INTER GUIDE EN PRAKTISK VEILEDNING FOR Å IMPLEMETER TVERRKULTURELL OPPLÆRING I SKOLER Innholdsfortegnelse Introduksjon til Inter Guide | 1 Modul 1 Obligatorisk skole 9 Å begynne å tenke 10 Informasjon 12 Aktiviteter og forslag 17 Anbefalinger til samarbeid 22 Planlegging og tilpasset læreplan 24 Spesifikke læremidler og aktuelle linker 27 Reflekterende spørsmål og evaluering 29 Referanser 30 Modul 2 Likhet og forskjellighet i skoler 31 Å begynne å tenke 32 Informasjon 37 Aktiviteter og forslag 46 Anbefalinger til samarbeid 52 Planlegging og tilpasning av læreplan 54 Spesifikke læremidler og aktuelle linker 57 Reflekterende spørsmål og evaluering 60 Referanser 61 Modul 3. Skole, hjem og nærmiljø 65 Å begynne å tenke 66 Informasjon 68 Aktiviteter og forslag 79 Anbefalinger til samarbeid 82 Planlegging og tilpasning av læreplan 84 Spesifikke læremidler og aktuelle linker 85 Reflekterende spørsmål og evaluering Referanser Modul 4. Teoretisk forankring 87 Å begynne å tenke 88 Informasjon 89 Aktiviteter og forslag ? Anbefalinger til samarbeid 98 Planlegging og tilpasning av læreplan 101 Spesifikke læremidler og aktuelle linker 102 Reflekterende spørsmål og evaluering ? Referanser 104

Modul 5. Utdanningspolitikk 105 Å begynne å tenke 106 Informasjon 107 Aktiviteter og forslag 117 Anbefalinger til samarbeid 120 Planlegging og tilpasning av læreplan 123 Spesifikke læremidler og aktuelle linker 124 Reflekterende spørsmål og evaluering 125 Referanser Modul 6. Evaluering og kvalitet 127 Å begynne å tenke 128 Informasjon 131 Aktiviteter og forslag 139 Anbefalinger til samarbeid 144 Planlegging og tilpasning av læreplan 146 Spesifikke læremidler og aktuelle linker 147 Reflekterende spørsmål og evaluering ? Referanser 150 Modul 7. Skoleorganisering 151 Å begynne å tenke 152 Informasjon 154 Aktiviteter og forslag 159 Anbefalinger til samarbeid 163 Planlegging og tilpasning av læreplan 165 Spesifikke læremidler og aktuelle linker 168 Reflekterende spørsmål og evaluering 170 Referanser Modul 8. Undervisnings- og læringsstrategier 171 Å begynne å tenke 172 Informasjon 173 Aktiviteter og forslag 187 Anbefalinger til samarbeid 190 Planlegging og tilpasning av læreplan 192 Spesifikke læremidler og aktuelle linker 194 Reflekterende spørsmål og evaluering 197 Referanser Ordliste 199

in

trodu

ctio

n

introduksjon til Inter guiden

Innhold i Introduksjonen

• Mål I INTER Guiden • Presisering av våre prinsipper • Hva vi mener tverrkulturell opplæring er og hva det ikke er • Strukturen i INTER Guiden • Hvordan Interguiden kan brukes

Mål i INTER Guiden

INTER Guiden har blitt utviklet som en praktisk tilnærming for å tilby leseren hjelp til å analysere, ta i bruk og forbedre skolenes praksis av tverrkulturell opplæring. Når vi har skrevet den har vi fokusert på lærere som er under opplæring og lærere som er i praksis, men vi håper også at den kan være til nytte for alle med en direkte eller indirekte interesse til å tenke kritisk omkring utdanning: det gjelder særlig for dem som ikke er fornøyd med nåværende opplæringssituasjon og som av ulike grunner ønsker å forandre og forbedre den måten det nå undervises på. Først og fremst vil vi prøve å få leserne til å tenke nytt, samt å skjerpe seg i forhold til nåværende ideer og praksis om undervisning og læring. Vi vil forsøke å sette deg i en situasjon som du vi være i stand til å:

- tydeliggjøre din underforståtte ide’ som du har her og nå om undervisning og læring - tenke kritisk på disse relatert til nåværende praksis - utforske forskjellige måter og ideer for å lære nytt - bestemme deg for om du vil forandre noe og hva du ønsker å forandre - tilby deg informasjon, eksempler, hjelpemidler og materiale for å støtte deg med å

forandre din praksis, hvis du bestemmer deg for å gjøre det Vårt hovedmål ved å gjøre dette er å velge:

- tydelige mål for nåværende opplæring - et likeverdig perspektiv - ideen om faglig mestring og faglig feiling

1

- ideen om at opplæring skal være overføring av kunnskap in

trodu

ctio

n

- forbinde kulturell forskjellighet med en sosial variabel eller kategori (immigrasjon, etnisitet, minoritet, nasjonalitet)

- ideen om at tverrkulturell opplæring handler om å gjøre stas på det å være forskjellig - alternativ opplæring som en integrasjons-/tilpasningsstrategi - ideen om at tverrkulturell opplæring har som mål å gi en aktuell oppskrift for å løse

spesifikke problemer - myten om at tverrkulturell opplæring bare evalueres elevenes faglige prestasjoner

Og ISTEDENFOR å FORSLÅ:

- en kritisk nytenkning av hovedideen med og målene i opplæring - et tverrkulturelt perspektiv på opplæring som en strategi for å trene medborgere i et

flerkulturelt samfunn ved å tilby strategier til å se forskjellighet som en felles berikelse - forståelse av opplæring som en måte å utvikle individuell kapasitet og strategier for å

leve i et flerkulturelt samfunn - utvikling av en kritisk holdning til verdier og å lære å løse konflikter, som grunnlag for å

mestre å leve med forskjellige normer - bruke av kultur relativisme som en strategi for tverrkulturell opplæring - en synliggjøring av behovet antirasistisk undervisning i det inkluderende klasserom for

at alle skal kunne inkludere seg selv - læreplantilpasninger i klasserommet som ivaretar elevens synspunkter og fremmer

samarbeid og innlevelse for andre - utvikling av kommunikasjonsferdigheter, gruppearbeid, samarbeid og sosiale

overveielser - oppmerksomhet på behovet for å kjempe for organisert og individuell diskriminering og

rasisme, deres prosesser, faktorer og konsekvenser - tilrettelegging for bedre og nærmere forhold mellom familie, skole og nærmiljø - vurdering og evaluering av undervisnings- og læringsprosessen istedenfor bare å

evaluere elevenes resultater

Redegjørelser for våre prinsipper

Teamet som har laget INTER Guiden har en filosofi som er nært knyttet til en inkluderende skole for alle. Det at skolen skal være for alle elever innebærer at læreren må se etter individuelle behov, bruke denne kunnskapen for å gi individuell undervisning i en inkluderende kontekst og sørge for at alle elever får oppfylt retten til tilhørighet i en inkluderende skole.

Vi var alle enige om å dele følgende prinsipper på et møte som fant sted i Madrid i Spania i desember 2003:

• Vi tror på sosial rettferdighet, demokrati og deling av makt • Vi mennesker har mer til felles med hverandre enn hva som skiller oss • Vi forstår og aksepterer forskjellighet og konflikt • Vi er oppmerksomme på at vi alle har og bruker forutinntatthet og

forestillinger om hvordan en bestemt gruppe mennesker, når vi er i kontakt med andre mennesker

• Vi skal vite og lære om samfunnet og de menneskelige grupperinger som er annerledes fra vår egen

2

in

trodu

ctio

n

• Vi skal også adoptere et helhetlig perspektiv som vil fremme en bredere forståelse for forskjellig grupper mennesker utenfor etnisitet og innenfor alle nivåer

• Vi skal gjøre deltakelse mulig for alle

Hva vi mener Tverrkulturell Opplæring er, og ikke er

” Utdanningstilnærmingen skal være basert på respekt og verdsetting av kulturell forskjellighet. Det er en målsetting at et hvert medlem er en integrert del av et samfunn. Det innebærer at det legges til rette for en integrert modell som involverer elevens opplæring. At vi tar med alle sider i en opplæringsprosess på en slik måte at alle oppnår like muligheter/resultater, og at vi bekjemper rasisme ut fra dens mange forskjellige uttrykk og etablerer tverrkulturell kommunikasjon og kompetanse.” (Aguada, 1995)

Hensikten med kurset er å etablere en tilnærming til tverrkulturell opplæring relatert til spørsmålene om å møte forskjellighet og mangfold i skolen for å forstå at forskjellighet etableres av seg selv med bakgrunn i kulturelle, etniske og nasjonalistiske grupper. Ut fra denne tilnærmingsmåten kan vi møte alle de ulike variasjonene både i mer strukturerte og mindre strukturerte miljøer. Like muligheter og ressurser inkluderer at elevenes erfaringer, forutsetninger og talenter skal være utgangspunktet for opplæring. Dette forutsetter at det legges til rette for like muligheter i skolen, også når det gjelder akademiske resultater. Det involverer en balanse mellom formell og uformell, det individuelle og det kollektive, prosess og produkt, forskjellighet og unikt. Det krever koordinering mellom styrke til forandring, positiv selvfølelse, selvtilfredshet og selvhevdelse. I tillegg fordrer det en viss tydelighet i visjoner som tillater oss å takle de mange dilemmaer og paradokser. Implementeringen av målinger som fremmer like muligheter setter oss på prøve overfor vår toleransekapasitet, samt vår ferdighet til å møte forskjellighet som en verdifull styrke og ikke en svakhet som vi må komme over. Det er grunnlegende at skoler skal innføre målinger som fremmer like muligheter, men ikke mindre viktig at de også innføres i arbeid, familie og sosiale miljøer. På denne måten setter vårt forslag ambisiøse målsettinger med å få overført dette perspektivet til alle utdanningsbeslutninger, og på samme tid kan det fremme forskjellige tiltak med hensyn til kulturell samspill som er relevant i andre opplæringssituasjoner. Hvor effektivt det vil være, er avhengig av om innholdet i tilbudet tar hensyn til individet og miljøet i den spesifikke kontekst de er i, men også at andre strukturelle mål som går utover opplæringsmiljø blir tatt i bruk. Hvis alle disse tverrkulturelle initiativ, som handler om en genuin respektfullhet overfor kulturell forskjellighet, ikke blir møtt så kan det bli en overfladisk tilnærming bestående av kulturelle bekjennelser. Vi tror derfor at opplæring ikke er:

• Isolerte feiringer: som ofte har navnet ”Tverrkulturell uke”, ”Internasjonal matdag”, ”Fredsdag” osv.

• Bare å lære om karakteristikker på spesifikke grupper som ”andre”, istedenfor å ” lære å kjenne dem bedre”

• Ha oppskrifter på å løse konflikter, eller å adressere såkalte forskjelllige merkelapper på grupper

3

• Opplæringsprogrammer rettet mot spesifikke grupper, slik som alternative klasser og klasser for de som er like

in

trodu

ctio

n

• Å mikse elever fra forskjellig bakgrunn uten å fremme positive samspill eller ha mer overordnede mål

• Unngå konflikter! Konflikter er en del av vårt daglige liv, nøkkelen er å klare å løse dem på en grei måte, og å bli oppmerksom på vår partiskhet, positivt og aktivt lære å kjempe mot diskriminering og rettferdighet

Strukturen i INTER Guiden

Vi har delt INTER Guiden inn i åtte moduler, hver er adressert til tverrkulturell opplæring og hvordan denne kan implementeres sett fra forskjellige synsvinkler etterfulgt av en ordliste. Vi har valgt følgende ide’ som perspektiv for å hjelpe deg til å forstå og implementer tverrkulturell opplæring, hvis du skulle bestemme deg for å gjøre det: Modul 1 Obligatorisk utdanning Utfordringen for leseren er å tenke på nytt omkring hvilken betydning obligatorisk skole har i dag, kritisk analysere skolens mål og den funksjonen skolen har i dagens samfunn, samt å introdusere en tverrkulturell tilnærming som en måte å omforme dagens skole. Modul 2 Likhet og mangfold i skolen Her definerer vi ideen bak likhet og mangfold for å hjelpe leseren til å identifisere begge i han eller hennes skolemiljø. Dette for å vise fordelene og ulempene som vi ser dreier seg fra et hovedsakelig likhetsperspektiv (som skjer i de fleste klasserom) til et mangfoldsperspektiv i læringsprosessen (som anerkjenner og arbeider mot individuell variasjon). Modul 3 Skole, hjem og nærmiljø Refleksjoner omkring betydningen av gode samspill og samarbeid med familier, skole og andre nærmiljøpersoner, overveier forskjellige alternativer for samarbeid (som kanskje forekommer) og forsøker å forstå dem som en helhet. Vi vil også vise noen eksempler på prosjekter og praksis som fremmer denne form for samarbeid. Modul 4 Teoretisk forankring Fokuserer på å identifisere bevisste og ubevisste teorier til lærere, viser teoriene som ligger til grunn for en tverrkulturell opplæring (om undervisning, læring og kommunikasjon) og reflekterer i forhold til praktiske konsekvenser av det å skape ulike bakgrunnsanalyser. Modul 5 Utdanningspolitikk Analyserer utdanningspolitikk og forsøker å komme utover den enkle forståelsen av lover, normer og retningslinjer, slik at deltakerne kan identifisere og gjenkjenne underliggende ideologiske interessemodeller og ideer som er grunnlag for all lovgivning. Modul 6 Evaluering og kvalitet Oppmuntrer til refleksjon over hva evaluering er og hva vi tror det skal være. Den går utover testing av elevenes faglige resultater og konsentrer seg om undervisnings- og læringsprosessen. Modul 7 Skoleorganisering Forsøker å bevisstgjøre våre tanker om skole, og til å reflektere omkring hovedmålet med skoleorganisasjonen, samt til det å utarbeide praktiske tiltak for å bygge opp en tverrkulturell skole. Modul 8 Undervisnings- og læringsstrategier Her er målet å studere nærmere den lærendes og lærerens rolle og bidra til å forbedre lærerens kompetanse for å gi hjelp læreren, slik at læreren bli oppmerksom på og praktisere ulike strategier. I tillegg vil vi gjøre kjent forskjellige eksperimenter som læreren kan anvende. Ordliste I den siste delen av INTER Guiden har vi inkludert en ordliste, hvor vi har valgt ut hva vi mener er de viktige termene når det gjelder tverrkulturell opplæring. Noen ganger tilbyr vi bare en definisjon, og det er når vi synes det er klart nok og vi alle var enige om den. Således har vi inkludert forskjellige definisjoner, fordi vår enighet ikke var

4

in

trodu

ctio

n

enstemmig. Når vi presenterer ulike definisjoner, er også dette et eksempel på å presentere forskjellighet: På den måten viser vi de samme ideene som ligger til grunn for tverrkulturell opplæring, og det gir et rikere perspektiv. Teksten i Guiden består av disse åtte modulene og ordlista, og i tillegg kommer andre læremidler som er utfyllende til INTER Guiden:

• INTER Videoen inkluderer et av videoklipp som viser intervjuer og opptak i aktuelle skoler og som reiser de samme spørsmål og forskjellige perspektiver som i Guiden. Videoen tilbyr reelle eksempler fra skolepraksis i tråd med et tverrkulturelt perspektiv. Hvert videoklipp inneholder en innledende forklaring: 1) hva er det som skal vises (for eksempel intervju, praksiseksempler i skolen), 2) kontekstens sosialpolitiske bakgrunn, 3) hvorfor disse eksemplene er valgt og 4) forslag til mulig bruk. Videoklippene finnes på en DVD som har blitt designet med den samme strukturen som Guiden, og som illustrerer det vi tror er god tverrkulturell praksis: Den kan bli brukt som materiale for forskjellige aktiviteter og forslag.

• Oversikten over læremidler har valgt ut og samlet læremidler for å gi en strukturert oversikt over dem

vi mener er verdifulle for undervisning og læring ut fra et tverrkulturelt perspektiv (essays om inkludering, artikler, fiksjoner og ikke fiksjoner, filmer, sanger, websider) i papirformat så vel som elektronisk forma, audiovisuelt osv. som kan bli brukt i klasserommet. Læremiddeloversikten gir en kort beskrivelse og analyse som identifiseres med modulene i Guiden, og so samles i en CD rom som inkluderer en søkermulighet (også tilgjengelig på websiden i prosjektet)

Hvordan bruke INTER Guiden

Vi har skrevet INTER Guide ved å forsøke å kombinere teori og praksis som en plattform for den som skal lære å reflektere over læringsprosessen som inngår i de åtte modulene og som adresserer forskjellige aspekter i prosessen med undervisning og læring. Hver modul har lik struktur:

• å begynne å tenke • informasjon • aktivititer • forslag til • planlegging og tilpasning av pensum • spesifikke læremidler og flere internettlinker • reflekterende spørsmål • referanser

Hver modul i INTER Guiden starter med en del som er kalt Å BEGYNNE Å TENKE for å få fram tankene på en inspirerende måte omkring hovedideen i modulen. Denne delen inneholder tekst med personlige erfaringer, en hendelse, en ny ide’, et sitat osv. Dette er laget for å skape refleksjon og til å stimulere tankene og fremkalle våre egne hovedantagelser om forskjellige hovedemnene som kommer til syne i modulen. Vi oppmuntrer deg som leser til å tillegge og dra nytte av teksten ved å inkludere dine egne meningsfulle kritiske innvendinger og erfaring. INFORMASJONEN er utformet for å presentere relevant informasjon om hovedideen som kommer fram i modulen. Det utviklede innholdet er opplysninger som er nødvendig for å forstå og kunne bruke konseptet og aktiviteter som er utviklet i modulen. Vi har også inkludert noen referanser (litteratur, websider) og spørsmål til å reflektere over nøkkelideen for å håndtere konseptet i hver modul.

5

AKTIVITETER og FORSLAG TIL SAMARBEID, innholder aktiviteter som skal oppmuntre til samarbeid med hverandre (elever, lærere, andre folk utenfor undervisningskonteksten). Disse aktivitetene oppmuntrer deg til å lete etter mer informasjon, til å intervjue, til å bruke i den virtual plattformen, for å søke etter nye data, til å diskutere omkring hovedideene og kunne bruke konseptet i modulen. Aktivitetene har blitt valgt i den hensikt å møte behovene til ulikt publikum (praktiserende lærere, lærere under utdanning) og læringsmiljø (ansikt til ansikt, virtual plattform)

in

trodu

ctio

n

Et av våre hovedanliggende er å kjempe mot eksisterende ideer om at tverrkulturell opplæring er noe ekstra eller alternativt til pensum. Det er grunnen til våre forslag i PLANLEGGING OG TILPASNING AV PENSUM ADA Det er grunnen til at vi i aktivitetene vi har laget foreslår muligheter for deg til å reflektere over de beslutninger vi gjør hver dag i skolen og tilbyr ideer som introduserer en tverrkulturell tilnærming i obligatorisk pensum. Hovedmålet er å forbinde konseptet og forslagene om tverrkulturell opplæring med aktuelle aktiviteter some r utviklet I skolen.

SPESIFIKKE LÆREMIDLER OG FLERE INTERNETTLINK forslag er hjelpemidler til å hente mer informasjon om mål forklart I den enkelte modul. Det er læremidler å lese (bøker, artikler, websider osv.), til å se og høre (video, filmer, bilder, musikk, etc); å søke (database, websider). Vi foreslår å velge læremidler som er mest tilpasset leseren behov og den spesielle kontekst hvor Guiden brukes (Universitetkurs, sommerskolekurs cours, virtual læring, konferanse, workshop, etc). Hver modul avsluttes med REFLEKTIVE SPØRSMÅL OG EVALUERING som er et etterarbeid laget for å fokusere på hovedideen som ble presentert i tidligere deler av modulen. Vi tydeliggjør nøkkelspørsmål som vi skulle være I stand til å svare på når modulen er avsluttet. Disse spørsmålene er tett forbundet med målene som ble foreslått i starten av modulen så vel som i innholdet i videoen. Studentevaluering vil forutsette at du har gjennomført noen av aktivitetene I hver del av modulene og svart på noen av de reflekterende spørsmålene som er foreslått i hver modul i Guiden. Mer konkret evaluering vil bli etablert i tilknytning til de spesielle undervisnings- og læringsforhold. Til slutt tilbyr vi leseren en komplett REFERANSELISTE av arbeidet som siteres og er referert til i hver modul. Vi håper denne Guiden vil hjelpe deg å reflektere og forbedre måten du underviser og lærer på med dine elever! Lykke til på reisen du er akkurat ved begynnelsen !

6

1

Obligatorisk Utdanning I denne modulen vil vi tenke kritisk om målet med obligatorisk utdanning og rollen den har i samfunnet, spesielt for kulturelt mangfold. Vi vil oppnå dette ved å prøve å:

• Reflektere over den obligatoriske utdanningens betydning i dagens samfunn.

• Analysere de kritiske målsetningene og funksjonene obligatorisk utdanning har i våre

samfunn • Introdusere den tverrkulturelle innfallsvinkel som et alternativ for reformer i skolen.

2

oblig

ator

isk

utda

nnin

g

å begynne å tenke

Hjemmeskole, antiskolering, avskolering... Krisen i skolesystemet har provosert fram en del radikale alternativ som er i aktiv opposisjon til utdannings institusjoner og obligatorisk skole. Ikke bare skolens obligatoriske natur, men de fordelene ved skolen som institusjon det har blitt satt spørsmål til av forfattere som John Holt og Ivan Illich. Holt er mannen bak hjemmeskole bevegelsen i USA og Illich har introdusert sin teori om avskolering.

“Derfor, etter hans egne år som lærer i klasserommet, observerte han at velmenende men overarbeidede lærere, som programmerte barna til å gjenta rette svar og motarbeidet selvstendig læring, ofte hemmet barnas naturlige nysgjerrighet. Holt begynte å se på skolen som steder hvor man produserer lydige, men kjedelige, borgere. Han så barnets daglige slit med å møte opp på skolen som en forberedelse for senere slit i livet med å betale skatt og forbli underdanig til autoritetsfigurer. Holt sammenlignet til og med skoledagens slitsomme kjedsomhet med erfaringen av å ha en ubehagelig og "slitsom fulltidsjobb." Omsider, konkluderte Holt med at den mest humane måten å utdanne et barn på var å hjemmeskolere dem.(...) Holt var talsmann for en filosofi som man kunne kalle en la det stå til (laissez faire) tilnærming til hjemmebasert opplæring, eller som han formulerte det "læring gjennom å leve" (“learning by living”). Denne filosofien har fått navnet antiskolering ("unschooling") av Holts tilhengere.

Isabel Lyman, Homeschooling: Back to the Future? http://www.cato.org/pubs/pas/pa-294.html

“Mange studenter, spesielt de som er fattige, vet intuitivt hva skolene gjør med dem. De blir skolert i å blande prosess og innhold. Når disse begrepene er blandet oppstår det en ny logikk: desto mer behandling det er, desto bedre resultater, med andre ord, opptrapping fører til suksess. Eleven er herved "skolert" til å forvirre undervisning med læring, forbedrede karakterer med utdanning, eksamensbevis med kompetanse, og veltalenhet med evnen til å si noe nytt. Elevens fantasi er "skolert" til å akseptere lydig tjeneste fremfor menneskelig verdier.

Ivan Illich, Deschooling Society http://reactor-core.org/deschooling.html

Tror du hjemmeskole er en realistisk valgmulighet? Og hva med avskolering? Kan du forestille deg noen andre alternativ til obligatorisk tradisjonell skoleutdanning? Hva er din mening om hvilke målsetninger ved obligatorisk skole som ikke innfrir disse ovenfornevnte fagfolkenes forventinger og provoserer dem til å lete etter andre alternativ? Her er noen eksempler:

3

oblig

ator

isk

utda

nnin

g

Noen foreldre er ikke mot obligatorisk skole men livsomstendigheter forhindrer barna deres fra deltakelse. Forskjellige typer skolesystem har blitt utviklet for å møte utdanningsbehovene for barn i slike spesielle omstendigheter, som for eksempel barn med langtids sykdom som ikke kan møte opp i vanlige klasserom, enten fordi de er innlagt på sykehus eller fordi de ikke er i stand til å forlate hjemmet. Sportsutøvere på høyt nivå i mange idrettsgrener lever sammen i spesialiserte sentre hvor de tar spesialklasser og følger et tilpasset pensum. Omreisende faggrupper og deres familier, som sirkus artister, har sine egne omreisende skoler. Alle disse eksemplene er offisielle alternativ til vanlige klasserom. Et annet eksempel her er egne minoritetsskoler. En minoritetsskole (eller klasse) basert på den etniske, kulturelle og religiøse identiteten til elevene (herunder faller også kjønnsdelte skoler). Det finnes et bredt utvalg av kriterier for separasjon basert på mangfoldet av karakteristiske trekk for elevene som går på skolen. Mange argumenter er fremhevet av deres tilhengere: beskyttelse av etnisk og kulturell tilhørighet (etnisk/kulturell identitet), foreldrenes rettigheter til å påvirke deres barns utdanning, og motsiden påpeker ulempene....

“Fordi visse etniske minoritetsgrupper ser det slik at majoritets skoler svikter barna deres, har en reaksjon vært å opprette egne skoler for å dekke behovene til disse spesielle gruppene. Et eksempel på en slik skole er den Syvende Dags Adventist skole som ble opprettet i 1980 nord i London for gruppen svarte karibiske barn. Nylig har et lite antall muslimske skoler også blitt opprettet. Det finnes allerede egne katolske, protestantiske og jødiske skoler i England. Loven tillater enhver religiøs retning å opprette egen skole. Noen grupper forsøker å presse myndighetene til å gi mer midler til opprettelse av slike spesialskoler."

I n d e p e n d e n t r a c e a n d r e f u g e e n e w s n e t w o r k http://www.irr.org.uk/2002/november/ak000003.html

I Latvia, har det lokale sigøyner samfunnet og skolen i byens Tukums involvert sigøyner elevenes foreldre i sine aktiviteter. Denne ideen om læring og initiativet til samarbeid kom fra det lokal sigøynersamfunnet og lokal myndighetene. Det høres paradoksalt ut, men formålet var å samle sigøyner barna i en atskilt klasse slik at de ville begynne å møte opp på skolen, for å lære, og for å få en solid grunnutdanning. Ifølge skolens rektor har elevene de tre siste årene blitt integrert inn i samfunnet og deltatt i alle skolens aktiviteter med resten av elevene. Tidligere erfaringer fra skoler hvor man hadde forsøkt å integrere sigøyner barn og hadde opplevd problemer med høy fraværsprosent var bakgrunnen som førte til forslaget om å etablere denne klassen. Foreldrene og barna var meget fornøyd med tilbudet om egne atskilte klasser. Bygningen hvor de integrerte klassene blir holdt er en del av skolens bygninger, men ble likevel kalt Romanskolen eleven imellom. Skolen og lokalsamfunnet har et prosjekt for videre utdanning av foreldrene, som kunne bli holdt på skolen, fordi velutdannede foreldre er mer effektive i å påvirke sine barn til å verdsette læring som noe positivt. Ifølge din mening, hva er målene og utfordringene for dagens obligatoriske skolesystem? Tror du at obligatorisk utdanning og de ovenfornevnte alternativene – hjemmeskole, egne atskilte minoritets skoler.... - deler de samme målene og utfordringene? Hvorfor/hvorfor ikke? Hva er forskjellene mellom utdanning og skolering? Hva tror du er/bør være forholdet mellom disse? Hvor mye skal man forsøke å utvikle et pålagt felles utdanningsprogram for alle elever? Hvordan kan vi reflektere (kulturelt) mangfold og skape skoler som er respektfulle møteplasser for elever fra vidt forskjellige sosio-kulturelle og individuelle utgangspunkt?

4

oblig

ator

isk

utda

nnin

g

Informasjon I samfunn overalt og til enhver tid har forberedelser til livet som voksen alltid vært, og fremdeles er, en plikt. I vårt samfunn nå til dags kaller vi det "opplæring". Dette er en prosess hvor nye medlemmer av gruppen skaffer seg "rettigheten" til å bli fullverdige medlemmer av fellesskapet. Hvordan dette er blitt utført til forskjellige tider og steder er en komplisert problemstilling forbundet med hva forskjellige samfunn anser som viktig for sine nye medlemmer å erverve seg, for å få sitt fullverdige medlemskap som anstendige borgere, og inkluderer forskjellige typer evner, ferdigheter, informasjon, kunnskap, regler, prinsipper, verdier, tro/livssyn osv. Siden utdanningsinstitusjonen har ansvaret for å forme nye medlemmer til voksne borgere, kan vi ved å studere målene til utdanningsinstitusjonene i vårt samfunn finne et ståsted hvor vi kan reflektere analytisk over hva vårt eget samfunn krever fra sine nye medlemmer (dvs. elever og studenter). Ved å se nøyere på disse målene, kan vi også tenke kritisk om disse målene er tilstrekkelige for å bli en fullverdig samfunnsborger. Hva betyr det å være en samfunnsborger? Tenk gjennom hva det er som kjennetegner en (samfunns-)borger? Utdanner skolen oss for (lydig) statsborgerskap? Tenk gjennom fra ditt eget synspunkt: Bidrar skolering til at du er eller ikke er en samfunnsborger? I hvilken grad? (Slå opp definisjonen for “statsborger utdanning” i ordlisten bak) Retten til utdanning er nå til dags sett på som en "naturlig" og universal rettighet, og dette ser ut til å være forbundet med to hovedbegreper:

• Barndommen som en karakteristisk atskilt periode av livet, hvor hovedmålet er å forberede folk til deres "fremtidige liv" gjennom utdanning. Derfor er barndommen sett på som noe slikt som et "før livet (begynner)" (dette kan nok være en av grunnene til at skoler av og til virker som kunstige steder fjernt fra det virkelige liv).

• Framskritt som et ideal for ens utvikling som menneske sterkt knyttet til sosial vellykkethet og personlig trivsel og lykke.

Barndom er imidlertid ikke en kategori som er universal eller forenklbar: å tenke på barndommen som noe universalt er kun et forsøk på å fortrenge realiteten av forskjellige sosiale forhold og barns virkelighet (Gimeno, 2000). Det moderne begrepet om kontinuerlig framskritt viser til den evige veksten i produksjon og forbruk, økonomisering av tid, maksimal

5

oblig

ator

isk

utda

nnin

g

effektivitet og profitt og økonomisk virksomhets overlegenhet, og glemt er konsekvensene dette har på livskvalitet og menneskelig utvikling. Utdanning har blitt en rettighet men innebærer også en forpliktelse, hvorunder myndighetene må sørge for en tilfredsstillende gjennomførelse basert på de grunnleggende rettighetene for likhet og frihet. Men denne målsetningen er faktisk kun delvis oppnådd og dessverre på en måte som skaper ulikhet. Retten og plikten til utdanning er ment utført gjennom obligatorisk skolegang. Obligatorisk skole har ikke bare blitt en institusjonell praksis, men også en kollektiv mental modell som vanligvis ses som like "naturlig" og universal som retten til utdanning i seg selv. Det er et demokratisk prinsipp at alle skal ha lik rett til utdanning. Gjennom utdanning er studentene ment å bli rasjonelle og tillære seg evnene for kritisk tenkning. Videre er de ment å erverve seg kunnskap og innarbeide allmenne verdier. Utdanning er ment å fremme opplysning, demokrati og sosial rettferdighet, i tillegg til sosial integrering og økonomisk vekst. I veletablerte demokratier har borgerne både retten og plikten til å søke utdanning, og den er ofte organisert i form av en obligatorisk grunnskole åpen for alle. Den obligatoriske utdanningen gitt gjennom grunnskolen er ment som et prinsipp som sikrer alle en likt start i livet, og skaper en felles plattform som går på tvers av alle slags forskjeller både klasseskiller eller kulturelle forskjeller. Tilfredsstiller obligatorisk utdanning denne målsetningen? Hva skjer med barn som "mislykkes" på skolen? Og hva med elever som slutter skolen og faller utenfor? (Se nærmere på “rettferdighet” og “likhet” i ordlista).

Men når vi ser nærmere er det noen målsetninger med utdanningssystemet hvor skolevesenet mer enn imøtegår sitt formål: klassifisering, utvelgelse og indoktrinering av individer, ivaretaking, omsorg, opprettholde samfunnets "status quo".... I hvilken grad er disse prosessene tilsiktet og utført med vilje? Er de forbundet med den tvangsmessige strukturen i skolesystemet? Finnes det noen måte å kontrollere disse prosessene? Har skolen mulighet til å bli et sted som skaper forandring i samfunnet? Idealet om like rettigheter innebærer mer enn loven som gjør utdanning i grunnskolen påkrevd. Hvis dette idealet skal bli virkelighet, må grunnskolen representere en generøs og inkluderende samhørighet, hvor idealet om likhet inkluderer alle slags mangfold: kjønn, klasse, kultur, og variasjoner i funksjonelle evner. Utdanningsprosessen må overkjøre majoritetens syn på tilværelsen og dens språklige dominans, og på en ydmyk måte inkludere minoritetenes språk og verdenssyn. Elevene må være i stand til å få føle seg hjemme i skolens atmosfære og dens atferdsregler. De må få lov til å oppleve at deres egen kulturelle bakgrunn og identitet er akseptert og respektert, og sist men ikke minst, de må være i stand til å forstå hva som blir sagt og formidlet til dem. I hvilken forstand gjenspeiler grunnutdanningen i et land det kulturelle, sosiale og uttrykksmessige mangfoldet?

6

oblig

ator

isk

utda

nnin

g I hvilken grad er det mulig å snakke om en generøs og inkluderende samhold på tvers av skillelinjer som etnisk identitet, religion, seksuelle preferanser og funksjonelt mangfold? Flere kjente filmer viser virkelighetstro eksempler på mangelen av respekt vist minoriteter. “Cry freedom” av Richard Attenborough er en slik film: du kan finne detaljer om denne filmen i INTER Directory of Resources. De fleste demokratier har høye idealer og er inkluderende og med gode hensikter på planleggingsnivå, i grunnleggende lovgivning, samt i sine pensums og allmenne utdanningspraksiser. Men oppmerksomheten på mangfold og inkludering er bare ett av mange begrep som legger grunnlaget for den påkrevde grunnskole utdanningen. Andre gjennomgående forestillinger er behovet for å bry seg med hva som fremmer nasjonens beste. Vi vet hvordan nasjoner har en tendens til å bruke skoler og utdanning som et middel til å fremme samlende sosiale strukturer. Opphavet til skolesystem er sterkt knyttet til når man begynner å se land som en nasjon. I den påkrevde grunnskolen, organisert som en nasjonal enhetsskole, møtes elevene på tvers av sosiale og kulturelle barrierer for å studere et felles pensum, samtidig som de blir oppdratt til å verdsette sin nasjonale identitet og elske sitt fedreland. I Frankrike er elevene sosialisert til å bli franske. I Sverige er elevene oppdratt til å bli svensker, og så videre. Likhet og samhold er vektlagt framfor kompleksitet og mangfold. Man søker etter enighet fremfor konflikt. Men til hvilken grad blir samhold og enighet fremmet uavhengig av om disse verdiene gjenspeiler den sosiale og kulturelle virkeligheten utenfor klasserommet? I grunnskolen, siden det er en møteplass for mangfold, møter man ikke bare andre, man møter også seg selv på en ny måte: man begynner å observere hva som er karakteristisk av ens eget (selv) i tillegg til å oppdage særtrekk med ens egen kultur. Man kan også møte negative reaksjoner på noe en ser på som positivt og verdifullt: din dialekt blir latterliggjort, personlige synspunkter blir behandlet som ugyldige, og ens særegne måte å opptre på blir evaluert på en ny og fremmed verdiskala. Vi finner viktige forskjeller mellom målene til utdanningssystemet (som egentlig skal være de samme som målene ved skolering) og noen av de faktiske konsekvensene med dagens skolesystem: ivaretaking og omsorg, favorisering basert på en slags standard for menneskelig dyktighet, klassifisering, klassedeling, kunnskapshierarki, indoktrinering, opprettholdelse av tingenes tilstand... Obligatorisk skolering putter utdanningen av individet i relasjon til maktens logikk. Skoler og utdanningssystem videreformidler fra en generasjon til en annen hva som er ansett å være gyldig og verdifull sosial kunnskap, holdninger og evner (Hutmacher et al., 2001). Insitusjonaliseringen av skolen og utdanningssystemet antyder definisjonen av:

• En utdanningsautoritet • Kulturen (pensum) som skal videreføres • Metodene for videreføring og evaluering • Utvelgelsesprosess av lærere og de som lærer (elevene) • Organisatoriske løsninger • De fysiske verdier og strukturer (byggninger og klasserom).

Alle disse elementene representerer en form for teori som faktisk fungerer med følgende trekk:

7

oblig

ator

isk

utda

nnin

g

1. Mye av denne kunnskapen er av en normativ og selvoppfyllende natur. Lærere som fungerer i et asymmetrisk styrkeforhold til elevene, er drevet av normer, verdier, og dyktighetsstandarder, men hvordan kan mangfoldet av menneskelig potensial få innpass i dette kravet for dyktighet når det er definert av tidligere kulturhistoriske normer?

2. Noe av denne kunnskapen er formalisert i mål, regler, pensum, osv., men mye er tatt for gitt og opererer som selvinnlysende sannheter gjenprodusert fra generasjon til generasjon. Dette er gjort gyldig gjennom erfaringene til barna innenfor skolen, istedenfor gjennom formell undervisning. Den utgjør det "skjulte pensumet" (se ordbok).

3. Utdanningsprosessen er vevd inn i politiske og/eller byråkratiske maktstrukturer, hvor den avgjørende kilden for rettmessig og vedvarende eksistens er i hierarkiet.

Lik rett til utdanning er mer ett ideal enn en sosial realitet. Etnisitet (se definisjonen i ordboka) og sosial bakgrunn er fremdeles relativt viktige faktorer som påvirker skole - karriere, og oppnåeligheten av et visst utdanningsnivå. Til og med vestlige demokratier har ikke lykkes med å legge til rette for en helt demokratisk rekruttering til høyere utdanning. Det er fremdeles en målbar forbindelse mellom utdanningsnivå og familiebakgrunn, spesielt til ens foreldres utdanning. Selv om kvinnene har kommet med full styrke inn i utdanningsinstitusjonene er valgene av utdanningstype, og senere hvilke arbeidskarriere som velges, i stor grad påvirket av kjønnsrollebaserte mønstre. Obligatorisk utdanning er i en fase hvor målet er å sikre like rettigheter til utdanning for alle. Men i hvilken grad er det mulig å skape skoler uten sosial og kulturell forutinntatthet? Er det mulig å utvikle krav til oppførsel, og en utdanningskultur, som ikke favoriserer noen elever ved å skade andre (oversetter: dvs. uten en kultur av vinnere eller tapere)? Er det mulig å forandre pensum slik at det tilfredsstiller behovene til hver enkelt elev? Hvis skolesystemet sliter med et kronisk vedvarende problem, så har flere advart og krevd radikale forandringer og reformer av skolen. Det er på tide å diskutere og reformulere synspunktene i disse advarslene slik at vi kan tilpasse dem til behovene for dagens samfunn. Tverrkulturell utdanning er av noen bidragsytere sett på som en tilnærmings metode som forandrer skolen og utdanningssystemet:

Tverrkulturell utdanning er en progressiv tilnærming for å endre utdanningssystemet som på en helhetlig måte kritiserer og peker ut hvor dagens utdanning kommer til kort, mislykkes, og diskriminerer. Dette har sitt grunnlag i idealer som sosial rettferdighet, rettighet til utdanning, og en sterk tro på å fostre utdanningserfaringer hvor alle elever når sitt optimale potensial for læring, for sosial bevissthet og som aktive vesener, er det lokalt, nasjonalt eller globalt. Flerkulturell utdanning innser at skolen er avgjørende for å skape en grobunn for endringer av samfunnet som vil fjerne undertrykkelse og urettferdighet.

(Paul C. Gorski, http://www.mhhe.com/socscience/education/multi/define.html) Tverrkulturell utdanning er en ide, en interessegruppe for utdannings reform, og en prosess (Banks, 1997). Som en ide, kjemper tverrkulturell utdanning for å skape like utdanningsmuligheter for absolutt alle studenter, inkludert de med forskjellig rase, etnisitet og sosial gruppe (klasseskille). Tverrkulturell utdanning prøver å skape like

8

oblig

ator

isk

utda

nnin

g utdanningsmuligheter for alle studentene ved å endre hele skolens miljø, slik at landets klasserom gjenspeiler det kulturelle mangfoldet i samfunnet. Tverrkulturell utdanning er en prosess fordi dens målsetninger er idealer som lærer og administratorer kontinuerlig burde strebe etter å oppnå.

(Multicultural Education: Goals and Dimensions James A. Banks

http://depts.washington.edu/centerme/view.htm) Tverrkulturell utdanning er en tilnærming til utdanning basert på respekt og verdsettelse av kulturelt mangfold, rettet til alle og enhver i samfunnet som helhet, som foreslår en integrert modell for involvering i studentens utdanning som setter sammen alle delene av utdanningsprosessen på en slik måte at vi oppnår like muligheter/resultater for alle, overvinner rasismen in dens mange manifestasjoner og etablerer tverrkulturell kommunikasjon og kompetanse.

(Aguado, 1995)

Hvis vi med obligatorisk utdanning mener kvalitetsutdanning for alle, like muligheter for alle, like rettigheter,... da tilfredsstiller ikke dagens skolesystemet disse kravene. Tverrkulturell utdanning har sine røtter i disse idealene, og foreslår en utdanningsreform som kan oppnå disse idealene for alle elevene, med kulturelt mangfold i tankene. Fra et tverrkulturelt perspektiv betyr obligatorisk utdanning at skole nederlag og mislykket utdanning ikke er en mulighet for noen. Kritikerne av skolesystemet fra en tverrkulturelt synsvinkel forholder seg til det faktum at skolen ikke oppnår målet om utdanning med alle studentene, og den ekskluderer enkelte "annerledes" grupper systematisk: pensum gjenspeiler ikke forskjellige perspektiver, pedagogiske teknikker passer noen grupper og ikke andre, skolen formål er å opprettholde tingenes tilstand, "status quo," og ikke å kritisere. Fra dette ståstedet trengs en global reform av skolen og utdanningssystemet for å nå målene med læring for alle, rettferdig utdanning og kvalitetsutdanning for alle.

9

oblig

ator

isk

utda

nnin

g

aktiviteter og forslag

Aktivitet 1

Analyser og skriv ned dine begrunnelser mot obligatorisk utdanning ifølge kritikerne, og finn grunner som støtter dette systemet (du kan finne nyttig informasjon i "ressurser og flere internettlenker" delen, samt i "INTER Directory of Resources"). Tenk både lokalt og globalt, og prøv å svar på følgende spørsmål:

• På hvilken måte tror du utdanning må bli sett på som en rettighet og som en plikt ? • Er obligatorisk utdanning den beste måten å innfri retten til utdanning? Hva er hovedbarrierene før denne rettigheten kan innfris? • Ifølge din mening, hva er hovedmålene med dagens skolesystem? Hvor svikter det? • På hvilken måte tror du tverrkulturell utdanning kan være et alternativ som kan skape

endring i dagens skole? • Hva slags type forandringer kunne du, som en lærer, implementere for å forbedre

systemet fra et tverrkulturelt perspektiv? Hvilke andre typer forandringer tror du er nødvendig for å nå det tverrkulturelle idealet for utdanning? Hvem ville være den ansvarlige person/institusjon for disse forbedringene?

Skriv ned dine personlige konklusjoner.

Aktivitet 2 Se på bildene nedenfor og prøv å forestill deg hva som kan være formålet med de forskjellige skolene og hva slags systemer de reflekterer.

• Tror du de bruker elevenes mangfold for å berike utdanningsprosessen? På hvilken måte?

• Hva er din mening, følger de retningslinjene for tverrkulturell utdanning? Hvorfor? Hvorfor ikke?

10

oblig

ator

isk

utda

nnin

g

Aktivitet 3

Se nøye på tabellen nedenfor som inneholder de offentlige målsetningene for obligatorisk utdanning i noen europeiske land.

Spania Norge Latvia Portugal England/U.K. Østerrike Tsjekkia

11

oblig

ator

isk

utda

nnin

g

- Støtte

sosialisering av jenter og gutter.

- Sørge for en felles utdanning som gir dem muligheter.

- Erverve en grunnleggende kulturell bakgrunn. - Få kunnskap til

å uttrykke seg verbalt, samt lese, skrive, og regne.

- Gradvis erhverve seg autonomitet i sitt respektive miljø.

- Utvide

individets mulighet til å oppfatte og til å delta, å erfare og å vektlegge og til å overgå seg selv.

- Gi perspektiv og råd for framtiden.

- Styre elevene til selvstyrt læring slik at de kan ta del i å fremme utvikling av kulturarven og i å oppdage ny kunnskap.

- Gi elvene bevissthet om variasjonen og bredden av arbeidslivet og gi kunnskapen og ferdighetene nødvendig for aktivt deltakelse.

- Lære å kombinere "know-how" med sosial innsikt, for å utvikle en arbeidsstyrke som er høyt kvalifisert og fleksibel, og å kombinere et internasjonalt perspektiv med nasjonalt særpreg.

- Inspirere individet til å realisere sitt potensial på måter som fremmer det felles beste, å fremme humanitet i et samfunn i utvikling.

- Skaffe elever grunnleggende evner og kunnskap for det sosiale og personlige liv. - Legge

grunnlag for videre utdanning.

- Vektlegge harmonisk oppvekst og utvikling av personlighet

- Fremme en ansvarlig holdning til seg selv, familien, samfunnet, nærmiljøet og staten.

- Lære studiemetoder og ta i bruk grunnferdighetene i IKT.

- Få muligheten til å erfare kreative aktiviteter.

- Oppnå evne til å kommunisere og samarbeide.

- Sørge for generell

utdanning for alle barn og tenåringer, garantere dem oppdagelse og utvikling av sine interesser og evner, evnen til å analysere, huske kunnskap, og utvikle et kritisk, kreativt sinn.

- Gi elever grunnleggende kunnskap som vil tillate dem å fortsette sine studier eller gå på kurs i yrkesfag.

- Utvikle en nasjonal bevissthet som både vil ha et universalt perspektiv og oppfordrer til solidaritet og internasjonalt samarbeid.

- Fremme (borgere med) samfunns-oppdragelse og sosialt ansvar, fostre statsborgere som vil delta demokratisk i samfunnslivet.

- Garantere barn og tenåringer med spesielle utdanningsbehov forhold tilpasset deres utvikling og hjelpe dem ta i bruk sine evner.

- Delta i informasjon og veilednings prosess om utdanning sammen med familien.

- Fremme

åndelig, moralsk, kulturell, mental og fysisk utvikling av elever i skolen og av samfunnet.

- Forberede elevene for muligheten, ansvaret og erfaringene som kommer senere i livet.

- Gi barn en utmerket start innenfor utdanning slik at de har et bedre grunnlag for læring i fremtiden.

- Sette alle unge folk i stand til å utvikle og utstyre seg selv med evnene, kunnskapen og de personlige egenskapene som trengs i livet og i arbeid.

- Oppmuntre og støtte voksne til å lære, forbedre sine ferdigheter og berike sine liv.

- Vekke og

nære opp om iveren etter å lære, ferdigheter, interesser og talenter.

- Styrke og utvikle elevens tro på egne prestasjoner

- Styrke eller skape sosial kompetanse.

- Forbedre språkferdigheter

- Gradvis danne passende holdninger til læring og arbeid.

- Overgang fra den lek-orienterte type læring i barnehage utdanningen til en målrettet, selvstending, og prestasjons-basert læringsprosess.

- Kognitivt nivå:

elever skal lære kunnskap som er fundamentet til den allmenne kulturen, betingelsene for kommunikasjon og hjelpe dem å se seg selv i belønningen som følger av skolearbeid.

- Ferdigheter og kompetanse nivå: f.eks. evnen til å bruke ervervede evner i hverdags situasjoner.

- Verdi og holdnings nivå: menneskelige moralske verdier, som er del av Europeiske tradisjoner, og er fundamentale, verdier som et demokratisk samfunn og lov og orden avhenger av og verdier som setter elevene i stand til å danne et ansvarsfullt forhold til sine egne handlinger.

Velg målsetningen til minst to land og vurder dem fra et tverrkulturelt ståsted. Prøv å svar på følgende spørsmål:

• Er disse målsetningene utformet fra et inkluderende perspektiv?

Her er dessverre sigøyner kultur, etter å ha bodd sammen i fem århundre, å... det fortsetter å være det store ukjente... Det er ikke kjent, den er ikke å se i lærebøkene når vi kommer til 1425, henrettelsen og "pragmatisme" er ikke nevnt i det hele tatt... og enda mer beklagelig, sigøynerne er ikke nevnt i forbindelse med Holocaust, og det var fem hundre tusen mennesker som døde i krematoriene, og den delen av temaet har blitt voldsomt spredt ( dårlig oversttelse) for det jødiske folket... Jeg tror alt dette er falskhet, jeg tror vi ikke forteller den historiske sannheten, vi (sigøynerne) deltok til grunnleggelsen av den spanske nasjon.... (Fernández E

12

oblig

ator

isk

utda

nnin

g • Refererer de til mangfoldet i elever og familier? Dersom dette er tilfelle, hvordan? • Fremmer de noen slags forandring av skolen/samfunnet ? • Er de utformet slik at alle studenter vil oppnå verdifulle sluttresultater? Hvorfor/ hvorfor ikke? • Er de betydningsfulle og nyttige? Dersom de er det, for hva da og for hvem?

Skriv ned dine konklusjoner og fremhev de fremskritt og manglene du finner.

Aktivitet 4

Skolen må være et sted for inkludering og felles deltagelse. Men for ofte blir den et sted for segregering og mangel på forståelse. Et sted hvor individuelle og kulturelle forskjeller er verken akseptert eller respektert. Lloyd Colfax, a Makah venn som er lærer i Washington, fortalte meg: For å få indianerne til å følge europeiske standarder for sosial adferd ble det nødvendig å fjerne ham fra hans egne verdier, som hadde blitt videreført vellykket over tusener av år. Hovedtrusselen var å individualisere tenkningen til hver eneste indianer, å trekke ham ut fra hans naturlige tendens til pluralisme. Skolesystemet har sitt opphav i den industrielle revolusjonen. Filosofien ser ut til å være å lage et produkt som til enhver tid passer den industrielle maskinen. Konsekvensen av dette er at ideen om å forfølge en "gjennomsnitt" (mainstream) karriere styrkes. Men det er veldig få karrierer på indianske reservat. Forsøk på å forsette utdanning basert på denne ideen er en økt sannsynlighet for konflikt. Hvis et indiansk barn skal forlate sine verdier som har blitt gitt til ham fra generasjon til generasjon.... må han da være forberedt på å akseptere konsekvensene av sin avgjørelse. Dette er utrolig vanskelig å gjøre, spesielt fordi det lovlige aspektet han er bundet til. Han er fremdeles en indianer, med et definerbart forhold til sin stamme. Selve løftet om demokrati er i motsetning til stammekultur (tribalism), da den fremmer respekt og bekymring for individualisme som en fødselsrett. Den stammekulturelle tilnærmingen er mer selvoppofring, enn selvrealisering med nære forhold til familie og nærmiljø. Hvis løftet om en optimal utdanning betyr at læring burde bli individualisert... da må skolene ta en ny titt på sitt eget standpunkt Fordi vi er indianere har vi forskjellige verdier enn det ikke-indianske samfunn, en annerledes livsfilosofi, annerledes aspirasjoner i livet og faktiske muligheter for annerledes mål. (Kirk, 1986) Vi forstod nå at stedene som vi kalte hjemme faktisk ikke hørte til Sverige. Vi var på en måte inkludert som en falsk attpåklatt, en type folk som bebodde noen rare avfolkede myrer i nord, bare delvis godtatt som svenske. Vi var annerledes, litt underlegne, litt underutdannede, litt åndelig underutviklede. Vi hadde ingen rein, ingen bever, ingen nattergaler. Vi hadde ikke noe "jetset." Vi hadde ingen berg og dal baner, vi hadde verken slott eller herskapsboliger. Den eneste tingen vi virkelig hadde var en utrolig overflod av mygg, også hadde vi Tornedalen, - finsk banning og kommunistene. Det var å vokse opp med savnet. Ikke i en materialistisk sans. Vi klarte oss, men vi savnet vår identitet Vi var ingenting. Våre foreldre var ingenting. Våre forfedre betydde ingenting for svensk historie. Etternavnene våre var umulig å stave, for ikke å snakke om å uttale, for de få nyutdannede lærerne som var modige nok til å forlate det ekte Sverige for å komme til oss. (Mikael Niemi: Populær, musikk fra Vittula).

13

oblig

ator

isk

utda

nnin

g

Her er dessverre sigøynerkultur ikke kjent, etter å ha bodd sammen i fem århundre, åh... det fortsetter å være det store ukjente... og er ikke kjent, den er ikke å se i lærebøkene når vi kommer til 1425, henrettelsene og "pragmatisme" er ikke nevnt i det hele tatt... og enda mer beklagelig, sigøynerne er ikke nevnt i forbindelse med Holocaust, og det var fem hundre tusen mennesker som døde i krematoriene, men den delen av temaet har blitt voldsomt spredt for det jødiske folket... Jeg tror alt dette er falskhet, jeg tror vi ikke forteller den historiske sannheten, vi (sigøynerne) deltok til grunnleggelsen av den spanske nasjon.... (Fernández E) Reflekter over de meningene og følelsene som blir uttrykt i tekstene ovenfor. Analyser kritisk de underforståtte og tydelige uttrykte omstendighetene og årsakene som opererer bak disse tekstene. Vet du om noen andre tilfeller som likner på disse? Hva skjer når et folks kultur ikke er gjenspeilet, eller til og med er nektet en, på skolen? Hvordan kan obligatorisk utdanning skaffe til veie et svar her ?

Aktivitet 5

INTER videoen inkluderer noen nyttige filmsnutter som er nyttige for refleksjon rundt hovedtemaene i denne modulen. Se gjennom dem og prøv å analyser hva du skal se (etter?) basert på perspektivet i dine tidligere observasjoner.

14

oblig

ator

isk

utda

nnin

g

forslag for samarbeid

FORSLAG/PROSJEKT 1. Klargjør dine ideer angående utdanning Del et papirark i tre bokser. I den første boksen skriver du ned dine egen tanker og ideer om utdanning: hva er utdanning til/for, eller hva burde den være for? Prøv å huske hva du tenkte når du bestemte deg for å bli lærer. I den andre boksen prøver du å skrive ned hva du tror foreldre tror om utdanning: hvorfor sender de barna sine på skolen? Hva krever og forventer disse foreldrene av skolen? I den tredje boksen gjør du det samme for dine elever: Hva tror du de tror er formålet med utdanning? Hva forventer de etter at de har fullført sin skolegang? Etter at disse tankene har blitt skrevet ned på et papirark, burde du nå sammenligne dem med de faktiske ideene foreldre og elever har om utdanning. Du kan avtale et intervju med samarbeidsvillige foreldre, eller ta opp temaet i klasserommet og spørre elevene dine, eller du kunne gi dem begge et spørreskjema for å samle inn meninger på følgende spørsmål:

• Hva er formålet med skolering? • Hvordan hjelper skolen folk til å utvikle sine liv? • Hvorfor er skole (skolering) viktig og nødvendig i vårt samfunn?

Sammenlign og analyser svarene du fikk fra elevene og foreldrene med de tankene du selv hadde på forhånd. Let etter selvmotsigelser og prøv og forklar dem. Hva lærte du ved å foreta denne analysen? Tror du noen av dine tidligere forestillinger burde bli forandret? Hvilke? Hvorfor? Hva slags skole ville du likt for deg selv, og for dine barn...? Hvordan burde den være? Lag et skriftlig sammendrag med dine konklusjoner. Lag et alternativt dokument om skolens målsetninger hvor alle medlemmene av skole miljøet er inkludert deltagelse.

FORSLAG/PROSJEKT 2 Sammenlign forestillinger om utdanning med utdanning i praksis.

Når du er ferdig med aktiviteten ovenfor, vil vi at du nå skal prøve å sammenligne ideer og handling. Hvilke av de ovenfornevnte ideene er gjennomført i ditt eget klasserom? Er det noen læringsmetoder som bidrar spesielt til at dine timer oppnår de ideene du har om utdanning

15

oblig

ator

isk

utda

nnin

g

generelt? Hvilke metoder er dette? Er det noen handlinger som er i motsetning til disse ideene? Er det noen ideer som er glemt i denne prosessen? Hvorfor? Hva kunne du gjøre for at handling følger idealer/ideer? Er det noen barrierer for at dette skulle la seg gjennomføre? Hva kan du gjøre med disse barrierene? 1. Når du tenker på utdanningsmålene ved din skole: Som et tredje steg i prosessen prøv og hold din tidligere analyse angående ideer og handlinger i bakhodet og sammenlign dem med de faktiske utdanningsmål ved din egen skole. Hvis skolen har utviklet et formålsdokument som reflekterer dens mål for utdanning, ta en titt på dem og analyser dem i kontrast med dine tidligere konklusjoner. Prøv som ovenfor og finn ut hvor de møtes og hvor de skiller seg fra hverandre, og pek på grunnene til dette og konkluder der du kan. 2. Del resultatene dine med andre fagfolk: Hvis du er i stand til å lage en "poster" som gjenspeiler dine resultater i de tre aktivitetene ovenfor, ville dette være en utmerket måte å dele dine oppdagelser med andre lærere, og utvikle forslag til endringer. Hvis de ser etter målene for tverrkulturell utdanning vil du få en rikere og mer fokusert analyse. 3. Organiser arbeidsseminar for lærere: Diskuter disse ideene (kanskje du også har lyst til å invitere foreldre). Skriv konklusjonen fra arbeidsseminaret slik at de kan bli samlet i en skriftlig rapport som kan bli brukt for sammenligning, og evaluering ved avslutningen av denne modulen, med målene for tverrkulturell utdanning. (Denne aktiviteten bør finne sted i lærerens faktiske klasserom slik at den viser de spesifikke omgivelsene, slik som sosial klasse, klassenivå ol.)

16

oblig

ator

isk

utda

nnin

g

planlegging og tilpassing av pensum 1. Her er eksempler på målsetninger hentet fra de formelle dokumentene til flere forskjellige Europeiske skoler. Finn i tillegg målsetningene fra en skole hvor du har personlige erfaringer (en skole du er kjent med som student/elev, som lærer, som fagperson, som far eller mor). Analyser dem sett i forhold til dine egne mål som lærer og våre felles mål for utdanning. Prøv å identifisere det viktige og det irrelevante eller selvmotsigende fra et tverrkulturelt perspektiv. Tror du disse skolene kan bli steder som driver frem sosiale endringer? Kom med forslag til forbedringer og forandringer.

Jurmala Alternative skole ble grunnlagt i 1991 som en eksperimentell ikke-privat nasjonal skole for utvikling og testing av utdanningsmetoder for videre bruk i det latviske skolesystemet. Per i dag går barn i barnehage/førskole (3-6 år), og grunnskolen (1-9 klasse) på Jurmala Alternative Skole. Skolen utvikler pensum basert på følgende prinsipper: - Utdanning er basert på barnets behov og erfaringer - Læreren er en konsulent - Skolen er et mikrokosmos av resten av verden. - Utdanningsressurser varierer. Det blir vektlagt å forstå miljøet fra barn til skolen, lekeplassen, nabolaget, byen, landet, verden og universet. - Ferdigheter er veien, ikke målet med utdanning. I tillegg til å skaffe barn en utdanning er Jurmala Alternative Skole påkrevd å: - Utvikle individualisert utdanning og andre læringsmetoder. - Innarbeide prosjekter, utflukter, og andre praktiske aktiviteter i den daglige lærings prosessen. - Tilby praksisplasser for lærerstudenter. - Tilby videreutdannings seminar for lærere. - Forberede pedagogisk materiell (som kan brukes i klasserommet)

MONTSERRO SKOLE SENTERET i Madrid Grunnholdninger til utdanning - En utdanning for livet, som fremmer holdninger som ansvar, arbeid, omtanke, kritisk tenking og et klart og tydelig forsvar for menneske rettighetene. - Respektere individets særtrekk, som må bli evaluert på grunn av sin innsats og ikke sine resultater. - Alles rettigheter er begrensingen for den enkeltes frihet. - Støtte, gjensidig respekt og samarbeid er holdningene som fører til en positiv stemning og en avvisning av all slags diskriminering. - Å utvikle alle elevenes evner til fremme en helhetlig utdanning Generelle målsetninger for 2002-2003

17

oblig

ator

isk

utda

nnin

g

2. " Hva som er viktig angående hva elever lærer i skolen er ikke hovedsaklig det 'uttalte' pensum i fag som fransk og biologi, men verdier og livsholdninger som konformitet, kjenne ens plass, vente på tur, konkurrere, personlig verdi og respekt for autoriteter. Det skjulte pensumet lærer elevene "hvordan livet er" og at utdanning er noe som er noe som blir gjort til dem, istedenfor noe som de selv gjør. De rådende verdiene i samfunnet blir fanget opp av eleven (og overført videre)." (Whitty & Young 1976) Les følgende historier. Alle forteller oss noe om hva vi kaller "det skjulte pensum" og dets påvirkning på elever. De implisitte verdiene, forventningene, holdningene, følelsene, og fordommene som ligger bak lærerens handlinger. Gjør synlig de meldingene du kan finne i historiene. Analyser mulige årsaker og reflekter over mulige konsekvenser for elever og lærere.

I min spørreundersøkelse spurte jeg elever hva lærere gjorde og sa for å vise at de trodde en elev var smart. Elevene skrev at lærerne smilte, snakket til dem, ga dem en klapp på skulderen, så stolt på dem, eller "dro dem til side og fortalte meg at jeg var flink." Elevene gav følgende grunner til at de tror hva en lærer tenker eller tror om dem påvirker hvordan de føler om seg selv: "Ja, fordi hvis læreren min sier at jeg er smart, vil jeg føle meg glad og begynne å gjøre leksene mine." "Hvis en lærer tror på deg, gir det eleven mer selvtillit." " Jeg tror at hvis læreren ikke har tro på meg, da vil jeg aldri bli noe spesielt (vellykket)". ...Arbeid, holdninger, og handlinger: Av og til innser ikke lærere den kraftige påvirkningskraften de kan ha... læreres ord og holdninger kan også påvirke liv og fremtidshåp.

(Nieto, Sonia (2003): What keeps teachers going? New York: Teachers College, p. 111)

Læreren i tredje klasse på vei til klasserommet, forklarte til meg at alle barna i "hennes gruppe" deltar aktivt. Etterpå, mens jeg observerte dem direkte, hadde jeg muligheten til å "bekrefte" hennes påstand: hvis noen ikke hadde spurt spørsmål eller bidratt på en annen måte, spør læreren han/henne personlig å "delta" ved å formulere et direkte spørsmål til dem: hvem kan bli kvitt snakking.....?

(Utdrag fra klasseroms notater fra et medlem av INTER teamet) (Se "deltagelse" i ordlista)

18

oblig

ator

isk

utda

nnin

g

Kristina (læreren) går noen ganger rundt Saidas pult, og selv om hun ser jenta med hånden oppe, gir hun henne ikke noen oppmerksomhet. Jenta har sittet med hånda oppe i flere minutter og bestemmer seg tilslutt for å ta den ned og bare se på Kristina. Samtidig, forsettet læreren med å forklare til de andre barna hvordan de skal gjøre oppgaven. Læreren setter seg ned foran gruppen og Saida hever hånden sin igjen. Kristina gir henne ingen oppmerksomhet.

(Klasserom observasjon, fra Bartolomé, 1997, p. 249)

Store Arne, en tidligere førskolelærer, har blitt ansatt som skolens nye tilleggs/spesial pedagogiske lærer med ansvar for å sette i stand et klasserom for elevgrupper som har hatt vanskeligheter med å fungere i et standard klasseroms miljø. Arne tilbød hockeyspill, bordtennis, darts, makrame, Yo-Yo kurs og farging av Star Wars figurer. I tillegg lyttet han til barnas problemer. Lærerne kunne velge opp til fem elever fra hver klasse og sende dem til Arnes rom for en halvtime av gangen. Noen lærer brukte muligheten til å gå til Arnes rom som en bestikkelse, slik at barna fullførte arbeidet sitt. Andre lærere innrømte at de sendte barn til Arne som de ikke likte, bare så de fikk dem ut av klasserommet.

(McLaren, 1998, p. 84)

19

oblig

ator

isk

utda

nnin

g

spesifikke ressurser og flere internettlenker

Lyman, Isabel. Homeschooling: Back to the Future? http://www.cato.org/pubs/pas/pa-294.html. Illich, Ivan. Deschooling Society. http://reactor-core.org/deschooling.html. Multicultural Education: Goals and Dimensions James A. Banks http://depts.washington.edu/centerme/view.htm Gorski, Paul C.: http://www.mhhe.com/socscience/education/multi/define.html

http://www.right-to-education.org The Right to Education Project (RTE) er en ressurs for menneske rettigheter for allmennheten, dette er det eneste internettområdet dedikert kun til utdanning som en rettighet. Den ble startet av Katarina Tomasevski, som er den første spesialrådgiver på Retten til Utdanning for FNs kommisjon for menneskerettigheter.

http://www.multiworld.org The Multiworld Network har ett hovedmål: å skape og støtte, istedenfor dagens 'utdannings' system, bedre, mangfoldige, forskjellige, og mer effektive muligheter for læring som vil respektere frihet og sikre liv med personlig verdighet.

http://portal.unesco.org/education UNESCO & http://www.ibe.unesco.org Internasjonalt byrå for utdanning (IBE). Beskrivelser av aktiviteter på et internasjonalt, regionalt og lokalt nivå. En av IBEs funksjoner er som

20

oblig

ator

isk

utda

nnin

g

spørsmål til ettertanke og evaluering

http://www.eip-cifedhop.org/english/index-en.html Verdensforeningen for skolen som fredsbringer (EIP) utfører sine aktiviteter innenfor menneskerettigheter og freds undervisning. Overbevist om den viktige rollen skolen kan spille, EIP arbeider for å heve bevistheten rundt dette innenfor utdanningskretser, myndighets autoriteter og i samfunnsopinionen. Deres arbeid er rettet mot å utvikle holdninger, ferdigheter, og kunnskap med hensyn til forbedring av menneske rettighetene, grunnleggende rettigheter og ikke voldelig konfliktløsning.

21

oblig

ator

isk

utda

nnin

g

Disse spørsmålene har sitt opphav i ett av målene med denne modulen, nemlig "å kritisk analysere obligatorisk utdanning, dens teoretiske prinsipper og dens faktiske sosiale rolle."

Spørsmål 1 Hvis du tror målene med obligatorisk utdanning er tilstrekkelige og viktige, hvordan kan de bli helt inkludert i vårt utdannings program? Kan vi bruke dem som en veiledning i vår hverdag som lærer?

Spørsmål 2 Analyser rollen obligatorisk utdanning faktisk spiller. Her ber vi deg tenke over hva elever faktisk får gjennom å følge obligatorisk utdanning. Fokuser på forskjellene mellom hva eleven burde få og hva de faktisk får.

referanser

Gimeno Sacristán, José (2000). La educación obligatoria: su sentido educativo y social (=Compulsory Education: Its educational and social sense). Madrid: Morata.

22

oblig

ator

isk

utda

nnin

g Hutmacher, Walo; Cochrane, Douglas and Bottani, Norberto (eds.) (2001). In pursuit of equity in education. Using international indicators to compare equity policies. Dordrech / Boston / London: Kluwer Academic Publishers.

1

Likhet og mangfold i skolen

2

hom

ogen

itet v

s. m

angf

old

i sko

len

Å begynne å tenke Denne veiledende INTER Guiden er skrevet av et forfatterteam. Tror du at vi er en lik eller mangfoldig gruppe? For å hjelpe deg til å vurdere dette, ta deg tid til å lese gruppens medlemmer introduksjon av seg selv. José: En kollega spurte meg om å skrive noe om meg selv (Jeg må tilstå at jeg ikke visste hva hun ønsket). Jeg tror hun spurte om et sammendrag av hvordan jeg møtte denne gruppen (gruppen som skriver INTER Guiden). Min første tanke var: “Hvor interessant ville det være?” (Jeg må bekjenne at jeg ikke var interessert, og jeg antok også at det ville gjelde for de fleste av dere!). Når jeg tenker på denne modulen, likhet og mangfold, prøver jeg å finne ut hvorfor det vil være nyttig. Innenfor denne rammen er et slik ambisiøst spørsmål, og jeg er fortsatt usikker på hva det skal handle om. Det eneste jeg kan gjøre er å fortelle litt fra mitt liv, og forsøke å vise noen av mine følelser, avsløre en del av likhet og kanskje identitet og forskjellighet som vi alle til en viss grad har. Så her kommer det… Jeg kom til Madrid for snart seks år siden (Jeg var født i en liten provins i Cadiz), I begynnelsen følte jeg at jeg var totalt annerledes. Jeg tror ikke det var på grunn av Madrid, men den arbeidssituasjonen jeg kom i. Menneskene var like dem som bodde der jeg kom fra, men her hadde alle det travelt og beveget seg raskt fra den ene plassen til den andre. I begynnelsen følte jeg det at det var vanskelig å møte folk utenfor deres jobbsituasjon, og for meg så det ut som at å gjøre seriøse ting var viktig og at vi skulle se seriøse ut. Jeg liker det jeg gjør og jeg antar at det er tilfellet for alle andre, men kanskje enda mer og jeg liker også å le mens jeg holder på forskjellige ting. I tillegg liker jeg å være fleksibel (jeg tror jeg er mer en helhetstenker), og jeg spøker med de morsomme sidene ved det meste. Det krever at jeg gir oppmerksomhet til alt, hvilket kan ha en dobbel mening. Jeg har alltid vært åpen for de mest utrolige meninger! Dette kan virke umulig, men noen ganger når jeg spøker er det mange som misforstår meg. Denne følelsen får jeg når jeg ser deres ansikt etter at jeg ha fortalt en genial vits, og den var så uventet og ”fikk meg ned på jorda” og den var veldig vanskelig å bære. Jeg kunne bare resignere for meg selv av denne ekstreme seriøsiteten, og (for meg) at det var så vanskelig å forstå humoristisk sans. Jeg har fortsatt denne følelsen, og min redning ble folk som hadde perspektiver og visjoner som liknet på mine. Det var enklere å le sammen med dem. Jeg fant ut at den eneste måten jeg kunne sikre min egne identitet på, noe som jeg antok eksisterte og vare virkelig, var å stå fast og fortsette å være meg. Alle disse menneskene som ikke så ut til å akseptere min personlighet eller måten jeg snakket på, gjorde at jeg mange ganger følte meg anklaget og kunne gjenkjenne assosiasjonen mellom forskjellighet og forsvar noe som egentlig er ganske likt. Den eneste måten for meg å takle dette på var å stå for hvem jeg var, og være meg selv på en overdreven måte. Jeg kastet lys over de trekkene ved meg som de ikke likte og var en karikatur av meg selv. Jeg likte å observere hvordan folk vridde seg på sine stoler av min uforskammede atferd. Det var noe ødeleggende samtidig som jeg markerte meg, og sakte men sikkert ettersom årene passerte fikk en romsligere atferd og tankemåte– akkurat som om jeg hadde flere strenger å spille på. Men fortsatt har jeg min gamle stil, som jeg ikke ønsker å miste, og som jeg anbefaler andre. Sakte ble jeg oppmerksom på og hadde glede av de gode tingene som finnes her, selv om jeg dypt inni meg vet at det er umulig å bli vant med å være her. Jeg føler etter hvert tilhørighet, selv om det går i små skritt. Det er best for meg å stoppe skrivingen her, fordi jeg ikke har kommet lengre i min egenanalyse. Til slutt må jeg bekjenne at jeg likevel synes det var interessant å skrive dette, og jeg håper også at dere kan ha nytte av det. Beatriz Malik:

3

hom

ogen

itet v

s. m

angf

old

i sko

len

Jeg er født i Bogotá, Colombia; min mor er fra Colombia og min far er fra USA, opprinnelig fra en polsk region. Når jeg var 10 år gammel kom jeg til Spania med min far, som da arbeidet som lærer på høgskolen for de amerikanske luftforsvar. Når jeg var 13 dro jeg til Colombia, og når jeg var 15 kom jeg tilbake til Spania, hvor jeg har bodd siden (på forskjellige steder). Jeg har gått på en rekke skoler, både offentlige og private, og har derfor erfaring fra tre nasjonale utdanningssystemer. Til tross for alle disse kontinuerlige forandringene og forflyttningene fra sted til sted, gjorde jeg det ikke dårlig på skolen, selv om jeg har mange hull (som i geografi. latin eller innenfor noen områder i regnskap). Dette fordi pensum og formidlingen av faglig innhold var svært forskjellig fra system til system. Likevel klarte jeg å ta eksamen i forhold til normal alder og begynte på universitet. I tillegg hadde jeg en rekke problemer med min oppholdstillatelse og arbeidstillatelse i Spania. Til tross for mange hindringer med min mangfoldige bakgrunnshistorie og min migrasjonserfaring fikk jeg avsluttende eksamen ved UNED (Spansk Fjernundervisning Universitet), hvor jeg avsluttet min doktorgrad i utdanning. Her møtte jeg Teresa Aguado, som arbeidet med Tverrkulturell Utdanning, og jeg startet å samarbeide med henne. Hun var en uvurderlig hjelp for meg og respekterte min bakgrunn. Hun oppfordret meg til å delta på et kurs i sosial mekling for immigrasjon i skolen, og også til å søke et medlemskap til å delta på Salsburg Seminar. Her fikk jeg aksept på seksjon 372 om Raser og Etnisitet. Dette vurderer jeg som en av de mest berikende erfaringer i mitt liv, både profesjonelt og personlig. Folk jeg møtte der var talentfulle og flere av oss har holdt kontakten. Når vi bestemte oss for å legge frem en søknad om flernasjonalt samarbeidsprosjekt om Tverrkulturell Utdanning til den Europeiske Kommisjonen, inviterte jeg noen av deltakerne fra denne sesjonen til å delta. Fire av dem er nå partnere i INTER prosjektet, og i tillegg flere andre som vi har hatt kontakt med i tidligere prosjekter. Det er et utfordrende og etterspurt prosjekt med et variert partnerskap, men det er et verdifullt og en fin erfaring til tross for all den arbeidsmengde vi har hatt. En del av alle de ting jeg har lært i prosessen med å utvikle sluttresultatet, er det spesielt verdifullt det forholdet vi har med menneskene som er involvert. Laura: Jeg er fra den tsjekkiske republikk. Gjennom de 10 siste årene har jeg arbeidet i den frivillige sektor, og fokusert på flerkulturell utdanning. Dette er hovedsakelig knyttet til relevante utdanningsspørsmål i forhold til sigøynerbarn (romanibarn). Takk til Anne Frank’s hus i Amsterdam, som har utdanning og opplæringsprosjekter for lærere som jeg koordinerer i mitt hjemland. Jeg har lært mye om rettigheter og hvordan de virker, og om hvordan de påvirkes av ustrekkelig utdanningspolitikk så vel som betydningen av tidligere feil med menneskelige og individuelle læringshistorier. I 1998, som leder av “New School Foundation”, bidro jeg til å innføre lærerassistenter til sigøynere i det offentlige skolesystemet i mitt land. (Det var en vanskelig kamp, og vi klarte å presse fram en reform rett etter den såkalte “utvandring” av tsjekkiske sigøynere til Kanada og det vestlige Europa i 1997. Den tsjekkiske republikk fikk konstant internasjonal kritikk, før utdanningspolitikere og offentlige administratorer startet å ta på alvor stemmene til de som stod for utdanning og sivile organisasjoner. Nå fungerer jeg som leder av en ikke – statlig internasjonal organisasjon (NGO), kalt Globea, et tverrinternasjonalt initiativ for toleranse og menneskerettigheter. Jeg underviser også på fakultetet for Sosialvitenskap ved Charles Universitet i Praha, innenfor tema flerkulturalisme i Europa og politikk angående etniske minoriteter. I min PhD har jeg fokusert på forskning som opprettholder utdanningspolitikk for flerkulturelle samfunn ved å anvende en sammenlignbar ramme mellom den tsjekkiske republikk og Skottland. Mine samarbeidspartnere Beatriz og Margarita, som jeg møtte i 1998 på Salzburg seminaret, kontaktet meg og tilbød meg samarbeid i INTER prosjektet. Jeg er veldig glad for at jeg kan være med i et reelt tverrkulturelt prosjekt, ikke bare som en underlegen synsvinkel, men også som en prosess som inkluderende variasjon av misforståelser og konstante oppklartinger. Å møte problemer fra forskjellige kulturelle rammer og folks bakgrunn så vel som å tvile på ens egne tankemessige rettigheter, er en utfordring som er veldig verdifull for meg som profesjonell og som menneske. Teresa: Jeg ble født i Aragon, som er en region Nord I Spania, og jeg ser på en del av meg selv i sammenheng med min sosiale bakgrunn, familie og lokalmiljø. Jeg var den første i min familie som oppnådde en universitetseksamen, noe som er en vanlig erfaring for min generasjon og sosiale vilkår. På den tiden var det å få en universitetsgrad en garanti for å få en god jobb. Jeg hadde bestemt å bli en grunnskolelærer. Du vil kanskje spørre om hvorfor og jeg ønsket å bli lærer, fordi lærere var der, nær meg …. og jeg visste ingen ting om andres profesjonelle karriere. Jeg har arbeidet som lærer på småskoletrinnet i veldig liten by, og det ga meg en god tverrkulturell erfaring. Mine elever var alle elevene i denne byen, og det ble klart for meg at alle var forskjellige fra hverandre. Jeg måtte forandre min tankegang om hva idealstandarder til elever er. Jeg måtte forandre min tankegang om hva jeg kunne forvente, og hvordan jeg måtte arbeide på skolen! Det var på den tiden hvor Spania hadde en politisk forandring. Jeg var en moden person på samme tid som jeg akkurat var begynt å utvikle meg som lærer. Jeg hadde blitt engasjert i pedagogiske reformbevegelser, som etterspurte politiske forandringer og frihet i den offentlige skolen. Jeg hadde studert pedagogikk, fordi jeg ønsket å vite hva som var den beste måten å undervise og lære på. I tillegg psykologi (jeg er veldig opptatt av forskjellige folk) og jeg tok min doktorgrad ved UNED. Dette var igjen å bevege seg fra en kulturell posisjon til en annen, fra praksis til teori. Jeg har alltid et lidenskapelig forhold til å integrere begge dimensjonene. Nå koordinerer jeg INTER Prosjektet og deler med mine partnere et spesielt

4

hom

ogen

itet v

s. m

angf

old

i sko

len tverrkulturelt samarbeid. Jeg forsøker å bruke all min erfaring fra tidligere, og på samme tid glede meg over å lære

og særlig å bygge plass for kulturelt mangfold som en del av hva vi kaller normalt. Margarita: Jeg ble født i og er oppvokst i Madrid i Spania, og fra jeg var ei lita jente likte jeg å se på andre mennesker gjennom mitt vindu. Jeg forstod at det var en dårlig vane først når jeg ble antropolog. Den måten mennesker mestrer deres liv på og løser deres daglige utfordringer har alltid fasinert meg, og det håper jeg at det alltid vil gjøre. Mine foreldre har lært meg min første lekse om forskjellighet og respekt for meg selv, fordi min familie bodde i Spania under den sivile krigen og var på den andre siden. Jeg har bodd i Kanada, USA, Argentina og Sør Afrika og lært om viktige ting om meg selv på alle disse (og noen andre) plassene jeg har bodd ved å lyttet til andre mennesker. Jeg ble invitert til å delta i INTER gruppen av Beatriz Malik, som ble en meget betydningsfull venn på Salsburg Seminar (session 372) hvor vi også møtte Laura, Bernd og Olgerts. Helt fra begynnelsen følte jeg at jeg var svært velkommen (takk til Teresa’s lederstill som koordinator), men jeg var også veldig forvirret over hvordan min måte å delta på skulle være. Først trodde jeg at jeg skulle gjøre det teoretiske arbeidet og komme med noen konkrete produkter i INTER Guiden om Tverrkulturell Utdanning. Noen ganger argumenterte jeg så mye (men Bernd lærte meg at det kunne være morsomt, men at det ikke alltid virket) Andre ganger overkjørte jeg arbeidet ved å hoppe rett til konklusjonene og forkaste noen deler eller arbeid som jeg ikke opplevde som verdifulle (men jeg lærte fra Teresa, at der det ikke er noe arbeid i det hele tatt er alt bare i mine tanker). Noen ganger følte jeg frustrasjon når mine kollegaer ikke holdt tidsfristene som jeg mente de skulle. Likevel føler jeg at jeg er respektert og engasjert. Jeg har lært mye, hatt det morsomt og jeg har faktisk skrevet i INTER Guiden! Olgerts: Olgerts Tipans, underviser på Universitetet i Latvia, er født, oppvokst og bor fortsatt i Riga i Latvia. I mitt land har det alltid vært kryssende ruter for handelsmenn, så vel som ruter for innvandrer grupper. Som en konsekvens av denne situasjonen bor det et stort antall etniske grupper og det er mange forskjellige kulturer i Latvia. Noen av dem tenker vi som ”gamle minoriteter”, og noen av dem som nykommere. Integreringen av dem er ikke alene et resultat av vitenskapelige interesser, men en forutsetning for utviklingen av et suksessfullt helhetlig samfunn. Naturligvis er dette selvfølgelig av personlig interesse. Alan: Jeg er født og oppvokst I den sentrale delen av England i liten landsby som heter Leek, og som ligger i Staffordshire kommune. Den industrien som skjer her er hovedsakelig tekstil og silkeveving. Jeg bestemte meg tidlig for at dette var en industri som jeg ikke ville bli ansatt i, slik som de fleste i min familie! Jeg forlot skolen i 16 års alderen, og gikk inn i en karriere som profesjonell ingeniør. I 22 års alderen hadde jeg kvalifisert meg som merkantil ingeniør ved et lokalt universitet. Jeg var det første medlemmet av familien som noen gang hadde utdanning fra universitetsnivå. Jeg praktiserte som profesjonell ingeniør fram til 25 års alderen. Da bestemte jeg meg for at jeg ville involvere meg i utdanningen av unge, og jeg tok ett år utdanning som gjorde at jeg ble kvalifisert til å undervise i skolen med elever i alderen 11 til 18 år. Etter en del år forlot jeg undervisning i skolen og flyttet til Lærerutdanningen ved Nottingham Trent Universitet som seniorlektor innenfor Design & Teknologi. Det er her jeg startet å utvikle min interesse for å se undervisning i et europeisk perspektiv av design, kultur og miljø. Jeg har organisert en rekke kurs som involverer utveksling av studenter under Socrates ERASMUS programmer. Jeg har koordinert prosjekter innenfor området fjernundervisning og samarbeid mellom lærerutdanningsinstitusjoner i Europa. Nylig ble jeg involvert ikke bare i INTER Prosjektet, men også i to andre Comenius 3 nettverk som involverer lokal identitet og aktivt borgerrett (RIAC) og Miljøutdanning (SEED). Alt dette er drevet av mitt ønske om å bidra til forståelse og respekt for alle oss som lever i Europa i et kulturelt rikt og mangfoldig miljø. Å være medlem av INTER Prosjektet gir meg muligheten til å arbeide med mennesker med forskjellig bakgrunn, få en rekke erfaringer som kan føre til en større forståelse og gi meg ny erfaring som kan hjelpe meg å nå mine mål. Når vi møtes, arbeider og sosialiserer oss samme har jeg satt pris på å ha dem som mine venner så vel som arbeidskollegier. Caridad: Jeg er født og har bodd i mine tidligste år på et lite sted (på landet med vilde okser) uten elektrisk lys eller rennende vann inne i huset. Noen år senere begynte jeg på kostskole i en liten historisk by, hvor Margarita også gikk. Jeg brukte skoleuniform (men Margarita og jeg hadde ulike følelser omkring det å bruke uniform, jeg hadde ambisiøse følelser, siden skoleuniform i byen ga meg status, og jeg klarte aldri å personligjøre dem). Jeg avsluttet folkeskolen der (vel vitende om at det alltid er noe som venter etterpå) og fra mitt ståsted i livet har jeg fulgt kronglede veier istedenfor den rette veien frem. Etter å ha studert naturfag på universitetet, endte jeg alltid opp med humanitære fag (til tross for mine egne ønsker). Jeg møtte Margarita igjen på et viktig tidspunkt i mitt liv, da jeg var gravid med tvillinger! Noen år senere, når jeg skulle gjøre ferdig en bok jeg skrev sammen med Margarita,

5

hom

ogen

itet v

s. m

angf

old

i sko

len

spurter hennes venner om jeg ville bli med i INTER Prosjektet (når jeg arbeidet med Margarita betyr det alltid å bli involvert i ukjente ting), noe som ga meg muligheten til å linke antropologi og utdanning. INTER Prosjektet var en utfordring for meg siden jeg aldri hadde arbeidet I et team med så mange forskjellige mennesker. Jeg følte at jeg var veldig modig som torde, fordi min engelsk ikke var god nok til å kommunisere med, men takket være mine kollegaer er jeg nå i stand til å kommunisere mine ideer og følelser. Som et resultat har min engelsk virkelig blitt forbedret (Teresa sier at i den siste virtual konferansen etter å ha skrevet det jeg gjorde at jeg aldri mer kunne si at jeg ikke snakket engelsk). Jeg er ikke sikker på hva jeg kan gi gruppen, men jeg er helt sikker på at jeg er oppmerksom på verdien av hva jeg har lært fram til nå. Vineta: Jeg er født i Riga, hovedstaden i Latvia. Alle mine familiemedlemmer er fra Latvia og mine første identitet assosiserer jeg med et etnisisk apekt på identtitet som er en del av min latviske identitetet. Den mest betydningsfulle kvalitet som stilles til en som er fra Latvia er selvbevissthet, toleranse og en sterk følelse av ansvar til å arbeide. Det er derfor naturlig at disse kvalitetene har formet min identitet. På en annen måte har mine foreldre påvirket meg, de er også i høyere utdanning, og det var ingen tvil om at jeg skulle studere ved universitetet. En annen side av min identitet er forbundet med politiske endringer i vår stat, når sovjetstyret kollapset var jeg 17 år gammel. Fleratllet av menensker i Latvia, som i andre Baltiske land på den tiden, var interesert i politikk. Kanskje også fordi disse politiske prosessene pågikk mens jeg studerte filosofi på universitetet og hadde interesse for det tverrfaglige. Etter at jeg tok avsluttende eksamen ved universitetet var jeg involvert som forsker i feltet for slike tverrdispliner som for eksempel sosiolingivistisk, og det var dette som førte meg inn på området flerkulturell utdanning. Siden 2001 har jeg arbeidet som leder for Flerkulturell Utdanningssenter ved Fakultetet for Utdanning og Psykologi på Universitetet I Latvia. I INTER Prosjektet er jeg involvert som medlem av vårt fakultet. Alle i prosjektteamet har jeg blitt gode venner med og forskjelligheten er en berikelse som jeg liker veldig godt. Ivar: Jeg er født og vokst opp i den sørøstlige delen av Norge. Min norske nasjonalidentitet er bygd opp fra et historisk bilde av en bonde som eier deres egen bondegård på min fødeplass. Likevel var mine foreldre og flertallet av foreldrene i nabolaget ikke bønder: Våre forfedre hadde arbeidet som bønder, men de hadde aldri en egen bondegård. Som gutt var min identitet knyttet til dette historiske faktum. Når lærere fortalte oss om norsk historie identifiserte jeg meg ikke med den. Min identitet var derfor knyttet til historie på forskjellig måter: Det var ikke å leve det samme livet som mine foreldre. Utdanning skulle gi meg et bedre liv. Dette var det viktigste jeg lærte hjemme, og dette var en viktig del av min identitet. Mine foreldre ønsket å hjelpe meg med skolearbeidet, men jeg opplevde ofte at de ikke aksepterte det jeg lærte på skolen: Kunnskapene og verdiene i skolen var ikke i samsvar med deres. Veldig tidlig lærte jeg at jeg ikke skulle forttelle dem så mye om innholdet i skoletimene. Jeg har alltid vært glad i sport, og i vinterolympiaden i 1994 ble noen av konkurransene arrangert på mitt fødested. Likevel gikk jeg ikke å så på dem, det var en kulturkollisjon: Plassen hvor mine forfedre kjempet for å overleve var forvandlet til en kommersiell lekepl