HISTÓRIA - eeb · PDF filelução Russa e o stalinismo: esse recorte, ao enfocar a sucessão de eventos na mesma re-gião, ajuda a entender a formação da União

8a SÉRIE 9oANOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISCaderno do ProfessorVolume 1

HISTÓRIACiências Humanas

Valid

ade: 2014 – 2017

MATERIAL DE APOIO AOCURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

HISTÓRIAENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

8a SÉRIE/9o ANOVOLUME 1

Nova edição

2014-2017

governo do estado de são paulo

secretaria da educação

São Paulo

HISTORIA_CP_8S_VOL1_2014.indd 1 08/11/13 16:36

Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald

Secretário da Educação do Estado de São Paulo


Governo do Estado de São Paulo

Governador

Geraldo Alckmin

Vice-Governador

Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação

Herman Voorwald

Secretário-Adjunto

João Cardoso Palma Filho

Chefe de Gabinete

Fernando Padula Novaes

Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta

Coordenadora de Gestão da Educação Básica

Maria Elizabete da Costa

Coordenadora de Gestão de Recursos Humanos

Cleide Bauab Eid Bochixio

Coordenadora de Informação, Monitoramento e Avaliação

Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção

Coordenadora de Infraestrutura e Serviços Escolares

Ana Leonor Sala Alonso

Coordenadora de Orçamento e Finanças

Claudia Chiaroni Afuso

Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

Barjas Negri

Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-

radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que

permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula

de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com

os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-

dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação

— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste

programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização

dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações

de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca

por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso

do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-

tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São

Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades

ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,

dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade

da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas

aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam

a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-

ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a

diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar

e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald

Secretário da Educação do Estado de São Paulo


Orientação sobre os conteúdos do volume 5

Situações de Aprendizagem 8

Situação de Aprendizagem 1 – Imperialismo e Neocolonialismo no século XIX 8

Situação de Aprendizagem 2 – A Primeira Guerra Mundial 18

Situação de Aprendizagem 3 – A Revolução Russa e o stalinismo 27

Situação de Aprendizagem 4 – A República no Brasil 37

Situação de Aprendizagem 5 – A propaganda no nazismo 48

Situação de Aprendizagem 6 – O impacto da Grande Depressão 55

Situação de Aprendizagem 7 – Resistência judaica 65

Situação de Aprendizagem 8 – “Pai dos pobres” ou “Mãe dos ricos?” 71

Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental - Anos Finais 78

SumáriO


5

História – 8ª série/9º ano – Volume 1

OriEntAçãO SObrE OS cOntEúdOS dO VOLumE

Caro(a) professor(a),

O objetivo deste Caderno é auxiliá-lo no desenvolvimento de oito temas importantes que caracterizaram o processo de expansão do capitalismo europeu, suas contradições e críticas, na passagem do século XIX para o sé-culo XX. Para cada tema, foi elaborada uma Situação de Aprendizagem principal, um con-junto de questões para a avaliação e propostas para recuperação, nas quais foram destacados alguns dos aspectos mais significativos das discussões historiográficas contemporâneas.

Considere a possibilidade de realizar alte-rações, no sentido de adequar as propostas à sua experiência docente, ao seu atual grupo de alunos e às suas condições de trabalho.

conhecimentos priorizados

Compreendemos que as transformações de-cor rentes do processo de expansão da indus-trialização nos países capitalistas europeus, na segunda metade do século XIX, são funda-mentais para a caracterização do século XX, pois representaram mudanças profundas em termos econômicos, sociais, políticos e ideoló-gicos e cujos reflexos ainda podem ser sentidos. Trata-se da consolidação da ordem burguesa capitalista, ao mesmo tempo em que, no Impé-rio Russo, se instaurava um regime de caráter socialista e, no Brasil, consolidava-se a estrutu-ra oligárquica em um capitalismo tardio.

Optamos por integrar os temas da Revo-lução Russa e o stalinismo: esse recorte, ao enfocar a sucessão de eventos na mesma re-gião, ajuda a entender a formação da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas. Além disso, aproveita-se melhor o tempo destinado às aulas de História, pois muitas vezes, para

nós, professores, a ideia de cumprir ou não o planejamento é um fator de tensão.

A análise do período entreguerras des-taca, especialmente, a ascensão dos regimes nazifascistas, caracterizados pelo ultranacio-nalismo e pela intolerância, bem como por suas relações com a crise ocorrida nos países capitalistas, em virtude dos efeitos da quebra da Bolsa de Valores de Nova Iorque e da con-sequente crise do modelo liberal clássico. O estudo acerca da Segunda Guerra Mundial possibilita a compreensão do fenômeno que transformou as relações internacionais, com a emergência de novas potências, e favorece a discussão do próprio conceito de geopolítica.

Esses temas mantêm pertinência no mun-do do século XXI, sobretudo se considerar-mos, por exemplo, as recentes manifestações de intolerância e violência de grupos neona-zistas; as mudanças verificadas no mundo da produção e as oscilações do mercado; e as tensões internacionais que ainda se voltam para a questão do direito que os Estados têm à soberania e o direito de intervenção quando a comunidade internacional vê riscos para a paz mundial.

O Período Vargas deve ser analisado da tri-pla perspectiva das transformações econômi-cas, sociais e políticas que ocorreram no Brasil no período entreguerras, da ruptura promo-vida pela Revolução de 1930 e dos diferentes momentos que caracterizam essa fase: o go-verno provisório, o governo constitucional e o Estado Novo.

Além disso, como você vai notar, grande parte das Situações de Aprendizagem aqui sugeridas assenta-se na realização de pesqui-sas pelos alunos, o que exige sua direta orien-


6

tação. Sobre isso, é importante lembrar-lhes que pesquisar não é apenas copiar o verbete de uma enciclopédia, por exemplo; devemos partir para a atividade com objetivos claros e utilizar as fontes segundo esses critérios, eli-minando as informações desnecessárias ou repetitivas. Você deve, sempre, incentivar a pesquisa em diferentes fontes de informações, havendo algumas indicações no item referen-te aos recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno sobre os temas trabalha-dos.

Habilidades e competências

As situações propostas estão baseadas nas orientações para a área de História, es-tabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei no 9.394/96) e nos Parâmetros Curriculares Nacionais, principalmente, no que se refere à inserção dos alunos na sua rea-lidade social, valorizando o direito de cidada-nia dos indivíduos; ao reconhecimento de que o conhecimento histórico é um conhecimento interdisciplinar e ao estabelecimento de rela-ções entre conteúdo e atitudes, que reconhe-çam os alunos como agentes na construção do processo histórico.

As competências e habilidades gerais a ser desenvolvidas nas Situações de Aprendizagem deste Caderno foram extraídas da matriz do Enema e são as seguintes:

I. dominar a norma culta da língua portu-guesa e fazer uso das linguagens matemá-tica, artística e científica;

II. construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreen-são de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecno-lógica e das manifestações artísticas;

III. selecionar, organizar, relacionar e inter-pretar dados e informações, represen-tados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema;

IV. relacionar informações, representadas de diferentes formas, e conhecimentos dispo-níveis em diferentes situações, para cons-truir argumentação consistente;

V. recorrer aos conhecimentos desenvolvi-dos na escola para elaboração de propos-tas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e consi-derando a diversidade sociocultural.

Além dessas, nos quadros-resumo de cada Situação de Aprendizagem proposta são de-talhadas as habilidades específicas que se pretende desenvolver na relação com os con-teúdos priorizados.

Os textos estudados neste volume podem ser trabalhados por meio de Situações de Aprendizagem que visam ao “saber fazer”, nas quais os alunos recorram a seus esquemas de conhecimento para resolver situações-pro-blema.

metodologias e estratégias

Para tanto, enfatizamos a análise cartográ-fica comparada, a pesquisa e a sistematização de informações, a elaboração de pequenas bio-grafias e a confecção de uma página de jornal.

Todas as Situações de Aprendizagem estão acompanhadas da identificação dos principais conceitos trabalhados, das competências e ha-bilidades priorizadas, das estratégias e dos re-cursos que podem ser utilizados, além de um roteiro para a sua aplicação e de grades de ava-liação.

a Documento básico do Enem. Fonte: <http://portal.mec.gov.br/index.php?ltemid=3107.enem.br>. Acesso em: 31 jul. 2013. As competências básicas da área enunciadas na “Matriz de Referências para o Enem 2009” encontram-se disponíveis em: <http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/downloads/2009/Enem2009_matriz.pdf>. Acesso em: 17 maio 2013.


7


Os temas estudados neste volume podem ser trabalhados por meio de Situações de Aprendizagem que enfatizam a resolução de situações-problema.

Privilegiamos a análise de documentos historiográficos escritos e iconográficos. Para tanto, enfatizamos as habilidades que os alu-nos deverão aprimorar nesse tipo de análise: leitura, interpretação, observação, descrição, compreensão, síntese, associação, classifica-ção, comparação, organização, caracterização, estabelecimento de relações e conclusão. Além disso, deve ser considerado o contexto sócio--histórico de produção dos textos e imagens, pois, inevitavelmente, eles carregam consigo as marcas de seu produtor e de seu tempo, na me-dida em que são um recorte de um momento singular e retratam as condições sociais, cul-turais, ideológicas e econômicas que caracteri-zam quem os produziu.

A produção de textos também será privile-giada, criando situações de escrita orientadas com base em diferentes parâmetros e desafios.

Avaliação

As propostas de avaliação, além da correção do conteúdo, oferece um diagnóstico amplo do processo de ensino-aprendizagem e um estímulo aos alunos para que, eles próprios, possam ana-lisar seu desempenho. A avaliação só se reveste de significado se ela for capaz de proporcionar o aprimoramento das atividades pedagógicas, tanto por parte do professor quanto do aluno, devendo ser um momento de reflexão para am-bos e fazer parte do próprio processo de apren-dizagem.

Para auxiliá-lo na avaliação das Situações de Aprendizagem, as questões sugeridas, em sua maioria, estão inseridas na seção Você Apren-deu? no Caderno do Aluno e você poderá utilizá--las para avaliar o processo de aprendizagem dos alunos, solicitando que respondam as questões em folha avulsa, justificando as alternativas es-colhidas, quando for o caso. Lembramos que a sua experiência e conhecimento da sala e escola onde atua é fundamental para estabelecer seus critérios e estratégias.

Bom trabalho!


8

Esta Situação de Aprendizagem tem como objetivo compreender a história da ocupação e exploração europeias no continente africano, antes e depois da Conferência de Berlim de 1885.

Com ela, você pode buscar, principalmen-te, encaminhar as reflexões dos alunos para a percepção das relações passado-presente e das permanências e rupturas na dinâmica do pro-cesso histórico, e contribuir para que eles com-preendam o Imperialismo como componente do processo de construção das desigualdades socioeconômicas entre o mundo das potên-cias capitalistas e o mundo dos países pobres. O objetivo será atingido se eles conseguirem perceber a relação entre a expansão do capi-talismo e as diferentes formas de dominação estabelecidas pelas potências europeias, princi-palmente, nos continentes africano e asiático.

A Situação de Aprendizagem visa a incenti-var a prática da leitura e análise de mapas, fon-tes de informações e dados; seus alunos podem perceber que os mapas são suportes documen-

tais diferenciados. Além disso, os alunos vão poder construir uma argumentação consis-tente, fundamentada nas conclusões obtidas. A leitura cartográfica pode ser realizada an-tes das aulas sobre o Imperialismo, para que a observação e análise dos mapas sejam parte do processo da construção do conceito.

Antes de abordar o tema Imperialismo, você já deve ter caracterizado o processo de Revolu-ção Industrial em suas múltiplas ocorrências. Depois, serão abordados os conceitos funda-mentais relativos ao tema, como: Segunda Re-volução Industrial, Capitalismo Monopolista e darwinismo social, enquanto elementos que podem explicar o processo de apropriação do território africano, observado nos mapas.

É importante, durante a realização desta Situação de Aprendizagem, que o continente não seja apresentado como um todo homogê-neo. Para que isto não ocorra, valorize a diver-sidade de povos, línguas e culturas. Se possível, apresente também um mapa que revele isso.

SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 1 IMPERIALISMO E NEOCOLONIALISMO NO SÉCULO XIX

conteúdos e temas: Segunda Revolução Industrial; Imperialismo, Neocolonialismo; Capitalismo Finan-ceiro, Capitalismo Monopolista; Darwinismo Social; Conferência de Berlim.

competências e habilidades: desenvolver a capacidade de leitura cartográfica (análise de mapas); de sis-tematização (seleção, organização e análise de dados) e da exposição escrita.

Sugestão de estratégias: a análise dos mapas e a sistematização das informações obtidas.

Sugestão de recursos: serão necessários dois mapas para a análise: o primeiro sobre as possessões euro-peias na África até a metade do século XIX e o segundo sobre a colonização da África após a Confe-rência de Berlim.

Sugestão de avaliação: verificar a apreensão e síntese de conceitos e conteúdos pertinentes ao Imperialis-mo e a comparação e análise de mapas.

SituAçõES dE AprEndizAgEm


9


Sondagem e sensibilização

Figura 1 – África – Político. IBGE. Atlas geográfico escolar. 6. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2012. p. 45. Mapa original. Adaptado (supressão de escala numérica).

áfrica – políticoContinentes e regiões do mundo 45

África - Político

Regiãode Abyei

Saint-Louis

Ndola Ki tue

Mbuj i Mayi

Cano

Omdurman

El Obeid

Kassala

Dese

Merka

Quel imane Ondangua

Asyut

Ghardaia

El Beida

Port Said

Lagos

Luder i tz

Bukavu

Cananga

Kisangani Mbale

Sokode

Gabes Sfax

Atbarah

Juba

Porto Sudão

Muanza

DODOMA

Porto El izabeth East London

Caolak

Berbera

Porto Harcourt

Zinder Kayes

Tombouctou

Atar

Marrakech

Beira

Agadez

Bi lma

Bouaké

Nacuru

Mombassa

Bangasi Misurata

Sebha

Fianarantsoa

Blantyre

Kankan

Gondar

Porto Gent i l

Tamale

El-Giza Suez

Aseb

Parakou

Bobo Dioulasso

Bambari

Abechê

Moundou

Assuan

El Aaiún

Liv ingstone

Batna Oran

Tanger Constant ina

Tamanrasset

Pointe-Noire

Diredaua

Cumasi

Cabinda (Angola) Zanzibar

Ceuta (Esp)

Ogbomosho

Buchanan

Geroua

Malabo(GUINÉ EQUAT.)

Huambo Benguela Lobito

Safi Casablanca

Walvis Bay

Johanesburgo

Lubumbashi

Matadi

Bulawayo

Alexandria

Ibadã

Durban

Duala

Bata

Kindia

Dacar

Freetown

Bloemfontein (cap. jurídica)

Pretória

Cartum

Mbabane

Lom

é

Campala São Tomé

Monróvia

Rabat

Maputo

Cairo

Banjul

Acr

a

Conacri

Bissau

Abid

jan

Kinshasa

Lusaca Harare

Argel

Gaborone

Bangui

Brazaville

Mogadíscio

Cidade do Cabo (cap. legislativa)

Dar Es Salaam

Túnis

Quigali

Nouakchott

Windhoek

Niamei

Abuja

Maseru

Trípole

Antananarivo

Lilongue

Bamako

Nairóbi

Porto

Nov

o

Ouagadougou

Bujumbura

Iaundê

Ndjamena Djibuti

Asmara

Adis Abeba

Libreville

Luanda

Moroni

Vitória

QUÊNIA

ETIÓPIA

ERITRÉIA S U D Ã O

S U D Ã OD O

S U L

EGITO

NÍGERMAURITÂNIA

MALI

NIGÉRIA SOMÁLIA

NAMÍBIA

L Í B I A

CHADE

ÁFRICA DO SUL

TANZÂNIA

ANGOLA

ARGÉLIA

MAD

AGAS

CAR

MOÇAMBIQUE

BOTSUANA

ZÂMBIA

GABÃO

REP. CENTRO-AFRICANA

TUNÍSIA

MARROCOS

UGANDA

SUAZILÂNDIA

LESOTO

MALAUÍ

BURUNDI

RUANDA

TOGO

BENIN

GANA COSTA DO MARFIMLIBÉRIA

SERRA LEOA

GUINÉ

BURKINA FASO GÂMBIA

CAMARÕES

ZIMBÁBUE

CONGOREP. DEM.

DO CONGO(Zaire)

GUINÉ EQUAT.

SAARA OCIDENTAL

(ESP e MAR)

DJIBUTI

SENEGAL

GUINÉ BISSAU

EGITO (Parte Asiática)

SÃO TOMÉE PRÍNCIPE

SEICHELES

COMORES

Is. Canárias (ESP)

Is. Madeira (POR)

I. Socotra

Lago Vitória

Rio

Nilo

Golfo de Áden

M a r M e d i t e r r â n e o

Ma r V

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Can

al d

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e

Estreito de Gibraltar

Á S I A

EUROPA

O C E A N O

A T L Â N T I C O

O C E A N O

Í N D I C O

0º 10º O 10º E 20º E 30º E 40º E 50º E

0º

10º N

20º N

30º N

10º S

20º S

30º S

0º

10º N

20º N

30º N

10º S

20º S

30º S

0º 10º O 10º E 20º E 30º E 40º E 50º E

GR

EE

NW

ICH

EQUADOR

TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO

TRÓPICO DE CÂNCER

Capital de paísCidade principal

fronteirainternacional

ferrovia

rodovia

rio

Praia

CABO VERDE

O C E A N O A T L Â N T I C O

Cumasi

Parakou

Bobo Dioulasso

Tamba

Tamale

Kankan

Bouaké

Korhogo

Man

Gao

Kayes

Tambacounda

Sokode

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Porto Novo

Ouagadougou

Bamako Niamei

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Conacri

Abidjan Monróvia

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SENEGAL

GUINÉ BISSAU

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MAURITÂNIA

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r e g í N

Lago Volta

0º 5º O10º O

5º N

10º N

15º N0 430 km

PROJEÇÃO CILÍNDRICAEQUIDISTANTE MERIDIANA

215

12

12

Cabo VerdePaíses da África

1

2

Nota: A situação política da região de Abyei, entre o Sudão e Sudão do Sul, ainda não está determinada.


10

Na proposição da Situação de Aprendiza-gem é desejável que você busque e valorize, por meio de questões muito simples, aqueles co-nhecimentos prévios que os alunos detêm so-bre o tema. Com o auxílio de um mapa-múndi, ou de um mapa do continente africano, loca-lize os países citados nas perguntas a seguir, que estão presentes no Caderno do Aluno, no início da Situação de Aprendizagem.

1. Quais são suas primeiras ideias quando você ouve falar no continente africano?É muito importante, nesta discussão, que você se preocupe

em problematizar as ideias dos alunos sobre o continente

africano, de modo que ele não seja apresentado como um

todo homogêneo, mas que seja valorizada a diversidade de

povos, línguas e culturas.

2. Você sabe qual idioma é falado em Angola e em Moçambique?Português, o idioma do país que colonizou a região a partir

do século XVI.

3. Na África do Sul, uma das línguas oficiais é o inglês, outra é o zulu. Por quê?Além das línguas das populações nativas, como o zulu, tam-

bém são utilizados o idioma dos colonizadores ingleses e o

dos bôeres, o africânder, de origem holandesa.

4. No Senegal, além das línguas nativas, como o uólofe, fala-se o francês, que é o idioma oficial. Por quê?Porque houve colonização francesa no Senegal.

5. Procure lembrar-se ou pesquise uma notí-cia recente sobre algum país africano e re-gistre no espaço a seguir.Dê relevo às notícias que evidenciam a riqueza e a diversidade

cultural da África, evitando que as discussões abordem apenas

os problemas encontrados em diferentes países desse con-

tinente, como pobreza, instabilidade política e guerras civis.

As perguntas e as respostas devem servir como motivadoras para suscitar a curiosida-de dos alunos. Permita que eles se expressem, inclusive propondo questões pertinentes ao

tema, para as quais eles, eventualmente, não tenham respostas.

1a etapa

Após a Sondagem e sensibilização, apre-sente a proposta de trabalho aos alunos.

A primeira etapa sucede a Sondagem e sen-sibilização. Você partiu dos conhecimentos ou ideias que os alunos têm sobre a África atual. Agora, sugerimos que você apresente à classe dois mapas do continente, dos séculos XIX e XX. Seu estudo colabora no entendimento da partilha e da Primeira Grande Guerra.

Você deve incentivar a observação para uma leitura cartográfica eficiente. Ajude-os a verifi-car a posição do continente africano em rela-ção à Europa e à Ásia, identifique com eles os mares e oceanos que banham as terras africa-nas e solicite que indiquem onde está posicio-nado o continente americano, que não aparece nos mapas. Indague à eles onde ficam a costa oriental e a ocidental, a porção meridional e a setentrional da África. Se possível, propo-nha que esta primeira análise seja feita com o professor de Geografia, que também pode comparar esses mapas com o mapa físico do continente africano e com o atual mapa políti-co, se for pertinente em relação a seus objetivos.

Para a análise comparativa dos mapas históricos, a seguir, também inseridos no Ca-derno do Aluno, você poderá propor uma dis-cussão com toda a classe.

Favoreça a participação de todos os alunos propondo questões coletivas, mas individual-mente também, para conseguir a participação daqueles que têm maior dificuldade em se ex-por; solicite que esses alunos expliquem, com-pletem ou mesmo corrijam o que outro afirmou.

Depois de estabelecidas as conclu-sões oralmente, solicite que os alu-


11


mapa 1 – A ocupação da áfrica por volta de 1830

Figura 2 – Mapa 1 – A ocupação da África por volta de 1830. HERNANDEz, Leila Maria Gonçalves Leite. A África na sala de aula: visita à história contemporânea. 2. ed. rev. São Paulo: Selo Negro, 2008. p. 52. Mapa original (sem escala; sem orientação de norte geográfico; mantida a grafia).

nos registrem suas conclusões na seção Leitura e análise de mapas, no Caderno do Aluno. Indique à eles que as respostas devem

ser redigidas completas, ou seja, retomem a proposição na resposta, como um pequeno texto explicativo.


12

mapa 2 – áfrica em 1902

Figura 3 – Mapa 2 – África em 1902. HERNANDEz, Leila Maria Gonçalves Leite. A África na sala de aula: visita à história contemporânea. 2. ed. rev. São Paulo: Selo Negro, 2008. p. 68. Mapa original (sem escala; sem orientação de norte geográfico; mantida a grafia).


13


1. Qual é o título de cada um dos mapas? Mapa 1: A ocupação da África por volta de 1830

Mapa 2: África em 1902

2. A qual século cada um dos mapas históri-cos se refere?Mapa 1: refere-se à primeira metade do século XIX, quando

lentamente a Inglaterra iniciou a criação de colônias da Co-

roa, seguida pela França.

Mapa 2: refere-se ao início do século XX, momento de va-

lorização do continente africano pela extração de ouro e

diamante; a ocupação tornou-se intensiva, iniciando a colo-

nização moderna de exploração (Neocolonialismo).

3. Que informações podemos obter com a análise das legendas?Mapa 1: a legenda indica possessões de países europeus so-

bre áreas do continente africano.

Mapa 2: a legenda indica a partilha do continente africano

entre potências europeias e a existência de poucos territórios

independentes.

4. No próprio mapa, existem símbolos ou no-mes que também trazem informações so-bre a presença europeia? Quais são?Mapa 1: sim, no mapa há nomes, legendas e convenções que

identificam as regiões ocupadas.

Mapa 2: sim, no mapa há os nomes, legendas e convenções

das colônias europeias na África.

5. Que mudanças você pode observar entre os dois mapas?A mudança mais evidente está no fato de que, por volta de

1830, os países europeus concentravam suas possessões nas

faixas costeiras da África, enquanto, no início do século XX,

praticamente todo o continente já havia sido partilhado en-

tre os países europeus. Como se pode ver no segundo mapa,

além de Inglaterra, França, Espanha e Portugal, também a

Itália, a Alemanha e a Bélgica apoderaram-se de territórios

na África.

6. Comparando os dois mapas, que perma-nências você pode observar? Percebe-se, nos dois mapas, o interesse europeu na explora-

ção do território africano.

2a etapa

Você pode propor uma pesquisa sobre os ob-jetivos gerais da Conferência de Berlim, de 1885. Comece explicando que os países retardatários na industrialização, como Alemanha e Itália, que-riam assegurar sua fatia no território africano. Ajude os alunos a localizar a Ata da conferência e nela os artigos que expressem esse objetivo.

Avaliação da Situação de Aprendizagem

O resultado da avaliação deve ser um diagnóstico completo do processo de ensino--aprendizagem e um estímulo aos alunos para que eles possam analisar o próprio desempe-nho. A avaliação só se reveste de significado se ela for capaz de proporcionar o aprimoramen-to das atividades pedagógicas, tanto por par-te do professor quanto do aluno, devendo ser um momento de reflexão para ambos e fazer parte do próprio processo de aprendizagem.

Com base em suas observações, você pode verificar:

1. O aluno desenvolveu satisfatoriamente a ha-bilidade de comparar e analisar os mapas?

2. A elaboração das respostas contemplou aspectos fundamentais do tema e seus con-ceitos, retratando as discussões realizadas coletivamente?

3. As respostas indicam que a habilidade de síntese foi desenvolvida?

4. O movimento metodológico proposto – análise de permanências e rupturas – foi compreendido e registrado nas respostas?

Para responder a essas questões, você pode elaborar uma planilha, contendo seus concei-tos de avaliação.


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proposta de questões para avaliação

As questões a seguir estão na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno.

1. O poeta britânico Rudyard Kipling, em 1899, publicou um poema intitulado O fardo do homem branco, sobre a con-quista dos Estados Unidos da América sobre as Filipinas. Apesar de seu poema alertar para os perigos e os custos envol-vidos na ação de conquista, tornava-a, ao mesmo tempo, um nobre empreendi-mento, sob o ponto de vista da “missão civilizatória da raça branca”. Leia a sua primeira estrofe:

2. Leia o artigo a seguir, que faz parte da Ata Geral da Conferência de Berlim, de 27 de fe-vereiro de 1885.

capítulo ii – declaração relativa ao tráfi-co de escravos

“Artigo 9. Em conformidade com os direitos dos indivíduos, tais como são re-conhecidos pelas potências signatárias, sendo proibido o tráfico de escravos e devendo as operações que, na terra ou no mar, forneçam escravos para o tráfico ser igualmente consideradas proibidas, as potências que exercem ou exercerão direitos de soberania, ou uma influência nos territórios que formam a bacia con-vencional do Congo, declaram que esses territórios não poderão servir nem como mercado nem como via de trânsito para o tráfico de escravos, de qualquer raça. Cada uma dessas potências se compro-mete a empregar todos os meios em seu poder para colocar um termo a esse co-mércio e punir seus responsáveis.”

Ata Geral da Conferência de Berlim de 1885.

Disponível em: <http://mjp.univ-perp.fr/

traites/1885berlin.htm>. Acesso em: 20 maio 2013.

Tradução Célia Gambini.

O fardo do homem branco

Tomai o fardo do Homem BrancoEnvia o melhor da tua raçaVão, obriguem seus filhos ao exílioPara servirem às necessidades dos seus cativosPara esperar, com pesados arreios,Com agitadores e selvagensSeus recém-cativos povos entristecidos,Metade demônio, metade criança.

KIPLING, Rudyard. The white man’s burden.

Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/

download/texto/ln000144.pdf>.

Acesso em: 20 maio 2013. Tradução Eloisa Pires.

Conforme o que você já estudou sobre o Imperialismo, no que consistia a “missão civilizatória da raça branca”?Espera-se que os alunos respondam que, por se considera-

rem superiores, os europeus e os estadunidenses entendiam

que era sua missão civilizar povos que eles consideravam

biológica e culturalmente inferiores, como os africanos e os

asiáticos. Esse foi o pretexto usado para estender seu domínio

econômico e político por todo o mundo.

Segundo esse artigo, qual foi a posição das potências que participaram da Conferência de Berlim no que se refere à escravidão? O que poderia explicar esse posicionamento? Os alunos provavelmente vão perceber que o artigo 9 da

Conferência de Berlim defende o fim do tráfico negreiro,

especificamente com base no princípio dos direitos dos in-

divíduos. Contudo, de acordo com os estudos já realizados

sobre o Imperialismo, é importante que eles reconheçam

o interesse das potências na manutenção da mão de obra

africana no próprio continente, no qual, por meio das práti-

cas neocolonialistas, eles estavam estabelecendo negócios.


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3. As afirmações a seguir são referentes ao Imperialismo. Leia-as e assinale a alterna-tiva correta.

I. A necessidade de novos mercados con-sumidores para seus produtos levou as potências industrializadas à expansão imperialista, durante o século XIX.

II. A expansão imperialista do século XIX ocorreu, basicamente, em virtude do esgotamento das minas de metais preciosos na Europa.

III. As potências industrializadas necessita-vam de novas áreas nas quais pudessem aplicar o capital excedente gerado pela ex-pansão capitalista, durante o século XIX.

Estão corretas:

a) todas as afirmações.

b) apenas I e II.

c) apenas I e III.

d) apenas II e III.

e) nenhuma das afirmações é correta.O aluno deve ser capaz de discernir, entre as proposições,

aquelas que definem algumas das causas para a ocorrência da

expansão imperialista, no século XIX, e do Neocolonialismo.

4. Cecil John Rhodes (1853-1902) foi um inglês, homem de negócios e o fundador da Rodé-sia, atuais zimbábue, zâmbia e Malauí, na África. Ele sonhava construir uma estrada de ferro que faria a ligação entre o Cairo, no Egito, e a Cidade do Cabo, na África do Sul. A ele são atribuídas as seguintes frases:

“O mundo já está totalmente loteado, e o pe-daço que sobrou está sendo dividido, conquista-

do e colonizado. [...] Eu conquistaria os planetas, se pudesse; sempre penso nisso. Entristece-me vê-los tão claros e ainda tão distantes.”

Cecil Rhodes. Apud: “The Last Will and Testament of Cecil

John Rhodes”. Organizado por W.T. Stead, London “Review

of Reviews” Office 1902. Disponível em: <http://archive.org/

stream/lastwilltestamen00rhodiala/lastwilltestamen00rho-

diala_djvu.txt>. Acesso em: 18 jul. 2013.

Tradução Eloisa Pires.

Segundo suas ideias, e observando-se o pe-ríodo no qual Rhodes viveu, pode-se dizer que ele:

a) foi um dos pioneiros na “corrida espa-cial” inglesa.

b) foi um dos líderes da resistência africa-na ao capitalismo inglês.

c) foi um dos missionários protestantes no continente africano.

d) foi um dos agentes do Imperialismo in-glês no continente africano.

e) foi um dos críticos do Imperialismo in-glês no continente africano.

O aluno deve ser capaz de perceber, por meio de informa-

ções da proposição, que o inglês Cecil Rhodes participou do

processo de expansão imperialista durante o século XIX.

proposta de Situação de recuperação

Depois da realização das atividades regulares – aulas, exercícios, a atividade proposta neste Ca-derno e a avaliação –, você poderá identificar en-tre seus alunos alguns que não tenham alcançado seus objetivos, tanto no que concerne à apreen-são dos conteúdos quanto no desenvolvimento das habilidades e competências contempladas.


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Nesse caso, podemos utilizar diferentes es-tratégias para obter resultados que indiquem progresso no processo de ensino-aprendiza-gem, inclusive para esses alunos que apresen-tam maiores dificuldades.

A compreensão do tema Imperialismo é essencial para a continuação dos estudos his-tóricos, pois é pré-requisito para outros temas, como a Primeira Guerra Mundial e o proces-so de descolonização.

O mais importante é que o aluno consi-ga identificar as relações entre a Segunda Revolução Industrial e o processo de Im-perialismo na Ásia, na África e na América Latina, o que resultou em um dos focos de tensões que conduziu à Primeira Guerra Mundial.

Em relação às habilidades e competências, é recomendável que você consiga identificar as dificuldades e os progressos de seus alunos individualmente, cada qual realizando suas conquistas, a partir do próprio estágio antes do início da atividade, pois é evidente que ha-verá outros temas para o aperfeiçoamento de todas elas.

proposta 1

Uma possibilidade para a retomada dos conteúdos referentes ao tema Imperialismo é a elaboração de um quadro comparativo entre o Colonialismo da Idade Moderna e o Neoco-lonialismo da Idade Contemporânea.

Você pode definir itens de comparação, como: período, áreas colonizadas, países co-lonizadores e causas da colonização. O qua-dro comparativo pode ser o seu instrumento de avaliação, pois organiza as informações e favorece a verificação da apreensão do con-teú do conceitual.

proposta 2

Uma pesquisa sobre os diversos movimentos de resistência organi-zados pelos povos que sofreram a

ação imperialista das potências industriais é outra possibilidade que pode favorecer o pro-cesso de recuperação; você pode optar pela produção individual ou, eventualmente, em dupla, a atividade também está proposta na seção Lição de casa, no Caderno do Aluno. Nessa pesquisa devem constar: o nome, a data, o local, as causas, a liderança, os princi-pais acontecimentos e o desfecho da revolta.

Os movimentos revoltosos podem ser: A Guerra do Ópio, a Revolta dos Cipaios, a Re-volta dos Boxers e as Guerras dos Bôers, con-forme a indicação presente na seção Lição de casa, no Caderno do Aluno.

A pesquisa poderá ser o seu instrumento de avaliação da recuperação, porque, além de verificar a apreensão do conteúdo e a constru-ção e a aplicação dos conceitos relativos ao tema Imperialismo, as capacidades de selecio-nar, organizar e relacionar informações tam-bém poderão ser avaliadas na construção de uma argumentação consistente.

Guerra do Ópio (1839-1842) – Mercadores ingleses vendiam

aos chineses o ópio (entorpecente extraído da papoula), culti-

vado na Índia. Esse comércio foi proibido pelo governo chinês,

que passou a combater o tráfico energicamente, mas essa proi-

bição feria os interesses comerciais ingleses. O assassinato de

um chinês por marinheiros ingleses embriagados fez com que

o comissário imperial de Cantão ordenasse a expulsão de todos

os ingleses da cidade; em resposta, em 1839, Cantão foi bom-

bardeada pelos ingleses e isso deu início à guerra; militarmente

menos preparados, os chineses foram definitivamente derro-

tados em 1842, quando assinaram o Tratado de Nanquim, que

provocou a abertura de cinco portos chineses ao comércio

inglês. A China ainda pagou indenizações e cedeu à Inglaterra

a ilha de Hong Kong, que ficou sob o domínio inglês até 30 de

junho de 1997, e voltou a ser chinesa a partir de 1o de julho.


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Revolta dos Cipaios (1857-1858) – Rebelião ocorrida na Ín-

dia, iniciada por soldados nacionalistas hindus. Eles deseja-

vam encerrar a dominação britânica no país e chegaram a

assumir o controle da cidade de Délhi. O Exército britânico,

valendo-se de canhões e metralhadoras, conseguiu sufocar

a revolta e as autoridades britânicas passaram a exercer do-

mínio direto da Coroa britânica sobre o governo indiano e

impuseram várias reformas administrativas.

Revolta dos Boxers (1899-1900) – Movimento popular ocor-

rido na China, liderado pela sociedade secreta dos Punhos

Harmoniosos e Justiceiros, que se opunha à presença es-

trangeira no país. Os boxers destruíram linhas telefônicas e

vias férreas e também atacaram missões cristãs e estabeleci-

mentos estrangeiros; isso provocou a morte de cerca de 230

estrangeiros e milhares de chineses cristãos. Foi organizada

uma força internacional – composta de soldados russos, esta-

dunidenses, britânicos, franceses, japoneses e alemães – que

assumiu o controle do país. O governo imperial aceitou pagar

indenizações de guerra, liquidar as sociedades secretas, exe-

cutar os principais líderes rebeldes e foi proibido de importar

armas, o que levou ao aumento da interferência estrangeira

na China e à diminuição da autoridade da dinastia Qing.

Guerra dos Bôers (1899-1902) – Conflito entre descendentes

de primeiros colonizadores, holandeses principalmente, e

neocolonizadores ingleses, que disputavam no Sul do con-

tinente africano territórios ricos em ouro e diamantes. Fa-

zendas dos bôers foram destruídas, milhares de civis foram

deslocados pelas forças inglesas para campos de prisioneiros.

Terminou com a assinatura de um tratado que determinou o

pagamento de indenizações pela Inglaterra.

recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema

Livros

BRUIT, Héctor H. O Imperialismo. 2. ed. São Paulo: Atual, 2013. (Discutindo a His-tória). O autor realiza um estudo sobre como se deu a partilha da África e da Ásia pelas potências europeias e sobre a independência das nações latino-americanas no contexto do Imperialismo.

CATANI, Afrânio M. O que é Imperialismo? 9. ed. São Paulo: Brasiliense, 2004. (Primeiros Passos). Síntese dos aspectos essenciais do processo imperialista, a partir da análise de obras clássicas sobre o tema.

CONRAD, Joseph. O coração das trevas. Porto Alegre: L&PM, 1997. (Pocket L&PM). Obra literária publicada em 1902, narra a his-tória de um europeu que viveu no Congo.

FERRO, Marc. História das colonizações: das conquistas às independências. Século XIII a XX. São Paulo: Companhia das Letras, 2006. Ensaio abrangente sobre os processos colo-niais nas Idades Moderna e Contemporânea.

HERNANDEz, Leila M. G. L. A África na sala de aula: visita à história contemporânea. 2. ed. São Paulo: Selo Negro, 2008. Análise de questões relativas ao ensino de História da África nas escolas brasileiras.

MESGRAVIS, Laima. A colonização da África e da Ásia: a expansão do Imperialismo europeu no século XIX. São Paulo: Atual, 1994. (História Geral em Documentos). Por meio de documentos, como diários de mis-sionários, fotos, tratados e cartas, a autora realiza um panorama da ocupação da África e da Ásia pelas potências europeias no século XIX.

Sites

Educaterra. Disponível em: <http://educa terra.terra.com.br/voltaire/mundo/china_3.htm>. Acesso em: 20 maio 2013. Resumo di-dático sobre o interesse europeu na China.

Eduquenet. Disponível em: <http://www. eduquenet.net/imperialismoasia.htm>. Aces-so em: 20 maio 2013. Site com informações sobre o Imperialismo na Ásia.


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Filmes

A Guerra do Ópio (Yapian zhanzheng). Dire-ção: Xie Jin. China, 1997. 153 min. 14 anos. Relata a história deste evento, mostrando a superioridade tecnológica inglesa como um importante fator para a derrota chinesa.

Entre dois amores (Out of Africa). Direção: Sydney Pollack. EUA, 1985. 160 min. Sem classi-ficação etária. História ambientada nos anos de 1920, sobre europeus que foram viver no Congo.

Montanhas da Lua (Mountains of the Moon). Direção: Bob Rafelson. EUA, 1990. 136 min. Sem classificação etária. Conta a história de exploradores em busca da nascente do Rio Nilo, na África.

Passagem para Índia (A passage to India). Di-reção: David Lean. Inglaterra, 1984. 164 min. Livre. Relata o choque de culturas entre ingle-ses e indianos na época do Neocolonialismo.

SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 2A PRIMEIRA GUERRA MUNDIAL

Esta Situação de Aprendizagem visa à rea-lização de uma pesquisa sobre os avanços tec-nológicos da indústria bélica antes e durante a Grande Guerra, além da elaboração de um gráfico que representa as perdas humanas de algumas das principais potências envolvidas no conflito. Assim, não se trata de fazer ape-nas um elogio ao desenvolvimento tecnológi-co, mas sim de conduzir os alunos à reflexão de que esse conhecimento foi aplicado desres-peitando valores fundamentais para a huma-nidade, como a própria vida.

Todos os países envolvidos na Primeira Guerra Mundial utilizaram aparatos bélicos que refletiam o grande salto tecnológico resultante da Segunda Revolução Industrial. Meios de co-municação e de transporte, carros de combate, artilharia pesada, explosivos e armas químicas foram criados ou aperfeiçoados com o objetivo de matar o inimigo e produziram algo entre 15 e 20 milhões de mortos, em quatro anos de guerra.

Com esta Situação de Aprendizagem, você pode buscar, principalmente, encaminhar as reflexões dos alunos para a percepção das re-lações passado-presente e das permanências e rupturas na dinâmica do processo históri-

co, bem como contribuir para que eles com-preendam a importância da Primeira Grande Guerra como o evento que, segundo muitos historiadores, inaugurou o século XX e foi a “mãe de todas as guerras posteriores”.

A Situação de Aprendizagem também visa a incentivar a prática do trabalho em grupo, a realização de pesquisa em fontes diversas, a siste-matização de informações, dados e conceitos e a elaboração de um gráfico a partir de uma tabela.

Durante as aulas sobre a Primeira Guerra Mundial, você já deve ter abordado conceitos fundamentais referentes ao conflito, como: paz armada, Imperialismo, nacionalismo, política de alianças, guerra de trincheiras, guerra de ex-termínio e Tratado de Versalhes. Assim, para a realização da atividade, deve ser assegurado que os alunos já conheçam os conceitos relativos à Primeira Grande Guerra e sejam capazes de identificar os elementos que compõem suas cau-sas, características e consequências.

Além disso, é importante que os alunos con-sigam articular a Primeira Guerra Mundial ao contexto da Segunda Revolução Industrial, ao Capitalismo Monopolista e ao Imperialismo.


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conteúdos e temas: paz armada; corrida armamentista; guerra de trincheiras; guerra de extermínio; revolução tecno-científica e indústria bélica.

competências e habilidades: trabalhar em equipe (posturas de colaboração, de solidariedade, de tolerân-cia e de respeito a si próprios e aos outros); pesquisar (a autonomia na busca de dados e informações pertinentes ao tema definido e contato com diferentes fontes de informações); sistematizar (desenvolvi-mento da capacidade de leitura, seleção, organização, análise e esquematização de dados e elaboração de gráficos).

Sugestão de estratégias: aulas expositivas, trabalho em grupo, realização da pesquisa, elaboração de cartaz e de gráfico, coleta e sistematização das informações.

Sugestão de recursos: enciclopédias, almanaques e livros didáticos e paradidáticos, mídias eletrônicas e revistas voltadas para os temas históricos. Materiais como cartolina e canetas coloridas ou lápis de cor.

Sugestão de avaliação: considerar o processo de pesquisa e os produtos finais como o gráfico e o cartaz.


Para dar início à Situação de Aprendiza-gem, você pode conversar com seus alunos sobre o tema guerra. Para tanto, informe a seus alunos que aqueles que viveram du-rante a Primeira Guerra Mundial ouviram o slogan “uma guerra para acabar com to-das as guerras”, dito pelo então presidente dos Estados Unidos da América, Woodrow Wilson.

Artigo 1

“Os propósitos das Nações Unidas são:1. Manter a paz e a segurança internacionais e, para esse fim: tomar, coletivamente, medidas efeti-

vas para evitar ameaças à paz e reprimir os atos de agressão ou outra qualquer ruptura da paz e chegar, por meios pacíficos e de conformidade com os princípios da justiça e do direito internacional, a um ajuste ou solução das controvérsias ou situações que possam levar a uma perturbação da paz;

2. Desenvolver relações amistosas entre as nações, baseadas no respeito ao princípio de igualdade de direitos e de autodeterminação dos povos, e tomar outras medidas apropriadas ao fortalecimento da paz universal;

3. Conseguir uma cooperação internacional para resolver os problemas internacionais de caráter econômico, social, cultural ou humanitário, e para promover e estimular o respeito aos direitos huma-nos e às liberdades fundamentais para todos, sem distinção de raça, sexo, língua ou religião; e

4. Ser um centro destinado a harmonizar a ação das nações para a consecução desses objetivos comuns.”

Unicrio. Disponível em: <http://unicrio.org.br/img/CartadaONU_VersoInternet.pdf>. Acesso em: 26 ago. 2013.

Após 21 anos do término da Grande Guer-ra, em 1939, estourava a Segunda Guerra Mundial, e o então primeiro-ministro inglês Winston Churchill disse: “Essa guerra é, de fato, uma continuação da anterior”.

Em 26 de junho de 1945, no final da Segun-da Guerra Mundial, a Carta da Organização das Nações Unidas foi assinada por 50 países; hoje eles somam mais de 190. Leia para seus alunos o primeiro artigo da Carta:


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Você pode suscitar o debate a partir do texto, das imagens e das questões a seguir, também inseridos no Caderno

do Aluno, na seção Leitura e análise de textos.

1. O presidente dos EUA, Woodrow Wilson, acertou na sua previsão?Não, pois, passados 21 anos do fim da Primeira Guerra, co-

meçou a Segunda Guerra Mundial.

2. O primeiro-ministro inglês, Winston Chur-chill, teve razão ao associar a Segunda Guerra à Primeira? Por quê?Sim, pois há causas para a Segunda Guerra que remetem à Pri-

meira Guerra. O Tratado de Versalhes, imposto pelos vencedo-

res da Primeira Guerra Mundial, responsabilizou a Alemanha e

os seus Aliados pela guerra e pode ser visto como uma causa in-

direta para o início da Segunda Guerra Mundial, na medida em

que obrigou a Alemanha ao pagamento de 132 bilhões de mar-

cos, o que reverberou na inflação e fomentou o sentimento de

humilhação nos cidadãos alemães. A busca pela recuperação

da economia e o sentimento de revanche por causa das humi-

lhações da derrota levaram à pretensão de expansão territorial e

econômica para tornar-se uma grande potência mundial.

3. Os países signatários da Carta da ONU es-tão conseguindo cumprir seus propósitos de manter a paz e a segurança internacio-nais? Explique.Não há uma situação de guerra generalizada, mas conflitos

locais que não permitem afirmar que a paz e a segurança

internacionais estejam sendo plenamente mantidas.

4. O fato de não ter ocorrido uma Terceira Guerra Mundial significa que o mundo está em paz? Justifique.Com o fim da Guerra Fria e a desintegração da União So-

viética, multiplicam-se os conflitos internos ou regionais

desde a última década do século XX: questões étnicas e re-

ligiosas, guerras civis no continente africano, intervenção

militar estadunidense em zonas de conflitos, a questão pa-

lestina, a ameaça de guerra nuclear entre as duas Coreias,

entre outros.

Depois de ouvidas as ideias dos alunos, expli-cite que seu objetivo, com a Situação de Apren-dizagem, é compreender que a Primeira Guerra teve no desenvolvimento tecnológico uma de suas principais características e que, justamente por isso, a humanidade aumentou consideravel-mente seu potencial de matar, o que provocou, durante todo o século XX e mesmo nesta primei-ra década do século XXI, resultados funestos.

Note-se que grande parte da tecnologia utilizada na Grande Guerra foi aperfeiçoada e ainda é utilizada atualmente; podemos con-siderar aquele o evento fundador da guerra contemporânea, na qual a grande protagonis-ta é a tecnologia.

Após esta discussão inicial, apre-sente a proposta de trabalho aos alunos, inserida na seção Pesquisa

em grupo, no Caderno do Aluno, dividida em 12 Temas e organizada em 4 Etapas:

1. Pesquisa sobre aparatos bélicos;

2. Produção de gráfico;

3. Produção do cartaz;

4. Conclusões sobre o assunto, que podem ser registradas no Caderno do Aluno.

Lembre que os alunos dessa faixa etária são especialmente curiosos em relação a inventos e inventores, tecnologia bélica e batalhas. Esta Situação de Aprendizagem visa a aproveitar esse interesse para a realização de uma análise crítica sobre o desenvolvimento tecnológico, seus aspectos positivos e negativos.

Você pode realizar a divisão da classe em trios, segundo o critério que considerar mais conveniente naquele momento.


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Há algumas opções: permita que os alu-nos se agrupem de acordo com sua própria vontade ou estabeleça você mesmo os gru-pos de trabalho, seja por meio de critérios preestabelecidos, como agrupar os alunos com maior grau de dificuldade com aque-les que demonstram maior desenvoltura em relação à disciplina, para estimular a troca entre eles, ou ainda por sorteio.

Contudo, o número de grupos, ou mesmo de integrantes por grupo, vai depender do tamanho da classe. Se necessário, repita ou aglutine os temas.

Escreva os temas a seguir na lousa e dis-tribua-os entre os grupos:

Tema 1: canhão de longo alcance;Tema 2: morteiro;Tema 3: fuzil;Tema 4: metralhadora;Tema 5: tanque de guerra;Tema 6: submarino;Tema 7: encouraçado ou couraçado;Tema 8: avião;Tema 9: balão dirigível;Tema 10: gases tóxicos;Tema 11: granada de mão;Tema 12: lança-chamas.

1a etapa

Os grupos de trabalho devem realizar a pesquisa sobre os aparatos bélicos para conseguir informações, como: sua origem, características de funcionamento, utilização durante a Primeira Guerra e, inclusive, pelo menos uma imagem para ilustrar o texto. Escreva essas questões na lousa para orien-tar o exercício da objetividade e da síntese na pesquisa.

Você deve incentivar a pesquisa em diferen-tes fontes de informações, havendo algumas indicações no item referente aos recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema; sugira algumas das fontes listadas, mas insista que é muito pro-veitoso que a partir de palavras-chave – como Primeira Guerra Mundial, Grande Guerra, ar-mas na Primeira Guerra, armamentos na Pri-meira Guerra, tecnologia na Primeira Guerra, ou mesmo o nome de cada um dos armamen-tos, entre outros – eles busquem, em bibliote-cas e na internet, outras fontes de pesquisa. Alerte-os que uma boa pesquisa pressupõe variadas fontes e que os dados obtidos devem ser conferidos entre si; muitas vezes, não se en-contram todos em uma única fonte, por isso é necessário juntá-los e organizá-los.

Além disso, não deixe de mencionar que, ape-sar de a internet ser um poderoso instrumento para a obtenção de referências sobre os mais va-riados temas, nem todos os sites são confiáveis. Como agir então? Indique que eles procurem sites de instituições como universidades, centros de pesquisa e enciclopédias virtuais, tomando sempre a precaução de confrontar as informa-ções entre si e só utilizar aquelas sobre as quais conseguirem a confirmação em mais de um local.

É interessante orientar os alunos para que considerem que a pesquisa e a organização das informações são tarefas comuns a todos, pois são habilidades fundamentais para o de-senvolvimento das principais competências relativas à História.

2a etapa

Analise com os alunos os dados do quadro que virá a seguir e solicite que produzam um gráfico de barras, que também fará parte do cartaz:


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Número de mortos, em alguns países na Primeira Guerra Mundial (1914-1918)

Alemanha Império Russo França Império BritânicoImpério Otomano

(Turquia)

1 773 700 1 700 000 1 357 800 908 371 325 000

Quadro 1 – Número de mortos na Primeira Guerra Mundial (1914-1918). Disponível em: <http://it.wikipedia.org/wiki/Prima_guerra_mondiale>. Acesso em: 20 maio 2013 (adaptado).

O gráfico pode ser produzido manualmen-te, em folhas quadriculadas, ou por meio de editores eletrônicos. Você pode auxiliá-los tomando como exemplo o gráfico que consta anteriormente. Instrua os alunos para que no eixo Y conste o número de mortos e no eixo X, os países mencionados. Caso você perce-ba que seus alunos não estão familiarizados com a produção de gráficos, pode ser interes-sante solicitar a colaboração do professor de Matemática, aproveitando esta atividade para instrumentalizar os alunos no uso de uma das linguagens matemáticas, uma importante competência a ser considerada no processo de ensino e de aprendizagem.

Estabeleça uma data para que os alunos tragam sua pesquisa e o gráfico pronto para a sala de aula para a montagem do cartaz.

3a etapa

Este é o momento da montagem dos carta-zes. Estabeleça alguns critérios básicos para a sua composição visual:

f deve constar um título, no topo do cartaz; f no canto inferior direito, devem constar os nomes e números dos componentes do grupo;

f deve haver um texto explicativo e pelo me-nos uma ilustração no centro do cartaz;

Figura 4 – Número de mortos na Primeira Guerra Mundial (1914-1918), alguns países. Fonte: <http://it.wikipedia.org/wiki/Prima_guerra_mondiale>. Acesso em: 20 maio 2013 (adaptado).

1 773 700

Número de mortos na Primeira Guerra Mundial (1914-1918), alguns países

1 800 000

1 600 000

1 400 000

1 200 000

1 000 000

800 000

600 000

400 000

200 000

0Alemanha Império Russo França Império

BritânicoImpério

Otomano(Turquia)

1 700 000

1 357 800

908 371

325 000

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explique que o texto esquematizado, com informações curtas, é mais adequado para um cartaz;

f no canto inferior esquerdo, os alunos de-vem colar o gráfico de barras produzido a partir da tabela dada;

f lembre-os de que o capricho na apresenta-ção visual é um ponto fundamental para a elaboração de um bom cartaz.

Evidentemente, como se trata de uma pesquisa, as informações podem ser mui-to variadas. Contudo, seguem alguns dados básicos a respeito de cada um dos materiais bélicos lis tados.

tema 1: canhão de longo alcanceO canhão existe desde o século XIII, mas

adquiriu, na Primeira Guerra, mais longo al-cance e precisão; causou mais mortes do que qualquer outro armamento. Destacou-se o alemão “Grande Bertha”, capaz de bombar-dear o alvo a 120 quilômetros de distância; com ele, os alemães bombardearam Paris.

tema 2: morteiroO morteiro era uma espécie de canhão de

curto alcance, que lançava projéteis com gran-des ângulos de elevação. Foi desenvolvido na Primeira Guerra Mundial, especialmente para ser usado nas trincheiras.

tema 3: fuzilO fuzil é uma arma de fogo portátil, de

cano longo, que dispara projéteis giratórios; foi a arma de fogo padrão do exército esta-dunidense na Primeira Guerra Mundial, pois disparava com maior alcance e precisão.

tema 4: metralhadoraCriada em 1890, nos EUA, é uma arma de

fogo automática que em pouco tempo dispara numerosos projéteis; era colocada nos aviões, nos tanques de guerra e camuflada nas trin-cheiras.

tema 5: tanque de guerraCom projeto inglês, o tanque é considera-

do um dos fatores decisivos para a vitória da Entente na Primeira Guerra; é um veículo de combate blindado, dotado de armamentos, que desequilibrou a guerra de trincheiras.

tema 6: submarinoNo século XVIII, na guerra de indepen-

dência dos EUA, foi construído o primeiro submarino com objetivos militares. Porém, no início do século XX, os alemães os tor-naram muito mais eficientes: movidos a óleo diesel e com periscópios muito precisos. Na Primeira Guerra, eram utilizados para afundar os navios da Entente, que desen-volveu sonares para detectá-los e projéteis para serem lançados de forma a atingi-los no fundo do mar.

tema 7: encouraçado ou couraçadoProjeto inglês de 1906, o encouraçado era

um navio de guerra de grande tonelagem, blin-dado e armado com artilharia pesada, princi-palmente canhões de longo alcance.

tema 8: aviãoA invenção de Santos Dumont foi utiliza-

da no início da guerra, para orientar os tiros da artilharia, em missões de reconhecimento, tomada de fotografias e identificação de alvos. Depois, surgiram os aviões de perseguição, chamados aviões de caça, dotados de metra-lhadoras no “nariz”, que tinham as cabines abertas.

tema 9: balão dirigívelBalão gigantesco, de até 150 metros de

comprimento, foi usado sobretudo pelos ale-mães e produzido pelo Conde Ferdinand von zeppelin; efetuou os primeiros ataques de bombardeios sobre Londres, entre 1915 e 1917. A altitude em que voavam não permi-tia que aviões aliados pudessem atingi-los. Porém, o desenvolvimento de projéteis de


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metralhadora revestidos de fósforo incendi-ário inviabilizou os zepelins, que continham gás hidrogênio, altamente inflamável.

tema 10: gases tóxicosOs alemães inauguraram, em 1915, o uso

de gases tóxicos, lançando sobre Ypres, na Bélgica, o gás cloro, asfixiante; depois, tam-bém foi utilizado o gás mostarda, que ataca as vias respiratórias e provoca bolhas e queima-duras na pele, além de cegueira temporária; se aspirado em grande quantidade, também provoca asfixia. Até o fim da guerra, os dois lados usaram gases tóxicos e foram desenvol-vidas máscaras contra gases.

tema 11: granada de mãoA granada de mão é um artefato com câ-

mara interna que leva uma carga explosiva; um pino de segurança é retirado da granada antes que ela seja lançada, acionando um dis-positivo que dispara uma espoleta. Foi uma das armas mais revolucionárias da Primeira Guerra Mundial, dando aos soldados a pos-sibilidade de atingir um inimigo abrigado em trincheiras. A granada Mills foi introduzida em 1915, e 68 milhões de unidades foram pro-duzidas na Primeira Guerra.

tema 12: lança-chamasÉ um aparelho projetado para lançar uma

chama longa e controlável; foi utilizado pri-meiramente pelos alemães. O fogo é causado por uma reação química entre duas ou mais substâncias, em geral o oxigênio do ar e al-gum tipo de combustível, como gasolina, por exemplo.

4a etapa

Para conclusão do trabalho, após a apre-sentação dos cartazes pelos grupos você pode solicitar aos alunos o registro de suas con-siderações a respeito das questões a seguir, conforme a Etapa 4 – Conclusões sobre o as-sunto, presente no Caderno do Aluno.

1. O número de mortos da Primeira Guerra, comparado às mortes em conflitos anterio-res à Revolução Industrial, deve ser maior ou menor? Justifique.Houve mais mortos na Primeira Guerra Mundial em razão do

amplo desenvolvimento da indústria bélica, sobretudo du-

rante a Segunda Revolução Industrial.

2. Você acredita que o número de mortos na Primeira Guerra Mundial foi maior ou me-nor do que na Segunda Guerra Mundial? O que deve ter ocorrido? Por quê?Houve muito mais mortos na Segunda Guerra Mundial, pois

a tecnologia bélica usada era mais desenvolvida do que a da

Primeira Guerra Mundial e, também, porque o conflito en-

volveu um contingente maior de pessoas, levando à morte

mais de 20 milhões de pessoas apenas na União Soviética.


A avaliação deve ser capaz de proporcionar o aprimoramento das atividades pedagógicas, tanto por parte do professor quanto do aluno. Ela exige a observação das várias etapas do trabalho e da atuação dos alunos, não só indi-vidualmente, mas também em grupo.

Alguns aspectos em especial podem ser ob-servados:

1. A pesquisa realizada contemplou diversas fontes e atendeu aos objetivos temáticos?

2. A habilidade de síntese foi contemplada na organização das informações pesquisadas?

3. A apresentação das informações no cartaz e a sua estética mostraram-se adequadas?

4. A produção do gráfico atendeu às expecta-tivas de aprendizagem?

5. Houve a participação equilibrada entre os membros do grupo?


25


Para registrar suas avaliações, você pode elaborar uma planilha contendo seus concei-tos de avaliação.


As questões a seguir encontram-se na seção Você aprendeu? do Cader-no do Aluno.

1. Segundo Lenin, o principal líder da Revo-lução Russa, a Primeira Guerra Mundial foi apenas “um choque entre imperialis-mos”. O que ele quis dizer com isso? O aluno deve perceber que Lenin considerava que a causa da Pri-

meira Guerra Mundial foi a disputa imperialista entre as potências

europeias, ou seja, o conflito ocorreu em função do choque de

interesses econômicos e políticos entre esses países poderosos.

2. A Península Balcânica já foi chamada de “o barril de pólvora” da Europa. O que justificaria essa caracterização?Diante da afirmação, o aluno deve identificar que o estopim

para a Primeira Guerra Mundial foi o chamado “crime de Sa-

rajevo”, quando o arquiduque Francisco Ferdinando, herdei-

ro do trono austro-húngaro, e sua esposa foram assassinados

por um jovem nacionalista sérvio, no dia 28 de junho de 1914.

Esse crime foi o pretexto para que fosse acionada a política

de alianças na Europa. Em seguida, outros países do mundo

entraram em guerra.

3. As afirmações a seguir são referentes à parti-cipação dos EUA na Primeira Guerra Mun-dial. Leia-as e assinale a alternativa correta.

I. Os EUA participaram da Grande Guerra, pois tinham interesse em se apropriar de colônias alemãs na África.

II. A entrada dos EUA na guerra dese-quilibrou as forças, dando um impulso decisivo para a Entente.

III. Os EUA temiam que uma derrota da Entente prejudicasse seus interesses

econômicos, por causa das dívidas da França e da Inglaterra que, nesse ca so, dificilmente seriam quitadas.

Estão corretas:

a) todas as afirmações.

b) apenas I e II.

c) apenas I e III.

d) II e III.

e) Nenhuma das afirmações é correta.A posição de neutralidade assumida pelos EUA durante a

maior parte do tempo da Primeira Guerra possibilitou que

eles se tornassem o grande credor dos países em guerra. Seu

interesse era garantir que esses países tivessem condições de

honrar as dívidas. Sua entrada no conflito foi decisiva para a

Entente. Nesta perspectiva, esperamos que o aluno reconhe-

ça como corretos os itens II e III.

4. Sobre o Tratado de Versalhes, podemos afirmar que:

a) ele não conseguiu pôr fim ao conflito militar na Primeira Guerra, definitiva-mente encerrada apenas no Tratado de Sèvres.

b) ele impunha punições aos dois blocos rivais no conflito, como forma de divi-dir os custos da guerra.

c) ele conseguiu trazer paz à Europa, pois representou um consenso entre as gran-des potências.

d) ele refletia os genuínos desejos do na-cionalismo alemão, generalizado desde a unificação, no século XIX.

e) ele condenou a Alemanha a pesadas in-denizações e severas punições, como o desarmamento e a perda de colônias.


26

O aluno deve ser capaz de perceber que o Tratado de Ver-

salhes punia a Alemanha, considerada culpada pela guerra,

condenando-a ao pagamento de indenizações aos ven-

cedores.

5. A Primeira Guerra Mundial é conhecida como a “guerra das trincheiras”. Trinchei-ras eram:

a) canhões de longo alcance, especialmen-te criados pelos alemães para esse con-flito bélico.

b) formações militares que indicavam a presença da cavalaria à frente da infan-taria.

c) longas valetas cavadas na terra, pro-tegidas por toras de madeira e arame farpado.

d) um tipo de metralhadora, instalada, principalmente, nas asas dos aviões.

e) o nome pelo qual ficaram conhecidas as granadas de mão, que eram acionadas por um pino.

O aluno deve ser capaz de identificar entre as proposições

aquela que descreve uma trincheira, uma tática bélica fun-

damental nesse conflito.

propostas de Situações de recuperação

Você poderá perceber que alguns de seus alunos não alcançaram os objetivos plane-jados; por isso, devemos elaborar diferentes estratégias para tentar obter melhores resul-tados entre eles.

A compreensão do tema da Primeira Guer-ra Mundial é essencial para a continuação dos estudos históricos, pois é pré-requisito para a caracterização dos principais processos políti-cos do século XX.

É importante que você procure identificar as dificuldades de cada aluno, e valorize as conquistas também individualmente, sobretu-do entre os alunos em recuperação.

proposta 1

Para a retomada dos conteúdos referen-tes ao tema da Primeira Guerra Mundial, você pode sugerir a elaboração de um qua-dro sinótico das três fases da guerra: a guer-ra de movimento (1914–1915); a guerra de posição ou trincheiras (1915–1917) e a fase final (1917–1918). Os alunos devem desta-car as principais características de cada uma dessas fases.

proposta 2

Fazer uma linha do tempo da Primeira Guerra Mundial pode ser outra possibilidade de recuperação. Você pode optar pela produ-ção individual ou em duplas.

Instrua os alunos a selecionar os principais eventos e a elaborar uma pequena explicação a cada um deles, para a produção da linha do tempo.


Livros

BRENER, Jayme. A Primeira Guerra Mundial. 2. ed. São Paulo: Ática, 2002. (Retrospectiva do Século XX). Análise sobre os interesses que cau-saram a Primeira Guerra e suas relações com a eclosão da Segunda Guerra Mundial.

HEMINGWAY, Ernest. Adeus às armas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002. Romance ambientado na Primeira Guerra Mundial en-tre norte-americano voluntário e enfermeira inglesa.


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HENIG, Ruth. As origens da Primeira Guerra Mundial. São Paulo: Ática, 1991. (Princípios). Abordagem sucinta e abrangente sobre a Pri-meira Guerra.

HILLS, Ken. A Primeira Guerra Mundial. 7. ed. São Paulo: Ática, 1997. (Guerras que Mu-daram o Mundo). Análise sobre a Primeira Guerra, com destaque para os avanços tecno-lógicos.

ISNENGHI, Mário. História da Primeira Guerra Mundial. São Paulo: Ática, 1995. Aná-lise sobre as implicações da Primeira Guerra Mundial.

JANOTTI, Maria de Lourdes. A Primeira Grande Guerra. 2. ed. São Paulo: Atual, 1993. (História Geral em Documentos). Mediante a análise de documentos, a autora aborda os problemas políticos, sociais e econômicos dos países europeus no início do século XX e a Primeira Guerra Mundial.

KEEGAN, John. História ilustrada da Primei-ra Guerra Mundial. Rio de Janeiro: Ediouro, 2003. (História Ilustrada). História da Primei-ra Guerra por meio de fotografias.

MAGNOLI, Demétrio (Org.). História das Guerras. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2011. Série de artigos sobre os principais conflitos bélicos da história da humanidade.

RODRIGUES, Luiz C. B. A Primeira Guerra Mundial. 20. ed. São Paulo: Atual, 2001. (Dis-cutindo a História). Análise detalhada sobre as causas e consequências da Primeira Guerra Mundial.

Sites

Educaterra. Disponível em: <http://www.terra. com.br/voltaire/mundo/primeira_guerra.htm>. Acesso em: 20 maio 2013. Apresenta artigos sobre a Primeira Grande Guerra.

Grandes Guerras. Disponível em: <http://www.grandesguerras.com.br>. Acesso em: 20 maio 2013. Site sobre os grandes conflitos do século XX.

Filmes

Gallipoli (Gallipoli). Direção: Peter Weir. EUA, 1981. 112 min. 12 anos. Jovens australianos con-vocados a lutar contra os turcos em Gallipoli.

No amor e na guerra (In love and war). Dire-ção: Richard Attenborough. EUA, 1996. 113 min. 12 anos. Romance inspirado no livro Adeus às armas.

O retorno do soldado (The return of the soldier). Direção: Alan Bridges. Inglaterra, 1982. 99 min. 12 anos. História de soldado que volta ferido da guerra.

SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 3 A REVOLUçãO RUSSA E O STALINISMO

Esta Situação de Aprendizagem visa à compreensão do processo da Revolução Rus-sa, por meio do conhecimento da participação de importantes personagens – o czar Nicolau II, Lenin, Trotsky e Stalin – mediante a elabo-ração de pequenas biografias históricas, que podem ser úteis para ilustrar a sua aula expo-

sitiva sobre o processo revolucionário, com a participação oral dos alunos.

Evidentemente, compreendemos que são sujeitos históricos todos aqueles que fazem a história e que são as inter-relações entre as iden-tidades sociais e as pessoais que a constroem.


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Ao indicar que os alunos produzam pequenas biografias de quatro pessoas importantes no processo da Revolução Russa, cuide para que fique claro que sua intenção não é sugerir que a história seja feita apenas por grandes persona-gens que, sozinhos, determinaram o rumo dos acontecimentos, mas revelar que essas figuras de destaque também fizeram parte do processo. Dar a conhecer esses personagens não significa que a trama histórica esteja baseada apenas nas ações dos indivíduos, mas sim na complexidade do confronto das relações sociais ao longo do tempo.

Considerando que já foram tratados, na 7a série/8o ano do Ensino Fundamental, os temas relativos às principais doutrinas e ideologias do século XIX, é interessante re-tomar os conceitos de socialismo e comunis-mo. Além disso, é importante que os alunos consigam articular o processo de Revolução Russa às diferentes propostas revolucioná-

rias em disputa após a derrubada do czar, para que eles possam compreender as lutas internas que dividiam os revolucionários; daí decorre a importância das biografias históricas.

Com esta Situação de Aprendizagem, você pode incentivar que seus alunos conheçam o processo da Revolução Russa, o primeiro movimento revolucionário operário vitorioso e duradouro da história, bem como seus des-dobramentos, principalmente pela discussão sobre a nova organização política, econômica e social instituída na União das Repúblicas Socialistas Soviéticas e suas relações com os projetos socialistas.

Apesar de muitos livros didáticos tratarem desses dois temas – a Revolução Russa e o sta-linismo – em capítulos diferentes, uni-los pode significar melhor aproveitamento do tempo das aulas.

conteúdos e temas: czarismo; proletariado; soviete; revolução; socialismo; comunismo e marxismo.

competências e habilidades: desenvolver autonomia na busca de informações por meio de práticas de pesquisa; sistematizar (desenvolvimento da capacidade de leitura, seleção, organização e esquematiza-ção de dados), interpretar e relacionar informações e realizar análises problematizadoras.

Sugestão de estratégias: pesquisa, coleta e seleção de informações, produção de biografias.

Sugestão de recursos: livros didáticos e paradidáticos, mídias eletrônicas.

Sugestão de avaliação: a pesquisa e a seleção de informações, participação individual do aluno no pro-cesso e a verificação dos temas relacionados à Revolução Russa e ao stalinismo.


Converse com seus alunos sobre como eles definiriam o termo Revolução. No Ca-derno do Aluno são propostas as seguintes perguntas motivadoras, na seção Para co-meço de conversa.

1. O que é necessário para que um evento, ou um processo, seja definido como uma revo-lução?É bastante provável que os alunos consigam associar a

ideia de revolução a transformações de caráter profun-

do, seja na estrutura socioeconômica, seja na estrutura

política.


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2. Em que outros momentos da disciplina de História você já usou o termo revolução para definir algo? Procure auxiliar os alunos nessa discussão, levando-os a

lembrar-se de outros processos já estudados que tam-

bém foram chamados de revolução; provavelmente, eles

vão se recordar da Revolução Americana e da Revolução

Francesa.

3. Há diferenças entre uma revolta e uma re-volução? Quais?Para auxiliar o debate, é sempre proveitoso sugerir aos alunos

que busquem exemplos históricos conhecidos, ou seja, que

eles consigam listar movimentos revoltosos e os comparar

aos movimentos revolucionários lembrados na questão ante-

rior, para, então, estabelecer suas semelhanças e diferenças.

Por revolução entende-se uma mudança profunda na estru-

tura política de um Estado/país, com repercussões na eco-

nomia e na sociedade. Exemplos históricos são a Revolução

Francesa e a Revolução Cubana.

4. O que é socialismo? E o comunismo?Aqui, é necessário retomar os conceitos de socialismo e co-

munismo, já trabalhados quando foram estudadas as ideo-

logias do século XIX. O socialismo surgiu como uma crítica

dos movimentos políticos da classe trabalhadora e dos inte-

lectuais ao capitalismo. Essa doutrina política e econômica

tem como principal característica a propriedade pública ou

coletiva dos meios de produção e seria uma fase de tran-

sição do capitalismo para o comunismo. Este, por sua vez,

propunha uma sociedade sem classes, baseada na proprie-

dade comum. Se possível, relembre também com os alu-

nos o tema do anarquismo, suas semelhanças e diferenças

em relação ao socialismo e ao comunismo. O pensamento

anarquista surgiu diante das contradições e injustiças do sis-

tema capitalista que já se mostravam visíveis no século XVIII.

Para os anarquistas, a sociedade livre e justa seria desprovida

de Estado e a produção e as riquezas seriam gerenciadas

por cooperativas.

5. Quando uma revolução é socialista, quais são seus possíveis efeitos?Nesta questão, pode-se levar a classe a retomar seus conhe-

cimentos sobre a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas

(URSS) e Cuba, mais uma vez utilizando o recurso de exem-

plos ilustrativos para a apreensão dos conceitos. Um dos

efeitos esperados é a maior igualdade social e econômica.

6. Que países, hoje em dia, são considerados socialistas?Nesta discussão, a questão pode ser ampliada, sobretudo

se você mencionar a China. O país tem seu desenvolvi-

mento econômico apoiado pela iniciativa privada, base do

sistema capitalista, mas ainda é fiel a alguns princípios so-

cialistas, como o planejamento e a participação dos traba-

lhadores na administração de algumas empresas. Podem

ainda ser mencionados Cuba, Vietnã e Coreia do Norte.

Pode ser interessante sistematizar na lou-sa as respostas dos alunos, para que, depois de explorado o tema da Revolução Russa, você possa retomar com eles esses registros e averiguar se houve, ou não, mudanças na concepção do termo.

1a e 2a etapas

Informe a eles que vocês vão estudar a Revolução Russa começando pela pesquisa de personagens importantes desse momento histórico:

f Czar Nicolau II; f Lenin; f Leon Trotsky; f Josef Stalin.

Cada aluno deve ficar responsável por apenas uma biografia; assim, os quatro bio-grafados devem ser distribuídos de maneira equilibrada entre os alunos da classe; sugira algumas das fontes listadas, mas insista que é muito proveitoso que a partir de palavras-cha-ve – como o nome do biografado ou revolução russa – eles busquem os dados solicitados em livros, revistas etc. Valorize a importância da pesquisa, incentive-os a buscar as informações sobre o biografado, de maneira que eles pos-sam participar ativamente da discussão, pois essa é a etapa mais importante do trabalho.


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Você pode estabelecer algumas questões básicas sobre cada um dos personagens, para orientar a

atividade de pesquisa, de acordo com o Ca-derno do Aluno, na seção Pesquisa individual:

1. Nome completo;

2. Data e local de nascimento e morte;

3. História familiar;

4. Trajetória de vida;

5. Participação na Revolução Russa;

6. Data, local e causa da morte;

7. Fontes de pesquisa.

Escreva estas questões na lousa, para orientar o exercício da objetividade e da sín-tese na pesquisa.

Porém, apesar de indicar essas questões fundamentais, que devem compor uma bio-grafia histórica, sugira que eles também bus-quem outras informações e curiosidades.

Você pode estabelecer que a pequena bio-grafia histórica deva constar do Caderno do Aluno e combine uma data para a apresenta-ção dessa pesquisa. Essa data deve coincidir com as datas planejadas por você para tratar o tema da Revolução Russa.

Durante as aulas expositivas, nas quais você deve valorizar as informações trazidas pelos alunos, é muito importante que seja conduzida uma análise problematizadora, de maneira que os alunos consigam inserir esses quatro personagens na dinâmica social russa, por meio de seu papel no processo revolucio-nário. A atividade não pode se esgotar com a síntese das informações pesquisadas, ela deve apenas servir de subsídios para a análise.

Assim, Nicolau II deve ser visto não ape-nas em sua individualidade, mas também como aquele que ocupava uma posição fun-damental no Estado russo czarista. Já em Lenin, deve-se destacar sua formação teórica no marxismo, sua concepção de revolução socialista, a liderança que exerceu no grupo bolchevique e na instauração do socialismo na Rússia. Para contextualizar Trotsky, deve--se mencionar sua ruptura com o pensamento leninista no Segundo Congresso do Partido Operário Social-Democrata Russo, em 1903, sua adesão à causa bolchevique, em 1917, a li-derança no Exército Vermelho e sua proposta revolucionária derrotada por Stalin. A análise do stalinismo necessariamente passa pelo co-nhecimento de seu líder: a adesão ao partido bolchevique, sua ascensão política e seu papel na construção do socialismo soviético.

Para finalizar a atividade, sugerimos que apresente aos alunos a possibilidade de mostrar aos colegas as conclusões às quais chegaram com a pesquisa.

Subsídios para a pesquisa

Seguem algumas referências a respeito de cada um dos biografados:

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Figura 5 – Czar Nicolau II, da Rússia.

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do movimento revolucionário vitorioso, abdicou do trono russo. Nicolau II e sua família foram presos e enviados à Sibé-ria e depois para Ekaterimburgo, na re-gião dos Montes Urais.

6. Data, local e causa da morte: Nicolau II e sua família foram executados, em 17 de julho de 1918, em Ekaterimburgo, sob or-dens do governo revolucionário.

Lenin

1. Nome completo: Vladimir Ilitch Ulianov.

2. Data e local de nascimento: 22 de abril de 1870, em Simbirski, atual Ulianovsk, na Rússia.

3. História familiar: de família abastada, seu pai foi um alto funcionário público liberal, mas seu irmão mais velho foi assassinado depois de participar de um atentado terro-rista contra o czar Alexandre III, quando Lenin tinha 17 anos.

4. Trajetória de vida: Lenin foi um estudan-te considerado muito competente, estudou Direito na Universidade de Kazan e, me-nos de um ano depois da morte do irmão, ingressou em um grupo marxista. Em 1893, conheceu, em Moscou, diversos grupos de intelectuais com os quais discutia ideias re-volucionárias; por isso, foi preso em 1895, condenado e deportado para a Sibéria, em 1897, onde permaneceu por três anos. Lá, conheceu Nádia Krupskaia, sua esposa. Depois de cumprida a pena, exilou-se na Suíça, onde passou a editar um jornal de tendência marxista, Iskra (Centelha); mais tarde, em Paris, também editaria o jornal Pravda (Verdade). Lenin escreveu diversos livros nos quais defendeu as ideias revo-lucionárias do marxismo e se tornou um importante líder político. Em 1903, no Segundo Congresso do Partido Operário

1. Nome completo: Nicolai Aleksandrovitch Romanov.

2. Data e local de nascimento: 18 de maio de 1868, no Palácio de Catarina, a 25 quilô-metros de São Petersburgo.

3. História familiar: filho do imperador Ale-xandre III, que governou o Império Russo entre 1881 e 1894, e da imperatriz Maria, dinamarquesa.

4. Trajetória de vida: Nicolau II recebeu uma esmerada educação, compatível com sua posição de príncipe-herdeiro do trono russo; comunicava-se muito bem em inglês e também em francês e ale-mão. Era bom atirador e cavaleiro. Não demonstrava muita inclinação à vida po-lítica, mas dizia apreciar a vida militar; ostentava o título de coronel. Casou-se com Alexandra de Hesse, com a qual teve cinco filhos, quatro meninas e um menino. Assumiu o trono russo depois da morte de seu pai, em 1894, e foi o úl-timo czar, reinando até 1917.

5. Participação na Revolução Russa: Nico-lau II chefiou um regime autocrático e após a derrota na Guerra Russo-Japonesa, em 1905, teve de enfrentar a Revolução de 1905, depois da qual foi convocado um Parlamento (Duma) para redigir uma Constituição, que limitaria os po-deres do czarismo; a Duma foi dissol-vida em 1907 e o regime autoritário foi restaurado. Na Primeira Guerra Mun-dial, pensando em anexar territórios na Península Balcânica e assim atingir o mar Mediterrâneo, lutou pessoalmente contra o exército alemão; os russos so-freram humilhantes derrotas; isso agra-vou ainda mais a insatisfação do povo em relação ao regime czarista, já forte-mente abalado por grave crise econô-mica. Em 15 de março de 1917, diante


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Social-De mocrata Russo, apoiou a ideia de se constituir um partido centralizado e di-rigido por intelectuais com formação teó-rica marxista, que conduzissem os traba-lhadores na luta revolucionária; ocorreu, então, a divisão do Partido em dois grupos, os bolcheviques, liderados por Lenin, e os mencheviques.

5. Participação na Revolução Russa: quando eclodiu a Revolução de março de 1917, Le-nin estava na Suíça; ele retornou no mês se-guinte e passou a fazer oposição ao recém- -instaurado governo menchevique. Em no-vembro, liderou os bolcheviques, que der-rubaram os mencheviques e instituíram um novo governo, o Conselho de Comissários do Povo, presidido por ele. Essa revolução assumiu um caráter socialista, com o de-creto de uma reforma agrária, nacionali-zação dos bancos, entrega do controle das fábricas aos operários e retirada da Rússia da Grande Guerra. Em 1921, com o fim da guerra civil, que se seguiu à Revolução, Le-nin implementou a Nova Política Econômi-ca (NEP), que restabelecia parcialmente o capitalismo, para tentar reconstruir o país. No final de 1922, proclamou a União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS).

6. Data, local e causa da morte: Lenin morreu em 21 de janeiro de 1924, em Gorki, per-to de Moscou, acometido por hemiplegia, uma paralisia parcial do corpo, provocada por uma doença cerebral.

Leon trotsky

1. Nome completo: Lev Davidovitch Brons-tein.

2. Data e local de nascimento: 7 de novembro de 1879, em Ianovka, na Ucrânia.

3. História familiar: seus pais eram fazendei-ros; sua família era de origem judaica, mas não religiosos.

4. Trajetória de vida: aos nove anos, Trotsky foi estudar em Odessa. Aos 17 anos, teve seus primeiros contatos com as ideias do marxismo, começando a participar de mo-vimentos contra o regime czarista. Perse-guido, em 1898, foi preso e deportado para a Sibéria. Casou-se com Alexandra Soko-lovskaia, com quem teve duas filhas. Con-seguiu fugir da Sibéria e foi para Londres, onde conheceu Lenin, com quem rompeu em 1903, por não concordar com suas di-retrizes no Segundo Congresso do Partido Operário Social-Democrata Russo. Trotsky participou da Revolução de 1905 e, devido à derrota, exilou-se novamente. Sepa rou-se da primeira esposa e casou-se com Natália Sedova, com quem teve dois filhos.

5. Participação na Revolução Russa: em 1917, Trotsky filiou-se aos bolcheviques e, em novembro, liderou a tomada do Palácio do Governo, em Petrogrado. Foi o criador do Exército Vermelho, que venceu a guerra civil em 1921, garantindo a sobrevivência da revolução. Com a morte de Lenin, dis-putou o poder com Stalin e foi derrotado; perseguido, foi expulso do partido comu-nista e exilou-se em vários países; nesse pe-Figura 6 – Lenin, nascido Vladimir Ilitch Ulianov.

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ríodo, escreveu diversos livros, divulgando suas ideias, entre elas, a teoria que defen-dia que a revolução socialista deveria ser estendida a outros países, para garantir sua sobrevivência na URSS.

Figura 7 – Leon Trotsky.

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6. Data, local e causa da morte: Trotsky foi assassinado em 20 de agosto de 1940, na Cidade do México, provavelmente a man-do de Stalin.

Josef Stalin

1. Nome completo: Josef Vissarionovich Djugashvili.

2. Data e local de nascimento: 18 de dezem-bro de 1878, em Gori, na Geórgia.

3. História familiar: seu pai era sapateiro e sua mãe, lavadeira.

4. Trajetória de vida: Stalin teve uma infân-cia pobre e difícil, tendo o rosto marcado pela varíola; chegou a estudar em um semi-nário, pois sua mãe gostaria que ele tivesse se tornado padre, mas em 1899 ingressou

no Partido Social-Democrata, entre 1905 e 1917, foi membro do Partido Bolchevique. Esteve preso algumas vezes, pela polícia do czar, nesse período. Em 1904, casou-se com Ekaterina Svanidze, com quem teve um fi-lho; ela morreu de tifo, em 1907. Em 1919, casou-se com Nadia Alliluyeva, que se suici-dou em 1932; com a segunda esposa, teve uma filha e um filho. Sua terceira esposa foi Rosa Kaganovich; eles se casaram em 1934 e se divorciaram em 1938.

5. Participação na Revolução Russa: em 1917, Stalin era um dos editores do jornal Pra-vda (Verdade), e aliou-se a Lenin na luta revolucionária; foi nomeado Comissário das Nacionalidades e, em 1922, Secretário--Geral do Comitê Central do Partido Co-munista. Com a doença e morte de Lenin, tornou-se a principal figura política sovié-tica e governou a URSS até 1953, quan-do morreu. Stalin tornou-se um ditador e eliminou seus opositores, condenando-os aos campos de trabalho forçado ou à mor-te; promoveu o crescimento econômico da URSS, por meio dos Planos Quinquenais, que privilegiavam as indústrias de base e a coletivização da agricultura.

6. Data, local e causa da morte: Stalin mor-reu no dia 5 de março de 1953, em Moscou, vítima de um derrame cerebral.

Figura 8 – Josef Stalin. © H

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34


proposta de questões para a avaliação

As questões a seguir estão inseridas na seção Você aprendeu?, no Cader-no do Aluno.

1. Leia, atentamente, os trechos a seguir. O primeiro faz parte do livro Dez dias que abalaram o mundo, do jornalista estadu-nidense John Reed, que esteve presente na revolução bolchevique; o segundo, da De-claração dos Direitos do Povo Trabalhador e Explorado, publicado no jornal Pravda, em 17 de janeiro de 1918.

Professor, conforme atividade inserida no Caderno do Aluno, na seção Conclusões sobre o assunto, para finalizar o trabalho de pesquisa, você pode solicitar aos alunos que confeccionem um texto conclusivo respon-dendo à pergunta:

f Quais são as principais divergências (dife-renças de posicionamento político, de opi-nião etc.) entre os personagens biografados?É muito importante a compreensão dos alunos a respeito

da divergência básica entre os personagens citados: o czar

Nicolau II defendia o regime e tanto Lenin quanto Trotsky e

Stalin faziam parte do grupo revolucionário que derrubou

o regime czarista. Além disso, é possível que eles percebam

que, após a morte de Lenin, Trotsky e Stalin se tornaram

rivais, com a disputa pelo poder na URSS vencida por Sta-

lin. Trotsky defendia que a revolução socialista deveria ser

estendida a outros países, para garantir sua sobrevivência

na URSS; já Stalin pretendia, antes de tudo, consolidar o re-

gime internamente. Essa informação pode constar na bio-

grafia de Stalin.


Mediante suas observações, você pode ve-rificar:

1. Os alunos pesquisaram diversas fontes, conforme orientação?

2. Os diferentes aspectos solicitados no rotei-ro de pesquisa foram contemplados?

3. O aluno, durante as discussões realizadas em sala, conseguiu demonstrar apropria-ção dos conteúdos pesquisados?

4. O aluno compreendeu o papel do indiví-duo biografado nas dinâmicas sociais da Revolução Russa?

5. O papel político do personagem biografa-do foi explicitado pelo aluno?

“Ergueu-se então um trabalhador, de as-pecto rude, o rosto convulsionado pela raiva. ‘Eu falo em nome do proletariado de Petro-grado’, disse ele, asperamente. ‘Somos a favor da insurreição. Vocês façam o que bem enten-derem, mas eu lhes digo agora que, se vocês permitirem que os sovietes sejam destruídos, vocês estarão acabados para nós!’.”

REED, John. Dez dias que abalaram o mundo. Dis-

ponível em: <http://www.marxists.org/archive/

reed/1919/10days/10days/ch2.htm>. Acesso em:

20 maio 2013. Tradução Eloisa Pires.

capítulo 1

“1. A Rússia é proclamada República dos Sovietes dos deputados operários, soldados e camponeses. Todo o poder central e nas pro-víncias pertence a esses Sovietes.”

Declaração dos Direitos do Povo Trabalhador e Explora-

do, 1918. Disponível em: <http://www.marxists.org/fran

cais/lenin/works/1918/01/vil19180104.htm>. Acesso em:

20 maio 2013. Tradução Célia Gambini.


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Nos dois textos está presente o termo “so-viete”.

a) Identifique o que é dito sobre os sovie-tes em cada um dos textos.

Os alunos precisam perceber que, no primeiro documento, um

proletário da cidade de Petrogrado está defendendo a existência

dos sovietes, durante o processo revolucionário. Já no segundo,

num pronunciamento oficial do governo revolucionário, os so-

vietes estão sendo declarados o verdadeiro poder na República.

b) Defina soviete.Os alunos precisam perceber que os sovietes eram os conse-

lhos de representantes eleitos entre os trabalhadores e os solda-

dos. Eles se formaram em 1905, mas foram reprimidos pelo cza-

rismo; ressurgiram com toda a força a partir de junho de 1917.

2. Os revolucionários bolcheviques tinham entre suas palavras de ordem a expressão: “Paz, terra e pão”. O que eles reivindica-vam então? Os alunos precisam perceber que os bolcheviques reivindi-

cavam o fim dos sofrimentos provocados pela participação

russa na Primeira Guerra Mundial, uma reforma agrária e ali-

mentos para minimizar os graves efeitos sociais que a crise

econômica provocava.

3. Entre as primeiras medidas adotadas por Lenin, ao assumir o poder na Rússia, estão:

a) o ingresso do Exército russo na Grande Guerra e a assinatura de um pacto de não agressão com a Alemanha.

b) a privatização das fábricas e a abolição de tarifas alfandegárias.

c) a abolição da servidão e a convocação do Parlamento (Duma).

d) a reforma agrária e a nacionalização dos bancos.

e) a restauração da dinastia Romanov no trono russo e a criação dos campos de trabalho forçado.

O aluno deve ser capaz de identificar que as primeiras medi-

das adotadas por Lenin se referiam à questão da propriedade

de terra e ao sistema financeiro.

4. Apesar de apoiar-se no terror, o regime sta-linista conseguiu um elevado grau de apro-vação na União Soviética durante certo pe-ríodo. O fato que auxilia na compreensão dessa aprovação foi:

a) o apoio público que Trotsky ofereceu a Stalin durante todo o período em que ele governou a URSS.

b) a propaganda estatal que criou um verdadeiro “culto à personalidade” de Stalin.

c) a manutenção da NEP, introduzida por Lenin, entre os fundamentos da política econômica stalinista.

d) a melhoria das condições de vida para o povo russo, como resultado da maciça entrada de capitais estrangeiros, sobre-tudo estadunidense.

e) o amplo acesso da população russa aos bens de consumo, devido à implementa-ção dos “Planos Quinquenais”.

O aluno deve ser capaz de perceber que a contrapartida ao

terror foi a propaganda do Estado, durante o regime stalinista.


Você poderá perceber, entre seus alunos, que alguns apresentam defasagens no desenvol-vimento das atividades planejadas; para eles, podemos elaborar outras atividades, tentando recuperar tanto o conteúdo quanto o aprimo-ramento de suas habilidades e competências.

A compreensão dos temas da Revolução Russa e do stalinismo é muito importante para a continuação dos estudos históricos, pois esses


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temas são fundamentais para o estudo de diver-sos processos históricos do século XX, como: a Guerra Fria e o fim da União Soviética.

Para alunos em recuperação, a observação individual é muito importante, pois o objeti-vo é que, dentro de suas possibilidades, cada um consiga progressos no processo de ensino--aprendizagem.

proposta 1

Para a retomada dos conteúdos referentes ao tema da Revolução Russa, você pode pro-por a realização de um quadro comparativo entre as Revoluções de 1905, março de 1917 e novembro de 1917.

Para tanto, apresente alguns itens de com-paração, como: quem participou, quem exer-ceu a liderança e o que conseguiu realizar. Você pode orientar seus alunos a retomar o texto do livro didático e as explicações da aula expositiva e a utilizar textos sintéticos para a composição do quadro.

proposta 2

Outra possibilidade de recuperação é reto-mar o tema das condições pré-revolucionárias no Império Russo. Você pode orientar seus alunos a utilizar novamente o texto do livro didático e as explicações da aula expositiva.

Você pode instruí-los a compor um texto sobre as condições políticas, econômicas e so-ciais entre os russos, antes de 1917. Pode ser interessante que eles primeiro esbocem um esquema, listando as principais informações sobre o tema, já distribuídas nas categorias solicitadas. Depois, eles devem redigir o texto, preocupando-se em dividi-lo em três partes: introdução ao tema, desenvolvimento dos ar-gumentos e conclusão.


Livros

CARMO, Sonia I. do. A Rússia dos sovietes: impasses de um projeto socialista. São Pau-lo: Atual, 1996. (História Geral em Docu-mentos). Estudo sobre as ideias presentes no contexto revolucionário russo e no próprio processo revolucionário.

CLARK, Philip. A Revolução Russa. 4. ed. São Paulo: Ática, 1995. (Guerras que Mu-daram o Mundo). Estudo sobre o conflito de 1917 e a construção da União Soviética.

REIS FILHO, Daniel A. A Revolução Russa: 1917-1921. São Paulo: Brasiliense, 1999. (Tudo é História). Análise do processo revolucionário russo, inclusive a guerra civil.

SALOMONI, Antonieta. Lenin e a Revolução Russa. São Paulo: Ática, 1997. (Século XX). Panorama geral da Revolução Russa, desta-cando o papel de Lenin.

VICENTINO, Claúdio. Rússia: antes e depois da URSS. São Paulo: Scipione, 1999. (Ponto de Apoio). Estudo sobre a história da Rússia e o fim da URSS.

WOOD, Alan. As origens da Revolução Russa: 1861 a 1917. São Paulo: Ática, 1991. (Princí-pios). Análise dos antecedentes históricos que conduziram à Revolução Russa.

Sites

Eduquenet. Disponível em: <http://www. eduquenet.net/revolucaorussa.htm>. Acesso em: 20 maio 2013. Relato sobre a história da Revolução Russa.


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Lenin mausoleum. Disponível em: <http://www.lenin.ru/index_e.htm>. Acesso em: 20 maio 2013.Visita virtual ao mausoléu de Lenin, em Moscou.

Filmes

Agonia Rasputin (Agoniya). Direção: Elem Klimov. URSS, 1981. 151 min. Livre. Histó-ria do “monge” que exerceu grande influência sobre a czarina, retrata a situação política do Império Russo, antes da Revolução.

Doutor Jivago (Doctor Zhivago). Direção: David Lean. EUA, 1965. 200 min. 14 anos. Romance ambientado na Rússia, durante a Primeira Guerra e o processo de revolução so-cialista, baseado no livro de Boris Pasternak.

Encouraçado Potemkin (Bronenosets Po-tyomkin). Direção: Sergei Eisenstein. URSS, 1925. 75 min. Sem classificação etária. Filme clássico sobre a revolta de marinheiros rus-sos contra as condições sociais sob o governo czarista.

Reds (Reds). Direção: Warren Beatty. EUA, 1981. 188 min. 14 anos. Baseado na história de John Reed, jornalista estadunidense que presenciou a Revolução Russa e escreveu o li-vro Dez dias que abalaram o mundo.

Stalin (Stalin). Direção: Ivan Passer. EUA, 1992. 166 min. 12 anos. Filme sobre a vida de Stalin.

SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 4 A REPúBLICA NO BRASIL

Esta Situação de Aprendizagem procura incentivar a discussão sobre os movimentos de contestação à ordem oligárquica, durante a República Velha, tanto nas áreas rurais quan-to nas urbanas, caracterizando-os e buscando estabelecer as relações de semelhanças e dife-renças entre eles.

Os alunos poderão refletir sobre as rela-ções passado-presente e, principalmente, so-bre as permanências na dinâmica do processo histórico, pois o regime republicano não trou-xe profundas transformações na estrutura so-cial brasileira, tendo sido mantido seu caráter excludente; além disso, ainda hoje, podemos sentir reflexos daquelas práticas políticas, eco-nômicas e sociais.

Assim, os conhecimentos desenvolvidos na escola podem proporcionar uma discus-são capaz de estimular a inserção crítica

dos alunos em sua realidade social, valo-rizando o direito de cidadania dos indiví-duos.

Entre os objetivos desta Situação de Aprendizagem está a realização da pesquisa proposta no Caderno do Aluno, a seleção e organização das informações, a montagem de uma página de jornal sobre cada um dos mo-vimentos sociopolíticos selecionados e a prá-tica do trabalho em equipe.

Durante as aulas sobre a Primeira Re-pública, você já deve ter abordado questões fundamentais referentes ao tema, como: o fun-cionamento político e a estrutura socioeconô-mica. Assim, para a realização da atividade, deve ser assegurado que os alunos já conheçam os principais conceitos relativos a esse período e sejam capazes de identificar a se quência dos acontecimentos históricos.


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conteúdos e temas: república, oligarquia; voto universal, voto aberto, voto de cabresto; coronelismo, política dos governadores, política do café com leite, clientelismo; tenentismo; classe operária, greve, anarco-sindicalismo; messianismo e cangaço; sanitarismo.

competências e habilidades: desenvolver autonomia na busca, selecionar e organizar informações, pos-turas de colaboração, de solidariedade, de tolerância e de respeito a si próprios e aos outros por meio do trabalho em equipe.

Sugestão de estratégias: aulas expositivas, análise de jornal, pesquisa, sistematização das informações e o exercício da síntese.

Sugestão de recursos: enciclopédias, almanaques e livros didáticos e paradidáticos, mídias eletrônicas e revistas voltadas para os temas históricos. Cartolina, papel sulfite, canetas coloridas ou lápis de cor, tesoura, cola, papel kraft.

Sugestão de avaliação: a pesquisa, a seleção, a apresentação visual de informações e a habilidade de tra-balhar em grupo. Apreensão de conceitos e conteúdos pertinentes à Primeira República.


Para esta aula, solicite que os alu-nos tragam alguns jornais para que você faça, com eles, um levanta-

mento das principais características de uma página de jornal, na seção Pesquisa de campo do Caderno do Aluno, também estão inseri-das as instruções para que os alunos possam realizar a atividade.

No Caderno, há uma primeira página de jornal reproduzida de um suplemento de Saú-de. No entanto, isso não substitui a riqueza de trabalhar com exemplares de jornal. Conduza a observação e o manuseio do jornal orientando--se pelo roteiro que consta no início da Situação de Aprendizagem, na seção Pesquisa de campo.

1. Instrua todos os alunos a anotar quem são seus companheiros de grupo.

2. Destaque a importância de que todos com-preendam claramente qual é o tema de traba-lho a ser pesquisado pelos diferentes grupos.

O produto final deverá ser um jornal histórico produzido por toda a classe: cada grupo elabora

uma página de jornal com um dos movimentos, depois, ao unir os trabalhos, teremos o panora-ma completo.

Entre outras coisas, você pode sugerir que eles observem, por exemplo:

f as manchetes; f os pequenos textos, em destaque, que vêm logo abaixo das manchetes e que no jargão jornalístico são chamados de “olho”;

f os intertítulos (palavras ou pequenas frases destacadas no meio do texto para antecipar o próximo enfoque sobre o assunto);

f as imagens e suas legendas; f a disposição das notícias ou reportagens, geralmente limitadas por divisores (fios) que organizam a página;

f a disposição dos textos em colunas, às ve-zes separadas por fios;

f a data e o nome do jornal no topo da pá-gina;

f a identificação do autor da reportagem, conhecida como crédito ou assinatura;

f a existência, ou não, de algum boxe (tex-to auxiliar que acompanha a reportagem principal);

f a existência, ou não, de anúncios.


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Seria interessante, também, destacar as semelhanças e as diferenças desses aspectos formais em diferentes publicações. Por fim, proponha a atividade.

1a etapa

Ainda na mesma aula, proceda à divisão dos grupos, segundo o critério que considerar mais conveniente naquele momento.

O número de grupos ou mesmo de alunos em cada um deles vai depender da quantida-de de alunos por classe; contudo, é conve-niente que não se ultrapasse cinco integrantes por grupo. Se necessário, o professor pode suprimir, repetir ou aglutinar temas.

Escreva os temas a seguir na lousa e distri-bua-os entre os grupos:

Tema 1: Guerra de Canudos (1896–1897);

Tema 2: Guerra do Contestado (1912–1916);

Tema 3: Revolta da Chibata (1910);

Tema 4: Revolta da Vacina (1904);

Tema 5: Cangaço;

Tema 6: Revolta dos 18 do Forte de Copaca-bana;

Tema 7: Revolução Paulista de 1924;

Tema 8: Coluna Prestes;

Tema 9: Greve Geral de 1917.

Escreva as seguintes questões na lousa para que cada grupo de traba-lho realize sua pesquisa; elas são

úteis para orientar o exercício da objetividade

e da síntese e encontram-se no Caderno do Aluno, na seção Lição de casa. Além disso, o grupo também deve procurar curiosidades e ilustrações sobre o tema.

1. Quando ocorreu o movimento?

2. Onde ocorreu o movimento?

3. Quais foram as causas que determinaram a ocorrência do movimento?

4. Quem exerceu a liderança do movimento?

5. Quais foram as principais características do movimento?

6. Como terminou o movimento?

7. Fontes de pesquisa.

O professor deve incentivar a pesquisa em diferentes fontes de informações, havendo al-gumas indicações no item referente aos recur-sos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema. Sugira algumas das fontes listadas, mas insista que é muito proveitoso que, a partir de palavras-cha-ve – como o nome de cada um dos movimentos ou de seus líderes –, eles busquem em bibliote-cas e na internet outras fontes de pesquisa.

Estabeleça a data para que cada grupo tra-ga os resultados da pesquisa e o material para a sala de aula.

2a e 3a etapas

Este é o momento da montagem da página do jornal por cada grupo. É muito importante que você atue como orientador das tarefas e mediador das discussões e conflitos, cuidando para que as divergências sejam resolvidas de maneira democrática.


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Você pode sugerir que, em primeiro lugar, seja feito um esboço da página, no qual deve constar a diagramação. Desse modo, será pos-sível ter uma ideia do espaço disponível para todos os elementos:

f o nome do jornal; f o nome dos responsáveis pela elaboração do jornal;

f as notícias (manchete, “olho” da notícia, texto e imagem).

Esclareça que as notícias não correspon-dem, diretamente, aos itens da pesquisa, mas que esta será a base para a criação das notí-cias. Retome com eles as observações feitas quando foram analisadas as páginas dos jor-nais; incentive-os a utilizar as características identificadas no material jornalístico.

Oriente seus alunos para que cada um dos itens que vão compor a página seja confeccio-nado em papel sulfite, já no tamanho estabe-lecido pela diagramação, para, depois, esses recortes serem colados na cartolina, como um mosaico.

Além disso, peça a cada grupo que divida as principais tarefas entre seus elementos; são elas: redigir as notícias, criar a manchete e o “olho” de cada notícia, selecionar as imagens, escrever em letras grandes o nome do jornal, a cidade, a data, escrever o nome dos responsáveis pela sua elaboração e realizar as colagens.

Fique atento e verifique se os alunos conse-guiram compor um painel amplo, criativo e que se aproxima da linguagem jornalística sobre o movimento de contestação selecionado para seu grupo, abordando os diferentes aspectos da questão, previamente estudados por meio da pesquisa.

É importante verificar a correção das infor-mações utilizadas. Sinteticamente:

tema 1: guerra de canudos

1. Quando ocorreu o movimento? Entre 1896 e 1897.

2. Onde ocorreu o movimento? Arraial de Canudos, no sertão da Bahia.

3. Quais foram as causas que determinaram a ocorrência do movimento? No Arraial de Canudos, uma comunidade composta por serta-

nejos carentes chegou a reunir 25 mil pessoas, seguidores de

um líder messiânico que propunha um estilo de vida comuni-

tário em que todos tinham direito à terra e ao trabalho, livres

da exploração dos fazendeiros. Isso provocou a ira de fazendei-

ros e autoridades locais, que decidiram destruir o Arraial, acu-

sando seu líder de ser monarquista e uma ameaça à República.

4. Quem exerceu a liderança do movimento? O beato Antônio Conselheiro.

5. Quais foram as principais características do movimento? Tropas do governo da Bahia e tropas federais atacaram o Arraial,

que resistiu bravamente, adotando uma guerra de guerrilhas.

6. Como terminou o movimento? Apenas na quarta expedição do Exército Brasileiro contra Ca-

nudos o Arraial foi inteiramente destruído e sua população,

exterminada ou aprisionada.

tema 2: guerra do contestado


2. Onde ocorreu o movimento? No limite entre os Estados do Paraná e Santa Catarina, con-

testado por ambos.

3. Quais foram as causas que determinaram a ocorrência do movimento? Sertanejos expulsos de suas terras pelo governo, por com-

panhias estrangeiras e pela oligarquia local reuniram-se em

torno de um líder messiânico e fundaram uma comunidade


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coletivista, com cerca de 20 mil pessoas, o que despertou a

preocupação das autoridades locais.

4. Quem exerceu a liderança do movimento? O monge José Maria.

5. Quais foram as principais características do movimento? Ocorreram violentas batalhas entre os sertanejos de um lado,

e os governos estaduais do Paraná e Santa Catarina e tropas

do governo federal de outro. Foi utilizada artilharia pesada na

chacina contra os sertanejos.

6. Como terminou o movimento? Os sertanejos foram massacrados.

tema 3: revolta da chibata

1. Quando ocorreu o movimento? Entre novembro e dezembro de 1910.

2. Onde ocorreu o movimento? Rio de Janeiro.

3. Quais foram as causas que determinaram a ocorrência do movimento? Os marinheiros rebelaram-se exigindo o fim dos castigos

corporais disciplinares, então permitidos na Marinha brasilei-

ra; melhorias na alimentação; aumento dos soldos; e anistia

para os rebeldes.

4. Quem exerceu a liderança do movimento? João Cândido Felisberto, o “Almirante Negro”.

5. Quais foram as principais características do movimento? Os marinheiros apoderaram-se de importantes navios da

Marinha e ameaçaram bombardear a cidade do Rio de Janei-

ro. O governo prometeu ceder à pressão dos rebeldes, desde

que se encerrasse a rebelião.

6. Como terminou o movimento? Apesar do acordo, o governo não cumpriu o que prometeu;

os participantes foram punidos, alguns fuzilados e outros en-

viados ao Acre, onde a maioria morreu na prisão.

tema 4: revolta da Vacina

1. Quando ocorreu o movimento? Entre 10 e 16 de novembro de 1904.


3. Quais foram as causas que determinaram a ocorrência do movimento? A população do Rio de Janeiro estava descontente com o

projeto de urbanização de Rodrigues Alves, implementada

pelo prefeito Pereira Passos, que destruiu os cortiços do cen-

tro da cidade e deixou a população com problemas de mo-

radia; além disso, a reforma sanitária, que previa a vacinação

obrigatória, exaltou os ânimos da população, que reagiu ao

autoritarismo do governo.

4. Quem exerceu a liderança do movimento? Não houve propriamente uma liderança.

5. Quais foram as principais características do movimento? A população saiu às ruas, ergueu barricadas, saqueou e ape-

drejou estabelecimentos comerciais, espancou policiais, in-

cendiou prédios públicos e bondes.

6. Como terminou o movimento? O governo decretou estado de sítio e reprimiu o movimento

rebelde.

tema 5: cangaço

1. Quando ocorreu o movimento? Do final do século XIX até a década de 1930.

2. Onde ocorreu o movimento? Região do sertão nordestino.

3. Quais foram as causas que determinaram a ocorrência do movimento? Grupos de sertanejos, em reação às péssimas condições de

vida no sertão nordestino, executavam ações violentas na re-

gião (assaltavam fazendas, sequestravam coronéis e saquea-

vam comboios e armazéns).


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4. Quem exerceu a liderança do movimento? O líder do principal grupo de cangaceiros foi Virgulino Fer-

reira da Silva, o Lampião. Seu bando atuou entre 1920 e 1938.

5. Quais foram as principais características do movimento? Os bandos possuíam cerca de dez homens, mas o bando de

Lampião chegou a ter aproximadamente cem cangaceiros.

Eles saqueavam fazendas e vilas, cometiam assassinatos e

eram perseguidos pela polícia. Às vezes, recebiam a proteção

de alguns fazendeiros, em troca de favores, atuando como

“jagunços de aluguel”.

6. Como terminou o movimento? Na década de 1930, uma associação entre várias polícias es-

taduais do Nordeste conseguiu desmembrar os principais

bandos.

tema 6: revolta dos 18 do Forte de copaca-bana

1. Quando ocorreu o movimento? 5 de julho de 1922.


3. Quais foram as causas que determinaram a ocorrência do movimento? Jovens tenentistas lutavam contra a posse do presidente

eleito, Artur Bernardes, pois consideravam sua vitória fruto

de fraude eleitoral e o acusavam de ter escrito cartas publi-

cadas no jornal O Correio da Manhã, que ofendiam impor-

tantes militares; além disso, a prisão do Marechal Hermes

da Fonseca e o fechamento do Clube Militar acirraram os

ânimos.

4. Quem exerceu a liderança do movimento? Capitão Euclides Hermes da Fonseca, filho do Marechal Hermes

da Fonseca, tenente Siqueira Campos e tenente Eduardo Gomes.

5. Quais foram as principais características do movimento? Os rebeldes tomaram o Forte de Copacabana, que foi bom-

bardeado por dois encouraçados e cercado por 4 mil solda-

dos leais ao governo. Muitos homens desistiram da rebelião,

mas alguns decidiram continuar; uniu-se a eles um enge-

nheiro gaúcho.

6. Como terminou o movimento? Quando os 18 homens, na Avenida Atlântica, marchavam em

direção ao Palácio do Catete, foram cercados por soldados

que dispararam; houve apenas dois sobreviventes.

tema 7: revolução paulista de 1924

1. Quando ocorreu o movimento? Julho de 1924.

2. Onde ocorreu o movimento? São Paulo.

3. Quais foram as causas que determinaram a ocorrência do movimento? No segundo aniversário da Revolta dos 18 do Forte, tenentes

paulistas queriam depor o presidente Artur Bernardes, pois

ainda havia o desejo de moralizar o processo eleitoral bra-

sileiro.

4. Quem exerceu a liderança do movimento? O general gaúcho Isidoro Dias Lopes, o major Miguel Cos-

ta e os tenentes Joaquim Távora, Juarez Távora e Eduardo

Gomes.

5. Quais foram as principais características do movimento? Os rebeldes tomaram pontos estratégicos da cidade e ataca-

ram o palácio dos Campos Elíseos; o governo federal enviou

18 mil soldados e iniciou pesado bombardeio aéreo, sobre-

tudo sobre o Brás, o Cambuci, a Mooca, o Ipiranga e o Be-

lenzinho. Foram contabilizados mais de 500 mortos e quase

5 mil feridos.

6. Como terminou o movimento? Os rebeldes conseguiram fugir de São Paulo de trem.

tema 8: coluna prestes



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2. Onde ocorreu o movimento? A Coluna deslocou-se por 25 mil quilômetros no território

brasileiro.

3. Quais foram as causas que determinaram a ocorrência do movimento? A Coluna Prestes ocorreu do encontro dos militares revoltosos

gaúchos e paulistas rebeldes, que haviam fugido da repres-

são à Revolução Paulista de 1924 e estavam em Foz do Iguaçu,

para percorrer o interior do Brasil e propagar seus ideais.

4. Quem exerceu a liderança do movimento? O major Miguel Costa e o tenente Luis Carlos Prestes.

5. Quais foram as principais características do movimento? A Coluna realizou o que se chamou de “guerra de movi-

mento”, na qual os rebeldes não ficavam mais de 48 horas

no mesmo lugar para evitar confrontos com as forças go-

vernamentais; apesar disso, travaram 53 combates. A Coluna

chegou a contar com 1 500 rebeldes.

6. Como terminou o movimento? Perseguidos, os homens liderados por Prestes conseguiram

refúgio na Bolívia e, outro grupo, liderado por Siqueira Cam-

pos, dirigiu-se ao Paraguai.

tema 9: greve geral de 1917

1. Quando ocorreu o movimento? Julho de 1917.

2. Onde ocorreu o movimento? São Paulo.

3. Quais foram as causas que determinaram a ocorrência do movimento? Os grevistas exigiam, principalmente, a proibição do traba-

lho para menores de 14 anos, a abolição do trabalho noturno

para mulheres e menores de 18 anos e a jornada de trabalho

de oito horas.

4. Quem exerceu a liderança do movimento? Não houve líder. O movimento grevista de 1917 resultou da

ação das organizações operárias anarquistas que atuavam no

Brasil, com o apoio da imprensa de mesma vertente ideo-

lógica.

5. Quais foram as principais características do movimento? Aproximadamente, 70 mil operários, de setores industriais di-

versos, aderiram à greve e, apesar da repressão policial, ergue-

ram barricadas e tiroteios alastraram-se por toda a cidade.

6. Como terminou o movimento? O governo e os industriais concordaram em conceder 20%

de aumento salarial aos grevistas e prometeu atender, poste-

riormente, às demais reivindicações; terminado o movimen-

to, as principais lideranças foram perseguidas.


A avaliação do processo de ensino-apren-dizagem deve ser capaz de proporcionar o aprimoramento das atividades pedagógicas, tanto por parte do professor quanto do aluno. Ela exige a observação das várias etapas do trabalho e da atuação dos alunos, não só indi-vidualmente, mas também em grupo.

Por meio de suas observações, você pode verificar:

1. O grupo obteve as informações solicitadas por meio da pesquisa de diferentes tipos de fontes?

2. As informações obtidas foram suficientes?

3. O grupo priorizou informações relevantes do tema em foco?

4. A produção da página do jornal atendeu às expectativas editoriais trabalhadas durante a sensibilização?

5. O trabalho dos membros do grupo foi equilibrado?


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proposta de questões para a avaliação

As questões a seguir estão inseridas na seção Você aprendeu? do Cader-no do Aluno.

1. Leia o artigo 70 da Constituição da Repú-blica dos Estados Unidos do Brasil, pro-mulgada em 1891.

“Art. 70 – São eleitores os cidadãos maio-res de 21 anos que se alistarem na forma da lei.

§ 1o – Não podem alistar-se eleitores para as eleições federais ou para as dos Estados:

1o) os mendigos; 2o) os analfabetos; 3o) as praças de pré1, excetuados os alu-

nos das escolas militares de ensino superior; 4o) os religiosos de ordens monásticas,

companhias, congregações ou comunidades de qualquer denominação, sujeitas a voto de obediência, regra ou estatuto que importe a renúncia da liberdade individual.

§ 2o – São inelegíveis os cidadãos não alis-táveis”.

1 praça de pré: soldado que não tem patente oficial;

soldado raso.

Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/

Constituicao/Constituicao91.htm>.

Acesso em: 20 maio 2013.

Aos soldados!

“Soldados! Não deveis perseguir os nos-sos irmãos de miséria. Vós, também, sois da grande massa popular, e, se hoje vestis a farda, voltareis a ser amanhã os camponeses que cultivam a terra, ou os operários explo-rados das fábricas e oficinas.

A fome reina nos nossos lares, e os nossos filhos nos pedem pão! Os perniciosos patrões contam, para sufocar as nossas reclamações, com as armas de que vos armaram, ó soldados!

Essas armas eles vo-las deram para ga-rantir o seu direito de esfomear um povo.

Mas, soldados, não façais o jogo dos grandes industriais que não têm pátria.

Lembrai-vos que o soldado do Brasil sempre se opôs à tirania e ao assassinato das liberdades.

[...]Soldados! Cumpri o vosso dever de homens! Os gre-

vistas são vossos irmãos na miséria e no so-frimento; os grevistas morrem de fome, ao passo que os patrões morrem de indigestão!

Soldados! Recusai-vos ao papel de carrascos!São Paulo, junho de 1917

Um grupo de mulheres grevistas”

Manifesto “O apello aos soldados”. Publicado em A

Plebe. São Paulo, 21 jul. 1917, ano 1, n. 6, p. 2.

Disponível em: <http://www.delphos.biblioteca.unesp.br/

bd/cedem/periodicos/A_Plebe_-_1917-49/PLEB17G06/>.

Acesso em: 20 maio 2013.

Nessa época, calcula-se que apenas 5% do total da população brasileira conseguia participar dos processos eleitorais. Segun-do o artigo, quem era e quem não era elei-tor no Brasil da República Velha? Os alunos precisam perceber que, pela Constituição de 1891,

qualquer homem maior de 21 anos era considerado eleitor,

desde que ele não fosse analfabeto, mendigo, soldado raso

ou religioso do clero regular. As mulheres não podiam ser

eleitoras, embora isso não esteja explícito no texto consti-

tucional. Apenas na Constituição de 1934 o voto feminino

foi oficializado, quando o artigo 108 expressa: “São eleitores

os brasileiros de um e de outro sexo [...]” (Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Consti

tuicao34.htm>. Acesso em: 20 maio 2013.)

2. Leia o documento a seguir, um manifesto divulgado à época da greve e 1917.

Analise o documento:


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a) A quem é dirigido o documento? O documento é dirigido aos soldados.

b) Esse documento representa os interes-ses de que grupo social?

Esse documento é assinado por um grupo de mulheres gre-

vistas, mas é possível dizer que ele representa os interesses do

conjunto dos operários grevistas de 1917.

c) O que se reivindica no documento? O grupo de mulheres grevistas solicita aos soldados que não

reprimam a greve.

d) Que argumentos são usados para con-vencer os destinatários a fazer o que se reivindica?

O manifesto apresenta argumentos de três naturezas. A pri-

meira delas diz respeito ao pertencimento dos soldados à

mesma massa popular à qual pertencem os camponeses e

os operários: são todos “irmãos na miséria”, e os operários

são movidos, ao entrar em greve, pela fome dos filhos que

não conseguem alimentar. A segunda natureza de argumen-

tos enfoca o papel opressor dos patrões, que são perversos

e exploradores: querem garantir seu direito de esfomear um

povo. Por fim, há argumentos ainda acerca do legítimo papel

dos soldados do Brasil, o de se opor à tirania e ao assassinato

das liberdades, e o quanto é indigno e vil que os soldados se

prestem ao papel de repressores do povo.

3. Durante o período da República Velha, ocorreram, no Brasil, movimentos de re-volta contra a estrutura oligárquica estabe-lecida; entre eles, as Guerras de Canudos e do Contestado, que, apesar de terem ocor-rido em diferentes regiões do país, tinham em comum o fato de:

a) serem considerados movimentos de ca-ráter messiânico, cuja liderança tinha um discurso religioso.

b) conseguirem realizar alianças políticas com os principais coronéis de suas regiões.

c) possuírem ambições restauradoras em relação à monarquia e à escravidão.

d) serem movimentos urbanos, vinculados ao crescimento demográfico do período.

e) representarem os interesses dos latifun-diários, que desejavam conter a expan-são da pequena propriedade.

O aluno deve ser capaz de identificar que um dos elementos

que assemelha a Guerra de Canudos e do Contestado é o

caráter messiânico de suas lideranças.

4. “Morra a polícia! Abaixo a vacina!” Com esse grito de guerra, em 1904, a população do Rio de Janeiro saiu às ruas, armada com paus e pedras, fez barricadas e enfrentou a polícia. Pode-se explicar esse movimento considerando que:

I. Os métodos utilizados pelo governo para a reurbanização e saneamento do Rio de Janeiro foram autoritários.

II. A vacinação obrigatória, ocorrida qua-tro anos antes, não havia conseguido eliminar a varíola na cidade.

III. A população do Rio de Janeiro se sen-tia marginalizada no contexto político oligárquico e não considerava que as reformas propostas pelo governo pu-dessem favorecê-la.

Quais entre essas afirmações são verdadei-ras?

a) Apenas I.

b) Apenas I e II.

c) Apenas I e III.

d) Apenas II e III.

e) Todas as afirmações.O aluno deve ser capaz de reconhecer que o governo mobi-

lizou o Exército para garantir a vacinação, mesmo que à for-

ça, justificada pelas autoridades para impedir a ocorrência de


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uma epidemia por conta das condições sanitárias em que vi-

via a população do Rio de Janeiro, particularmente, a de baixa

renda. O resultado foi uma violenta reação popular decor-

rente da desinformação em relação à vacina, mas também

pela insatisfação provocada por uma política de exclusão por

parte do Estado.

5. Leia o texto:

“Na década de 1920 (entre julho de 1924 e março de 1927), um grupo de oficiais do Exér-cito, idealistas e corajosos, realizou uma grande marcha, percorrendo mais de 25 mil quilôme-tros, atravessando 14 Estados brasileiros, pre-gando grandes sustos aos donos do poder.”

MOCELIN, Renato. Coluna Prestes:

a grande marcha. São Paulo:

Editora do Brasil, 1998. p. 7.

O trecho do historiador refere-se a qual dos movimentos a seguir?

a) Revolução Paulista de 1924.

b) Revolta dos 18 do Forte de Copacabana.

c) Guerra do Contestado.

d) Revolta da Chibata.

e) Coluna Prestes.A Coluna Prestes integra um conjunto de ocorrências re-

beldes de caráter militar ocorridas nas primeiras décadas do

século XX. Singularizou-se pela formação de uma grande

marcha que cortou o país na busca de adesões contra o re-

gime vigente.


A recuperação é o meio que você pode utilizar para ajudar os alunos que encontram

maiores dificuldades no processo de ensino--aprendizagem. Essas dificuldades podem ocorrer na apreensão dos conteúdos, quando o aluno não consegue compreender o texto, não domina o vocabulário específico da área, ou mesmo os conceitos e não consegue esta-belecer relações de sequência. Você precisa identificar essas dificuldades para obter uma intervenção satisfatória.

No tema República Velha, o aluno deve perceber suas principais características políti-cas, marcadamente oligárquicas, a permanên-cia das desigualdades sociais e dos privilégios dos latifundiários e os movimentos de contes-tação à ordem vigente.

proposta 1

Para a retomada dos conteúdos referentes à República Velha, você pode propor uma ati-vidade na qual o aluno elabore um pequeno dicionário conceitual, referente ao período.

Você pode optar por sugerir que os pró-prios alunos façam o levantamento dos principais conceitos referentes ao tema, ou oferecê-los no momento da proposição da ati-vidade, considerando os seguintes: república, oligarquia, voto universal, voto aberto, voto de cabresto, coronelismo, política dos gover-nadores, política do café com leite, clientelis-mo, tenentismo, messianismo, classe operária, greve, anarcossindicalismo, sanitarismo e can-gaço. Alerte seus alunos para que as definições sejam sintetizadas em frases curtas e objetivas.

Como fonte de consulta, você pode sugerir que os alunos utilizem seu próprio material didático e, se possível, também outros livros didáticos e paradidáticos.

proposta 2

Para a recuperação, você também pode su-gerir a elaboração de um quadro comparativo


47


dos movimentos sociopolíticos de contesta-ção à ordem oligárquica, durante a República Velha. Você pode selecionar alguns dos movi-mentos sugeridos na proposta das atividades. Por exemplo: um movimento rural, um urba-no e um tenentista para cada aluno. Entre os itens de comparação, considere as seguintes possibilidades: data, local, causas, liderança, características, como terminou e resultados do movimento.

A produção do quadro implica uma série de procedimentos, como a pesquisa, a seleção, a organização e a síntese das informações e a comparação entre os movimentos sociopo-líticos. Instrua seus alunos para que dividam uma página do caderno em três partes, uma para cada movimento que comporá o quadro comparativo.


Livros

AFONSO, Eduardo J. O Contestado. 2. ed. São Paulo: Ática, 2003. (Guerras e Revolu-ções Brasileiras). Estudo sobre o movimento messiânico que congregou milhares de cam-poneses no Sul do Brasil, entre 1912 e 1916.

BERTOLLI FILHO, Cláudio. A República Velha e a Revolução de 30. São Paulo: Ática, 2003. (Retrospectiva do Século XX). Estudo sobre a república oligárquica e sobre a Revo-lução de 1930.

COIN, Cristina. A Guerra de Canudos. 3. ed. São Paulo: Scipione, 1995. (História em Aber-to). Análise sobre a formação e a destruição do Arraial de Canudos.

DECCA, Maria Auxiliadora G. de. Indústria, trabalho e cotidiano: Brasil – 1889 a 1930. 5. ed.

São Paulo: Atual, 1991. (História do Brasil em Documentos). Reprodução comentada de do-cumentos de época, para explicar o mundo do trabalho urbano durante a República Velha.

GRANATO, Fernando. O negro da chibata: o negro que colocou a República na mira dos canhões. São Paulo: Objetiva, 2006. História do marinheiro João Cândido, líder dos mari-nheiros rebeldes na Revolta da Chibata.

JANOTTI, M. de L. M. Sociedade e po-lítica na Primeira República. São Paulo: Atual, 2011. (Discutindo a História do Bra-sil). Análise abrangente sobre a Primeira República, mencionando a ação tanto de personagens ilustres do período quanto de pessoas comuns.

PETTA, Nicolina L. de. A fábrica e a cidade até 1930. São Paulo: Atual, 2009. (A Vida no Tempo). Abordagem sobre a cultura material, as mentalidades e a vida cotidiana no Brasil urbano da República Velha.

ROITMAN, Valter. Cangaceiros: crime e aven-tura no sertão. São Paulo: FTD, 1997. (Para Conhecer Melhor). Análise sobre o fenômeno do cangaço no Brasil da República Velha.

ROLAND, Maria Inês de F. A Revolta da Chi-bata – Rio de Janeiro, 1910. São Paulo: Sa-raiva, 2005. (Que História É Essa?). Análise sobre a Revolta da Chibata, contextualizan-do-a no Rio de Janeiro da República Velha.

SEVCENKO, Nicolau. A Revolta da vacina. São Paulo: Cosac Naify, 2010. Análise origi-nal sobre a Revolta da Vacina, estimulando a reflexão e o senso crítico dos alunos.

SOUzA, Iara L. S. C. A República do Progres-so. 5. ed. São Paulo: Atual, 1995. (A Vida no Tempo). Análise sobre a vida urbana na cida-de do Rio de Janeiro no início do século XX e sobre a Revolta da Vacina.


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Site

Lampião, uma viagem pelo cangaço. Disponí-vel em: <http://www.uol.com.br/lampiao>. Acesso em: 20 maio 2013. Página sobre a vida do cangaceiro Lampião.

Filmes

Abril despedaçado. Direção: Walter Salles. Brasil, 2002. 105 min. 12 anos. Ficção que re-lata disputas por terra e poder no Nordeste brasileiro.

Corisco e Dadá. Direção: Rosemberg Cariry. Brasil, 1996. 112 min. 14 anos. História do cangaceiro Corisco, sua mulher Dadá e do chefe de polícia zé Rufino.

Guerra de Canudos. Direção: Sérgio Rezende. Brasil, 1997. 169 min. 12 anos. Relato sobre o Arraial de Canudos e a guerra que o des-truiu.

O baile perfumado. Direção: Paulo Caldas e Lírio Ferreira. Brasil, 1997. 93 min. Sem clas-sificação etária. História de mascate libanês que conheceu e filmou Lampião e seu bando.

O cangaceiro. Direção: Aníbal Massaini Neto. Brasil, 1997. 120 min. 14 anos. História que tra-ta de triângulo amoroso no mundo do cangaço.

O coronel e o lobisomem. Direção: Maurício Farias. Brasil, 2005. 106 min. 10 anos. His-tória que narra o fenômeno do coronelismo, baseado no romance de José Cândido de Car-valho.

O país dos tenentes. Direção: João Batista de Andrade. Brasil, 1987. 80 min. Livre. Lem-branças de um general sobre os movimentos tenentistas da década de 1920.

O tronco. Direção: João Batista de Andrade. Brasil, 1999. 109 min. 12 anos. Coronelismo em Goiás, no início do século XX.

Policarpo Quaresma, herói do Brasil. Direção: Paulo Thiago. Brasil, 1995. 120 min. 14 anos. Filme inspirado na obra de Lima Barreto, Triste fim de Policarpo Quaresma; conta a his-tória de um brasileiro sonhador e nacionalista.

Sonhos tropicais. Direção: André Sturm. Bra-sil, 2002. 120 min. 12 anos. Filme didático so-bre o Brasil urbano do início do século XX.

Esta Situação de Aprendizagem propõe a análise de um pequeno texto historiográfico a respeito da importância da propaganda de massa no nazismo, que atingiu, inclusive, a produção cultural do período.

Com ela, você pode buscar, principalmen-te, encaminhar as reflexões dos alunos para que eles compreendam a importância da pro-paganda, este poderoso instrumento de mani-pulação das massas.

A Situação de Aprendizagem também

incentiva a prática do trabalho com textos historiográficos, na busca de sua compreen-são, síntese e interpretação.

Para a compreensão do nazifascismo, você já deve ter abordado a Primeira Guer-ra Mundial e suas consequências. Destaque, sobretudo, a grave crise que se abateu sobre as economias europeias, a crise social, mar-cada por níveis de desemprego alarmantes e, finalmente, a crise política, caracterizada pelo questionamento do modelo da democracia parlamentar.

SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 5 A PROPAGANDA NO NAzISMO


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conteúdos e temas: nazismo, totalitarismo, racismo, xenofobia, ultranacionalismo, militarismo e antis-semitismo.

competências e habilidades: compreensão de texto; interpretação de dados e informações; relacionar informações; e construir síntese.

Sugestão de estratégias: análise de documentos historiográficos (escritos e iconográficos) e realização de resumo.

Sugestão de recursos: documentos históricos indicados.

Sugestão de avaliação: resumo de texto.


Inicialmente, você pode propor a observa-ção da imagem de uma suástica, contida no Caderno do Aluno, na seção Discussão em sala de aula, com as seguintes perguntas:

1. Você já viu esse símbolo?

2. Em que situações você o viu?

3. Você sabe o que ele significa?

Figura 9 – Suástica Nazista

As perguntas e respostas devem motivar a curiosidade dos alunos a respeito do tema. Esse é um bom momento para discutir os va-lores representados nesse símbolo.

Explique que se trata de um símbolo reli-gioso, presente em diversas culturas muito an-tigas, como a celta, a grega e a hindu, entre outras. A palavra suástica vem do sânscrito swastika e significa felicidade, boa sorte.

Na década de 1920, transformou-se em emblema oficial do Partido Nacional-Socialis-ta Alemão e, portanto, símbolo do nazismo. Assim, um símbolo religioso tornou-se ideoló-gico, porque para os nazistas o emblema retra-tava a imagem do poder e da força, servindo ao propósito da propaganda do partido, em sua marcha para o triunfo.

Peça aos alunos que pesquisem a origem e o significado da suástica como tarefa de casa, conforme a se-

ção Lição de casa do Caderno do Aluno, e com sua ajuda, façam o registro da pesquisa, sistematizando as informações encontradas com o que foi discutido em sala de aula.

1a etapa

Na mesma aula, peça-lhes que realizem individualmente uma primeira leitura do texto, incluído também no Caderno

do Aluno, na seção Leitura e análise de texto:

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50

O mundo da cultura

“Para Hitler, a propaganda era uma das bases da criação da sociedade nazista. Antes de mais nada, ela deveria ser popular e capaz de atingir o coração − e não o cérebro − das massas. Cinema, teatro, música, arquitetura, tudo deveria subordinar-se aos interesses de doutrinação ideológica do regime e à sua concepção – herdada de românticos alemães, como o compositor Richard Wagner − de que a beleza e a arte iam regenerar a política. Sem esquecer que também era preciso incutir medo nas massas. Segundo Adolf Hitler, ‘A crueldade impressiona. As pessoas querem ter medo. Desejam se submeter a alguém com temor. As massas precisam disso. Precisam de alguma coisa para temer’.

Entre todas as artes e técnicas, a arquitetura recebeu uma atenção especial no governo nazista. Com seus prédios monumentais, ela deveria criar e celebrar a consciência nacional e o orgulho de ser alemão. De modo geral, a arte preconizada pelos nazistas deveria cumprir objetivos doutrinários e atender aos interesses do regime. Seu estilo não seria escolhido livremente, mas deveria obedecer aos princípios da ‘arte ariana’, neoclássica, que se pretendia herdeira da arte grega. Em oposição à ‘arte degenerada judia’ do século XX, ela procurava resgatar, no passado mítico dos gregos, não só a beleza, mas também o caráter viril, guerreiro e dominador de uma raça de senhores. Beleza grandiloquente e desejo de dominação, dois dos traços mais marcantes da cultura nazista, estão fortemente presentes na arte e na arquitetura alemãs do período.

Meio privilegiado de propaganda, o cinema foi particularmente visado pelos nazistas. Muitos filmes de curta-metragem e de longa duração foram produzidos por essa época para servir aos interesses do regime, inundando as telas das cidades alemãs. Alguns eram explícitos na tarefa de denegrir a imagem de judeus e comunistas (como O judeu e O eterno judeu, ambos de 1940), enquanto outros eram menos diretos. Os temas do heroísmo, do espírito alemão, da bravura e do patriotismo estavam, porém, sempre presentes.

Em O S.A. Brand e O jovem hitlerista Quex (1940), por exemplo, contava-se a história de jovens convertidos ao nazismo que morrem heroicamente nas mãos dos comunistas e cujas últimas palavras são de amor e lealdade à Alemanha e ao Führer. Em outros filmes, como os realizados pela cineasta Leni Riefenstahl (O triunfo da vontade, de 1934, e Olympia, de 1936), os nazistas não apenas conse-guiam transmitir sua mensagem de forma incrivelmente eficiente, como atingiam níveis elevados de refinamento na arte cinematográfica.

Também as grandes manifestações de massa [...] eram importantes para o nazismo. Ao grito de ‘Sieg Heil!’ (‘Salve a vitória!’) grandes multidões marchavam unidas sob bandeiras e luzes, enquanto a figura do Führer permanecia sob foco constante. Por todos os lados o signo da suástica, bandeiras e manifestações de disciplina e submis são histérica ao Führer. Esses eram rituais que despertavam a emoção − e não a razão − dos participantes, atraindo-os e mantendo-os ligados ao regime por meio de uma fé irracional de fundo religioso. Pois era isso que o nazismo pretendia ser: uma verdadeira religião.

Beleza, atração, orgulho. Podemos ser tentados a pensar que o nazismo foi apenas isso: uma ex-plosão de nacionalismo e orgulho de um povo, um esforço em submeter o mundo a uma determinada concepção de beleza, ordem e disciplina. Todos esses aspectos faziam parte, sem dúvida, de sua visão de mundo, mas acoplado a esses ideais de beleza e orgulho nacional estava o outro lado da moeda: a morte, o sofrimento e a miséria, sempre presentes na realidade nazista.”

BERTONHA, João F. Fascismo, nazismo, integralismo. São Paulo: Ática, 2000. p. 50-52. (História em movimento).


51


Após a primeira leitura do texto, feita in-dividualmente pelos alunos, faça uma leitura coletiva dando a ênfase necessária à pontua-ção e procurando interpretar cada um dos pa-rágrafos com seus alunos, cuidando para que eles sejam compreendidos.

Em seguida, solicite aos alunos que façam uma síntese das ideias principais do texto, por meio da elaboração de um parágrafo de, no máximo, 120 palavras. Como curiosidade, re-vele que o texto, com o título inclusive, con-tém 586 palavras.

Para orientar a elaboração do resumo, explicite que sua finalidade é apresentar as ideias essenciais contidas no texto. Portanto, é impossível resumi-lo sem antes compreendê--lo integralmente. Alerte que não é permitido copiar partes do texto e uni-las sem qualquer articulação, pois o texto resumido deve fazer sentido.

Na seção Dicas do Caderno do Aluno tam-bém estão inseridos os “passos” para auxiliar os alunos na elaboração de um bom resumo.

1. Realizar uma leitura individual do texto inteiro, esclarecendo eventuais questões re-lativas ao vocabulário;

2. Assinalar as ideias principais de cada pa-rágrafo, grifando-as. Avise-os de que um parágrafo deve ser composto por uma ideia principal, à qual se articulam ideias secun-dárias, e de que o trabalho de seleção é real- mente importante, para que não se grife o texto demais.. Sugira que eles verifiquem se é possível reconstruir o parágrafo apenas com base nas ideias sublinhadas;

3. Redigir o resumo com as próprias palavras, articulando logicamente as ideias grifadas, que não precisam ser reproduzidas como aparecem no texto.


Os alunos devem conseguir produzir re-sumos dentro dos parâmetros estabelecidos no momento da apresentação da Situação de Aprendizagem.

Pode ser interessante propor uma ava-liação coletiva, na qual os próprios alunos leiam uns para os outros os resumos produ-zidos, evidenciando, desse modo, as múltiplas possibilidades de redação da síntese, além de eventuais problemas ou méritos no texto dos colegas, que devem ser identificados por meio desse exercício.

Com base em suas observações, você pode verificar se o aluno:

f desempenhou satisfatoriamente a ativi-dade de identificação das ideias principais do texto;

f atingiu plena ou parcialmente os objetivos propostos para a elaboração do resumo.

Observe que essa atividade lhe dará boas referências a respeito das habilidades relacio-nadas à leitura e à escrita de seus alunos. Dessa forma, você poderá investir no desenvolvimen-to dessas habilidades ou mesmo repetir as es-tratégias aqui aplicadas com outros textos.


A seguir as questões que estão inse-ridas na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno.

1. Em Paris, em 16 de novembro de 1995, a Conferência Geral da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciên-cia e a Cultura (Unesco), aprovou a Decla-ração de princípios sobre a tolerância. Leia o artigo 2o:


52

Artigo 2o − O papel do Estado

“2.1 No âmbito do Estado a tolerância exige justiça e imparcialidade na legislação, na aplicação da lei e no exercício dos poderes judiciário e administrativo. Exige também que todos possam desfrutar de oportunidades econômicas e sociais sem nenhuma discriminação. A exclusão e a marginalização podem conduzir à frustração, à hostilidade e ao fanatismo.

2.2 A fim de instaurar uma sociedade mais tolerante, os Estados devem ratificar as convenções in-ternacionais relativas aos direitos humanos e, se for necessário, elaborar uma nova legislação a fim de garantir igualdade de tratamento e de oportunidades aos diferentes grupos e indivíduos da sociedade.

2.3 Para a harmonia internacional, torna-se essencial que os indivíduos, as comunidades e as na-ções aceitem e respeitem o caráter multicultural da família humana. Sem tolerância não pode haver paz e sem paz não pode haver nem desenvolvimento nem democracia.

2.4 A intolerância pode ter a forma da marginalização dos grupos vulneráveis e de sua exclusão de toda participação na vida social e política e também a da violência e da discriminação contra os mes-mos. Como afirma a Declaração sobre a Raça e os Preconceitos Raciais, ‘Todos os indivíduos e todos os grupos têm o direito de ser diferentes’ (art. 1.2).”

Conferência Geral da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco).

Declaração de princípios sobre a tolerância. Brasília: Unesco, 1997. p. 12-13.

Por que, na década de 1990, existe a preo-cupação com as situações de intolerância, típicas das décadas de 1920 a 1940, época do domínio nazifascista na Itália e na Ale-manha?O aluno deve responder que ainda hoje se identificam traços

de racismo, preconceito, xenofobia e ultranacionalismo na

ação de grupos que se consideram herdeiros do nazifascis-

mo, principalmente na Europa.

2. Leia e explique, no contexto do nazismo, a frase a seguir, que aparecia em cartazes da propaganda hitlerista, como um lema a ser seguido:

“Um povo, um império, um líder.”

Na frase, o aluno precisa identificar que o Estado nazista se pre-

tendia unitário, integrado por um povo homogêneo, submetido

a um único líder, Hitler, para a construção de um grandioso im-

pério. O Estado, dessa forma, deveria constituir uma totalidade.

3. As afirmações a seguir referem-se ao fas-cismo italiano. Leia-as e assinale a alterna-tiva que corresponder às frases corretas.

I. Para o fascismo, o Estado é absoluto.

II. O fascismo incorporou o conceito do individualismo presente na doutrina liberal.

III. Sob o regime fascista, o Parlamento tor-nou-se um órgão sem nenhum poder.

Estão corretas as afirmações:

a) I, II e III.

b) apenas I e II.

c) apenas I e III.

d) apenas II e III.

e) nenhuma das afirmações é correta.O Estado, presente em regimes nazifascistas, assume caráter

autoritário, privando os cidadãos de autonomia, estando as

principais decisões centradas na ação do Estado. A represen-

tatividade política é esvaziada , à medida que ocorre um pro-

gressivo fortalecimento do Estado. O indivíduo deve servir à


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Pátria em primeiro lugar, colocando sua existência a serviço

de ideais nacionalistas, e não individualistas, como afirma

a equivocada frase de número II. Segundo essa lógica, são

consideradas corretas as frases I e III, respectivamente.

4. Entre as condições europeias que favore-ceram o surgimento de movimentos tota-litários, como o nazismo e o fascismo, não podemos citar:

a) as dificuldades econômicas enfrentadas pelos países europeus, após a Primeira Guerra Mundial.

b) o surgimento de movimentos sociais revo-lucionários, que alarmavam a burguesia.

c) o apoio dos contingentes de desemprega-dos que defendiam a implantação de go-vernos autoritários para superar a crise.

d) o agravamento da situação econômica europeia, devido à Crise de 1929.

e) a convicção dos setores dominantes de que a democracia liberal seria capaz de enfrentar a situação de crise generalizada.

Espera-se que o aluno identifique a alternativa que não se

refere às causas da ascensão dos regimes totalitários, ou seja,

o apoio das classes dominantes à democracia liberal.

5. Entre as ideias defendidas por Adolf Hi-tler, na formulação da ideologia nazista, podemos citar:

a) a tolerância em relação aos movimentos marxistas.

b) a eliminação dos judeus.

c) a obediência dos alemães em relação às cláusulas punitivas do Tratado de Ver-salhes.

d) o antimilitarismo, com o objetivo da ma-nutenção da paz no continente europeu.

e) o respeito às diferenças étnicas.O aluno deve conseguir encontrar, entre as alternativas,

aquela que representa uma das principais características da

ideologia nazista, o antissemitismo. As demais estão equi-

vocadas, na medida em que apontam valores incompatíveis

com o regime de Hitler, como: tolerância, respeito às dife-

renças étnicas, submissão alemã ao Tratado de Versalhes e

antimilitarismo.


proposta 1

Uma nova análise do documento apresentado na primeira questão da seção Você aprendeu?, a Decla-

ração de princípios sobre a tolerância, é uma possibilidade interessante para o processo de recuperação. Você pode optar pela produção individual ou, eventualmente, em duplas.

Indique a seus alunos que respondam às seguintes questões, baseados na leitura do documento:

1. Quem elaborou esse documento? Por quê?

2. Segundo o texto, qual é o papel do Estado?

3. O que significa “o caráter multicultural da fa-mília humana”, presente no artigo?

4. Segundo a Declaração, o que caracteriza uma situação de intolerância?

proposta 2

Outra possibilidade para a retomada dos conteúdos referentes ao tema do nazifascis-mo é a realização de uma pesquisa em jornais, revistas e na internet, buscando notícias e reportagens nas quais apareçam situações de intolerância e preconceito em relação a mino-rias e perseguições religiosas e políticas.


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Para orientar a pesquisa, indique a seus alu-nos uma busca nas páginas relativas a política, nacional ou internacional, por meio do sumário dos jornais e revistas. Avise que, na maioria dos jornais, há “cadernos” exclusivamente com te-mas políticos, como há os de esportes ou de cultura, e que também há revistas especializadas no assunto. Além disso, não deixe de sugerir que procurem sites de instituições jornalísticas.

O objetivo é que eles consigam reconhe-cer o vínculo entre intolerância e violência. Assim, será possível aplicar os conhecimen-tos históricos adquiridos à compreensão da realidade política contemporânea.

Para a avaliação, programe uma exposi-ção oral da pesquisa, na qual o aluno apre-sente a notícia; isso seria proveitoso para todo o grupo em recuperação. É muito im-portante que você avalie a pertinência dessa atividade, de acordo com as características de cada grupo, evitando que a exposição oral no coletivo se torne constrangedora. Na realidade, pretende-se favorecer a troca dos conteúdos analisados e, ao mesmo tem-po, possibilitar a oportunidade de familiari-zar o aluno com a exposição oral, em que é preciso observar a postura, tom de voz e o ritmo da fala em público.


Livros

BERTONHA, João F. Fascismo, nazismo, integralismo. São Paulo: Ática, 2000. (Histó-ria em Movimento). Análise dos princípios e das práticas dos movimentos fascistas.

CAPELATO, Maria H.; D’ALESSIO, Marcia M. Nazismo: política, cultura e holocausto. São Paulo: Atual, 2004. (Dis-

cutindo a História). Estudo sobre o nazismo que enfoca a propaganda política e as prá-ticas do terror como pilares desse projeto.

LENHARO, Alcir. Nazismo: o triunfo da vontade. 6. ed. São Paulo: Ática, 2003. (Princípios). Análise da ascensão do na-zismo na Alemanha, com destaque para a questão da propaganda.

TRENTO, Angelo. Fascismo italiano. 2. ed. São Paulo: Ática, 1993. (Princípios). Análise dos aspectos sociais, econômicos e políticos do regime de Mussolini.

Site

Veja on-line. Disponível em: <http://veja.abril.com.br/especiais_online/segunda_guerra/ index_flash.html>. Acesso em: 20 maio 2013.Site com informações sobre a Segunda Guer-ra Mundial, inclusive com alguns filmes de propaganda nazista.

Filmes

1900 (Novecento). Direção: Bernardo Berto-lucci. Itália/França/Alemanha, 1977. 315 min. (versão sem cortes). Sem classificação indicativa. História da Itália, desde o início do século XX até o fim da Segunda Guerra Mundial, narrada pela experiência de dois amigos de infância, um camponês e o filho de um latifundiário.

Arquitetura da destruição (Undergångens arkitektur). Direção: Peter Cohen. Suécia, 1989. 119 min. 14 anos. Documentário sobre o nazismo, que destaca a importância da arte e da propaganda para a consolidação do regime.

O grande ditador (The great dictator). Di-reção: Charles Chaplin. EUA, 1940. 124 min. Livre. Comédia contra o nazismo e a guerra, com Chaplin no papel de Adolf Hitler e re-presentando também um barbeiro do gueto, perseguido pelos nazistas.


55


O triunfo da vontade (Triumph des Wil-lens). Direção: Leni Riefenstahl. Alema-nha, 1935. 114 min. Livre. Documentário

que narra o uso da propaganda nos meios de comunicação de massa pelo Partido Na-zista.

SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 6 O IMPACTO DA GRANDE DEPRESSãO

Esta Situação de Aprendizagem tem como objetivo analisar uma sequência de imagens representativas do período da Grande De-pressão nos Estados Unidos da América, na década de 1930. São fotografias produzidas em 1936, pela fotógrafa Dorothea Lange, a serviço do governo estadunidense. Depois da discussão e análise dos documentos, os alunos deverão produzir um texto histórico que investigue as consequências sociais da crise financeira iniciada em 1929 e que se es-tendeu durante a década de 1930.

A partir disso, você pode encaminhar as reflexões dos alunos para a percepção das principais características da sociedade esta-dunidense, na década de 1930, opondo a mi-séria ao American Way of life (modo de vida americano), bem como contribuir para que eles compreendam a importância daqueles documentos, componentes essenciais do processo de construção da memória visual dos EUA.

A Situação de Aprendizagem também visa a incentivar o trabalho com fontes histó-ricas iconográficas, não só na busca de sua compreensão e interpretação, mas também problematizando-as, por meio de questiona-mentos como: Quem as produziu? Quando as produziu? Para que e para quem as produziu?

Para tratar do tema da Crise de 1929, al-guns assuntos devem ter sido abordados, como: a participação dos EUA na Primeira Guerra Mundial, o seu crescimento econômico durante o evento e também na fase pós-guerra e a acele-ração do processo de industrialização mundial.

Ao descrever a crise, é necessário traba-lhar conceitos fundamentais, como: o que são ações, como é o funcionamento da Bolsa de Valores, o que é especulação na Bolsa, o que é uma crise de superprodução, as ideias não intervencionistas do liberalismo clássico e as práticas do New Deal. Para explicar o con-ceito de New Deal, utilize o livro didático.

conteúdos e temas: Crise da Bolsa de Valores em 1929 e o New Deal.

competências e habilidades: análise de documentos históricos iconográficos; capacidade de interpretar e relacionar dados, conceitos, informações; e construção argumentativa.

Sugestão de estratégias: análise documental e produção textual.

Sugestão de recursos: iconografia de Dorothea Lange.

Sugestão de avaliação: participação dos alunos na discussão, contemplando o processo de trabalho e a produção do texto histórico.


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Para introduzir a Situação de Aprendiza-gem, sugira uma rápida discussão sobre um dos efeitos mais terríveis da Crise de 1929, ainda muito presente nos dias de hoje: o de-semprego. Você também pode perguntar aos alunos se eles conhecem as causas e os desdo-bramentos da crise de 2008, iniciada nos EUA, e quais eram as expectativas negativas naquele momento para a sociedade estadunidense.

Para tanto, apresente as seguintes ques-tões, inclusas também no Caderno do Aluno, na seção Discussão em sala de aula:

1. O que é desemprego?É bastante provável que, nesta sequência de questões para

discussão em sala de aula, os alunos mencionem experiên-

cias próximas ao problema do desemprego, seja entre seus

parentes, seja entre vizinhos, amigos ou conhecidos. Valorize

esses relatos como meio para apreensão do conceito.

2. Quais são seus efeitos para o indivíduo?Mais uma vez, a experiência pessoal deve ser valorizada, para

a compreensão dos efeitos que o desemprego tem para o

indivíduo.

3. Que consequências tem o desemprego para a sociedade como um todo?Este é o momento de partir da experiência pessoal para a co-

letiva. Como o desemprego pode afetar a sociedade como

um todo e quais seriam seus efeitos sociais são questões que

permitem a compreensão do problema em um contexto

mais amplo.

4. Além do desemprego, quais são os outros efeitos da economia em recessão para o trabalhador?Certifique-se de que os alunos compreendem o significa-

do da palavra “recessão”, isto é, um período em que ocorre

uma grande queda na taxa de crescimento econômico. É

desejável que eles percebam que, além do desemprego,

uma economia em declínio também provoca a diminui-

ção dos salários e dos benefícios que as empresas ofere-

cem a seus trabalhadores, diminuindo o poder aquisitivo

da população.

5. Que dificuldades os desempregados encon-tram para conseguir um novo emprego?Novamente, voltamos para a descrição do fenômeno

por meio de relatos pessoais. Aproveite as oportunidades

que surgirem nos relatos, problematizando-os, de forma

a garantir que os seguintes aspectos sejam abordados:

declínio do crescimento econômico; maior oferta de

mão de obra do que a existência de postos de trabalho;

adequação do perfil do trabalhador em relação às vagas

existentes. Por exemplo, aponte que um determinado

relato retrata, na realidade, o declínio do crescimento

econômico, justificando as causas a partir da exemplifi-

cação trazida pelo aluno. É importante ajudá-los a inserir

o exemplo dado como parte de um contexto socioeco-

nômico, ou mesmo político, mais amplo.

Procure destacar a relação entre o passado e o presente, como uma permanência social, garantindo que o aluno consiga refletir so-bre os problemas do mundo contemporâneo numa perspectiva histórica.

1a etapa

Esclareça que a atividade acontecerá em torno de uma sequência de três fotos realiza-das pela fotógrafa estadunidense Dorothea Lange.

As imagens estão reproduzidas neste Ca-derno, no Caderno do Aluno e também se en-contram disponíveis no site da Biblioteca do Congresso dos EUA, no seguinte endereço: <http://www.loc.gov/rr/print/list/128_migm.html>. Acesso em: 20 maio 2013.

Além das fotos, há um texto, reproduzido a seguir, que pode ser utilizado como motivador e contextualizador da discussão.


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Dorothea Lange nasceu em 1895 e faleceu em 1965. Na década de 1930, foi contratada pelo go-verno estadunidense para percorrer o Sul e o Oeste do país, em busca de imagens que documentassem a Grande Depressão, sobretudo entre as populações camponesas que, obrigadas a abandonar suas terras, migravam em busca de trabalho. Essa série de fotografias foi feita retratando Florence Owens Thompson e seus filhos, em março de 1936, em Nipomo, na Califórnia. No momento em que a série de fotos foi tirada, Florence tinha 32 anos, sete filhos, seu marido havia falecido e ela havia informado à fotógrafa que sobrevivia dos vegetais congelados nos campos e dos pássaros que os filhos matavam.

O governo estadunidense contratou fotógrafos para documentar o cotidiano dessas populações, tanto com a finalidade de realizar registros históricos quanto de obter subsídios para desenvolver ações de combate ao desemprego e à pobreza.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Após uma primeira e rápida visualização, informe a seus alunos que a tarefa que vão realizar pressupõe uma análise detalhada de cada uma dessas fotografias, que fazem parte

da memória estadunidense. São fontes fun-damentais para a reconstrução do passado daquele país, e por isso os historiadores as utilizam como documentos históricos.

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Figura 10 – Família de migrantes trabalhadores agrícolas. Nipomo, Califórnia, março de 1936.


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Figura 11 – “A mãe migrante”. Crianças famintas e sua mãe, Florence Owens Thompson, de 32 anos. Nipomo, Califórnia, março de 1936.


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Figura 12 – Família de migrantes trabalhadores agrícolas. Nipomo, Califórnia, março de 1936.


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Para dar início à Situação de Apren-dizagem, informe-os, de maneira su-cinta, sobre quem foi a autora das

fotografias, auxiliando-os a problematizar a fonte por intermédio da identificação da auto-ria. A atividade encontra-se no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de imagem.

Nessa rápida problematização da fonte, pro-cure responder a questões básicas como: Quem fez? Quando fez? Com que intenção fez? Para quem fez? Explicite isso para seus alunos, de modo que eles compreendam que as imagens não podem ser vistas apenas como reflexos de uma época, mas sim como componentes dos contextos sociais em que foram produzidas.

Agora é o momento de analisá-las. Para começar, peça aos alunos que descrevam, li-vremente, tudo o que veem e registrem suas observações no espaço destinado a esta ati-vidade no Caderno do Aluno. Permita que esse momento se estenda até que se esgotem as possibilidades. Estimule os alunos a se ma-nifestar oralmente para, assim, destacarem as principais características percebidas e regis-tradas. Apesar de termos três fotografias, são exposições da mesma situação.

Sugira um roteiro para ajudá-los, presente no Caderno do Aluno:

a) Descreva o ambiente das fotografias:Incentive seus alunos a identificar não só o local da cena, mas

também a descrevê-lo em seus detalhes.

b) Identifique e descreva os personagens:Na descrição dos personagens, é muito importante que se-

jam identificados o gênero, a faixa etária e a posição social,

por intermédio dos indícios fornecidos pela fotógrafa, como

vestimentas e atitude.

c) Identifique e descreva os objetos:A descrição dos objetos, prato, lampião, mala, cadeira, é im-

portante para a apreensão da vida material das personagens

retratadas.

d) Descreva a situação retratada:A descrição da situação retratada é fundamental para a com-

preensão das relações sociais estabelecidas entre os perso-

nagens da cena.

e) Como a legenda da segunda foto pode nos ajudar a compreender a cena?

A legenda da segunda foto auxilia na identificação das perso-

nagens e da situação retratada.

f) Com base nessas fotografias, que con-clusões podemos estabelecer sobre a so-ciedade estadunidense dessa época?

Com base nessas fotografias, pode-se identificar uma socie-

dade marcada pela miséria.

Depois da análise das fotografias, você po-derá solicitar aos alunos que se reúnam em duplas e escrevam um texto histórico sobre os efeitos sociais da Grande Depressão. Sugira que eles enfatizem as relações entre o contexto da época e os efeitos da crise baseando-se na observação dessas imagens.

De acordo com a proposta da seção Lição de casa no Caderno do Alu-no, oriente-os a confeccionar uma

listagem das ideias principais aprendidas nes-ta Situação de Aprendizagem, enfatizando os problemas sociais provocados pela Crise de 1929. Dessa forma, as duplas primeiramente or-ganizarão os conteúdos que vão compor o texto histórico. Lembre-os de que um texto deste gê-nero, na série/ano em que se encontram, deverá apresentar as seguintes características:

f linguagem impessoal e objetiva; f organização das ideias em três partes:

– a introdução, na qual será apresentado o tema que será tratado, momento da sua caracterização e contextualização;

– o desenvolvimento, que fundamenta ou desenvolve a ideia principal, baseada em dados e argumentos históricos;


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– a conclusão, que deve conter uma sín-tese e, preferencialmente, uma aprecia-ção ética do tema em foco (cabe aqui explicar para os alunos que o esperado é que eles se posicionem perante os pro-blemas sociais desencadeados pela Cri-se de 1929, considerando seus motivos disparadores e, como uma das suas con-sequências, o custo social).

Professor, é necessário que na confecção da listagem que antecede a produção do texto histórico os alunos privilegiem os problemas sociais: o desemprego em massa, a ruína dos proprietários rurais e a pobreza generalizada.


Os alunos devem conseguir expressar no texto histórico algumas das principais caracte-rísticas da sociedade estadunidense, na década de 1930, identificáveis nas imagens produzidas por Dorothea Lange: miséria, desemprego,

desesperança e abandono. Além disso, podem subsidiar sua análise destacando as causas da crise e o projeto do New Deal.

Verifique se o aluno:

f se posicionou na discussão coletiva; f desempenhou adequadamente a atividade de análise da imagem.

Por fim, avalie se a produção textual foi rea-lizada de acordo com as diretrizes explicitadas.



As atividades a seguir estão inseri-das na seção Você aprendeu? do Caderno do Aluno.

1. Leia o texto a seguir e responda à questão.

“Alguma coisa deve ser feita para fazer voltar à ordem o caos gerado pelo colapso do capitalismo. O colapso foi total – viu-se esmagada a estrutura de crédito, paralisada a indústria, milhões de de-sempregados, arruinados os fazendeiros, e a pobreza imperando em meio a muitos – claro, lógico que alguma coisa tinha que ser feita.”

p. 306. HUBERMAN, L. Man’s Worldly Goods. Copyright © 1986 by MRPress, reprinted by permission of Monthly Review Press. História da riqueza do homem, publicado em língua portuguesa por LTC-Livros Técnicos e Científicos Editora S.A.

Copyright © 1986, reproduzido com permissão da Editora.

“Se há no mundo um monumento da crise financeira, ele se chama Empire State Building. O edifício cravou as primeiras estacas de seus 103 andares na terra que Wall Street acabara de arrasar em 1929.

Entre as consequências da Crise de 1929 citadas pelo historiador, separe as de cará-ter econômico e as de caráter social.Os alunos precisam mencionar, entre as consequências eco-

nômicas, a falência da estrutura de crédito e a paralisação

da indústria. Já as consequências sociais, o desemprego em

massa, a ruína dos proprietários rurais e a pobreza generaliza-

da devem ser citadas.

2. Leia o texto a seguir e assinale a alternativa correta.


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Ao citar dados referentes à crise ocorrida em 1929, o artigo intitulado “O velho Em-pire State ataca a crise outra vez”, publi-cado em O Estado de S. Paulo em abril de 2009, intenciona:

a) comunicar a reforma do Empire State Building.

b) informar sobre o Empire State Building.

c) relacionar o Empire State ao crash da Bolsa de Nova York.

d) relacionar a crise de 1929 à de 2008.

3. As afirmações a seguir são referentes aos aspectos que contribuíram para a prosperi-dade econômica dos EUA após a Primeira Guerra Mundial. Leia as alternativas e as-sinale a correta.

I. Os EUA realizaram empréstimos aos países europeus durante sua reconstru-ção, tornando-se seus credores.

II. O crescimento industrial dos EUA foi muito acelerado e, na década de 1920, eles passaram a ser responsáveis por aproximadamente 1∕3 da produção in-dustrial do planeta.

III. Os EUA tiveram grande aumento na capacidade de produção agrícola.


a) I, II e III.

b) apenas I e II.

c) apenas I e III.

d) apenas II e III.

e) nenhuma das afirmações é correta.O aluno deve ser capaz de discernir, entre as proposições,

aquelas que estão de acordo com as causas da prosperidade

econômica dos EUA, na década de 1920, ou seja, o desenvol-

vimento da produção, tanto industrial quanto agrícola, e a

prosperidade financeira.

4. A crise econômica de 1929 é descrita como uma crise de superprodução. Isso significa que:

a) houve uma combinação entre excesso de produção, apenas no setor de industria-lizados, e aumento da demanda interna por produtos agrícolas, que tiveram de ser importados dos países europeus.

b) houve uma combinação entre excesso de produção, grande aumento da de-manda interna, por causa do acesso de milhões de estadunidenses aos novos produtos industrializados, e aumento da demanda europeia por estes mesmos produtos.

c) houve uma combinação entre excesso de produção, limitação do consumo interno, devido à má distribuição de

Ligou pela primeira vez suas luzes em 1931, como um exemplo em concreto, em estilo art déco, do que a economia americana era capaz de fazer na Grande Depressão. [...] Produto da quebradeira de 1929, o Empire State Building está rejuvenescendo na crise econômica. Entrou em reforma no ano passado. [...]”

CORRÊA, Marcos Sá. “O velho Empire State ataca a crise outra vez”. O Estado de S. Paulo, 8 abr. 2009. Disponível em: <http://

www.estadao.com.br/noticias/impresso,o-velho-empire-state-ataca-a-crise-outra-vez,351678,0.htm>. Acesso em: 20 maio 2013.


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renda, e dificuldades para a exportação, como resultado da recuperação parcial das economias europeias.

d) houve um equilíbrio entre produção e demanda, tanto agrícola quanto indus-trial, que impediu o crescimento econô-mico acelerado, como acontecera nos anos anteriores, além da estagnação co-mercial com a Europa.

e) houve um desequilíbrio entre a produ-ção e os mecanismos de distribuição de mercadorias, que impedia o acesso dos mercados à produção das áreas mais re-motas do território estadunidense, além do deficiente sistema portuário que difi-cultava a exportação.

O aluno deve conseguir encontrar, entre as proposições,

aquela que contém a explicação para o significado de cri-

se de superprodução, associando-a à limitação do mercado

interno e ao excesso de produção.

5. Entre as consequências do New Deal, não podemos destacar:

a) o abandono dos princípios do liberalismo e a adoção de medidas intervencionistas.

b) a execução de um programa de obras públicas com o objetivo de gerar empre-gos a grandes contingentes de trabalha-dores.

c) a emissão de moeda, para garantir o re-torno de capital ao mercado.

d) a criação de mecanismos de proteção e assistência aos mais pobres.

e) medidas para a contenção do consumo, visto como um dos elementos essenciais geradores da crise.


aquela que não identifica uma das consequências do New

Deal, ou seja, o intervencionismo para conter o consumo,

afinal, o Estado no New Deal atuava como um verdadeiro

recuperador da economia, intervindo na geração de empre-

gos, obras públicas, políticas de assistência aos mais fragiliza-

dos pela crise econômica etc.


A compreensão da Crise de 1929 é essen-cial para a continuação dos estudos histó-ricos, pois permite completar o quadro dos principais processos históricos no perío-do entreguerras. Também é uma excelente oportunidade para explicitar as relações entre os contextos estadunidense, europeu e brasileiro.

É importante que você procure identificar as dificuldades de cada aluno, e valorize as conquistas também individualmente, sobretu-do nessa fase de recuperação.

proposta 1

Para a retomada dos conteúdos referentes ao tema, você pode sugerir a elaboração de uma pesquisa a respeito dos reflexos da Crise de 1929 na economia e na política brasileiras.

Sugira aos alunos que realizem a pesqui-sa no próprio livro didático ou em livros de apoio, distinguindo bem as duas categorias: consequências sociais e consequências políti-cas. Solicite-lhes que indiquem a bibliografia consultada.

proposta 2

Considerando-se as atuais oscilações e cri-ses do mercado financeiro, sugira aos alunos que realizem uma pesquisa em jornais, revis-tas e na internet, buscando notícias e repor-tagens nas quais apareçam essas situações, ou seja, variações nas Bolsas de Valores, na


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cotação do dólar americano em relação ao real, por exemplo, fusões entre grandes em-presas e abertura de capitais e privatizações de empresas.

Para orientar a pesquisa, sugira-lhes que procurem nos jornais e revistas as páginas re-lativas à economia, nacional ou internacional, por meio do sumário. Avise que na maioria dos jornais há “cadernos” voltados exclusiva-mente aos temas econômicos, como há os de esportes ou de cultura, e que também há revis-tas especializadas no assunto.

O objetivo é que eles consigam reconhecer a permanência das oscilações e crises no sistema capitalista. Assim, poderão aplicar os conheci-mentos históricos adquiridos à compreensão da realidade econômica contemporânea.

Os resultados dessa pesquisa podem ser compartilhados por meio de apresentações orais entre aqueles alunos que estão viven-ciando o processo de recuperação.


Livros

ARBEX JR. José. A outra América: apogeu, cri-se e decadência dos Estados Unidos. 6. ed. São Paulo: Moderna, 1995. (Polêmica). Análise da expansão e da crise da economia estadunidense.

BRENER, Jayme. A crise que mudou o mun-do. 3. ed. São Paulo: Ática, 1998. (Retrospec-

tiva do século XX). Análise da grave crise do capitalismo, em 1929.

REY, Marcos. Brasil: os fascinantes anos 20. 6. ed. São Paulo: Ática, 2004. (O cotidiano da História). Ficção ambientada na fase de eufo-ria pós-guerra.

Sites

A Depression Art Gallery. Disponível em: <http://www.english.illinois.edu/maps/depression/artgallery.htm>. Acesso em: 20 maio 2013. Site com obras de arte produzidas durante a Grande Depressão (em inglês).

CPDOC–FGV. Disponível em: <http://cpdoc. fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/anos20/CafeEIndustria/Crise29>. Acesso em: 20 maio 2013. Página que analisa a Crise de 1929 e seus reflexos no Brasil.

Filmes

Os filmes a seguir podem ser utilizados para a preparação das aulas, mas é importan-te que observe e se atenha à classificação etá-ria antes de indicá-los aos alunos.

A noite dos desesperados (They shoot horses, don’t they?). Direção: Sydney Pollack. EUA, 1969. 129 min. 16 anos. História sobre as ma-ratonas de dança que se realizavam durante a Grande Depressão.

Os intocáveis (The untouchables). Direção: Brian De Palma. EUA, 1987. 119 min. 14 anos. História sobre Chicago dos anos 1930 e o crescimento do crime organizado.


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O objetivo desta Situação de Aprendiza-gem é a análise de um panfleto que alertava os judeus da cidade francesa de Lyon contra as prisões em massa preparadas pela Gesta-po (Geheime Staatspolizei – a polícia secreta nazista) e pela milícia de Vichy, divulgado em fevereiro de 1944, portanto, um documento produzido durante a Segunda Guerra Mun-dial. Pretende-se demonstrar a importância do panfleto naquele momento histórico e esti-mular a compreensão das ideias ali expressas.

Além disso, objetiva-se contribuir para que eles compreendam que esse documento é um componente do processo da Segunda Guerra Mundial, em um de seus aspectos mais contundentes: o extermínio dos ju-deus, promovido pelos nazistas e seus cola-boradores.

Procure, principalmente, encaminhar as reflexões dos alunos para recorrer aos co-nhecimentos desenvolvidos na escola e pro-porcionar uma discussão ética e propostas de intervenção solidária na realidade, com o objetivo de garantir o respeito aos valores humanos.

A Situação de Aprendizagem também procura incentivar a prática do trabalho com fontes históricas escritas, não só na busca de sua compreensão e interpretação, mas tam-bém problematizando-as, por meio de ques-tionamentos como: Quem a produziu? Em que contexto foi produzida? Como seus contempo-râneos a entenderam? Qual foi sua importância na dinâmica do processo histórico?

Durante as aulas sobre os antecedentes da Segunda Guerra Mundial, você já deve ter abor-dado os seguintes tópicos: a Primeira Guerra Mundial, a Crise de 1929 e a ascensão dos regi-mes totalitários: nazismo, fascismo e stalinismo.

Ao descrever a Segunda Guerra Mundial, destaque as duas principais etapas da guerra: primeiro, as vitórias do Eixo, através da Blitz- krieg, e o domínio de territórios na Europa e na África; depois, a ofensiva à União das Repúblicas Socialistas Soviéticas – URSS, a entrada dos EUA, a Guerra no Pacífico e as bombas atômicas. Destaque o caráter de guer-ra de movimento, travada com armamentos de grande poder de destruição, com um saldo de aproximadamente 50 milhões de mortos.

SITUAçãO DE APRENDIzAGEM 7 RESISTÊNCIA JUDAICA

conteúdos e temas: antissemitismo, racismo; resistência; holocausto genocídio, campos de concentra-ção, política de solução final; Gestapo.

competências e habilidades: compreensão de texto, por meio do domínio da norma padrão da língua portuguesa; interpretação de dados, informações e relação entre eles e conceitos; e, construção de argu-mentação.

Sugestão de estratégias: análise de documento histórico.

Sugestão de recursos: documento histórico.

Sugestão de avaliação: processo de análise do documento.


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Na proposição da Situação de Apren-dizagem é desejável que você estimule os alunos a explicitar os conhecimentos pré-vios que possuem a respeito do tema que será estudado. Conforme sugerido na seção Discussão em sala de aula, do Caderno do Aluno, pergunte, por exemplo:

1. Você sabe o que significa o termo “antisse-mitismo”?Instigue os alunos a levantar hipóteses sobre o significado

desse termo. Chame a atenção para o prefixo “anti”, que

indica uma ação contrária, uma oposição. Não deixe de

mencionar que o termo “semita” se refere a todos aque-

les que, biblicamente, são indicados como filhos de Sem,

portanto árabes e judeus do Oriente Médio. Contudo, a

palavra antissemita, cunhada na segunda metade do sé-

culo XIX, refere-se a um sentimento de hostilidade contra

os judeus.

2. Você acha que o antissemitismo é uma criação dos nazistas? Justifique.Após a discussão anterior, espera-se que os alunos de-

duzam que o termo é anterior aos nazistas, portanto não

pode ter sido uma criação deles.

3. Pesquise sobre outros momentos históricos de perseguição aos judeus.Ajude os alunos nessas citações, lembrando o Império Ro-

mano e a diáspora, a Inquisição nos países ibéricos e os

pogroms no Império Russo. Contudo, informe que, sob o

Estado nazista, foi criado um sistema articulado, de gran-

des proporções, para prender, explorar e exterminar os

judeus na chamada “solução final”.

4. O que significa o termo “Holocausto”? Provavelmente, os alunos serão capazes de associar o ter-

mo “Holocausto” à “solução final” ocorrida durante a Se-

gunda Guerra Mundial. Contudo, é proveitoso lembrar que

também essa expressão é mais antiga do que o nazismo: de

origem grega, referia-se a sacrifícios e rituais religiosos da

Antiguidade, em que animais ou seres humanos eram inci-

nerados em oferenda aos deuses.

5. Você já assistiu ou ouviu falar de algum fil-me sobre o tema? Qual?É bastante provável que os alunos consigam se referir a diver-

sos filmes aos quais assistiram sobre a Segunda Guerra Mun-

dial. Incentive esses relatos.

Se você considerar conveniente, antes da realização da Situação de Aprendizagem, apre-sente algum filme (ou apenas trechos de um ou mais filmes) que abordem o tema. Realize a apresentação do texto sugerido para a ativi-dade, explicando que se trata de um importante documento para a análise da resistência dos ju-deus ao extermínio em massa que estava sendo realizado pelas forças nazistas.

1a etapa

Apresente o documento transcrito a seguir, também presente no Ca-derno do Aluno, na seção Leitura e

análise de documento escrito:

basta de prisões em massa!

“Judeus de Lyon! Há tempos, nós os alertamos para as prisões em massa que estão ocorrendo e sobre o método constrangedor da Gestapo e da milícia de despir os homens para encontrar possíveis judeus entre eles. Já temos, hoje, vítimas a lamentar. No domingo, dia 31 de janeiro, a Casa Dourada, na praça Bellecour, foi invadida por agentes da Gestapo que inspecionaram os documentos de todos os que ali estavam, especialmente dos filatelistas. Todos possuíam os documentos em ordem, mas, apesar disso, cerca de 20 homens foram submetidos, no local, a um exame vexatório. Doze judeus foram deti-dos e levados ao forte Montluc. Um deles era um prisioneiro recentemente repatriado.

Judeus de Lyon, este é apenas o início das operações da Gestapo. Estão sendo preparadas detenções


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Para iniciar a atividade, faça uma leitura coletiva do documento, procurando inter-pretá-lo, cuidando para que ele seja com-preendido, inclusive esclarecendo as palavras desconhecidas, ou sugerindo sua pesquisa no dicionário.

Para explorar o documento, proponha questões coletivas e também individuais, a fim de conseguir a participação daqueles que têm maior dificuldade em se expor; solicite a um aluno que explique, complete ou corrija o que outro afirmou; indague se um determinado aluno concorda com a afirmação de outro e por quê; escolha alguns alunos para sintetizar na lousa as principais conclusões da classe.

Para compreender o contexto em que foi produzido o documento, chame a atenção para a data que aparece no final, fevereiro de 1944, e para a autoria do documento, a União dos Judeus pela Resistência e Ajuda Mútua.

É interessante esclarecer que, em maio de 1940, após a derrota para a Alemanha na-zista, o Norte da França foi ocupado pelos alemães; Paris foi ocupada em 14 de junho. A França não ocupada ficou sob o governo de Vichy, sob a liderança do marechal Henri--Philippe Pétain. O governo de Vichy adotou

em massa, voltadas à população masculina francesa, principalmente contra os judeus. Estejam atentos! As concentrações em lugares públicos devem ser evitadas. As residências legais

devem ser abandonadas (judeus estrangeiros e judeus franceses estão sendo indistintamente presos). Escondam-se e protejam seus filhos da fúria da Gestapo. Ajudem-se uns aos outros. Unam-se clandes-tinamente à União dos Judeus pela Resistência e Ajuda Mútua. A solidariedade para com os necessi-tados deve ser priorizada. As ações de extermínio não devem ser toleradas. Os homens corajosos, que não aceitam viver como animais amedrontados, devem se unir aos milhares de franceses não judeus, nos grupos de combate ou na guerrilha.

Não podemos nos deixar degolar como um rebanho de carneiros. Enfrentemos o desafio e aliste-mo-nos na luta por uma França livre, humana e tolerante.”

União dos Judeus pela Resistência e Ajuda Mútua. Panfleto de fevereiro de 1944 alertando os judeus de Lyon

contra as prisões em massa preparadas pela Gestapo e pela milícia de Vichy. Apud FERRO, Marc. Questions sur la deuxième

guerre mondiale. Paris: Casterman, 1993. p. 147. Tradução Mônica Lungov Bugelli.

uma política de colaboração com os vencedo-res. Se possível, apresente um mapa da França ocupada e da França não ocupada; esse mapa consta de diversos livros didáticos, atlas histó-ricos e também está acessível em páginas da internet sobre a Segunda Guerra Mundial. Durante a guerra, a cidade de Lyon ficou sob o governo de Vichy e tornou-se um dos princi-pais centros da resistência francesa.

Contudo, em novembro de 1942, após os franceses da zona não ocupada recusarem-se a lutar ao lado dos nazistas, contra os ingleses e estadunidenses, houve a ocupação de todo o território francês pelos alemães. Assim, este documento foi escrito por judeus de Lyon, du-rante a ocupação por forças nazistas, quatro meses antes do Dia D (6 de junho de 1944), a grande ofensiva aliada que desembarcou na Normandia e libertou os franceses do domí-nio alemão.

2a etapa

Para prosseguir na análise do docu-mento, solicite a seus alunos que identifiquem as principais ideias pre-

gadas pelos autores do documento, por meio das seguintes questões, presentes no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.


68

1. Qual é a data do panfleto?A data que aparece no final do panfleto é fevereiro de 1944.

2. De quem é a autoria do documento?O documento é de autoria da União dos Judeus pela Resis-

tência e Ajuda Mútua.

3. Que denúncias são feitas no documento?Os alunos precisam perceber que o panfleto denunciava as

prisões em massa contra os judeus, realizadas pelos nazistas

e pelo governo colaboracionista de Vichy, e que essas pri-

sões não distinguiam judeus estrangeiros e judeus franceses,

detendo-os indistintamente e submetendo-os a métodos

vexatórios e ações de extermínio. Além disso, espera-se que

eles concluam que, em fevereiro de 1944, muitas pessoas ain-

da não acreditavam no projeto nazista de extermínio, sendo

necessário o alerta.

4. Que orientação é dada no documento para que os judeus pudessem se proteger?A orientação era a de que os judeus evitassem concentrações

em lugares públicos, abandonassem suas residências, se es-

condessem e se ajudassem mutuamente.

5. Que apelo é feito no documento para que os judeus de Lyon pudessem enfrentar a si-tuação?Para enfrentar a situação, a proposta era a de que os judeus

se associassem à União dos Judeus pela Resistência e Ajuda

Mútua e que se unissem aos outros franceses, não judeus, na

guerrilha ou nos grupos de combates da Resistência.


Professor, é importante que os alunos ve-rifiquem que a União dos Judeus pela Resis-tência e Ajuda Mútua denunciava as prisões em massa contra os judeus, realizada pelos nazistas e pelo governo colaboracionista de Vichy, e que não havia distinções entre judeus estrangeiros e franceses, o que pode nos levar a concluir que, ainda em fevereiro de 1944, muitas pessoas não acreditavam no projeto

nazista de extermínio, sendo necessário o aler-ta. A orientação é que os judeus se proteges-sem escondendo-se e ajudando-se, mas para enfrentar a situação, é proposto que os judeus se associassem à União dos Judeus pela Resis-tência e Ajuda Mútua e se unissem aos outros franceses, não judeus, na guerrilha ou nos gru-pos de combates da Resistência.

Com base em suas observações, você pode verificar se o aluno:

f se posicionou criticamente na discussão coletiva;

f identificou as principais ideias que apare-cem no documento;

f foi capaz de argumentar, utilizando os conteú-dos do texto e outros relacionados ao tema.



As questões a seguir estão contem-pladas no Caderno do Aluno na se-ção Lição de casa.

1. Explique a seguinte frase: “A Segunda Guerra Mundial foi, na verdade, apenas uma continuação da Primeira Guerra Mundial”.O aluno deve perceber que os acordos após a Primeira Guer-

ra Mundial, em especial o Tratado de Versalhes, predispu-

nham um clima hostil entre os países europeus, que não foi

minimizado com a atuação da Liga das Nações; além disso, a

instabilidade econômica também colaborou para a eclosão

de um novo conflito mundial.

2. Qual é a concepção do “espaço vital”? Espera-se que os alunos respondam que essa doutrina

compreendia a ideia de que o desenvolvimento alemão

dependia da conquista de territórios férteis e ricos em recur-

sos minerais e, também, da integração de populações alemãs


69


que viviam em outras regiões da Europa, como na Áustria, na

Tchecoslováquia e na Polônia.

As questões a seguir estão inseridas na seção Você aprendeu?, do Ca-derno do Aluno.

1. As afirmações a seguir são referentes a ca-racterísticas da Segunda Guerra Mundial. Leia-as e assinale a alternativa que corres-ponde às frases consideradas corretas.

I. Na Segunda Guerra Mundial, os aviões bombardeiros, que destruíam as cidades inimigas, foram decisivos para a configuração de forças.

II. Na Segunda Guerra Mundial, a guer-ra de trincheiras marcou a maioria dos combates terrestres.

III. Na Segunda Guerra Mundial, a arma definitiva foi a bomba atômica, lança-da pelos estadunidenses sobre duas ci-dades japonesas.


a) I, II e III.

b) apenas I e II.

c) apenas I e III.

d) apenas II e III.

e) nenhuma das afirmações é correta.O aluno deve ser capaz de discernir, entre as proposi-

ções, aquelas que estão de acordo com as características

tecnológicas da Segunda Guerra Mundial, estabelecen-

do assim as diferenças de estratégia bélica entre as duas

Grandes Guerras.

2. Sobre a entrada da URSS e dos EUA na Se-gunda Guerra Mundial, podemos dizer que:

a) mobilizou todo o Exército alemão para a luta na frente ocidental.

b) impediu as ações da Resistência france-sa contra os nazistas.

c) não alterou a posição sempre favorável aos Aliados.

d) foi vital para a inversão do quadro fa-vorável às forças do Eixo.

e) ocorreu já no primeiro ano do conflito, em 1939.


aquela que contém a implicação da entrada desses países no

conflito, ou seja, o início da derrocada do Eixo e o avanço das

forças aliadas.

3. Com relação ao lançamento das bombas atômicas sobre Hiroshima e Nagasaki, não podemos dizer que:

a) naquele momento, a vitória na guerra era francamente favorável aos japoneses.

b) tratou-se de uma demonstração de for-ça do governo estadunidense.

c) foi praticado um verdadeiro genocídio sobre as populações daquelas cidades.

d) causou a rendição japonesa, o último país do Eixo a fazê-lo.

e) o governo dos EUA reafirmou sua supe-rioridade militar perante seus próprios aliados.

O aluno deve conseguir encontrar entre as proposições

aquela que não pode ser citada como uma das razões para o

lançamento das bombas atômicas sobre as cidades japone-

sas, ou seja, a alternativa “a”. As demais alternativas são con-

sideradas corretas em relação ao lançamento das bombas

atômicas, como o genocídio, a rendição japonesa e a supe-

rioridade bélica dos EUA.


70


O estudo a respeito da Segunda Guerra Mundial é muito importante para a continua-ção dos estudos históricos, pois possibilita a compreensão do fenômeno que transformou as relações internacionais, com a emergência de novas potências e a discussão do próprio conceito de geopolítica.

Para esses alunos em recuperação, a obser-vação individual é muito importante, pois o objetivo é que, dentro de suas possibilidades, cada um consiga progressos no processo de ensino-aprendizagem.

proposta 1

Para retomar conteúdos referentes ao tema da Segunda Guerra Mundial, você pode suge-rir a elaboração de uma cronologia que apre-sente os principais episódios desse período histórico, desde a invasão da Polônia pelos ale-mães até a rendição japonesa. Não estabeleça os eventos intermediários, deixe que os alunos os escolham, para que eles treinem a habilida-de de separar o principal do secundário.

Sugira-lhes que realizem uma pesquisa no próprio livro didático e que, para cada evento listado, escrevam uma breve definição.

proposta 2

Outra possibilidade de recuperação é re-tomar o tema por meio da elaboração de um texto argumentativo que estabeleça as rela-ções entre a Segunda Guerra e o Brasil. Para tanto, os alunos podem realizar uma pesquisa em seu próprio material didático e também em livros de apoio didático.

O texto deve conter os seguintes elementos:

a) introdução – razões da indefinição do

governo brasileiro nos primeiros anos do conflito.

b) desenvolvimento – causas da entrada do Brasil na guerra junto aos Aliados e ca-racterísticas dessa participação.

c) conclusão – efeitos da derrota dos regimes totalitários na política interna brasileira.


Livros

ARNAUT, Luiz; MOTTA, Rodrigo P. de Sá. A Segunda Grande Guerra: do nazifascismo à Guerra Fria. 6. ed. São Paulo: Atual, 1994. (História Geral em Documentos). Relato a respeito da Segunda Guerra Mundial, por meio de documentos.

BRENER, Jayme. A Segunda Guerra Mundial: o planeta em chamas. 3. ed. São Paulo: Ática, 1998. (Retrospectiva do século XX). Relato da Segunda Guerra Mundial, inserindo-a como eixo do século XX.

CHIARETTI, Marco. A Segunda Guerra Mundial. 3. ed. São Paulo: Ática, 2003. (His-tória em movimento). Narrativa completa da guerra e também uma discussão abrangente sobre o significado, as circunstâncias e as con-sequências desse conflito.

PEDRO, Antonio. A Segunda Guerra Mundial. 10. ed. São Paulo: Atual, 1994. (Discutindo a História). Análise da guerra e, principalmen-te, de suas consequências.

Sites

Second World War. Disponível em: <http://www.worldwar-two.net/>. Acesso em: 20 maio 2013. Cronologias e amplo material


71


fotográfico a respeito da Segunda Guerra Mundial (em inglês).

Veja on-line. Disponível em: <http://veja.abril.com.br/especiais_online/segunda_guerra/ index_flash.html>. Acesso em: 20 maio 2013. Amplo acervo de textos, fotos e mapas sobre a Segunda Guerra Mundial.

Filmes

A lista de Schindler (Schindler’s list). Direção: Steven Spielberg. EUA, 1993. 195 min. 14 anos. Filme que retrata a ação de um alemão que uti-liza mão de obra judia em uma fábrica na Polô-nia e acaba salvando mais de mil pessoas.

A vida é bela (La vita è bella). Direção: Rober-to Begnini. Itália, 1997. 116 min. 14 anos. His-tória de uma família levada a um campo de concentração, onde o pai encena para o filho a participação em uma grande gincana, para amenizar o sofrimento da criança.

Olga. Direção: Jayme Monjardim. Brasil, 2004. 141 min. 14 anos. Narra a história de uma judia comunista deportada do Brasil para a Alemanha durante a guerra.

O pianista (Le pianiste). Direção: Roman Po-lanski. França, 2002. 148 min. 14 anos. Filme que retrata a perseguição nazista aos judeus, pela história de um pianista judeu-polonês.

SItUAção DE APRENDIzAGEM 8 “PAI DoS PoBRES” oU “MãE DoS RIcoS”?

Esta Situação de Aprendizagem propõe a realização de um debate sobre os dois apelidos atribuídos a Getúlio Vargas: o “Pai dos pobres” e a “Mãe dos ricos”. o objetivo é a compreensão do Período Var-gas, marcado por contradições, no qual propostas modernizadoras no âmbito so-cial e econômico conviviam com o conser-vadorismo político e também social, pois apesar de terem sido contempladas algu-mas reivindicações populares, garantiu-se a ordem estabelecida, de acordo com os in-teresses da elite.

Procure, sobretudo, encaminhar as refle-xões dos alunos para a compreensão da im-portância daquele momento, componente essencial para a construção do Estado no Brasil, o que pode ampliar as discussões sobre questões relativas à cidadania.

A Situação de Aprendizagem também pretende incentivar a prática do trabalho em equipe para a realização de um debate, que exige, como preparação, uma pesquisa.

Para propor esta Situação de Aprendi-zagem, você já deve ter abordado o caráter oligárquico da República Velha (1889-1930), a ruptura entre as elites, que conduziu à Re-volução de 1930 e a fase do governo provisó-rio (1930-1934) do período Vargas. Destaque, principalmente, o declínio das antigas oligar-quias, a crise do modelo agrário exportador e a organização das estratégias de controle utili-zadas pelo governo de Getúlio Vargas durante essa fase de consolidação.

Além disso, o período do Estado Novo (1937-1945), e suas principais características po-líticas, econômicas e sociais, também já deverá ter sido abordado. Depois, é preciso compreen-der a deposição de Vargas como um dos reflexos dos resultados da Segunda Guerra Mundial.

com a Segunda Guerra Mundial, o mun-do dividiu-se em dois blocos: o Eixo nazifas-cista (Alemanha, Itália e Japão) e os Aliados (Inglaterra, EUA e URSS). o Brasil de Vargas alinhou-se aos EUA, que estabeleceu bases mi-litares no Nordeste, e participou diretamente


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na guerra com a Força Expedicionária Brasi-leira (FEB). Dessa forma, o governo Vargas apresentou-se de maneira peculiar: um dita-dor combatendo ditaduras. Esse fato fortale-ceu a oposição democrática ao seu governo, que recebeu, inclusive, a adesão dos militares. Entretanto, com o fim da guerra e a vitória dos Aliados, os partidos comunistas foram

orientados pelo PCUS (Partido Comunista da União Soviética) a apoiar os governos que lutaram ao lado dos países democráticos, ar-mando uma situação constrangedora a Luiz Carlos Prestes e, ao mesmo tempo, levando a oposição a Getúlio à articulação de ações que garantissem as eleições de 1945, o que resultou em sua deposição.

conteúdos e temas: ditadura, repressão, censura; sindicalismo; Constituição, leis trabalhistas; propagan-da oficial, Estado Novo; industrialização; elite e camadas populares.

competências e habilidades: colaboração em equipe; realização de pesquisa, sistematização, análise e esquematização de dados; apresentação de conceitos e informações; e coerência argumentativa.

Sugestão de estratégias: aulas expositivas sobre o Período Vargas, trabalho em grupos, realização da pesquisa, a sistematização das informações e o próprio debate.

Sugestão de recursos: materiais para pesquisa, tais como livros didáticos e paradidáticos, internet e re-vistas.

Sugestão de avaliação: participação dos alunos, o processo de trabalho e o debate.


Para dar início a esta Situação de Apren-dizagem, informe a seus alunos que Getúlio Vargas foi o político brasileiro mais conheci-do do século XX. Getúlio foi presidente du-rante 15 anos seguidos, de 1930 a 1945, e, depois, de 1951 a 1954. Era amado por muitos e odiado por tantos outros; dois de seus diversos apelidos eram “Pai dos pobres” e “Mãe dos ricos”. Inda-gue a seus alunos: Qual pode ser o significado desses apelidos?

Incentive o debate, apoiando-se, sobretu-do, na percepção que os alunos têm a respeito dos dois apelidos, no que se refere ao papel so-cialmente convencionado de “pai” e de “mãe”.

Permita que expressem hipóteses a respeito desses apelidos e escolham aquele que consi-deram o mais adequado. Isso propiciará uma discussão interessante entre os alunos de opi-niões divergentes.

Em seguida, informe que a Situação de Aprendizagem proposta tem como objetivo a promoção de um debate no qual metade da classe deve se preparar para defender o apeli-do de “Pai dos pobres” como o mais correto, e a outra metade, o de “Mãe dos ricos”. Ex-plique que a defesa não precisa estar de acor-do com as convicções deles, pois se trata de um exercício de argumentação.

Divida a classe em dois grandes grupos e estabeleça um tema para cada um; é interes-sante utilizar o sistema de sorteio, tanto para a montagem dos grupos quanto para a seleção do tema.

1a e 2a etapas

Após a organização dos grupos, in-dique a atividade de pesquisa cujo roteiro encontra-se no Caderno do

Aluno, na seção Pesquisa em grupo. É neces-sário pesquisar as características econômicas,


73


sociais e políticas do Período Vargas e verifi-car quais argumentos podem ser utilizados para sustentar o apelido defendido pelo gru-po, mas também é necessário conhecer os ar-gumentos que embasem o outro apelido, de forma que se possa analisar criticamente a apresentação do grupo adversário.

Incentive a pesquisa em diferentes fontes de informação; sugira, por exemplo, enciclo-pédias, almanaques, livros e internet. Alerte- -os que uma boa pesquisa pressupõe varia-das fontes e que os dados obtidos devem ser conferidos entre si, pois muitas vezes não encontramos todos no mesmo material, sen-do necessário reuni-los e organizá-los.

Quando a pesquisa ocorrer na internet, su-gira aos alunos que procurem sites de institui-ções como universidades, centros de pesquisa e enciclopédias virtuais, tomando sempre a precaução de confrontar as informações entre si e só utilizar aquelas das quais conseguirem a confirmação em mais de um local.

É interessante orientar os alunos para que eles considerem a pesquisa e a orga-nização das informações tarefas comuns a todos, pois estas são habilidades fundamen-tais para o desenvolvimento das principais competências relativas à História.

No Caderno do Aluno, está sugerido o roteiro a seguir, para que os grupos possam atender o objetivo da pesquisa:

1. Características econômicas do período Vargas:Basicamente, a pesquisa deve direcionar-se para as prá-

ticas econômicas intervencionistas do Governo Vargas e

para a criação das bases do desenvolvimento industrial.

2. Características sociais do período Vargas:Sucintamente, a pesquisa deve desenvolver o tema das leis

trabalhistas e do controle repressivo estabelecido sobre os

movimentos sociais como, por exemplo, a contribuição

sindical, a criação da justiça do trabalho, o registro da vida

profissional através da “carteira de trabalho” e a Consoli-

dação das Leis do Trabalho (CLT) em 1943.

3. Características políticas do período Vargas:A pesquisa deve destacar as diferenças políticas entre as

várias fases da chamada Era Vargas: o Governo Provisório

(1930-1934), o Governo Constitucional (1934-1937) e o Es-

tado Novo (1937-1945).

4. Fontes de pesquisa utilizadas:Fale sobre a importância da anotação das fontes de pes-

quisa e valorize sua diversidade.

A seguir, informe que você será o me-diador (responsável por dirigir a discussão, manter a ordem e conceder a palavra) e esta-beleça orientações para o debate, anotando--as na lousa:

f prazo de preparação dos grupos para o de-bate;

f data e local para a realização do debate.

Reforce as sugestões de preparação para o debate contidas no Caderno do Aluno.

O grupo de trabalho deve organizar-se em subgrupos para dividir as seguintes tarefas:

a) elaborar o texto de apresentação;

b) criar as perguntas para o debate;

c) esboçar as considerações finais, pois elas vão depender, em certa medida, do decorrer do próprio debate.

Reforce as regras para a realização do de-bate: cada subgrupo deve registrar a tarefa que lhe coube.

O debate será dividido em:

a) apresentação: cada grupo terá 5 mi-nutos para expor o ponto de vista que


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defende; haverá sorteio para definir quem falará primeiro.

b) debate: cada grupo contará com 1 mi-nuto para fazer uma pergunta ao outro grupo, que precisará respondê-la em 2 minutos. Cada grupo fará três pergun-tas para o outro, alternadamente; have-rá sorteio para definir quem perguntará primeiro e não serão permitidas réplicas.

c) considerações finais: cada grupo vai dispor de 5 minutos para defender seu ponto de vista novamente.

d) orientações gerais: caberá ao mediador fazer considerações sobre os argumen-tos apresentados pelos dois grupos.

3a etapa

Preparação dos grupos para o debate: os alunos, munidos de suas pesquisas, devem se reunir e elaborar o texto de apresentação, as perguntas para o adversário e esboçar as con-siderações finais, pois elas vão depender, em certa medida, do decorrer do próprio debate.

É importante sua participação na realiza-ção desta etapa do trabalho, para verificar o envolvimento dos alunos, principalmente em se tratando de grupos grandes. Coordene a atividade, faça sugestões sobre a divisão de tarefas e avise-os de que o processo de prepa-ração também está sendo avaliado.

4a etapa

Realização do debate.


Para a avaliação de conteúdo e da parti-cipação dos alunos na pesquisa, o principal é verificar se os alunos conseguiram orga-

nizar as informações e construir uma ar-gumentação coerente. Assim, o grupo que defende o apelido “Pai dos pobres” deve subsidiar sua posição, sobretudo, na ques-tão das Leis Trabalhistas; já o grupo que defende o apelido “Mãe dos ricos” deve apegar-se às práticas econômicas interven-cionistas, no sentido do desenvolvimento industrial e no controle repressivo estabe-lecido sobre os movimentos sociais.

No momento do debate, é muito im-portante que eles tenham conseguido re-lacionar e interpretar dados para tomar decisões e enfrentar as situações-problema propostas pelo outro grupo.

Caberá ao mediador realizar a síntese do debate, no sentido de caracterizar a Era Var-gas como um período de contradições. Sendo assim, o grupo considerado vencedor será de-finido em vista de sua preparação para o de-bate e seu desempenho nele, e não em função do ponto de vista que defendeu.

Considere como cada aluno:

f participou do trabalho coletivo; f desempenhou a atividade de pesquisa; f desenvolveu sua preparação para o debate; f atuou no debate.


As questões a seguir encontram-se na seção Você aprendeu?, no Ca-derno do Aluno.

1. Como podemos caracterizar as ações go-vernamentais, durante a Era Vargas, no que se refere à economia? A Era Vargas foi de intervenção do Estado na economia, com

o objetivo de estabelecer as bases para a industrialização; daí

a atenção dada à siderurgia, com a criação da Companhia

Siderúrgica Nacional, e o interesse pela energia e petróleo.


75


Como para isso era necessário um grande volume de investi-

mentos, realizou-se uma união de capitais nacionais públicos

e privados e capital estrangeiro.

2. Caracterize a fase do Estado Novo (1937–1945) em termos políticos. Espera-se que os alunos respondam que, durante o Es-

tado Novo, houve intensa centralização política e muita

repressão promovida pelos órgãos oficiais. Portanto, foi

uma fase de ditadura, embasada em uma Constituição

imposta, outorgada. Para conseguir apoio, principalmen-

te dos grupos populares, o governo lançava mão da pro-

paganda política.

3. Leia os itens a seguir, que contêm informa-ções sobre alguns agrupamentos políticos durante a Era Vargas.

I. O Partido Trabalhista Brasileiro (PTB) foi organizado sob a proteção de Ge-túlio Vargas e tinha como principal base eleitoral as camadas populares urbanas.

II. O Partido Social Democrático (PSD) era composto por políticos vinculados a Getúlio Vargas.

III. A Ação Integralista Brasileira (AIB) era formada por simpatizantes do fas-cismo europeu.

Quais destas afirmações são verdadeiras?

a) Apenas I.

b) Apenas I e II.

c) Apenas I e III.

d) Apenas II e III.

e) I, II e III.O aluno deve ser capaz de discernir que todas as proposições

estão de acordo com os agrupamentos políticos organizados

durante o período Vargas.

4. Em relação ao Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP), não podemos afirmar que:

a) sua função estava ligada à divulgação dos atos oficiais do governo e à sua exal-tação.

b) exercia a censura aos órgãos de impren-sa e propaganda, como forma de impe-dir qualquer manifestação de oposição ao governo.

c) produzia material de propaganda de ca-ráter ufanista.

d) procurava valorizar as ações do Poder Legislativo, como forma de garantir a ordem constitucional democrática.

e) o rádio serviu de importante veículo de divulgação da propaganda oficial.


aquela que não contém uma característica referente ao DIP,

como agente de propaganda e censura. Como o DIP era um

órgão subordinado às ordens do Poder Executivo e visava ao

controle de informações e produções artísticas, seria incoe-

rente afirmar que este valorizava o Poder Legislativo e insti-

tuições democráticas.

5. Em relação às Leis Trabalhistas, criadas durante a Era Vargas, podemos dizer que:

a) estabeleciam a jornada de trabalho de 12 horas diárias.

b) estabeleciam o direito a um dia de folga a cada quatro dias de trabalho.

c) regulamentavam os direitos do tra-balhador, inclusive da mulher e da criança.

d) foram imediatamente aplicadas e res-peitadas em todo o país, inclusive nas áreas rurais.


76

e) proibiam a interferência do poder pú-blico nas relações entre patrões e empre-gados.


aquela que identifica uma das características da legislação

trabalhista criada durante a Era Vargas, que balizava as rela-

ções entre capital e trabalho.

proposta de Situação de recuperação

A recuperação é o meio de ajudar os alu-nos que encontram maiores dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. Essas di-ficuldades podem ocorrer na apreensão dos conteúdos, quando o aluno não consegue compreender o texto, não domina o vocabu-lário ou os conceitos específicos da área ou não é capaz de estabelecer relações de sequên-cia. Você precisa identificar essas dificuldades para conseguir uma intervenção satisfatória.

No tema Era Vargas, o aluno deve perce-ber as principais questões políticas, econô-micas e sociais, inclusive suas contradições, no sentido da modernização conservadora empreendida por Getúlio. Isso é muito im-portante para a continuação dos estudos históricos, pois é fundamental para a com-preensão da história brasileira do século XX, sobretudo na apreensão do fenômeno do populismo.

Para a retomada dos conteúdos referen-tes ao tema, proponha, por exemplo, uma atividade na qual o aluno identifique a con-quista dos direitos trabalhistas durante a Era Vargas, verificando aqueles que ainda hoje são válidos, proporcionando uma dis-cussão sobre os direitos dos trabalhadores.

A elaboração de uma comparação entre a garantia dos direitos individuais na Cons-tituição de 1934 e na Constituição de 1937 é outra possibilidade. Sugira a pesquisa no

próprio livro didático e também em livros de apoio. Estabeleça a comparação com base na confecção de um quadro compa-rativo, expondo as diferenças lado a lado.

Essa atividade pode ser realizada em du-plas, e os alunos poderão perceber que há diferenças significativas, inclusive legais, entre as fases da Era Vargas.


Livros

D’ARAúJO, Maria Celina S. A Era Vargas. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004. (Polêmi-ca). Discussão sobre o legado econômico, político e social da chamada Era Vargas.

BERCITO, Sonia de Deus R. Nos tempos de Getúlio: da Revolução de 30 ao fim do Estado Novo. 8. ed. São Paulo: Atual, 1990. (História do Brasil em documentos). Estudo sobre a Era Vargas, por meio de documentos de época.

DORATIOTO, Francisco F. M.; DANTAS, F. José. De Getúlio a Getúlio: o Brasil de Dutra a Getúlio. São Paulo: Atual, 2003. (História do Brasil em Documentos). Análise da Era Vargas pela reprodução comentada de docu-mentos de época.

POMAR, Wladimir. Era Vargas: a moderni-zação conservadora. 4. ed. São Paulo: Ática, 2008. (Retrospectiva do século XX). Estudo sobre a modernização econômica durante a Era Vargas, estabelecida sob um severo auto-ritarismo político.

Site

CPDOC–FGV. Disponível em: <http://www.cpdoc.fgv.br>. Acesso em: 20 maio 2013.


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Amplo arquivo sobre a história do Brasil do século XX.

Filmes

For All — O trampolim da vitória. Direção: Luiz Carlos Lacerda. Brasil, 1997. 95 min. 14 anos. História da convivência entre famílias brasileiras e soldados estadunidenses em Na-tal (RN), durante a Segunda Guerra Mundial.

Memórias do Cárcere. Direção: Nelson Perei-ra dos Santos. Brasil, 1985. 185 min. 14 anos. Baseado no livro de Graciliano Ramos, con-ta a prisão do escritor durante a repressão na Era Vargas.

Senta a Pua! Direção: Christian de Castro/Erik de Castro. Brasil, 1999. 112 min. Livre. Conta a história dos pilotos brasileiros duran-te a Segunda Guerra Mundial.


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QuAdrO dE cOntEúdOS dO EnSinO FundAmEntAL – AnOS FinAiS

5a Série/6o Ano 6a Série/7o Ano 7a Série/8o Ano 8a Série/9o Ano

Vol

ume

1

– Sistemas sociais e culturais de notação de tempo ao longo da história– As linguagens das fontes históricas– A vida na Pré-história e a escrita– Os suportes e os instru-mentos da Escrita– Civilizações do Oriente Próximo– África, o berço da humanidade– Heranças culturais da China e trocas culturais em diferentes épocas

– O Feudalismo– As Cruzadas e os con-tatos entre as sociedades europeias e orientais– Renascimento Comer-cial e Urbano– Renascimento Cultural e Científico– Formação das Mo-narquias Nacionais Europeias Modernas (Portugal, Espanha, Inglaterra e França)– Os fundamentos teóri-cos do Absolutismo e as práticas das Monarquias Absolutistas– Reforma e Contrarre-forma– Expansão Marítima nos séculos XV e XVI

– O Iluminismo– A colonização inglesa e a Independência dos Estados Unidos da América (EUA)– A colonização espa-nhola e a Independência da América espanhola– A Revolução Indus-trial inglesa– Revolução Francesa e expansão napoleônica– A família real no Brasil– A Independência do Brasil– Primeiro Reinado no Brasil

– Imperialismo e Neo-colonialismo no século XIX– Primeira Guerra Mun-dial (1914-1918)– Revolução Russa e stalinismo– A República no Brasil– Nazifascismo– Crise de 1929– Segunda Guerra Mundial– O Período Vargas

Vol

ume

2

– A vida na Grécia Antiga– A vida na Roma Antiga– O fim do Império Romano– As civilizações do Islã (sociedade e cultura)– Império Bizantino e o Oriente no imaginário medieval

– As sociedades maia, asteca e inca– Conquista espanhola na América– Sociedades indígenas no território brasileiro– O encontro dos por-tugueses com os povos indígenas– Tráfico negreiro e escravismo africano no Brasil– Ocupação holandesa no Brasil– Mineração e vida urbana– Crise do Sistema Colonial

– Período Regencial no Brasil– Movimentos sociais e políticos na Europa no século XIX– O liberalismo e o nacionalismo– A expansão territorial dos EUA no século XIX– Segundo Reinado no Brasil– Economia cafeeira– Escravidão e abolicio-nismo– Industrialização, urba-nização e imigração – Proclamação da Re-pública

– Os nacionalismos na África e na Ásia e as lutas pela independência– Guerra Fria– Populismo e ditadura militar no Brasil– Redemocratização no Brasil– Os Estados Unidos da América após a Segunda Guerra Mundial– Fim da Guerra Fria e Nova Ordem Mundial

CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Suely Cristina de Albuquerque Bomfim

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamento


CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERALNOVA EDIÇÃO 2014-2017

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB

Coordenadora Maria Elizabete da Costa

Diretor do Departamento de Desenvolvimento Curricular de Gestão da Educação Básica João Freitas da Silva

Diretora do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional – CEFAF Valéria Tarantello de Georgel

Coordenadora Geral do Programa São Paulo faz escolaValéria Tarantello de Georgel

Coordenação Técnica Roberto Canossa Roberto Liberato Suely Cristina de Albuquerque Bomfim

EQUIPES CURRICULARES

Área de Linguagens Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrela.

Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Silveira.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro, Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes Nogueira.

Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.

Área de Matemática Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e Rodrigo Ponce.

Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Maria da Graça de Jesus Mendes.

Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade

Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.

Química: Ana Joaquina Simões S. de Matos Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e Teônia de Abreu Ferreira.

Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.

História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy Fernandez.

Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de Almeida e Tony Shigueki Nakatani.

PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO PEDAGÓGICO

Área de Linguagens Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.

Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva, Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos, Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Campos e Silmara Santade Masiero.

Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Selma Rodrigues e Sílvia Regina Peres.

Área de Matemática Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima, Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,

Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda Meira de Aguiar Gomes.

Área de Ciências da Natureza Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara Santana da Silva Alves.

Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson Luís Prati.

Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino, Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael Plana Simões e Rui Buosi.

Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S. Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M. Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.

Área de Ciências Humanas Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.

Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez, Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos, Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório, Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato e Sonia Maria M. Romano.

História: Aparecida de Fátima dos Santos Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo, Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.

Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e Tânia Fetchir.

Apoio:Fundação para o Desenvolvimento da Educação - FDE

CTP, Impressão e acabamento Esdeva Indústria Gráfica Ltda.


Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís

Martins e Renê José Trentin Silveira.

Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e

Sérgio Adas.

História: Paulo Miceli, Diego López Silva,

Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e

Raquel dos Santos Funari.

Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza

Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,

Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina

Schrijnemaekers.

Ciências da Natureza

Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.

Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo

Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene

Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta

Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,

Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso

Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.

Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,

João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,

Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida

Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria

Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo

Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,

Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,

Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.

Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo

de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,

Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell

Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e

Yassuko Hosoume.

Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe

Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa

Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda

Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.

Caderno do Gestor Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de

Felice Murrie.

GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO EDITORIAL 2014-2017

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI

Presidente da Diretoria Executiva Antonio Rafael Namur Muscat

Vice-presidente da Diretoria Executiva Alberto Wunderler Ramos

GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS À EDUCAÇÃO

Direção da Área Guilherme Ary Plonski

Coordenação Executiva do Projeto Angela Sprenger e Beatriz Scavazza

Gestão Editorial Denise Blanes

Equipe de Produção

Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas de Almeida.

Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e Vanessa Leite Rios.

Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados e como referências bibliográficas. Todos esses endereços eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de terceiros e mantêm as características dos originais, no que diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).

* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Caderno do Professor para apoiar na identificação das atividades.

CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS CONTEÚDOS ORIGINAIS

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS CADERNOS DOS ALUNOS Ghisleine Trigo Silveira

CONCEPÇÃO Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo, Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini (coordenadora) e Ruy Berger (em memória).

AUTORES

Linguagens Coordenador de área: Alice Vieira. Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins, Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino e Sayonara Pereira.

Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.

LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Fidalgo.

LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia González.

Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, José Luís Marques López Landeira e João Henrique Nogueira Mateos.

Matemática Coordenador de área: Nílson José Machado. Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.

Ciências Humanas Coordenador de área: Paulo Miceli.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.

Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; história, ensino

fundamental – anos finais, 8ª série/9º ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini;

equipe, Diego López Silva, Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli, Paulo Miceli, Raquel dos Santos

Funari. - São Paulo : SE, 2014.

v. 1, 80 p.

Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino

Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.

ISBN 978-85-7849-540-4

1. Ensino fundamental anos finais 2. História 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Silva,

Diego López. III. Silva, Glaydson José da. IV. Bugelli, Mônica Lungov. V. Miceli, Paulo. VI. Funari, Raquel

dos Santos. VII. Título.

S239m

CDU: 371.3:806.90


5a SÉRIE 6oANOENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAISCaderno do ProfessorVolume 1

ARTELinguagens

Valid

ade: 2014 – 2017

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HISTÓRIA - eeb · PDF filelução Russa e o stalinismo: esse recorte, ao enfocar a sucessão de eventos na mesma re-gião, ajuda a entender a formação da União