada desde afuera, por otros (los que recompensan). Esto afecta negativamente a la autodeterminación y por eso disminuye su motivación intrínseca. Aunque no todas las recompensas tienen el mismo efecto. Diferencia recompensas tangibles, intangibles, esperadas, inesperadas, parece que las tangibles y esperadas afectan más. Una recompensa intangible e inesperada no le afectaría. Añaden otros dos factores, toda recompensa tiene un efecto controlador de la conducta y un efecto

Figura 1. El continuo de la autodeterminación (Ryan y Deci, 2000), (Elaboración !

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La teoría de la evaluación cognoscitiva (Ryan, Deci y Charm, 2000), las recompensas de lamotivación intrínseca, postula que cuando una persona hace una actividad impulsado por la moti-vación intrínseca y luego recibe recompensa motivación extrínseca, provoca una disminución de lamotivación intrínseca inicial, porque empieza a percibir su conducta como controlada desde afuera,por otros (los que recompensan). Esto afecta negativamente a la autodeterminación y por eso dis-minuye su motivación intrínseca. Aunque no todas las recompensas tienen el mismo efecto.Diferencia recompensas tangibles, intangibles, esperadas, inesperadas, parece que las tangibles yesperadas afectan más. Una recompensa intangible e inesperada no le afectaría. Añaden otros dosfactores, toda recompensa tiene un efecto controlador de la conducta y un efecto informativo sobresu competencia. Estos dos factores promueven la autodeterminación y la percepción de competen-cia. La autodeterminación es inversamente proporcional a la motivación intrínseca, por tanto, a másefecto controlador menos motivación intrínseca. No ocurre lo mismo con el otro factor son directa-mente proporcionales a más percepción de competencia más motivación intrínseca.

Cuando a un alumno le damos una recompensa externa para motivarlo, efectivamente va afomentar el interés ante la tarea, corremos el riesgo de que al realizar la actividad se pierda la moti-vación intrínseca, el placer de realizarla, la motivación intrínseca que puede tener al ejecutarla. Seplantea cambiar la forma de evaluar, porque el querer aprobar puede convertirse en motivaciónextrínseca (Kohn, 2010; Lepper, Greene & Nisbett, 1973; Pérez & Castejón 2006).

La teoría de la motivación intrínseca de Thomas Kenneth (2005) parte de que las organizacio-nes actuales no buscan la “sumisión” del trabajador, sino su compromiso y su iniciativa. Por lotanto, no son suficientes las recompensas externas con las que antes se compraba esa sumisión. Elnuevo estilo de trabajo supone que los trabajadores buscan algo más que dinero y el interés propiodel trabajo, que los trabajadores buscan recompensas intrínsecas con la mera ejecución del traba-jo, estas recompensas internas tienen alto contenido emocional y que hacer lo que se debe hacerprovoca que la gente se sienta bien. La reclamación de la autodirección con el logro de un propósi-to valioso.

Las cuatro grandes recompensas intrínsecas son la autonomía, la competencia, el sentido o sig-nificado y progreso (observar figura 3).



informativo sobre su competencia. Estos dos factores promueven la autodeterminación y la percepción de competencia. La autodeterminación es inversamente proporcional a la motivación intrínseca, por tanto, a más efecto controlador menos motivación intrínseca. No ocurre lo mismo con el otro factor son directamente proporcionales a más percepción de competencia más motivación intrínseca.

Cuando a un alumno le damos una recompensa externa para motivarlo, efectivamente va a fomentar el interés ante la tarea, corremos el riesgo de que al realizar la actividad se pierda la motivación intrínseca, el placer de realizarla, la motivación intrínseca que puede tener al ejecutarla. Se plantea cambiar la forma de evaluar, porque el querer aprobar puede convertirse en motivación extrínseca (Kohn, 2010; Lepper, Greene & Nisbett, 1973; Pérez & Castejón 2006).

La teoría de la motivación intrínseca de Thomas Kenneth (2005) parte de que las organizaciones actuales no buscan la “sumisión” del trabajador, sino su compromiso y su iniciativa. Por lo tanto, no son suficientes las recompensas externas con las que antes se compraba esa sumisión. El nuevo estilo de trabajo supone que los trabajadores buscan algo más que dinero y el interés propio del trabajo, que los trabajadores buscan recompensas intrínsecas con la mera ejecución del trabajo, estas recompensas internas tienen alto contenido emocional y que hacer lo que se debe hacer provoca que la gente se sienta bien. La reclamación de la autodirección con el logro de un propósito valioso.

Las cuatro grandes recompensas intrínsecas son la autonomía, la competencia, el sentido o significado y progreso (observar figura 3).

Figura 2. La teoría de evaluación cognoscitiva. (Elaboración propia).

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Según Reeve y colaboradores (1994), cuando las personas realizan actividades para satisfacernecesidades con causa personal, entonces actúan por “motivación intrínseca”, es decir cuando el com-portamiento está autoregulado y surge de las necesidades, intereses o curiosidades personales.

Aplicado al aula y combinando estás tres teorías podríamos mover el aprender: por el interés dela tarea, por su autonomía de elección de la tarea, por la competencia percibida ante la tarea, por-que da sentido a la tarea y obtiene un sentimiento de avanzar. Teniendo en cuenta que desde el exte-rior si hay una recompensa esta sea inesperada e intangible, para que el haber conseguido el apren-dizaje y la realización de la tarea sea el motivador por sí mismo, convirtiéndose en una motivaciónpuramente intrínseca e ideal. Si fuera necesaria la utilización de una recompensa en el aula, se debe-ría intentar que fuera lo menos esperada posible y lo menos tangible posible, además, intermitentepara que no se convierta en una motivación extrínseca.

Relacionada con la motivación intrínseca aparece la teoría del Fluir que Csíkszentmihályi (1975)denominaba “flujo”, porque las acciones, pensamientos y movimientos se suceden unas a otras connaturalidad, en medio de una enorme satisfacción, aunque la tarea sea difícil. Donde una de las con-diciones del “flujo” es que el nivel de habilidad de la persona sea el esperado al nivel de la dificultadde la tarea, para poder motivar.

Entonces, se plantea si una persona consigue una tarea percibe que la ha conseguido y vuelvea fluir una motivación nueva para alcanzar otra nueva tarea, sin embargo, si la tarea no es conse-guida habrá que reequilibrar la motivación y volver a motivarse por un nuevo intento, por lo quenecesitamos de la inteligencia “emocional” que hace que gestionemos las emociones negativas quepodrían provocar el abandono de la tarea.

2.- La inteligencia también es un constructo muy estudiado por teóricos como: Sperman (teo-ría bifactorial); Thorndike (teoría multifactorial); Thurstone (teoría multidimensional); Cattell (inteli-gencia cristalizada y fluida); Carroll (teoría analítico factorial); Stenberg (teoría triarquica de la inte-ligencia) y otros como Terman, Galton, Pearson, Piaget, Wechsler, Kaufman, Gadner y Goleman.Principalmente, nos interesan estos dos últimos. Actualmente, la inteligencia tiene una concepciónmás global y por tanto la educación tiene que ser global. La evolución de las teorías de la inteligen-cia modificó la educación y también la forma de valorar al alumno.



Según Reeve y colaboradores (1994), cuando las personas realizan actividades para satisfacer necesidades con causa personal, entonces actúan por “motivación intrínseca”, es decir cuando el comportamiento está autoregulado y surge de las necesidades, intereses o curiosidades personales.

Aplicado al aula y combinando estás tres teorías podríamos mover el aprender: por el interés de la tarea, por su autonomía de elección de la tarea, por la competencia percibida ante la tarea, porque da sentido a la tarea y obtiene un sentimiento de avanzar. Teniendo en cuenta que desde el exterior si hay una recompensa esta sea inesperada e intangible, para que el haber conseguido el aprendizaje y la realización de la tarea sea el motivador por sí mismo, convirtiéndose en una motivación puramente intrínseca e ideal. Si fuera necesaria la utilización de una recompensa en el aula, se debería intentar que fuera lo menos esperada posible y lo menos tangible posible, además, intermitente para que no se convierta en una motivación extrínseca.

Relacionada con la motivación intrínseca aparece la teoría del Fluir que Csíkszentmihályi (1975) denominaba “flujo”, porque las acciones, pensamientos y movimientos se suceden unas a otras con naturalidad, en medio de una enorme satisfacción, aunque la tarea sea difícil. Donde una de las condiciones del “flujo” es que el nivel de habilidad de la persona sea el esperado al nivel de la dificultad de la tarea, para poder motivar.

Entonces, se plantea si una persona consigue una tarea percibe que la ha conseguido y vuelve a fluir una motivación nueva para alcanzar otra nueva tarea, sin embargo, si la tarea no es conseguida habrá que reequilibrar la motivación y volver a motivarse por un nuevo intento, por lo que necesitamos de la inteligencia “emocional” que hace que gestionemos las emociones negativas que podrían provocar el abandono de la tarea.

2.- La inteligencia también es un constructo muy estudiado por teóricos como: Sperman (teoría bifactorial); Thorndike (teoría multifactorial); Thurstone (teoría

Figura 3. Cuatro recompensas de la teoría de Thomas Kenneth. (Elaboración propia).

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Como se percibe en la figura 4, la inteligencia Triárquica de Stenberg (1985), está relacionadacon la de Gadner (1983), sin embargo, Gadner incluye la inteligencia intrapersonal, por lo que labalanza se inclina hacía Gadner por tener unas categorizaciones más completas, ya que también esnecesario el manejo de nuestras emociones para llevar a cabo una tarea.

Para Goleman (1995) la inteligencia emocional consiste en: conocer las propias emociones(reconocer el sentimiento para lo que ocurre); manejar las emociones (tomar conciencia de las emo-ciones y manejar los sentimientos, para unas buenas relaciones interpersonales); motivarse a símismo (la emoción está unida a la motivación, impulsa una acción, dominando la impulsividad paratener autocontrol emocional); reconocer las emociones (de sí mismo y de los otros, la empatía).Relaciona la motivación y la emoción, y nos habla de la regulación de las emociones a través de lainteligencia emocional.

Salovey y Mayer (1990) expresan que la inteligencia emocional consiste en la habilidad paramanejar los sentimientos y las emociones, para conocerlos y utilizarlos para dirigir las acciones ypensamientos. Posteriormente, consideran que la inteligencia emocional es la base de la percepciónemocional, la facilitación emocional del pensamiento, la compresión y regulación emocional (Mayer,Salovey & Sluyter, 1997; Mayer, Salovey y Caruso, 2000; Rivers et al, 2007).

La teoría de Gadner (1983) y la de Goleman (1995) confluyen, la inteligencia emocional delsegundo está implícita en la inteligencia interpersonal e intrapersonal del primero, ambas revolu-cionan la psicología, la pedagogía y la educación.

La inteligencia necesita ir acompañada del esfuerzo, la decisión de trabajar y de aplicarnos en latarea, porque de otra forma no supone progreso, implícita por tanto la motivación intrínseca.También influirán la calidad de la enseñanza y los recursos de los que disponemos, el docente tieneque fomentar el desarrollo de la motivación intrínseca y de las inteligencias predominantes, ade-cuando los contenidos a actividades que estimulen, haciendo actividades globalizadas.

3.-La Teoría del aprendizaje significativo de Rodríguez (2004), propone que el aprendizaje sig-nificativo consiste en formar nuevas estructuras en nuestros conocimientos partiendo de los ante-riores, por lo que al unirse los nuevos conocimientos a los antiguos que ya posee el alumno, haceque se consoliden transformándose en un aprendizaje significativo, porque se mantiene en el tiem-po al unirse al anterior que ya estaba anclado. En el futuro este nuevo aprendizaje puede admitirnuevos aprendizajes, formando la cadena de aprendizaje, un aprendizaje constructivo y significati-vo.

Ausubel (1983) plantea que tienen que darse tres premisas para que se produzca el aprendiza-je:

Que el material sea significativo y que tenga un orden lógico, que las ideas sean expuestassiguiendo una estructura coherente, para que pueda ir dando sentido a lo aprendido en base a loanterior.



multidimensional); Cattell (inteligencia cristalizada y fluida); Carroll (teoría analítico factorial); Stenberg (teoría triarquica de la inteligencia) y otros como Terman, Galton, Pearson, Piaget, Wechsler, Kaufman, Gadner y Goleman. Principalmente, nos interesan estos dos últimos. Actualmente, la inteligencia tiene una concepción más global y por tanto la educación tiene que ser global. La evolución de las teorías de la inteligencia modificó la educación y también la forma de valorar al alumno.

Como se percibe en la figura 4, la inteligencia Triárquica de Stenberg (1985), está relacionada con la de Gadner (1983), sin embargo, Gadner incluye la inteligencia intrapersonal, por lo que la balanza se inclina hacía Gadner por tener unas categorizaciones más completas, ya que también es necesario el manejo de nuestras emociones para llevar a cabo una tarea. Para Goleman (1995) la inteligencia emocional consiste en: conocer las propias emociones (reconocer el sentimiento para lo que ocurre); manejar las emociones (tomar conciencia de las emociones y manejar los sentimientos, para unas buenas relaciones interpersonales); motivarse a sí mismo (la emoción está unida a la motivación, impulsa una acción, dominando la impulsividad para tener autocontrol emocional); reconocer las emociones (de sí mismo y de los otros, la empatía). Relaciona la motivación y la emoción, y nos habla de la regulación de las emociones a través de la inteligencia emocional.

Salovey y Mayer (1990) expresan que la inteligencia emocional consiste en la habilidad para manejar los sentimientos y las emociones, para conocerlos y utilizarlos para dirigir las acciones y pensamientos. Posteriormente, consideran que la inteligencia emocional es la base de la percepción emocional, la facilitación emocional del pensamiento, la compresión y regulación emocional (Mayer, Salovey & Sluyter, 1997; Mayer, Salovey y Caruso, 2000; Rivers et al, 2007).

La teoría de Gadner (1983) y la de Goleman (1995) confluyen, la inteligencia emocional del segundo está implícita en la inteligencia interpersonal e intrapersonal del primero, ambas revolucionan la psicología, la pedagogía y la educación.

La inteligencia necesita ir acompañada del esfuerzo, la decisión de trabajar y de aplicarnos en la tarea, porque de otra forma no supone progreso, implícita por tanto la motivación intrínseca. También influirán la calidad de la enseñanza y los recursos de los que disponemos, el docente tiene que fomentar el desarrollo de la motivación intrínseca y de las inteligencias predominantes, adecuando los contenidos a actividades que estimulen, haciendo actividades globalizadas. 3.-La Teoría del aprendizaje significativo de Rodríguez (2004), propone que el aprendizaje significativo consiste en formar nuevas estructuras en nuestros conocimientos

Figura 4. Balanza Gadner –Stenberg. (Elaboración propia).

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Que el significado potencial se convierta en contenido cognoscitivo, de conocimientos nuevos,no sin que previamente tenga un sentido psicológico, que necesita por tanto el aprendizaje ser inte-resante para la persona y encontrar sentido a los contenidos nuevos introducidos con los conoci-mientos previos.

Que el aprendizaje significativo requiere de una disposición/predisposición para relacionar demanera sustantiva y no de memorizar los contenidos de manera literal.

En esta última premisa es donde se relaciona de forma directa la motivación intrínseca, ya queesa disposición de la que habla Ausubel se da mediada por la motivación intrínseca.

Como Ausubel plantea se reajustan nuestros conocimientos con los previos, por tanto, vamosa estar en continuo aprendizaje, en un círculo en continuo movimiento y dinámico donde los ele-mentos del organigrama del aprendizaje se van reestructurando con los procesos de la nueva asi-milación. Se va a reequilibrar el aprendizaje.

La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son dos fases también necesarias enel aprendizaje significativo, por lo que tiene que haber un hilo conductor lógico, que nos lleva asubordinar unos conocimientos a otros y enlazarlos estableciendo una jerarquía como cuando hace-mos esquemas, organigramas o mapas conceptuales.

Para generar esa estructura jerárquica tenemos que diferenciar los contenidos y jerarquizarlos,porque tienen que estar presentados de forma lógica y que despierten la motivación intrínseca delalumno, ya que de otro modo no se va a consolidar ni interrelacionar de forma adecuada y se rompelos vínculos del flujo del conocimiento que produce el aprender de forma significativa.

De ahí la importancia de que docentes organicen actividades y dinámicas que se establezcan deforma lógica y jerarquizada y no aprendizajes sueltos e inconexos. Presentando el material y los con-tenidos de forma que se despierte la motivación intrínseca del alumno y respondiendo a las inteli-gencias del alumno.

4.- El flujo del aprendizaje como hemos visto la experiencia educativa conlleva que tenga unorden lógico, que tenga sentido y que despierte su motivación, teniendo en cuenta que las activida-des a través de las cuales se desarrollen los contenidos sean apropiadas a las inteligencias múlti-ples de los alumnos, atendiendo a la diversidad de los alumnos. Los alumnos podrían elegir las acti-vidades a realizar de las presentadas, tomando decisiones en función de lo competente que se valo-ren ante las tareas.

De esta forma todos los alumnos podrán desarrollar las competencias con una motivaciónintrínseca y con un aprendizaje significativo (figura 5).



Para fluir vemos se necesita cubrir las necesidades básicas, para posteriormente prestar atención a la motivación intrínseca y desarrollar sus intereses a través de una tarea que tiene que verse como alcanzable con sus habilidades.

Para mover el aprendizaje en un alumno, la tarea tiene que ser interesante, tener autonomía de elección de la tarea. Le motiva la competencia percibida ante la tarea, porque da sentido a la tarea y obtiene un sentimiento de avanzar al conseguirla. Así el haber conseguido el aprendizaje y la realización de la tarea es la fuente de motivación en sí misma, convirtiéndose en una motivación puramente intrínseca e ideal. La recompensa no debe ser otra que el propio aprendizaje, por tanto, la evaluación debe ser utilizada como un feedback de cómo he logrado la tarea y no tanto como la recompensa, para que no se convierta en una motivación extrínseca.

Poner en marcha la motivación intrínseca significa fomentar la inteligencia intrapersonal necesaria para posponer la gratificación inmediata, controlar la frustración y las emociones negativas que podrían impedir no conseguir la tarea o abandonarla.

Lamas (2008) plantea la autoregulación del aprendizaje fomentando entre los estudiantes la formación y desarrollo de estrategias cognitivas, metacognitivas, de autoregulación personal y motivacional, con el fin de mejorar el rendimiento académico.

Continuamente la motivación intrínseca pondrá a funcionar el engranaje del aprendizaje, se observa en la figura 6.

Figura 5. Relación para “aprender a aprender”. (Elaboración propia).

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Para fluir vemos se necesita cubrir las necesidades básicas, para posteriormente prestar aten-ción a la motivación intrínseca y desarrollar sus intereses a través de una tarea que tiene que versecomo alcanzable con sus habilidades.

Para mover el aprendizaje en un alumno, la tarea tiene que ser interesante, tener autonomía deelección de la tarea. Le motiva la competencia percibida ante la tarea, porque da sentido a la tarea yobtiene un sentimiento de avanzar al conseguirla. Así el haber conseguido el aprendizaje y la reali-zación de la tarea es la fuente de motivación en sí misma, convirtiéndose en una motivación pura-mente intrínseca e ideal. La recompensa no debe ser otra que el propio aprendizaje, por tanto, laevaluación debe ser utilizada como un feedback de cómo he logrado la tarea y no tanto como larecompensa, para que no se convierta en una motivación extrínseca.

Poner en marcha la motivación intrínseca significa fomentar la inteligencia intrapersonal nece-saria para posponer la gratificación inmediata, controlar la frustración y las emociones negativasque podrían impedir no conseguir la tarea o abandonarla.

Lamas (2008) plantea la autoregulación del aprendizaje fomentando entre los estudiantes la for-mación y desarrollo de estrategias cognitivas, metacognitivas, de autoregulación personal y moti-vacional, con el fin de mejorar el rendimiento académico.

Continuamente la motivación intrínseca pondrá a funcionar el engranaje del aprendizaje, seobserva en la figura 6.

En definitiva, una actividad se presenta como atractiva cuando el alumno dispone de las habili-dades y se siente competente para realizarla, tiene que ser elegida por el alumno, tener significadoy coherencia lógica, además de autoevaluar su resultado. Los aprendizajes anteriores tienen queestar conectados con los siguientes, por lo que se van generando nuevos “flujos” de aprendizajes ynuevos “flujos” de motivación que mueven el aprender.

CONCLUSIONESLa educación obligatoria está más encorsetada al seguir un currículum poco flexible, está limi-

tación no la tienen los maestros de educación infantil, adaptando las actividades a desarrollar al pla-cer por crear, descubrir y experimentar. Por eso los infantes al tener cubiertas las necesidades bási-cas muestran una motivación “innata” intrínseca, por las actividades propuestas y su interés porevolucionar, “el aprender por el gusto de aprender”.



En definitiva, una actividad se presenta como atractiva cuando el alumno dispone de las habilidades y se siente competente para realizarla, tiene que ser elegida por el alumno, tener significado y coherencia lógica, además de autoevaluar su resultado. Los aprendizajes anteriores tienen que estar conectados con los siguientes, por lo que se van generando nuevos “flujos” de aprendizajes y nuevos “flujos” de motivación que mueven el aprender.

CONCLUSIONES

La educación obligatoria está más encorsetada al seguir un currículum poco flexible, está limitación no la tienen los maestros de educación infantil, adaptando las actividades a desarrollar al placer por crear, descubrir y experimentar. Por eso los infantes al tener cubiertas las necesidades básicas muestran una motivación “innata” intrínseca, por las actividades propuestas y su interés por evolucionar, “el aprender por el gusto de aprender”.

Para poner en marcha la motivación intrínseca tenemos que utilizar las inteligencias que predominen y desarrollar la inteligencia intrapersonal necesaria para poder posponer la gratificación inmediata, controlar la frustración y las emociones negativas que podrían impedir no conseguir la tarea o abandonarla. Reequilibrando la motivación y buscando la gratificación en aprender.

Para llevar a la práctica en el aula el aprendizaje movido por la motivación intrínseca utilizaremos actividades donde el alumno pueda elegir aquella en la que se considere competente para llevarla a cabo, actividades acordes a todas las inteligencias, atendiendo a las diferencias individuales. El carácter práctico de la tarea aumentará su percepción de competencia y fomenta la motivación intrínseca para realizarla. La tarea tiene que ser significativa con coherencia lógica para conectar sus contenidos con los anteriores. Las actividades deben ser autoevaluadas, el feedback sirve para regular su propio aprendizaje y reequilibrar la motivación. Los aprendizajes al estar conectados con los anteriores y los siguientes, van generando nuevos “flujos” de aprendizajes.

Figura 6. Esquema del fluir del aprendizaje con la motivación intrínseca.

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Para poner en marcha la motivación intrínseca tenemos que utilizar las inteligencias que predo-minen y desarrollar la inteligencia intrapersonal necesaria para poder posponer la gratificación inme-diata, controlar la frustración y las emociones negativas que podrían impedir no conseguir la tareao abandonarla. Reequilibrando la motivación y buscando la gratificación en aprender.

Para llevar a la práctica en el aula el aprendizaje movido por la motivación intrínseca utilizare-mos actividades donde el alumno pueda elegir aquella en la que se considere competente para lle-varla a cabo, actividades acordes a todas las inteligencias, atendiendo a las diferencias individuales.El carácter práctico de la tarea aumentará su percepción de competencia y fomenta la motivaciónintrínseca para realizarla. La tarea tiene que ser significativa con coherencia lógica para conectar suscontenidos con los anteriores. Las actividades deben ser autoevaluadas, el feedback sirve para regu-lar su propio aprendizaje y reequilibrar la motivación. Los aprendizajes al estar conectados con losanteriores y los siguientes, van generando nuevos “flujos” de aprendizajes.

Se propone un cambio en la educación, estimular la motivación intrínseca por aprender “innataen infantil”, evitando que se pierda en las etapas posteriores de la educación, para lo que se nece-sita reformular la enseñanza y hacer fluir el aprendizaje.

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