Kansan Sivistystyön Liiton lehti 2 / 2009

2 Kantti 2/2009

Kansan Sivistystyön Liitto KSL ryHämeentie 36, 00530 Helsinki(09) 229 421janne.hernesniemi@ksl.fi

Päätoimittaja: Pekka PättiniemiToimitussihteeri: Janne HernesniemiUlkoasu: Misa MyllyviitaPainopaikka: M&P painoKansikuva: Hanna-Kaisa Hoppania

Kantti 2 / 2009Kansan Sivistystyön Liiton lehti

Uudistuaksemme tarvitsemme kriittistä pedagogiikkaaPekka Pättiniemi

Kriittinen ja vapaa sivistystyö Anna Kirstinä

Kriittinen pedagogiikka, emansipaatio ja Freire Tuukka Tomperi

Sopeuttamisesta vapauttamiseen – Ulla Linjama-Lehtisen haastatteluAnna Kirstinä

Lukutaito ja talouden aakkosetJanne Hernesniemi

Taiteellinen työskentely antaa voimia jaksamiseen Kalevi Tynkkynen

Tajunnan virtaa Veeran Verstaalla Heli Vuori

Nuori kaarti Berliinissä Janne Hernesniemi

Kouluttajakoulutuksen satoa Tarja Muukkonen

Sisällysluettelo3

4

6

10

13

14

16

18

20

3 Kantti 2/2009

Uudistuaksemme tarvitsemme kriittistä pedagogiikkaaKantin toisessa uudistuneessa numerossa jatkamme KSL:n toiminnan kehittämisen kannalta tärkeiden pedagogisten ja didaktisten ajatusten ja menetelmien esittelyä ja pohtimista. Kansan Sivistystyön Liitto KSL ry:n osaamisen ytimessä tulisi olla ope-tuksellinen osaaminen. Tämän osaamisen kautta KSL voi parhaiten tuottaa jäsen-järjestöjensä ja yhteistyökumppaniensa toimintaan heidän toivomaansa lisäarvoa.

Kriittinen pedagogiikka vastaa KSL:n jäsenjärjestöjen ja yhteistyökumppanien tar-peeseen saada aikaan heikommassa asemassa olevien tarvitsemia yhteiskunnallisia muutoksia ja myönteisiä siirtymiä politiikassa. Kriittisen pedagogiikan tavoitteena on analysoida kriittisesti nykytilanteen ongelmia, luoda tulevaisuuteen suuntautuvaa toivon perspektiiviä sekä osoittaa vaihtoehtoja vallitseville toiminta- ja ajatustavoil-le. Kriittinen pedagogiikka esittää kysymyksiä hallitsevien ja marginaalissa olevien suhteesta sekä ottaa huomioon erilaiset ”toiseudet” ja monenlaisuudet, kuten suku-puolen, yhteiskuntaluokan, ihonvärin, uskonnon, etnisyyden ja seksuaalisuuden.

Tässä numerossa esitellään Oulussa sijaitsevan nuorille aikuisille suunna-tun Veeran Verstaan teatteritoimintaa, KSL:n kouluttajakoulutusta sekä Nuoren ammattiyhdistysväen opintomatkaa Berliiniin. Jyväskylän projek-tituottaja Kalevi Tynkkynen puolestaan pohtii taiteellisen työskentelyn te-rapeuttista ulottuvuutta. Varsinaisessa teemaosiossa filosofi Tuukka Tompe-ri ja Anna Kirstinä käsittelevät kriittisen pedagogiikan merkitystä ja mahdol-lisuuksia. Osio sisältää myös kouluttaja Ulla Linjama-Lehtisen haastattelun.

Pekka PättiniemiPääsihteeri

Kuva: Misa Myllyviita

4 Kantti 2/2009

Kriittinen ja vapaa sivistystyöTämän Kantti-lehden teema on kriitti-nen pedagogiikka eri vinkkeleistä tar-kasteltuna. Koulutuksella on Suomessa perinteisesti neutraalin ja puolueetto-man toiminnan maine. Kriittinen pe-dagogiikka kyseenalaistaa tämän aja-tuksen ja tuo esille kiperiä kysymyksiä.

Kriittisen pedagogiikan yhteys vapaaseen sivistystyöhön

Yksi keskeinen kysymys, jonka kriitti-nen pedagogiikka nostaa esiin on: kei-den määrittelemää ja millaista yhteiskun-taa kasvatus tukee ja tuottaa? Kriittinen pedagogiikka soveltuu hienosti vapaan sivistystyön, perinteisten kansalaisyh-teiskunnan oppilaitosten ajatusmaail-maan sekä kriittisen pedagogiikan että vapaan sivistystyön yhteiskunnallisen näkökulman vuoksi. Sekä vapaalla sivistystyöllä, että kriittisen pedago-giikan mukaisella ajattelulla on sama päämäärä: ihmisten itsemääräytymi-sen vahvistaminen ja emansipaatio.

Kriittinen pedagogiikka tunnustaa tiedon ja kasvatuksen arvolähtöi-syyden, kuten vapaa sivistystyökin. Tuukka Tomperi, Tomi Kiilakoski ja Marjo Vuorikoski määrittelevät toi-mittamassaan kirjassa Kenen kasvatus? (Vastapaino 2005) kriittisen pedago-giikan arvoiksi oikeudenmukaisuu-den, vapauden, demokraattisuuden, väkivallattomuuden, moniarvoisuu-den ja tasavertaisuuden. Samoja ar-voja voidaan löytää myös vapaan si-vistystyön historiasta ja nykypäivästä.

Mitä kriittinen pedagogiikka tarkoittaa ohjaajan työssä?

Kriittisen pedagogiikan ajatukset nou-sevat tapetille kasvatus- ja koulutus-työssä. Oleellisia asioita ovat opettajan, ohjaajan tai kouluttajan valitsemat tie-dolliset asiat sekä opetusmenetelmät.

Ohjaajan tulisi aina voida perustella ainakin itselleen, miksi hän käyttää tiet-tyjä menetelmiä ja kenen totuuksia hän opettaa. Ratkaisujen tulisi olla tietoisia.

Opetusmenetelmien merkitystä usein aliarvioidaan. Ne ovat ”harmittomi-na” ja neutraaleina pidettyjä opetta-jan työkaluja. Ne ovat kuitenkin aivan keskeisiä kasvatuksen välineitä. Au-toritäärinen tapa opettaa tuottaa auto-ritääristen toimintamallien oppimista. Demokraattinen tapa opettaa edesaut-taa demokraattisten mallien oppimista. Luovuuteen opitaan luovuutta tukevil-la menetelmillä. Samoin on esimerkiksi yksilökeskeisyyden ja yhteisöllisyyden laita. Kouluttajien on pidettävä jat-kuvasti itsensä tietoisina ja tarkkoina sen suhteen, mitä heidän piilo-opetus-suunnitelmansa esimerkiksi menetel-mien suhteen sisältävät. Sen parempi, mitä vähemmän (itseltään) piilotettuja viestejä opettaja välittää. Sama kos-kee tietysti ulospuhuttua tietoa, jota opettaja välittää. Kuka sen on määri-tellyt tiedoksi ja missä olosuhteissa, on kriittisen pedagogiikan vaatima kysy-mys. Kenen tieto on ”oikeaa” tietoa?

Jos ajatellaan ohjaajan ja koulutta-jan työtä, oleellinen havainto kriittisen pedagogiikan taustaa vasten on, että ohjaaja käyttää valtaa, joko tietoises-ti tai tiedostamattaan. Toivottavaa on tietysti, että ohjaajan valta olisi ajatel-tua ja tiedostettua. Ohjaajan on tär-keää tuntea itsensä ja tiedostaa, mitä hän viestii opiskelijoille. Tällaisen it-setuntemuksen lisääntymiseen ihmi-nen tarvitsee peiliksi muita ihmisiä.

Jotta ohjaaja voi ohjata opiskelijoita emansipaation suuntaan, hänen täy-tyy luoda tiloja, jotka edistävät tasa-arvoa, kunnioittavaa ilmapiiriä, jo-kaisen äänen kuulluksi tulemista sekä yhteisöllisyyden kokemusta. Kunkin

5 Kantti 2/2009

ohjaajan määriteltäväksi jää, mitä nämä asiat hänelle tarkoittavat ja mil-lä keinoin hän niitä pyrkii edistämään.

Kriittisyys asenteena

Kriittinen asenne on syvälle mene-vää pohdintaa. Se tarkoittaa kaiken inhimillisen pitämistä huomion ar-voisena ja mahdollisena tarkastelun kohteena. Varsin tavanomainen käsi-tys kriittisyydestä yleisenä negatiivi-suutena ei siis tässä yhteydessä pidä paikkaansa. Päinvastoin – kiinnostus inhimillisiin ilmiöihin ja niiden tutki-minen vaativat avointa, uteliasta miel-tä ja halua ymmärtää, ei sulkea pois.

Samalla tavoin vapaus, joka liittyy kriittisen pedagogiikan ajatuksiin opis-

kelun tavoitteena, tarkoittaa omien va-pautta estävien mekanismien tunnis-tamista ja valintojen tekemistä niistä vapaana. Valinnoistaan on kannettava vastuu. Vapaus ei siis tarkoita rajatto-muutta tai sitä, että voi tehdä mitä vain.

Kriittinen näkökulma tarkoittaa opis-kelussa asioiden tutkiskelua ja ihmette-lemistä perin pohjin. Uusien näkökul-mien täytyy olla perusteltuja. KSL:n kursseilla kannustetaan tekemään tätä maailman ihmettelyä yhdessä toisten kanssa ryhmissä dialogia käyden. Ta-voitteena on myös yhteisöllinen kas-vu, mikä ei ole vain yksilöiden asia.

Anna Kirstinä,Koulutustuottaja

6 Kantti 2/2009

Kriittinen pedagogiikka, emansipaatio ja FreireOtsikon kolme termiä ovat useimmille suomalaisille outoja – varmasti myös useimmille opettajille, kouluttajille tai muuten kasvatuksen parissa työskente-leville. Väittäisin, että niiden sisältö on silti tuttu tai vähintäänkin tunnistet-tava, kunhan termejä hiukan avataan. Otsikon asiat liittyvät nimittäin toisiin-sa tavalla, josta moni opettaja tunnistaa omat aatoksensa, vaikkei olisikaan näil-lä sanoilla niitä koskaan kuvannut. Tar-koitan sellaista opetusta elävöittävää henkeä, jossa tavoitteeksi asetetaan ih-misten yhteiskunnallisen ymmärryksen ja toimintavalmiuksien kehittäminen. Oppijoiden näkökulmasta opiskelu on tällöin aktiivista yhteiskunnallista osal-listumista, jossa opitaan samaan aikaan ymmärtämään paremmin sekä omaa it-seä että meihin vaikuttavaa poliittista ja sosiaalista todellisuutta. Tämän hengen mukainen opettaja on ennen kaikkea yhteiskunnallisen ajattelun herättäjä.

Paulo Freiren perintö

Brasilialainen kasvatusajattelija Paulo Freire (1921–1997) on yksi kriittisen pedagogiikan isähahmoista – moni-en mielestä tärkein – ja samalla myös aikuiskasvatuksen klassikko. Hänen ajattelunsa ja toimintansa keskittyi alunperin työhön köyhien brasilialais-ten maatyöläisten parissa heidän luku-taito-opetuksensa suunnittelussa ja to-teuttamisessa. Freiren tunnetuin teos, Sorrettujen pedagogiikka (1968, suom. 2005), on saanut lähtökohtansa tuosta aikuiskasvatuksellisesta työstä ja se ko-koaa yhteen varhaiset ajatukset, joita Freire oli kehitellyt vapauttavasta kas-vatuksesta ja kriittistä yhteiskunnallis-ta ajattelua kannustavasta opetuksesta.

Lukutaito oli tuolloin – ja on yhä – yh-

teiskunnallisen osallistumisen ensim-mäinen askel, sillä ilman sitä ihminen ei kykene toimimaan täysivaltaisena kan-salaisena. Tuolloisessa Brasiliassa todis-tus lukutaidosta oli myös ehtona ääni-oikeudelle, joten sen poliittinen merki-tys oli konkreettinen ja välitön. Vaikka etäisyys tuosta yhteiskunnasta nykyi-seen suomalaiseen elämään on mittava, lukutaidon tärkeys pätee yhä edelleen ja siksi puhutaan esimerkiksi kriittisen medialukutaidon yhä korostuvasta tar-peesta. Ihminen, joka ei osaa nähdä, mi-ten sanoilla voidaan pettää, miten media ja mainonta johdattelevat yleisöä, miten poliitikot kiertävät kysymyksiä tai mi-ten tilastoilla valehdellaan, on vedätet-tävissä ja hyväksikäytettävissä. Näin hän on kyvytön tunnistamaan omaa etuaan saati toimimaan sitä puolustaen.

Freiren mukaan opetuksen on toimitta-va vastavoimana ihmistä vedättävälle ja hyväksikäyttävälle vallalle. Opettajan tärkein tehtävä on auttaa oppijoita avaa-maan silmänsä yhteiskunnan epäkoh-dille, tunnistamaan oma alistettu ase-mansa ja löytämään oppimisen kautta keinoja oman asemansa parantamiseen.

Kriittisen pedagogiikan filosofia

Kriittinen pedagogiikka ei ole varsi-naisesti mikään tietty opetuksen me-netelmä. Se on paljon laajemmin kas-vatusfilosofinen ja yhteiskunnallinen näkemys siitä, millaista kasvatuksen ja koulutuksen pitäisi olla, jotta se toimisi ihmisiä vapauttavasti eikä heitä alista-vasti. Kriittisenä pedagogina voi itse-ään pitää kuka tahansa opettaja, joka haluaa allekirjoittaa Freiren ja muiden edelläkävijöiden ajatukset opetuksen yhteiskunnallisesta merkityksestä. Täl-laisessa opetuksessa voi soveltaa hyvin

7 Kantti 2/2009

Kri

ittin

en p

edag

ogiik

ka ja

toi

sink

asva

-tu

ksen

mah

dolli

suus

.

monenlaisia menetelmiä. Niitä yhdistää yleensä ainakin kolme piirrettä: kyseen-alaistavuus, aktivoivuus ja dialogisuus.

On haasteellista sekä opettajalle että oppijoille, että opetuksen tulisi toteuttaa yhteiskunnallisesti valistavaa tehtävää. Jotta tällainen ihanne olisi mahdolli-nen, on torjuttava oletus siitä, että opet-taja tietää asiat jo ennalta ja hänen teh-tävänsä on tarjoilla ne kurssilaisilleen helposti pureksittavassa muodossa. Täl-laista koulutuksen muotoa Freire kutsui ”tallettavaksi kasvatukseksi”, joka vain siirtää tietoja kirjoista ja opettajalta op-pijoiden päähän kuin pankkitalletuksi-na. Tätä vastoin on useimmiten hyväksi, että opettaja ja oppijat yhdessä havait-sevat asioiden olevan vaikeita ja pakot-tavan perusteelliseen pureskeluun. Täl-löin maailma kohdataan avoimina kysy-myksinä ja ongelmina, eikä jonakin jo tiedettynä ja tunnettuna. Juuri tätä tar-koittaa problematisointi: opetus aktivoi oppijat yhdessä kysymään ja kyseen-alaistamaan maailmaa sen sijaan, että hyväksytään muualta annetut valmiit tulkinnat asioista – tulivatpa ne poliitik-kojen puheista, iltapäivälehtien lööpeis-tä, mainostelevisiosta tai Internetistä.

Dialogisuus

Dialogisuus tarkoittaa puolestaan opet-tajan ja opiskelijoiden välisen vuorovai-kutuksen ja vastavuoroisuuden omak-sumista opetuskäytännön perustaksi. Dialogista opettamista korostetaan nykyään tavallisesti kaikkialla, eikä se suinkaan ole kriittisen pedagogii-kan yksinoikeus. Koska puhe siitä on näin yleistä, on hyvä kuitenkin myös miettiä, mitä sen ei ole tarkoitus olla. Dialogisuus ei tarkoita, että kaikki ope-tus olisi opettajan ja opiskelijoiden jatku-vaa yhteistä keskustelua, jossa jokaisen pitää koska tahansa päästä sanomaan ajatuksensa ääneen. Opettajajohtoinen luento voi aivan hyvin olla osa dialo-gista opetusta, kunhan opetustoimin-ta kokonaisuudessaan tarjoaa kaikille osallistumisen ja omaäänisyyden tilan. Opetuksella pitää myös olla mielekkäi-tä rakenteita, eikä jäsentymätön mieli-piteiden heittely useinkaan edistä edes maailman kyseenalaistamista. Toisten kuunteleminen ja toisten ajatusten ar-vostaminen – jopa silloin kun on niiden kanssa eri mieltä – on keskeinen osa dialogisuuden toteutumista. Dialogi on parhaimmillaan kuin yhdessä harjoitet-tua tutkimusta, jossa aiemmin oivallet-tu mielessä pitäen edetään vähä vähäl-tä kohti uusia ja osuvampia tulkintoja.

Dialogisuudessa onkin olennaista yh-teistoiminnallisuus, sillä monta toisi-aan kuuntelematonta puheenvuoroa samaan aikaan ääneen huudettuina on kakofoniaa eikä dialogia. Opettajan tehtävänä on edistää ja tukea dialogia: heittää syventäviä kysymyksiä yhteisen pureskelun kohteeksi, auttaa eteenpäin umpikujista sekä huolehtia siitä, että kaikilla on mahdollisuus tulla kuulluik-si. Opettajan ei tällöin ole myöskään pakko aina miellyttää oppijoita – joskus on tarpeen asettaa epämiellyttäviä kysy-myksiä, jos niiden käsittely avaa silmiä. Opettaja voi kunnioittaa oppijoita myös siten, ettei päästä heitä liian helpolla.

8 Kantti 2/2009

Kaikessa tässä on tähtäimenä osallistu-jien yhteinen emansipaatio eli yhteis-kunnallinen vapautuminen. Kyseen-alaistaminen, aktivointi ja dialogisuus edesauttavat vapautumista alaikäisyy-destä, ajattelemattomuudesta, toisten vallan alta. Emansipaatio on ihmisen omien yhteiskunnallisen ajattelun ja toiminnan valmiuksien voimistumista.

Emansipaation horisontti

Onko kriittisellä pedagogiikalla sitten saavutettavissa sitä, mitä luvataan, oli-pa opetus kuinka problematisoivaa, aktivoivaa ja dialogista tahansa? Voiko mikään taata, että maailmaa ylipäätään voidaan enää muuttaa parempaan suun-taan? Jospa yhteiskunnallinen valta, talouden rakenteet, rahan mahti ja po-liittinen peli ovat jo niin kiteytyneitä, että yhteiskunnalliseen osallistumiseen kannustava opetus luo vain turhia odo-tuksia ja pettäviä toiveita omista vaiku-tusmahdollisuuksista? Pessimisti uskoi-si sosiologi Max Weberin jo 1900-lu-vun alussa esittämää väitettä, jonka mukaan kapitalismi lepää mekaanisella pohjalla ja ”meno jatkuu ehkä siihen saakka kunnes viimeinenkin sentne-ri fossiilisia polttoaineita on poltettu”.

Omasta puolestani vastaan käyttämällä kahta lentäväksi lauseeksi muuttunut-ta runollista lainausta. Ensimmäinen kuuluu: ”Katukivien alla on hiekka-ranta”. Näin julistivat Pariisin ja mui-den yliopistokaupunkien kevään -68 opiskelijakapinoitsijat. Ja toisen sanaili italialainen ajattelija, runoilija ja kom-munisti Pier Paolo Pasolini: ”Minus-ta näyttää, että keskellä tätä rauhaa on meneillään verilöyly, ja että aurin-gon hajun takana on tulipalojen haju.”

Ensimmäinen sanonta ehdottaa, että yhteiskunnan lokeroidun rakenteen alla on avoimempi keskinäisen solidaarisuu-den ja vapauden maailma, jossa ihmiset voivat kohdata toisensa kumppaneina tasavertaisessa dialogissa, eikä ketään

syrjitä taustansa, köyhyytensä, ihonvä-rinsä, sukupuolensa, ikänsä tai minkään muunkaan ominaisuutensa vuoksi. Toi-nen sanonta puolestaan muistuttaa, että näennäisesti sivistyneen talouselä-män ja järjestäytyneen yhteiskunnan kulissien takana on käynnissä jatkuva rakenteellinen väkivalta, eriarvoista-minen, hyväksikäyttö ja sorto – asioita, jotka pitävät kulissejamme pystyssä.

Sanonnat näyttävät johtavan keskinäi-seen ristiriitaan: toinen lupaa pinta-kuorten alla vapautusta, toinen näkee kulissien takana verilöylyn. Mutta mi-nusta molempien sanoma voi asettua osaksi samaa kertomusta, johon sa-malla kriittinen pedagogiikka, Frei-ren ajattelu ja emansipaatio tiivistyvät.

Idealisti, kyynikko ja realisti

Meidän on ensin päästävä suomuista silmillämme, autettava toisiamme nä-kemään maailma kaikessa kulissien takaisessa raadollisuudessa, jossa to-dellakin elämme. Ilman tätä kriittisen tietoisuuden havahtumista ja illuusio-

9 Kantti 2/2009

tonta kuvaa yhteiskunnasta elämme ikuisesti fantasioissa jo toteutuneesta ”tasa-arvoisuudesta”, ”vapaudesta” ja ”hyvinvoinnista”. Eikä mikään edistys ole tällöin mahdollinen. Naiivi idealis-ti, joka kuvittelee maailman valmiiksi, uskoo juhlapuheiden korulauseet ja ap-lodeeraa poliittisten vallanpitäjien ku-vauksille hyvistä aikaansaannoksistaan, on hyödyllinen idiootti, joka varmis-taa maailman kurjuuden jatkumisen.

Sen sijaan maailman kaunistelematon kuvaus herättää ymmärryksen siitä, että on vielä kovin pitkä matka niihin ihanteisiin, joita valistus, sosialismi tai humanismi ovat aiempien vuosisatojen kuluessa nostattaneet. Kriittinen rea-listi avaa mahdollisuuden maailman parantamiseen. Realistin ei kuitenkaan pidä harhautua kyynisyyteen, sillä sen jälkeen hänestä ei ole idioottia enempää apua maailman muuttamisessa. Ajatte-levan ihmisen suurin haaste juuri tänään onkin kyynisyyden välttäminen tarkka-näköisyyden säilyttäen. Erityisen poltta-va haaste on nuorten ihmisten kohdalla: miten heidän kanssaan yhdessä keskus-telua käyden voidaan luoda sekä kuvaa maailman puutteista että toivoa parem-man tulevaisuuden mahdollisuudesta?

Ehkäpä juuri muistamalla tuota katuki-vien alaista hiekkarantaa? Vaikka yh-teiskunnan ja talousjärjestelmän raken-ne näyttäisi kuinka kivettyneeltä, se on silti ihmisten tekoa. Ihmisten teoilla se myös uudistuu. Kiinteinkin yhteiskun-nallinen rakenne on joskus ollut vain ajatus, pinttynyt rutiini on aikanaan ol-lut vasta ensikokeilu. Ja niin ne myös muutetaan: tulee uusi ajatus, joka muut-tuu tiedoksi ja ymmärrykseksi, ymmär-rys tahdoksi, tahto toiminnaksi, toimin-ta yhteistyöksi, yhteistyö uudeksi ja pa-remmaksi käytännöksi. Kriittinen pe-dagogiikka on parhaimmillaan tuollais-ta yhteistä ja tietoista käytäntöä, jossa opettajat ja oppijat emansipoituvat, va-pautuvat tietämättömyydestään ja pas-siivisuudestaan. Uudet käytännöt ovat

aina mahdollisia – ainakin niin kauan kuin ihmisillä on kykyä ajatella itse. Sik-si kriittinen opettaja on ennen kaikkea yhteiskunnallisen ajattelun herättäjä.

Tuukka Tomperi

Tuukka Tomperi on tamperelainen fi-losofi, toimittaja ja tutkija. Tomperi on perehtynyt muun muassa kasvatusfi-losofiaan, yhteiskunnalliseen kasva-tukseen ja kriittiseen pedagogiikkaan. Hän on myös toimittanut Paolo Frei-ren pääteoksen Sorrettujen pedagogii-kan (2005) suomenkielisen painoksen.

KirjallisuuttaAittola, Tapio (toim.). 1999. Kasva-tussosiologian teoreetikoita. Gaudeamus: Helsinki.

Aittola, Tapio, Eskola, Jari & Suoran-ta, Juha (toim.). 2007. Kriittisen peda-gogiikan kysymyksiä. Tampub & Tampe-reen yliopiston kasvatustieteiden laitos. Verkossa osoitteessa: <http://tampub.uta.fi/tulos.php?tiedot=201>

Freire, Paulo. 2005. Sorrettujen pedago-giikka. Suom. Joel Kuortti. Toimittanut ja johdanto Tuukka Tomperi. Vastapai-no: Tampere.

Kiilakoski, Tomi, Tomperi, Tuukka & Vuorikoski, Marjo (toim.). 2005. Kenen kasvatus. Kriittinen pedagogiikka ja toisin-kasvatuksen mahdollisuus. Vastapaino: Tampere.

Suoranta, Juha. 2005. Radikaali kasva-tus. Kohti kasvatuksen poliittista sosiologi-aa. Gaudeamus: Helsinki.

10 Kantti 2/2009

Sopeuttamisesta vapauttamiseen - Ulla Linjama-Lehtisen haastattelu

Kuka olet?

Nimeni on Ulla Linjama-Lehtinen. Mi-nulla on sosiaalityöntekijän koulutus. Mielenterveyskuntoutujien kursse-ja olen vetänyt vuodesta 1992 lähtien. Olen lisäksi opiskellut sosiaalipeda-gogista hevostoimintaa koulutusoh-jelmassa, joka oli järjestetty yhteis-työssä Turun ja Kuopion yliopistojen sekä Ypäjän Hevosopiston kanssa.

Minkälaista koulutusta järjestät KSL:ssa?

Suunnittelen ja vastaan KSL:n ammatil-lisen lisäkoulutuksen kursseista ”Polles-ta potkua työelämään” ja ”Käsillä teke-misestä voimia”. Toimin myös koulutta-jana näillä kursseilla. Kurssit tukevat ja kehittävät työelämävalmiuksia ja ne on suunnattu mielenterveyskuntoutujille.

Minkälaisia ovat pedagogiset periaatteesi tai linjasi, joiden mukaan koulutat?Kursseillani ”sosiaalista” opetellaan eri tavoin. Pedagogiset periaatteeni ovat yhteisöllisyys, dialogisuus, toiminnalli-suus, elämyksellisyys, itsereflektoivuus ja tavoitteellisuus. Kaikki perustuu vertaistukeen ja jakamiseen – fiksujen täyspäisten aikuisten itsereflektointiin. Keskeistä on se, että tutkitaan yhdessä todellisuutta. Ihmiset määrittelevät to-dellisuutta ja maailmaa itse, minä en tee sitä ohjaajana heidän puolestaan. Dialo-gisuuteen sisältyy ajatus siitä, ettei mei-dän ulkopuolellamme ole objektiivista totuutta, joka meidän pitäisi selvittää. Maailma on paljon monitahoisempi.

Tämän Kantti-lehden yksi tee-ma on ihmisten emansipoitumi-nen koulutuksen avulla. Mitä emansipoituminen tarkoittaa kursseillasi?

Minulle emansipaatio on sitä että ei so-peuteta, vaan vapautetaan. Opiskelijat pois-oppivat kohteena, objektina olemi-sen ja oppivat sen sijaan olemaan sub-jekteja. Ihmiset saavat vapaasti kritisoi-da vaikkapa saamaansa hoitoa mielen-terveyssektorilla. Tämä ei ole mielen-terveyskuntoutuksen maailmassa ollen-kaan itsestäänselvyys ja usein ihmiset kokevatkin syyllisyyttä omista kriitti-sistä ajatuksista. Tärkeää on päästä pois potilaan roolista ja määritellä identiteet-tinsä jonkin muun näkökulman kautta.

Emansipaatio on myös sitä, että näkee itsensä suhteessa yhteiskuntaan. Se on vapautumista osallisuuteen – syr-jäytyminen tapahtuu aina yksin. Kun tapaa toisia vaikkapa kurssilla, on mahdollisuus määritellä todellisuutta uudelleen dialogissa. Ongelmat eivät myöskään ole vain yksilöiden ongel-mia. Samalla logiikalla ei voida vah-vistaa vain yksilöitä, vaikka tämä on hyvin yleinen ajattelutapa nykyisin. Kaikki on yhteistä tässä maailmassa.

Vapautuminen on mielenterveyskun-toutujalle myös sitä, että oivaltaa hy-vän elämän mahdollisuudet sairauden kanssa. Ei se olekaan kuolemantuomio tai maailmanloppu! Täytyy voida olla kriittinen myös siinä suhteessa, että tarkastelee, mikä on minun hulluutta-ni ja mikä on yhteiskunnan hulluutta.

11 Kantti 2/2009

Postmodernissa maailmassa on monta mahdollista tapaa olla olemassa. Jotta tällaisessa maailmassa pärjää, on olta-va subjekti ja tunnistettava itsensä sekä tarpeensa. Kukaan ei niitä voi antaa yl-häältä, eikä tietää toisen puolesta. Tär-keä tavoite emansipaation suhteen on, että kukin määrittelee sen, millaisten arvojen mukaan haluaa elää. Dialo-gissa ei kilpailla, eikä vertailla. Kaikki riittävät sellaisina kuin ovat. Erilai-suutta kunnioitetaan ja tuetaan aidosti.

Millä tavoin ihmisiä voidaan emansipoida? Mikä edistää ja mikä estää emansipoitumista?Käytännössä kursseilla emansipaation edistäminen vaatii ohjaajalta ohjaajuut-ta. Ohjeistan kurssilaisia joka kurssilla seuraavilla ajatuksilla: ei ole eriarvoi-sia tunteita / ihmisiä, kaikille annetaan saman verran aikaa, rajoja kunnioi-tetaan, toisten ilmaisua ei tukahdute-

ta, eikä ristiriitoja lakaista maton alle, joskaan niitä ei välttämättä yritetä aina ratkaista. Toisin sanoen koulutuksen rakenteet pyrin luomaan tasa-arvoi-siksi. Kurssien alussa todetaan myös sosiaalipedagogiikan ”säännöt”. Niihin kuuluu muun muassa se, että kurssilai-set eivät hoida toisiaan, eivätkä he saa hoitoa ohjaajalta. Toiminta on opin-nollista ja ihmisten tavoitteena on löy-tää itse omat voimansa ja vahvuutensa.

Vapaus sisältää rajoja ja vastuuta. Rajat tarkoittavat sitä, että kukin kantaa vas-tuun omista tunteistaan ja puhuu vain itsestään (minä-muodossa, ei esimerkik-si me-muodossa). Tähän liittyy myös se, ettei tarjota omia neuvoja ja ratkaisuja toisille, eikä puhuta selän takana. Myös kaikessa dialogisessa puheessa on muis-tettava kunnioitus: mikä vain puhe, esi-merkiksi toisten loukkaaminen, ei ole sallittua. Puheen on liityttävä asiaan, jota ollaan käsittelemässä. Rajat tarkoitta-

12 Kantti 2/2009

vat myös työskentelyaikatauluja ja sitä, että kurssilaiset sitoutuvat olemaan pai-kalla. Vapaus voi toteutua vain rajoissa, muutoin syntyy vapauden sijaan kaaos.

Mielenterveyskuntoutujien kohdalla emansipaation tarve tulee esille selkeäs-ti perinteisessä terapia-ajattelussa. Siinä joku tekee (terapeutti) ja toinen on teke-misen kohteena (potilas). On olemassa vahvat rakenteet, jotka ylläpitävät itse-ään. Ammattilaisten asema on vahva ja se perustellaan asiantuntijuudella. Tällai-nen asetelma sisältää paljon valtaa. Läh-tökohtainen ajatus on se, että resurssit ovat työntekijäpuolella, samoin viisaus.

Kursseillani uutta monille opiskelijoille onkin, että kaikki perustuu jakamiseen. Ohjaaja ei ole guru – en ikinä halua olla sellainen! – hänen tehtävänsä on opet-taa kurssilaisille ajattelutapa. Ratkaisu-keskeisyys on tärkeää. Vaikka ihminen joutuisi uudelleen vaikkapa sairaalaan potilaaksi jossain elämän vaiheessa, hän voi sielläkin olla emansipoitunut kansalainen ja ihminen, kun tiedos-taminen on kertaalleen tapahtunut.

Olet opiskellut Paulo Freiren kirjoituksia. Millä tavoin sovel-lat Freiren oppeja käytännössä kouluttajana? Miksi olet valin-nut juuri Freiren ajatuksia ohje-nuoraksesi?

Freiren teksteissä ajatus ”Älä vie kalaa, vaan opeta kalastamaan” sekä vapau-tuksen vaatimukset kolahtivat. Freiren ajatuksissa tärkeää on se, että autetaan ihmisiä heidän omissa pyrkimyksissään. Tämä pitää sisällään asiantuntijavallan vastustamisen. Vallankäyttö ja kohteis-taminen eivät toimi omien kokemusteni mukaan mielenterveyskuntoutujien hy-väksi. Syrjäyttämismekanismit tulivat itselleni selvästi näkyviksi sosiaalityön-tekijän työssä, enkä niitä voinut enää hyväksyä. Freire vahvisti ja jäsensi aja-tuksiani valtaa pitävistä ja status quosta.

Minusta oleellista ei ole se, mitä ihmiset ovat yksilöinä, vaan tapa, jolla ollaan yhdessä. Mitä hyödyttää olla vaikkapa yksin piilossa maailman paras laulaja? On mentävät muiden pariin ja jaettava itsestään. Tärkeää on minusta myös, et-tei ole vain jotakin vastaan, vaan myös jonkun puolesta. Vaihtoehdon täytyy olla jokin nykyisten vaihtoehtojen ul-kopuolella oleva. Se ei ole hyväksyttävä vaihtoehto, että sorretut tulevat myös itse sortajiksi. Maailmassa mittayk-sikön pitäisi olla muu kuin raha. Esi-merkiksi luovuus ja jakaminen olisivat minusta hyviä onnistumisen mittoja.

Haastattelu: Anna Kirstinä,Koulutustuottaja

13 Kantti 2/2009

Lukutaito ja talouden aakkosetLukutaito on edellytys yhteiskunnal-liselle toiminnalle ja vaikuttamiselle. Kansainvälisin mittarein mitattuna suomalaisten lukutaito on korkealla ta-solla. Lukutaidon tasossa on tietenkin eroja, mutta ilmainen ja pakollinen pe-ruskoulu on taannut sen, ettei kukaan jää täysin pimentoon. Kirjallisen luku-taidon lisäksi on olemassa muunlaisia lukutaidon muotoja. Lukutaidon mer-kitystä onkin laajennettu. Esimerkiksi mediakasvatuksen puolella on korostet-tu kriittisen medialukutaidon tärkeyttä.

Sanat ja kuvat eivät yksioikoisesti hei-jasta todellisuutta, vaan tuottavat ja jäsentävät sitä. Sanavalinnat ja muo-toilut, kuvakulmat ja rajaukset sisältä-vät piilotettuja ideologisia merkityksiä ja rakenteita – sellaisiakin, joista te-kijä ei ole itsekään tietoinen. Erilaiset kulttuurituotteet (elokuvat, raportit, mainokset jne.) osallistuvat näin pro-sessiin, jossa vallitsevaa yhteiskunnal-lista järjestystä tuotetaan uudelleen.

Merkitykset, joita kulttuurituotteet kan-tavat, eivät ole kuitenkaan kivettyneitä. Kulttuurisia tekstejä voidaan lukea mo-nin eri tavoin. Niitä voidaan lukea myös vastahankaan. Eräät kulutusyhteiskun-nan kriitikot ovat tuottaneet omia vas-tamainoksia, joissa alkuperäisen mai-noksen hallitseva sanoma on käännetty ylösalaisin. Ilmeisten merkitysten kään-täminen nurin perin ei silti vielä tarkoi-ta sitä, että olisi päästy käsiksi ideolo-gisiin kerrostumiin tai syvärakenteisiin.

Ammattislangi ja erityissanastot ovat tarpeellisia, mutta ne myös sulkevat ”kielitaidottomat” ryhmän ulkopuolel-le. Tämä muodostuu ongelmaksi sil-loin, kun valtaa käyttävä asiantuntija on kyvytön tai haluton kääntämään erityissanastoa arkikielelle. Pankki- ja hallintoasioiden hoitaminen edellyt-tää tietyn erityissanaston suppeaa tai-

tamista. Asiakas ei välttämättä osaa lukea sopimustekstejä tai lainaehto-ja, eikä virkailija välttämättä omatoi-misesti tuo esille sopimuksen kaikkia riskejä. Monissa tilanteissa asiakas ja virkailija saattavat puhua eri ”kieltä”. Kun asiakas ajattelee taattua vanhuu-denturvaa, saattaa virkailija ehdottaa hänelle sijoittamista eläkerahastoon.

Nykyinen talouskriisi on nostanut ta-lousuutiset tapetille. Uutisointi on ol-lut pitkälti teknisiin yksityiskohtiin ta-kertuvaa tai sitten liian yleistä. Harva talousjournalisti on jaksanut selittää juurta jaksain, miten rahoitusmark-kinat toimivat tai mitä johdannaiset, likviditeetti ja solvenssi tarkoittavat. Harva toimittaja itsekään ymmär-tää käsitteiden sisältöä sen enempää kuin monet asioista päättävät poliiti-kotkaan. Taloudellista sanastoa taita-mattomat jäävät puolestaan kokonaan keskustelun ulkopuolelle – mikä pal-veleekin taloudellisen eliitin intressejä.

Vapaa sivistystyö voisi tarjota yhden väylän taloudellisen ja poliittisen lu-kutaidon kehittämiselle. Esimerkiksi erilaiset vertaisoppimisen muodot – opintokerhot, lukupiirit ja kollektiiviset verkkoprojektit – voisivat tarjota väli-neitä taloudellisen sanaston ja teorioiden popularisoinnille. Jo suppeakin tietä-mys kansantaloustieteen perusteista voi antaa tarpeellisia työkaluja niille, jotka pyrkivät vallitsevan järjestyksen muut-tamiseen. Argumentit, joilla hallitsevaa talouspolitiikkaa puolustellaan, raken-tuvat tiettyjen taloustieteellisten teorioi-den oletusten varaan. Nämä teoriat eivät ainoastaan selitä nykyisen talouden toi-mintaa, vaan myös uusintavat sitä. Näi-tä oletuksia on kyettävä kritisoimaan.

Janne HernesniemiTiedottaja

14 Kantti 2/2009

Taiteellinen työskentely antaa voimia jaksamiseenYhä kaupallisemmaksi ja uuslibera-listisemmaksi muuttunut yhteiskun-tamme edellyttää ihmiseltä melkoisia voimavaroja, että hän jaksaisi kestää tässä hullunmyllyssä menettämättä järkeään, vaikka tietyt perusasiat oli-sivatkin kunnossa. Monien perheiden vapaa-ajan harrastukseksi muodostu-nut vaeltelu ja ostaminen kauppakes-kuksissa ja ostosparatiiseissa ei usein-kaan tuo lohtua elämään. Sisäinen tyhjyys ei poistu hankkimalla lisää ta-varoita ja mammonaa. Vaikka rahaa ja omaisuutta olisi kuinka paljon, sitä ei saa mukaan kun täältä on kerran läh-dettävä johonkin toiseen ulottuvuuteen. Onneksi on olemassa myös ilmaisia tai lähes ilmaisia tapoja parantaa elämän laatua, saada aitoja ja syvällisiä elämyk-siä ja kehittää itseään, voimaantua. Tai-de ja sen harrastaminen kaikissa muo-doissaan on sellaista. Voimaantumisen ja voimaannuttamisen ymmärrän ennen kaikkea sellaisten asioiden tekemisenä ja harrastamisena, jotka antavat onnis-tumisen kokemuksia, yhteisöllisyyttä ja oppimista, tarjoavat mahdollisuuden yhdessäololle samasta asiasta kiinnos-tuneiden kesken sekä tuottavat pitkä-aikaisia positiivisia vaikutuksia ihmi-sen mielialaan ja psyykeen, esimerkiksi itsetunnon kohenemisen muodossa. Kaikki taiteen harrastaminen voimaan-nuttaa ja antaa uutta energiaa, mutta käytän tässä esimerkkinä kuvataitei-ta, käsityö- ja taidetyöskentelyä sekä teatterialan koulutusta, joista KSL:lla on myös kokemuksia Jyväskylässä. Taiteellinen työskentely antaa opis-kelijalle mahdollisuuksia sanattomien kokemusten, mielikuvien ja muistojen ilmaisuun ja käsittelyyn. Ne siirtyvät mukaan kuviin ikään kuin vaistomaises-

ti, ihmisen oman elämän historian kaut-ta. Taiteellinen työskentely on samalla myös kokemuksellista, toimintakeskeis-tä, tekemällä oppimista ja oivaltamista. Se antaa mahdollisuuden arjen rutii-neista irrottautumiseen, olipa kysymyk-sessä sitten palkkatyöstä, työttömän arjesta tai perheen äidin roolista irrot-tautumisesta. Samalla on mahdollisuus pysähtyä opiskelun ajaksi, tutkiskella ja kuunnella itseään tai olla yhteydes-sä muihin ihmisiin ja nähdä tai tuntea

Kuva Maiju Lassilan kirjoittamasta ja Antti Latun ohjaamasta näytelmästä Iivana.

Kuva: Marko Tiusanen

15 Kantti 2/2009

kuinka he kokevat saman asian. Tärkeä-tä on myös, että tuollaisina hetkinä saa etäisyyttä arjen pakoista ja rutiineista. Yhteisöllisyys on mielestäni taiteen op-pimisessa ja voimaantumisessa myös tärkeällä sijalla. Taiteellinen ilmaisu ja kokemuksien jakaminen ryhmäs-sä muiden kanssa ohittaa tavanomai-set roolit ja identiteetit ja antaa sijaa inhimillisen yhteyden kokemiselle. Kokemukseni mukaan taiteen opiske-lijat muodostavat tietynlaisen yhtei-sön, joka ei pääty koulutusten päät-tyessä. Se on tuonut näiden ihmisten väliseen vuorovaikutukseen syvyyttä ja luovan toiminnan uutta energiaa. Viime kesänä KSL tuotti Kolin taide- ja kulttuurikesään kaksi teatteriesi-tystä, joiden rakentaminen oli samalla teatteri-ilmaisun opiskelua, yhdessä-oloa ja yhteisöllisyyttä. Se edellytti paitsi teatterialan ammattilaisia, myös

Kuva Kolin taide ja kulttuurikesän aikana esitetystä Antti Latun kirjoittamasta ja ohjaa-masta näytelmästä Se Kettu Repolainen!

paljon harrastajia ja muuta talkoovä-keä, joka teki innolla lähes yötä päivää töitä. Kuulemani ja näkemäni perus-teella uskallan väittää, että kokemuk-set esitysten valmistelusta, lavasteita ja kaikkia yksityiskohtia myöten aina yleisövessojen rakentamiseen saakka, ovat olleet myönteisiä. Monet ovat ker-toneet lähtevänsä toistekin vastaavaan urakkaan, koska sen henkinen ja koke-muksellinen anti on ollut niin merkit-tävä heidän oman elämänsä kannalta.

Tulkitsen asian niin, että mukana olleet ihmiset ovat saaneet uutta itseluottamus-ta, onnistumisen kokemuksia ja koke-neet aitoa yhteisöllisyyttä yhteisen taide-harrastuksen kanssa työskennellessään. Voinemme puhua teatterialan oppijoi-den voimaantumisesta prosessin aikana.

Kalevi TynkkynenProjektituottaja

Kuva: Hilkka Vänni

16 Kantti 2/2009

Tajunnan virtaa Veeran VerstaallaMitä devicing teatteri on?

Devicing teatterin työtapaa sovellettiin Oulussa taidepaja Veeran verstaan toi-minnassa syksyllä 2008 ja keväällä 2009. Työtapana devicing tarkoittaa luovaa, osallistavaa ja keksivää teatteria. Me-netelmä sijoittuu yhteistoiminnallisen teatterin ja draamatyöskentelyn väli-maastoon ja soveltaa näiden työtapoja. Devicing teatteri on ryhmälähtöinen esityksen rakentamisen työtapa ja pe-dagoginen draaman ohjausmenetelmä.

Devicing teatteri syntyi Englannissa 1980-luvulla. Tuolloin pienet kokeel-liset teatteriryhmät alkoivat yhdis-tellä esityksiinsä erilaisia visuaalisen, ääni- ja mediataiteen muotoja. Suo-meen Devicing teatteri tuli 2000-lu-vun alussa Turun ja Helsingin kor-keakoulujen teatterikoulutuksiin.

Devicing teatteria tehdään ryhmässä ja kirjoitetaan prosessimaisesti. Esitys työstetään ilman ennalta laadittua käsi-kirjoitusta ja se syntyy ryhmän toimin-nan kautta. Työtavassa halutaan koros-taa moniäänisyyttä ja erilaisia näkökul-mia. Ryhmässä ohjaaja aktivoi koko ryhmän osallistumaan ja tekemään esi-tyksen sisällön, sen merkityksen ja ra-kenteen. Lähtökohtana voivat olla eri-laiset kysymykset, ajatukset ja väitteet. Esityksessä puretaan yhteisön tai ryh-män ongelmia yhteisöstä tai ryhmästä käsin. Teatterin tekoprosessiin kuulu-vat kokeellisuus ja poikkitaiteellisuus: liikkeet, eleet, äänet, kuvat, esittämisen eri variaatiot ja rikotut esitysrakenteet.

Devicing työtapa soveltuu ryhmien käyttöön, yhteisöllisen ja kollektiivisen keskustelun ja käsittelyn välineeksi. De-vicing teatteria tekevät sekä harrastelijat

että ammattilaiset, koululaiset, opiskeli-jat, erilaiset työpajat ja opintoryhmät. Devicing työtapaa käytetään sekä it-setutkisteluun että yhteisön tutkis-keluun. Menetelmässä painotetaan kehollisuutta, kerrontaa ja asioiden jakamista toisille. Devicing menetel-mä vahvistaa yhteisöllisyyttä, toiselta oppimista. Työtavan avulla esimerkiksi nuoret saavat vertaistukea elämänvai-heeseensa, keinoja selviytyä erilaisissa tilanteissa sekä tavan purkaa stressiä.

Kokemuksia Veeran Verstaan devicing työpajoilta

Devicing työpajajaksoja toteutettiin Veeran Verstaalla yhteensä neljän vii-kon ajan. Taidepajan neljäätoista nuor-ta naista ja neljää nuorta miestä ohjasi Helsingin Metropolia ammattikorkea-koulusta valmistunut teatteri-ilmai-sun ohjaaja Aino Eskelinen. Devicing työtapaa on sovellettu Verstaan toi-minnassa osana ESR vetoista Nuorten harjoitteluyritys luovaan yhteisöyrittä-jyyteen -projektia vuosina 2008-2011.

Devicing työskentelyssä lähdettiin liik-keelle prosessoimalla nuorten itselleen kokemia tärkeitä asioita, ongelmia ja voimakkaita tunnetiloja. Aino haastoi Veeran verstaan nuoret erilaisten har-joitusten avulla kokeilemaan uutta ja käsittelemään heille itselleen tärkeitä asioita. Devicing työpajalla aktivoitiin aisteja ja käsiteltiin henkilökohtaisia asioita. Ainon valmistelemien harjoi-tusten avulla nuoret kirjoittivat omista uskomuksistaan, toiveistaan ja haa-veistaan. Nuorten arkipäivän tapah-tumat käännettiin sanoiksi, liikkeeksi, tanssiksi, kohtauksiksi ja tarinoiksi.

17 Kantti 2/2009

Veeran verstaan pajalaista Hen-na Apaalaa kosketti erityisesti kaksi harjoitusta. Ensimmäises-sä harjoituksessa kokeiltiin mil-tä maailma tuntuu, kun yksi aisti on poissa käytöstä. Tehtävänä oli kulkea kaupungilla, kun ei kuule eikä näe. Harjoitus avasi Hennan näkemään oman ympäristönsä eri tavalla ja arvostamaan omia ais-tejaan. Toinen, mielikuvin toteu-tetun äiti-tytär -roolinvaihtohar-joituksen avulla Henna käsitteli hänen ja äitinsä välistä suhdet-ta. Henna näytteli sekä äitinsä että oman rooliinsa. Hän pro-sessoi henkilökohtaista tilannet-taan kahdesta eri näkökulmasta. Henna koki, että harjoitus auttoi häntä selkeyttämään tuntemuksiaan.

Jokaisella Veeran Verstaan nuorel-la oli kokemuksia siitä, kuinka vaike-aa ja nöyryyttävää saattaa olla asiointi viranomaisten kanssa. Kokemuksien jakamisen jälkeen yksi tällainen tilan-ne siirrettiin näyttämölle, toiminnaksi ja improvisaatioksi. Esityksessä nuo-ri nainen saapuu Kansaneläkelaitok-sen virkailijan luo kysymään neuvoa taloudellisesti vaikeassa tilanteessa. Virkailija lukee vain papereitaan, ker-taa säännöt eikä tunnista nuoren nai-sen ahdinkoa. Lopulta nuori asiakas hermostuu ja poistuu turhautuneena.

Nuoren ja Kelan virkailijan välistä esi-tystä harjoiteltiin, näkökulmia vaih-deltiin, esityksen sisältöä säädettiin ja syvennettiin vain pari kertaa. Esi-tyksestä tuli spontaani ja se kumpu-si hetkellisestä kokemuksesta. Devi-cing työtapa sai nuoret hyppäämään nyt-hetkeen ja tuomaan esitykseen oman persoonansa. Esitysproses-si auttoi nuoria käsittelemään uudel-leen vaikeaa tilannetta, kuuntelemaan ja ilmaisemaan itseään ja tarpeitaan.

Nuoret prosessoivat ja tuottivat kak-si esitystä devicing työpajojen avulla.

Joulun alla 2008 nuorten perheenjä-senille ja ystäville tarkoitettu Tajun-nan virtaa -musikaali esitettiin Vers-taan omissa tiloissa. Huhtikuussa 2009 Veeran Verstaan juhlaviikoille Oulun Kulttuuritalo Valveelle valmistui Vii-si tunnetilaa -performanssi. Nuoren ja Kelan virkailijan välinen keskustelu nähtiin yhtenä tunteena esityksessä.

Heli VuoriProjektityöntekijä

Kirjallisuutta: Koskenniemi, Pieta. 2007. Osallistava teatteri: devising ja muita merkillisyyk siä. Opintokeskus Kansalaisfoorumi: Vantaa.

Kuva: Linnea Kejonen

18 Kantti 2/2009

Puolitoista vuotta kestänyt nuorille ammattiyhdistysaktiiveille suunnattu Nuori ay-vaikuttaja koulutus huipentui kesäkuussa kolmen päivän mittaiseen Berliinin opintomatkaan. Kurssilaiset tutustuivat matkan aikana vasemmis-topuolue die Linkeen, paikalliseen pal-velualojen ammattiliitto Verdiin sekä Rosa Luxemburg säätiöön. Matkan puitteissa tavattiin myös vasemmis-tolaisten nuorisojärjestöjen edustajia.

Matka käynnistyi torstaina 11. kesä-kuuta lentomatkailun merkeissä. Kurs-silaisten työkiireistä johtuen ryhmämme oli supistunut yhdeksään henkeen, mikä luonnollisestikin vain helpotti matkan-järjestäjien urakkaa. Kohtuuhintainen majoittuminen Berliinin keskustaan mahdollisti vaivattoman liikkumisen paikasta toiseen. Matkan ohjelma oli tiivis. Kolmen vuorokauden mittaiseen visiittiin mahtui lukuisia virallisia sekä epävirallisia vierailuja ja tapaamisia.

Nuori kaarti BerliinissäHeti ensimmäisenä iltana tutustuimme paikallisessa tavernassa vasemmisto-laisten nuorisojärjestöjen edustajiin. Paikalla oli Linksjugend Solidin sekä Jungdemokratinne/Jung Linke-järjes-töjen merkittäviä edustajia. Keskustelut poukkoilivat aina eurovaaleista vasem-miston antifasistiseen liikehdintään. Ta-vernan ilmapiiri oli omiaan lisäämään kansainvälisen solidaarisuuden tunnetta.

Perjantaiaamuna suuntasimme kohti Saksan parlamenttitaloa, Bundestagia. Vierailun yhteydessä vasemmistopuo-lue die Linkeä edustava Fabio de Masi esitteli niin parlamenttirakennusta kuin puolueensa nykytilannetta. Vierailu päättyi kiinnostavaan keskusteluun Saksan ja Euroopan vasemmiston tilas-ta. Kansanedustaja Alexander Ulrichin avustajana de Masi analysoi Linken vaalimenestystä. Vaikka Linke saikin europarlamenttiin kaksi lisäpaikkaa, koki se vähäisen nousunsa silti tappi-

19 Kantti 2/2009

oksi. Vasemmiston Euroopan laajuinen tila ei sekään ole tällä hetkellä paras mahdollinen. De Masin mukaan eu-rooppalainen vasemmisto ei ole kyen-nyt talouskriisistä huolimatta mobilisoi-maan potentiaalisia kannattajiaan. Ber-liinin katukuvassa Linken mainokset olivat edelleen näkyvillä, vaatien muun muassa Euroopan laajuista minimipalk-kaa, saksalaisten joukkojen vetämistä pois Afganistanista sekä keinottelulla rikastuneita pankkiireja tilille kriisistä.

Iltapäivällä vierailimme palvelualojen ammattiliitto Verdin toimistolla, jossa ay-sihteeri Nina Egloff kertoi meneil-lään olevista kampanjoista ja työtaiste-lutaktiikoista. Egloff itse on perehtynyt erityisesti suurten vähittäiskauppaket-jujen piirissä käytyihin työtaisteluihin. Varsinaisten boikottien sijaan Verdi on pyrkinyt vaikuttamaan kuluttajien käyt-täytymiseen erityisillä tiedotusiskuil-laan, jotta nämä painostaisivat kauppa-ketjujen omistavia tahoja parantamaan työntekijöidensä oloja. Linken lailla myös Verdillä oli meneillään aktiivinen kampanjointi minimipalkan puolesta.

Lauantaina matkan virallinen ohjelma päättyi vierailuun Rosa Luxemburg säätiöön. Säätiön toimisto sijaitsee itäi-sen Berliinin puolella Neue Deutsch-land-lehden betonista veistetyissä ti-loissa. Säätiö järjestää poliittista kou-lutusta, harjoittaa tutkimusta, julkaisee poliittis-teoreettista materiaalia sekä rahoittaa lukuisia tutkimusprojekteja. Säätiötä voidaan siis pitää jonkinlaise-na paikallisena KSL:n ja Vasemmisto-foorumin risteytymänä. Säätiön suhteet die Linkeen ovat läheiset. Toiminnan puitteet ja laajuus ovat tietenkin omaa luokkaansa – jo säätiön Berliinin toi-misto työllistää yksin sata työntekijää.

Paikan päällä suomea taitava Itä-Euroo-pan projektikoordinaattori Tiina Fahrni esitelmöi kurssilaisille säätiön historias-ta ja toiminnasta. Ulkomaanosaston joh-taja Helmuth Markov kertoi puolestaan

säätiön kansainvälisestä tutkimus- ja koulutustoiminnasta sekä säätiön kan-sainvälisistä toimistoista, joita säätiöllä onkin yhteensä 25 ympäri maailmaa.

Opintomatka sujui kaiken kaikki-aan hyvin. Kurssilaiset saivat henki-lökohtaista tuntumaa saksan parla-mentaariseen ja ulkoparlamentaari-seen vasemmistoon sekä ay-kenttään. Myös mielenkiintoisia kontakteja luo-tiin, keskusteluista puhumattakaan.

Matka päätti keväällä 2008 käynnis-tyneen Nuori-ay-vaikuttaja kurssin, joka pilottivaiheessa tuli tunnetuksi Nuori kaarti nimellä. KSL järjesti pi-lottikurssin yhteistyössä Vasemmisto-nuorten ja SAK:n nuorisovaliokunnan vasemmistoryhmän kanssa. Koulutuk-seen osallistui nuoria ammattiyhdis-tys- ja järjestötoimijoita ympäri maata.

Nuori ay-vaikuttaja koulutuksen avul-la on pyritty, tiedon tarjoamisen lisäk-si, kehittämään nuorten ay-aktiivien yleisiä valmiuksia toimia ay-toimin-nan moninaisella kentällä. Ammatti-yhdistysliikkeen kannalta ajankoh-taisten yhteiskunnallisten ilmiöiden pohdinta on ollut olennainen osa kurssia. Opinnot ovat koostuneet lä-hitapaamisista, ryhmätöistä, asiantun-tijaluennoista ja verkko-opiskelusta. Koulutuksen jatko on toistaiseksi avoinna mutta myönteiset kokemuk-set ovat osoittaneet, että koulutuksel-la on potentiaalia. Tämän kaltaisel-le koulutukselle on edelleen tarvet-ta. Jatkon kannalta olennaista onkin koulutuksen kehittäminen oppijoiden kokemusten ja palautteen pohjalta.

Janne HernesniemiTiedottaja

20 Kantti 2/2009

Kouluttajakoulutuksen satoaKansan Sivistystyön Liitto järjesti vii-me kevään aikana kaksi kouluttajakou-lutusta, joiden tarkoituksena oli kou-luttaa tulevia vertaiskouluttajia KSL:n jäsenjärjestöjen ja yhteistyökumppanei-den koulutustarpeisiin. Koulutuksen avulla pyrittiin jalostamaan koulutta-jien pedagogisia kykyjä ja tarjoamaan perusaineksia käytännön ohjaustyö-hön. Koulutuksessa käsiteltiin muun muassa ohjaajan roolia ja vastuuta, opintojen suunnittelun merkitystä, ryh-mädynamiikkaa sekä ryhmänohjausta.

Myös aikuiskoulutus ja aikuisten oppi-mista tutkiva andragogiikka näyttelivät keskeistä sijaa koulutuksessa. Kou-lutukseen sisältyi runsaasti erilaisten opetusmenetelmien käytännönläheistä soveltamista. Tällä tavoin pyrittiin tar-joamaan malleja erilaisten ohjausmene-telmien käytöstä ja niihin osallistumi-sesta. Hyvin tärkeänä me kouluttajat näimme myös sen, että vapaan sivistys-työn näkökulma tuli selkeästi esille, ja miten vapaa sivistystyö eroaa formaa-lista koulutuksesta myös pedagogisesti. Erityisesti ohjaajakoulutuksessa vuo-

rovaikutuksellisen vertaisoppimisen merkitys korostuu. Vaikka myös tie-dollinen sivistys on arvokasta, on kou-luttajalle tiedon siirtämisen sijaan tär-keämpää luoda valmiuksia oppimiselle.

Ensimmäisen koulutusryhmän lähita-paamiset järjestettiin keväällä. Toisen koulutusryhmän kohdalla lähijaksot jakaantuivat keväälle ja syksylle. Jäl-kimmäisen ryhmän osallistujat koki-vat koulutuksen venymisen hankalana ratkaisuna. Kesälle annetut etätehtävät stressasivat osallistujia. Ensimmäises-tä koulutusryhmästä valmistui kolme-toista ja toisesta kaksitoista opiskeli-jaa. Koulutukset olivat samanrakentei-set ja pääosin myös samansisältöiset.

Lähijaksot olivat melko intensiivisiä. Tähän vaikutti koulutuksen lyhyt kes-to ja runsas sisältö. Koulutus koostui kolmesta kahden päivän mittaisesta lähijaksosta ja niiden välisistä etäjak-soista, joiden aikana opiskeltiin ver-kossa. Kumpaakin koulutusta edel-sivät ennakkotehtävät. Koulutuksen jälkeen suoritettavat arvioinnit muo-

21 Kantti 2/2009

dostivat koulutuksen viimeisen vai-heen. Arvioinnissa osallistujia pyydet-tiin antamaan palautetta koulutuksen onnistumisesta sekä omasta panokses-ta. Osallistujia pyydettiin myös ana-lysoimaan omaa kouluttajaprofiiliaan.

Jokaisella lähijaksolla oli oma tee-mansa. Ensimmäisellä jaksolla käsi-teltiin oppimista, toisella ohjaamista ja kolmannella ryhmädynamiikkaa. Teemoja käsiteltiin sekä teoreettisesta näkökulmasta että käytännön harjoi-tusten avulla. Teorian avulla työstettiin yhteisiä käsitteitä ja käsityksiä. Käy-tännön ohjaustilanteita puolestaan si-muloitiin esimerkkitilanteiden avulla.

Etätehtävien avulla pyrittiin syventä-mään lähijaksoilla välillä ajan niukkuu-desta johtuen ripeästi käsiteltyjä asioita. Tehtävien ja lähijaksojen sisällöllisestä yhteensopivuudesta tuli jonkin verran kritiikkiä. Tehtävien sopivuus tuleekin tarkistaa ennen seuraavaa koulutusta. Muuten etätehtäviä ei tuntunut olevan liikaa ja niiden tekeminen (joskus aika-

pulasta huolimatta) koettiin niin mei-dän kouluttajien kuin osallistujienkin puolelta hyvin mielekkäiksi. Etätehtä-vien merkeissä asiat pysyivät jollain ta-solla mielessä ja niitä tuli pohdittua lä-hipäivien välilläkin. Etätehtävien läpi-käyntiin ei lähijaksoilla jäänyt juurikaan aikaa. Tähän ongelmaan tullaankin kiin-nittämään huomiota suunniteltaessa tu-levien ohjaajakoulutuksien aikataulua.

Kaiken kaikkiaan, varsinkin nyt ajal-lisesti kauempaa katsoen, koulutukset olivat onnistuneita rakenteidensa ja si-sältöjensä osalta. Pientä viilaamista aina on ja sitä tullaan tekemään. Se, mikä näytti nousseen kahdessa kolmasosassa palautteissa esille, oli, että käytännön ohjausharjoituksia tarvittaisiin lisää. Se on varmasti totta, koska ohjaamistakaan ei opi kuin tekemällä sitä. Tähän yhtenä ratkaisuna on, että lähijaksojen mää-rä nostetaan neljään. Se ei liene kyn-nyskysymys seuraavaan koulutukseen osallistumiselle. Toivotaan ainakin niin.

Tarja Muukkonen Kehityspäällikkö

Vasemmistolainen Think Tank

www.vasemmistofoorumi.fi

22 Kantti 2/2009

Kansan Sivistystyön Liitto KSL ry

Kansan Sivistystyön Liitto on vapaan sivistystyön järjestö, joka haluaa vastata yksilöiden ja yhteisöjen omiin toiveisiin sekä luoda sivistyksen katselukulmaa. KSL järjestää jäsentensä tarpeisiin yhteiskunnallista sivistystyötä erilaisina seminaari- , kurssi- sekä opintokerhotoimintoi-na.

Liitto ylläpitää KSL-opintokeskusta, joka on järjestöjen sivistystyön valtakunnallinen aikuisoppilaitos. Se järjestää opintoja itse sekä yh-teistyössä kansalais- ja kulttuurijärjestöjen kanssa. Opintokeskuksen kanssa yhteistyössä olevat järjestöt saavat opintokerho- ja kurssitoi-mintaansa ohjausta sekä toteuttamiseen tukea.

Kansan Sivistystyön Liitto KSL ry Hämeentie 36 00530 Helsinki puh. (09) 229 421

KSL Lähiradio

Liitolla on myös oma lähiradio, jonka ohjelmia voi kuunnella pääkau-punkiseudulla taajuudella 100,3 MHz. Ohjelmat ovat kuultavissa myös radion nettisivuilta. KSL Lähiradio tarjoaa erilaisille ryhmille ja yhtei-söille matalan kynnyksen omien radio-ohjelmien tuottamiseen. Ohjel-mistossa on paljon maahanmuuttajille, ikääntyneille ja naisille suun-nattuja radio-ohjelmia. KSL järjestää myös radiotyön koulutusta.

KSL-radioHämeentie 3600530 Helsinki puh. (09) 229 421

Radion nettisivut: http://mtserver.ksl.fi/webbi/radio/

23 Kantti 2/2009

Jyväskylän KSLVäinönkatu 28 B40100 Jyväskylä

Kalevi Tynkkynenprojektituottajapuh.(014) 614 608 gsm 050 5900 718faksi (014) 614 602

Oulun KSLVeteraanikatu 9 C90100 OULU

Eeva Kejonen koulutustuottaja puh. (08) 378 645 gsm 050 5900 711 faksi (08) 336 771 Heli Vuoriprojektityöntekijägsm 050 444 4453

Mirjami Tölli pajaohjaaja/etsivä työgsm 050 5900 712

Tampereen KSL Näsilinnankatu 22 A 133210 Tampere

Taija Ilomäkipalvelusihteeripuh. (03) 222 3579 gsm (040) 531 0045faksi (03) 222 3738

Sähköposti: etunimi.sukunimi@ksl.fi

Kemin KSL Kauppakatu 12 A, 3. krs94100 Kemi

Hannu Alakontiolaopintosihteeripuh. (016) 255 642gsm 0400 695 905faksi (016) 221 903

Lahden KSL Hämeenkatu 1515110 Lahti

Sinikka Tolvanenkurssisihteeri puh.(03) 589 7521

Leila Rapp puh.(03) 589 7523 gsm 040 5224 921faksi (03) 589 9505

Turun KSLHakakatu 1220540 Turku Pekka Heikkilä koulutussuunnittelija puh. (02) 237 9170 gsm 0400 826 747faksi (02) 237 9190

Helsingin Yhteiskunnallinen opistoHämeentie 3600530 Helsinki

Ari Myllyviitarehtoripuh. 050 5949 788

ALUETOIMISTOT PALVELUTOIMISTOT

www.ksl.fi