Hvordan lærer lærere i fellesskap? Betydningen av ledelse og ekstern støtte

Fellessamling i pulje 2, mars 2015 - Ungdomstrinn i utvikling

kristin.helstad@ils.uio.no

Vi er til for elevene!

Elevenes læring har nær sammenheng med

profesjonsutøvernes læring og måter læring skjer på

Nye EVU-tiltak: Ungdomstrinn i utvikling

Skolebasert kompetanseutvikling innebærer at

skolen, med ledelsen og alle ansatte, deltar i

en utviklingsprosess på egen arbeidsplass.

Hensikten er å utvikle skolens samlede

kunnskap, holdninger og ferdigheter når det

gjelder læring, undervisning og samarbeid

Stortingsmelding 22 (2010-2011): Motivasjon – Mestring – Muligheter

Internasjonale og nasjonale studier

• Læreren gjør en forskjell! Læreres undervisning har avgjørende

betydning for elevenes læring

• Kollegasamarbeid styrker lærerkompetansen

• Ledelse på alle nivåer: Skolelederes innsikt i skolens kjernevirksomhet har stor betydning for kvaliteten på lærernes undervisning og (indirekte) på elevenes læring

Bakteppe

• Profesjonsarbeidet i skolen er influert av historiske, kulturelle og sosiale tradisjoner. Det tar tid, og det krever ledelse (ikke bare administrative tiltak) å utvikle mer kollektivt orienterte kulturer

Lillejord og Fevolden, 2006, Postholm og Rokkones, 2012,

Møller og Ottesen, 2011

Hvordan lærer lærere til beste for

elevenes læring?

Betydningen av

• Profesjonelle

læringsfellesskap

• Ledelse

• Ekstern støtte

• «Snakket» i skolen

Eksempler hentet fra Fagerbakken videregående skole

Helstad, 2013

Utviklingsarbeidet ved Fagerbakken

vgs: Skriving i og på tvers av fag

11 lærere Elevtekster og skrivepraksiser

Ledelse

Ekspert-

kunnskap

Regelmessige

møter over tid i et

tverrfaglig

læringsfellesskap

Læringsgevinster

«Det at vi har diskutert tekster og

undervisningsopplegg med andre faglærere har

bidratt til større refleksjon - og etter hvert

korreksjon - når vi ser hva vi kan gjøre

annerledes. Samtidig har vi blitt mer bevisst på

å lære av det vi gjør, å reflektere over hvordan

elevene responderer, og hva vi kan gjøre for å

hjelpe dem videre.»

Lærere ved Fagerbakken vgs

Læreres læring: hva handler det om?

• Læreres læring og profesjonelle utvikling

(individuelt og kollektivt)

• Hvordan lærere lærer seg å lære og hvordan

de tar i bruk kunnskap i praksis

• Kompetanseutvikling med tett

praksistilknytning og med høy relevans for

elevenes læring og hverdagen i skolen

Avalos, 2011, Postholm og Rokkones, 2012

Hva vet vi om lærerarbeid?

• Lærere utgjør den sterkeste påvirkningen på elevenes

læringsprosesser (Hattie, 2009, Klette, 2013)

• Læreres undervisningsmønstre er robuste, og begrunnes

gjerne med uspesifisert erfaring og skjønn (Little, 2011)

• Yngre lærere synes å være mer opptatt av læringsresultater

enn eldre lærere – de er mer positive til at nasjonale prøver

kan korrigere praksisen deres (Mausethagen, 2014)

• Norske lærere har få formaliserte støttestrukturer for

kompetanseutvikling på arbeidsplassen (Prolearn, 2007)

• Norske lærere har stort behov for profesjonell utvikling og

tilbakemelding (TALIS, 2008, 2013)

Profesjonsutvikling og læring

• Mer enn kurs og spredte reformtiltak

• Hvordan lærer du best selv?

Fellesskapet som ressurs for læring

Profesjonelle

lærings-

fellesskap Stoll, 2006

• Forankret i daglig

virksomhet

• Kollektiv refleksjon

over praksis

• Når lærere lærer,

lærer elevene

Hva lærer lærerne på Fagerbakken vgs?

«Gjennom å delta i gruppa over tid har jeg

fått økt bevissthet om hva jeg gjør og hvorfor

jeg gjør det. Samarbeid med lærere fra andre

fag gjør at jeg har fått mer kunnskap og

trygghet når det gjelder å arbeide på de

måtene jeg gjør. Samtidig har jeg blitt mer åpen

og nysgjerrig på andres tenkning og praksis» Lærer ved Fagerbakken vgs

En sosiokulturell læringsforståelse

• Oppmerksomheten rettes mot læring i fellesskap

• Læring handler om kommunikasjon

og interaksjon i læringsfellesskapet

• Læring medieres gjennom kulturelle

redskaper, der språket er det

sentrale verktøyet

Vygotsky, 1986

Erfaring Informasjon

Innsikt Kunnskaps-bygging

Individ Fellesskap

Jfr. Wells 1999

Kunnskapsspiralen

Hva vet vi om ledelsens betydning?

• Skolelederes innsikt i og involvering i skolens

kjernevirksomhet har stor betydning for

kvaliteten på lærernes undervisning Robinson mfl, 2008

• Gode skoleledere forbedrer indirekte

læringspotensialet i organisasjonen gjennom

den påvirkning de har på medarbeideres

motivasjon, forpliktelse og arbeidsforhold Leithwood mfl. 2006

Læreres forventninger til ledelse: i endring?

Forsker: Hva forventer du av rektor i forhold til det å støtte deg og

bidra til utvikling i lærerjobben?

Lærer: Altså jeg….. (latter) - nei…ingenting!

Forsker: Ingenting?

Lærer: Nei!

Forsker: Du forventer altså ikke noe av ledelsen?

Lærer: Nei, ikke når det gjelder akkurat dette egentlig.

Forsker: Men av kollegene dine da?

Lærer: Ja, det å ha gode kolleger å samarbeide med og utvikle

noe nytt sammen med synes jeg er kjempeviktig!

Lærer, Fagerbakken vgs

Hva vet vi om sammenhenger mellom

ledelse og elevenes læring?

Jo mer ledere fokuserer på

sine relasjoner, sitt pedagogiske

arbeid og sin egen læring

knyttet til skolens

kjernevirksomhet

(undervisning og læring),

jo større er deres innflytelse

på elevenes læring

Robinson mfl. 2008

Målrettet

pedagogisk

ledelse

Integrerer

pedagogisk

kunnskap

Håndterer

komplekse

problemer

Bygger

tillitsrelasjoner

Utøvelse

av

ledelse

for læring

Robinson, 2010

Ledelse som relasjonsarbeid

Ledelse er først og sist en relasjon, en levende sosial prosess av makt og tillit Sørhaug, 1996

Ledelse kan utøves av mange, men i kraft av rollen er lærere

læringsledere for sine elever slik rektor er læringsleder for sitt kollegium

Rektor om skrittvise endringer

«Jeg bruker nok lengre tid på prosesser nå enn

før, det kan føre til bedre måloppnåelse. Jeg

må gi andre tid til å bearbeide og prøve ut

ideer. Derfor lar jeg andre komme til orde så

ofte som mulig, jeg prøver å holde munn og

lytte. Det beste er jo hvis løsningen kommer fra

lærerne selv. Da har jeg lyktes.»

Samtaler i profesjonelle

læringsfellesskap

Relasjoner preget av støtte

og utfordring

Utforskende holdning

Relevante skoledata

Earl &

Timperley,

2009, s. 3

«Det er et stort pedagogisk potensial i

lærersamarbeid og lærersamtaler. I dagens

skolehverdag utnyttes det altfor lite» (Edel Kvams forskning i Utdanning, 20.2.2015)

Tre samtaletyper

• Disputerende samtaler (uenighet, lite lydhørhet,

korte utvekslinger av påstander og argumenter)

• Akkumulerende samtaler (bygger positivt men

ukritisk på hverandres ytringer, repetisjoner,

bekreftelser, parallelle fortellinger)

• Utforskende samtaler (konstruktivt og kritisk

undersøkende, synspunkter blir utfordret og alternative

hypoteser blir fremsatt, kunnskap og resonnering

kommer åpent til syne, forhandlinger om forståelse)

Mercer & Littleton, 2007

Utforskende samtale – et eksempel

Lærer: «Jeg tenker at en argumenterende tekst har et slags

skjelett eller en disposisjon som vi kan bygge videre på. Når vi

drøfter, så samler vi noen argumenter for, og så samler vi noen

argumenter mot, og så må det være en oppsummering og en

konklusjon. Men slik er det kanskje ikke i alle fag?»

Lærer: «Vil ikke dette være fagavhengig? Jeg vil tro at en

samfunnsfaglig tekst vil være ganske forskjellig fra det vi oppfatter

som en drøftende tekst i biologi, og da legger vi fagspesifikke ting

inn i det å drøfte, ikke sant? Jeg vet ikke om vi kan komme fram til

noe felles her, jeg».

Ekspertdeltaker: «Det er ikke bare vi som har disse

utfordringene. Det finnes egentlig ikke en samlende forståelse av

hva som ligger i argumenterende skriving …»

Ekspertdeltakerens rolle og bidrag

«Hun setter fingeren på hva vi trenger, hun er den som

synliggjør at det er nødvendig å stille spørsmål, ja, de

riktige spørsmålene. Hun åpner øynene våre og viser

oss at vi trenger ny teori og nye redskaper».

Lærer, Fagerbakken vgs

«Prosjektet på Fagerbakken har gitt meg en ny

forståelse av lærerarbeidet og utfordringer lærere står

overfor i jobben sin» Ekspertdeltaker

Elevtekster som utgangspunkt for

kunnskapsutvikling

ELEVTEKST

SAMARBEID OM SKRIVING

DIGITALE LÆRINGS-

RESSURSER

KILDER OG REFERANSER

INNHOLD OG SPRÅK

SJANGER OG FORM

FORSKNINGSBASERT

KUNNSKAP

Samtalene: Sentrale aspekter

FOKUS

FUNKSJON FORM

Elevtekster i sentrum

Tverrfaglighet,

utforskende

tilnærming,

eksternt blikk

Refleksjon, ny

kunnskap,

praksisforbedring

Helstad, 2013

Samtalene stimulerer til kunnskapsutvikling

• om fagenes ulike skrivekulturer

• om metoder og strategier for skriving

• om måter å veilede og vurdere elevtekster på

• om elevsyn og perspektiver på læring

Den langsiktige dialogen i læringsfellesskapet bidrar til at taus kunnskap blir gjort eksplisitt Eksisterende kunnskap forhandles, praksis justeres og ny kunnskap kan utvikles

Helstad, 2013

Verdien av verktøy for lærere

«Jeg har fått et knippe med metoder og

verktøy, og hvis elevene skal lære det, må jeg

også kunne det. Jeg har fått prøvd ut disse

metodene både alene og sammen med andre i

skrivegruppa. Det å ha en verktøykasse er

viktig; hittil har jeg manglet mye av dette i

undervisningen min.»

Rektor om lærernes verktøykasse

Jeg tenker på dette arbeidet som at lærerne får

en slags verktøykasse (..) Lærerne prøver ut

og justerer kunnskapen over tid, og så må vi

tenke ut en strategi for å innføre dette så det

blir kompetanseutvikling for alle. Jeg tror vi må

jobbe bevisst for å holde på og utvikle den

verktøykassa.»

Læreres læring - sentrale funn

• Kunnskapsutvikling som et individuelt ansvar men

støttet av kollektive prosesser i læringsfellesskap

• Fokus på elevdata og lærernes undervisning

• Ekstern støtte over tid

Betydningen av ledelse

• Involvering - nok støtte og nok utfordringer

• Ledelse er distribuert, flere tar ledelse - men rektor

eier prosjektet

Helstad, 2013

Mulige suksessfaktorer

• «Bottom up» og «top-down»: forankret både i

læreplaner og i lærernes praksis og behov

• Etablering og oppfølging av profesjonelle

læringsfellesskap på tvers av team/avdelinger

• Utprøving av ny kunnskap og verktøy over tid

• Betydningen av ekstern kompetanse

• Støttestrukturer som tid og ressurser

• Ledelsens involvering og engasjement

Helstad, 2013, Lieberman og Mace, 2009, Timperley, Wilson , Barrar og Fung, 2007

Oppsummert

• Kunnskapsutvikling i læringsfellesskap utvikler

læringspotensialet i skolen til beste for elevenes læring

• Læreres læring er praksisbasert, sosial og kontekstavhengig

• «Snakket» i skolen må utvikles; utforskende samtaler bør

stimuleres – vi må trene!

• Læreres læring har sammenheng med ledelsens engasjement

og involvering: «Å blande seg inn» i lærernes praksis handler

om kloke og hensiktsmessige måter å gjøre det på

• Betydningen av et eksternt blikk (konstruktivt og kritisk)

• Lærerarbeid og ledelse er relasjonelt betinget; gode rektorer er

læringsledere som involverer seg i lærernes læring på samme

måte som gode lærere involverer seg i elevenes læring

• Robuste læringskulturer bygges over tid

«Alt på en skole handler om læring, og hvis ikke

lærerne og vi som er skoleledere lærer så kommer

ikke elevene til å lære så mye heller. Vi må skape en

organisasjon som lærer for at vi skal få til god læring i

klasserommene. Jeg tror at lærerne må brenne for

faget sitt, men aller først må vi være gode på

relasjonsbygging og deling av erfaringer. Uten godt

samarbeid i kollegiet får vi ikke til noe særlig. Det er

min oppgave å sørge for at vi får til det»

Rektor i «Ungdomstrinn i utvikling»

Et utvalg referanser

Elstad, E. & Helstad. K (2014) (red.), Profesjonsutvikling i skolen. Universitetsforlaget

Earl, L.M. & Timperley, H.S. (2009). Understanding how evidence and learning conversation work. I L.M. Earl &

H. Timperley (red.), Professional learning conversations: Challenges in using evidence for improvement (s. 1–

12). Dordrecht: Springer

Hattie, J. (2013). Synlig læring - for lærere. Cappelen Damm Akademisk.

Helstad, K. (2014) Profesjonelle læringsfellesskap: Kunnskapsutvikling gjennom samtaler. Bedre Skole nr. 1

Helstad, K (2013). Kunnskapsutvikling blant lærere i videregående skole. En studie av et skoleutviklingsprosjekt

om skriving i og på tvers av fag. PhD-avhandling, Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Oslo

Klette, K. (2013). Hva vet vi om god undervisning? Rapport fra klasseromsforskningen. Fagbokforlaget

Lieberman, A. & Pointer Mace, D. (2009). The role of «accomplished teachers» in professional learning

communities: uncovering practice and enabling leadership. Teachers and Teaching, 15 (4), s. 459–470.

Mercer, N. & Littleton, K. (2007): Dialogue and the Development of Children's’ Thinking. London: Routledge

Møller. J. & Ottesen. E (2011) (red.) Rektor som leder og sjef - om styring, ledelse og kunnskapsutvikling i

skolen. Universitetsforlaget

Robinson, V. M. J. (2010). From Instructional Leadership to Leadership Capabilities: Empirical Findings and

Methodological Challenges. Leadership and Policy in Schools, 9 (1), 1-26

Robinson, V. M. J., Lloyd, C. A., & Rowe, K. J. (2008). The impact of leadership on student outcomes: An

analysis of the differential effects of leadership types. Educational Administration Quarterly, 44 (5), 635-674.

Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. & Thomas, S. (2006). Professional Learning Communities: A

review of the Literature. Journal of Educational Change