KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL

1.0 PENGENALAN

Kepimpinan merupakan satu proses menggembleng tenaga insan ke arah pencapaian

matlamat organisasi. Gaya kepimpinan seseorang pengurus amat penting bagi

menentukan dan menjamin keberkesanan sesebuah organisasi. Disamping itu, sikap

pemimpin berkenaan dalam menjalankan kegiatan membimbing dan minatnya mencari

jalan untuk membangunkan kerjaya pekerjanya membawa petanda pemimpin tersebut

berorientasikan pencapaian tinggi serta memiliki bakat sebagai seorang pengurus yang

cemerlang. Kepimpinan menurut Ab. Wahab e. al, (dalam Suzyanty&Marinah Awang,

2011), didefinisikan melalui tiga tahap iaitu apabila pengurusannya melibatkan ornag lain

di mana adanya orang bawahan yang sanggup menerima arahan dan menentukan status

kepimpinan yang ada. Kedua apabila ia melibatkan penggunaan kuasa bagi mengarah

serta memantau perjalanan atau urusan yang dilakukan oleh orang bawahan dan ketiga

penggunaan pelbagai bentuk kuasa bagi mempengaruhi orang bawahan agar masalah

yang dihadapi dapat diselesaikan.

Dalam usaha mewujudkan kepimpinan instruksional yang berkesan, pengetua dan guru

besar seharusnya mampu mewujudkan iklim pengajaran dan pembelajaran yang kondusif,

mengutamakan aktiviti peningkatan profesionalisme untuk semua tenaga pengajar secara

berterusan disamping menggalakkan aktiviti penyelidikan dan pembangunan dalam

kalangan guru agar standard dan kualiti pengajaran guru sentiasa berada di tahap yang

tinggi. Selanjutnya hal ini bukan sahaja memberi impak kepada peningkatan produktiviti

yang boleh meningkatkan daya saing di pasaran antarabangsa malah yang lebih penting

bagi menarik modal dan teknologi asing masuk ke dalam negara. Kita harus mempergiat

usaha-usaha mempertingkatkan kualiti dalam bidang pendidikan kerana pendidikan

merupakan sumber utama dan daya penggerak penting dalam pencapaian matlamat

Wawasan 2020.

Pendidikan dapat menyumbang ke arah mewujudkan tenaga kerja mahir dan sebagai

satu-satunya sumber penawaran guna tenaga, disamping melahirkan rakyat Malaysia

yang berilmu pengetahuan, berketerampilan, berakhlak mulia dan bertanggungjawab bagi

menjamin kaharmonian dan kemakmuran negara. Justeru, melalui kepimpinan

instruksional Kementerian Pelajaran sedang giat mewujudkan satu standard nasional

yang jelas ke arah pembaikan yang berterusan bagi mencapai kemajuan yang signifikan

dalam membentuk satu sistem pendidikan yang mementingkan kualiti bagi mencapai

tahap minda kelas pertama menerusi Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP).

1.1 PENGENALAN TEORI INSTRUKSIONAL

Teori adalah salah satu alat bantu bagi memperincikan serta menjelaskan sesuatu konsep

yang diperkenalkan oleh seseorang pengkaji. Teori bukanlah satu jaminan untuk sesuatu

kejayaan atau pencapaian matlamat kerana teori atau model tidak dapat memberikan

tindakan yang terbaik kerana di dalam sesebuah teori perlu ada tindakan bersyarat yang

terbaik perlu dilakukan terlebih dahulu untuk mendapatkan hasil yang terbaik. Pengurus

yang berjaya adalah orang yang dapat menentukan dan memadankan model atau teori

dengan keadaan yang sesuai dan menggunakannya sebagai alat untuk memahami situasi,

berbincang dengan orang lain dan mengambil tindakan yang sesuai sambil menyimpan

satu pengalaman pembelajaran selepas mengendalikan tindakan itu (Brian Fidler, 2007).

Sebuah teori yang berguna menurut fidler lagi perlulah mengandungi unsur-unsur seperti

dapat memberikan ringkasan bagi menghuraikan sesuatu peristiwa, merumuskan bukti

yang empirik, memberikan konsep yang cuba menerangkan sesuatu, menggunakan model

bagi menunjukkan saling perkaitan dan yang terakhir dengan adanya teori tersebut dapat

memberi pemahaman dan dapat digunakan sebagai bahan untuk saling bertukar pendapat

atau idea dengan orang lain (Brian Fidler, 2007). Bagi membentuk sebuah sekolah yang

berjaya dan berkesan, seorang pentadbir atau pengetua perlu mempunyai matlamat dan

visi yang membolehkan beliau membuat atau menentukan proses serta pemilihan konsep

atau teori yang akan mendatangkan kesan yang terbaik kepada sekolah.

Kepimpinan instruksional adalah berkaitan dengan pembinaan satu iklim sekolah di mana

kepimpinan instruksional berkembang dan timbul secara spontan daripada guru-guru

sendiri (Hoy & Roy, 2003). Untuk itu, guru besar atau pengetua mesti menyampaikan

satu visi kegemilangan instruksional yang jelas, perkembangan profesional yang

berterusan dan konsistan yang berfokuskan kepada peningkatan dalam pengajaran dan

pembelajaran. Kepimpinan instruksional menurut model Murphy (1990), mempunyai

empat dimensi dan enam belas elemen iaitu dimensi pertama membentuk misi dan

matlamat dengan dua elemen iaitu merangka matlamat sekolah dan menyampaikan

matlamat sekolah. Dimensi kedua ialah pengurusan pendidikan meliputi elemen-elemen

menggalakkan pengajaran berkualiti, menyelia dan menilai pembelajaran,

memperuntukkan dan melindungi masa pengajaran, menyelaras kurikulum dan

memantau kemajuan murid.

Dimensi ketiga mempromosi iklim pembelajaran akademik yang mempunyai elemen-

elemen seperti membentuk piawaian dan harapan positif, mengekalkan visibiliti yang

tinggi, menyediakan insentif kepada guru dan murid serta menggalakkan perkembangan

profesional. Dimensi keempat membentuk suasana sekolah yang mesra dan saling

membantu di mana ia mempunyai elemen-elemen yang mampu mewujudkan persekitaran

pembelajaran yang selamat dan teratur, menyediakan peluang penglibatan murid yang

bermakna, memupuk kerjasama dan kejelekitan dalam kalangan staf, mendapatkan

sumber luar untuk menyokong matlamat sekolah dan menjalin hubungan antara rumah

dan sekolah.

Salah satu amalan instruksional yang boleh dilakukan di sekolah ialah menggunakan

dimensi mengurus program instruksional guru besar atau pengetua di sekolah yang

memberikan tumpuan dalam pemantauan secara langsung setiap kali peperiksaan dan

pada setiap bulan untuk melihat perkembangan pelajar tersebut secara terus dan

bersemuka dengan pelajar di dalam kelas bersama keputusan peperiksaan. Berdasarkan

keputusan peperiksaan pengetua membuat “debriefing” atau post mortem akademik

untuk guru membentangkan kekuatan dan kelemahan pencapaian pelajar. Pemimpin

instruksional harus sentiasa menunjukkan interaksi yang bermakna bersama pelajar dan

menggunakan data-data peperiksaan untuk membuat sebarang keputusan berkaitan

pengajaran dan pembelajaran. Ini menunjukkan pengetua sekolah melihat secara

terperinci “headcount” dalam prestasi pelajar dan terus dibuat penambahbaikan jika perlu

bagi mencapai matlamat sekolah.

Amalan kedua yang boleh diamalkan di sekolah ialah membentuk suasana sekolah yang

mesra dan saling membantu yang boleh mewujudkan hubungan kerjasama dan

kejelekitan dalam kalangan staf. Menurut Abdul Ghani dan Tang (2006), pemimpin yang

mengutamakan hubungan kolaboratif bersama staf dapat membangun dan mencapai visi

sekolah secara bersama. Deborah (2002) berpendapat, pemimpin instruksional harus

bijak mengatur strategi untuk mendapatkan kerjasama guru bagi melakukan

penambahbaikan pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu, seorang pemimpin instruksional

perlu memastikan persekitaran pembelajaran teratur, serius dan berfokus pada pencapaian

akademik yang tinggi tetapi realistik dan boleh dicapai. Selain itu, pemimpin juga harus

mengambil tahu perkembangan terkini dalam pengajaran dan pembelajaran, motivasi,

pengurusan bilik darjah dan penilaian serta dapat berkongsi ilmu dengan guru-gurunya.

Selain itu, pemimpin instruksional juga boleh menggunakan faktor berkaitan dengan

melindungi masa instuksional. Di dalam melindungi masa ini terdapat beberapa perkara

yang perlu dititik beratkan iaitu pengurusan kehadiran guru dan pergerakan guru,

pengurusan jadual waktu dan jadual waktu relif, dan masa pengajaran dan pembelajaran

satu jam. Analisis kehadiran secara harian dan bulanan membolehkan pengurusan

sekolah mengesan pola kehadiran guru dan seterusnya memberikan ingatan supaya guru

dapat hadir ke sekolah lebih awal agar waktu pertama pengajaran berjalan dengan lancar.

Selain itu, isu pergerakan keluar masuk guru semasa bertugas juga adalah perkara yang

perlu diberikan perhatian yang serius. Untuk itu, diadakan instrument untuk mengesan

dan mengawal pergerakan keluar masuk dengan menggunakan slip keluar dengan

mendapat kebenaran dari guru besar atau pentadbir yang lain. Proses ini dilaksanakan

agar pengurusan keluar masuk guru lebih teratur dan masa instruksional di bilik darjah

dapat dikawal dengan baik agar tiada guru yang meninggalkan kelas semasa waktu

pengajaran dan pembelajaran sepatutnya berlangsung.

Bagi pengurusan jadual waktu, biasanya akan jadual guru akan diselaraskan semula

dengan menggabungkan tiga kelas untuk diajar oleh dua orang guru ataupun menukar

kaedah pembelajaran supaya lebih berbentuk kuliah dengan merombak Rancangan

Pelajaran Tahunan supaya topik-topik yang lebih mudah dan ringkas dapat diajar kepada

pelajar pada masa tersebut. Kesediaan guru untuk mengambil tanggungjawab mengajar

pelajar dalam kuantiti yang besar ini adalah berasaskan konsep Program Peningkatan

Kurikulum dan Kemajuan Pendidikan (PKKP) yang menggariskan prinsip CPO

(Collaborative, Participative and Ownership) iaitu semua pelajar adalah anak murid

kepada semua guru dan semua guru harus berpakat dan bekerja bersama-sama untuk

memastikan pembelajaran berlaku dan masa instruksional pelajar dapat dilindungi.

Proses penyediaan guru ganti berasaskan prinsip cepat dan tepat iaitu menyediakan jadual

secepat mungkin dan diedar atau disebarkan sesegera mungkin untuk pengetahuan guru

dan murid serta menyediakan guru ganti yang tepat supaya boleh membantu pelajar di

dalam kelas tersebut. Sistem Relif ASC memudahkan guru jadual waktu mengesan guru-

guru yang diperlukan serta blok-blok waktu lapang bagi setiap guru untuk memenuhi

kriteria dan tuntutan relif ini. Memperuntukkan masa pembelajaran selama satu jam

adalah satu cabaran yang agak hebat tetapi menguntungkan kepada sekolah. Sekolah

yang mengoptimumkan penggunaan makmal, PDP selama satu jam amat bermanfaat dan

meningkatkan masa tugasan kepada guru dan pelajar. Oleh itu, masa yang diperuntukkan

akan digunakan sepenuhnya oleh pelajar di dalam kelas.

Teori kepimpinan mempunyai beberapa jenis dan gaya yang mempunyai pendekatan

serta kaedah yang berbeza, secara rawaknya teori kepimpinan boleh dikategorikan

kepada tiga jenis teori yang utama iaitu teori sifat, teori tingkahlaku dan teori luar jangka.

Teori pertama iaitu teori sifat atau trait didefinisikan sebagai teori sifat atau personaliti

sosial seorang pemimpin dengan memberikan perincian bahawa pemimipin sifat atau trait

ini adalah seorang pemimipin yang dilahirkan atau pemimpin yang mempunyai sifat

semula jadi untuk menjadi pemimpin (Yulk, 2002).

Bagaimanapun, seorang pemimpin itu perlu mempunyai sikap dorongan yang tinggi bagi

mencapai sesuatu matlamat serta daya usaha untuk berjaya, keinginan untuk memimpin

dengan mempengaruhi dan mengetuai orang lain serta mahu bertanggungjawab, memiliki

kejujuran dan ketulusan dalam membina kepercayaan dan perbuatan untuk

mempengaruhi orang bawahan, berkeyakinan tinggi untuk memenangi kepercayaaan

orang bawahan, bijak dan berpengetahuan tentang kerja atau tugas dengan memahami

perjalanan dan struktur organisasi, staf dan persekitarannya. Teori sifat ini juga turut

dikenali sebagai struktur luaran yang terdapat dalam model teori kepimpinan

instruksional di mana terdapat unsur nilai, kepercayaan dan pengalaman seorang

pengetua di dalam mentadbir institusinya. Selain daripada unsu-unsur yang disebutkan di

atas tadi, seorang pengetua yang mempunyai sifat semula jadi ini perlu memiliki

kekuatan yang tinggi kerana beliau bukan sahaja pelu memastikan integriti serta nilai

dalam kepimpinannya mampu mempengaruhi orang bawahan malahan mampu

mempengaruhi persekitaran lain seperti ibu bapa dan masyarakat sekeliling.

Hal ini dijelaskan dengan adanya faktor luaran seperti pengaruh masyarakat, seorang

pengetua perlu bijak mempengaruhi masyarakat sekeliling dengan memperlihatkan corak

kepimpinan yang mampu meyakinkan mereka. Pentadbir yang bijak boleh memanipulasi

segala sumber yang ada disekelilingnya untuk mencapai matlamat yang diinginkan

olehnya. Gaya dan corak kepimpinan ini perlu melihat kepada situasi dan budaya sekolah

itu sendiri, kerana tidak semua sekolah mempunyai ciri dan budaya yang sama. Jika

seorang pemimipin itu berjaya mempengaruhi persekitarannya maka adalah mudah

baginya untuk mencapai matlamat dan tujuan yang dirancang untuk sekolah.

Bukanlah sesuatu yang mudah untuk memenangi hati dan kepercayaan masyarakat serta

orang bawahan, tetapi dengan adanya ilmu serta pengalaman yang tebal dalam sistem

pendidikan seorang pengetua itu pasti mampu memberikan impak yang besar kepada isi

sekolah. Menurut Fidler 2007, antara faktor yang perlu dilihat untuk merancang

kemajuan sekolah ialah faktor pihak berkepentingan iaitu ibu bapa, murid, staf dan guru

serta badan luar yang terlibat secara langsung atau tidak perlu diambil kira.

Selain daripada teori sifat tersebut, terdapat dua teori lain yang mempengaruhi

kepimpinan instrusional ini iaitu teori tingkah laku yang mana terdapat lima kuasa

kepimpinan yang diaplikasikan di bawah teori tersebut. Lima kuasa yang dimaksudkan

ialah kuasa teknikal, kuasa kemanusiaan, kuasa pendidikan, kuasa simbolik dan budaya.

Teori ketiga pula ialah teori luar janka atau lebih dikenali sebagai teori luaran yang

mengambil pendekatan gaya kepimpinan yang berorientasikan hubungan pemimpin

dengan orang bawahan di mana nilai kepercayaan, penghormatan dan keyakinanyng

tinggi terhadap pemimpin, struktur tugas yang jelas dan kuasa kedudukan yang mana

seorang pengetua mempunyai hak untuk mengawal orang bawahannya.

Menurut kajian yang dibuat oleh Melinda M, 2006, kepimpinan instruksional ini

dipengaruhi sepenuhnya oleh pengetua dan beliau mampu mencorak suasana dan orang

bawahannya. Beliau juga menambah, dengan adanya cmapur tangan pengetua dalam

proses pembelajaran mampu membawa perubahan kepada murid dan juga guru yang

mana guru juga perlu merasakan bahawa mereka adalah sebahgian daripada isi sekolah

dan pihak yang berkepentingan.

2.0 TEORI –TEORI BERKAITAN KEPIMPINAN INSTRUKTIONAL

2.1 Sejarah dan Perkembangan

Kepimpinan sekolah pada abad ke-20 adalah sangat-sangat mencabar dan memerlukan

komitmen tinggi semua pihak. Pelbagai kursus dan penjenamaan semula sekolah dan

pekerja bidang pendidikan telah dilakukan oleh pihak berwajib dalam mencapai aspirasi

yang diingini. Permintaan yang tinggi terhadap pencapaian murid telah memaksa institusi

berwajib untuk memperbaiki dan mereformasi semua struktur. Kejayaan sesebuah

pasukan biasanya bermula dengan ketua yang mampu memandu ahlinya mengikut jalan

kecemerlangan (Heck&Hallinger,2009). Pelbagai konsep kepimpinan telah diperkenalkan

dan kebanyakkannya menyampaikan dinamik dan bersifat pro-aktiviti. Antara konsep

kepimpinan yang paling digemari dan kebiasaannya dilakukan di sekolah adalah Teori

Kepimpinan Instruktional.

Teori pengajaran instruktional adalah amat dipengaruhi oleh hasil kerja Benjamin Bloom

yang bermula seawal 1956. Beliau merupakan seorang professor kanan di Universiti

Chicago yang berjaya menghasilkan teori hebat Taxonomy Bloom. Teori pembelajaran

adalah berbeza daripada teori instruktional, meskipun teori instruktional digunakan dalam

dunia pendidikan, teori pembelajaran menerangkan bagaimana pembelajaran berlaku,

manakala teori instruktional pula mencadangkan bagaimana untuk lebih membantu orang

belajar. Namun demikian teori pembelajaran merupakan pelengkap kepada teori

instruktional dimana empat teori asas seperti tingkah laku, kognitif, kemanusiaan, dan

konstruktif merupakan pengaruh yang paling berkait.

Dari teori instruktional lahirlah satu bentuk teori kepimpinan iaitu Kepimpinan

Instruksional. Menurut Smith and Andrew, 1989 (dalam Stronge et.al, 2008) teori ini

ditakrifkan sebagai adunan daripada tugas seperti pencerapan bilik darjah, pembangunan

staf dan pembangunan kurikulum. Pemimpin Instruksional harus menterjemahkan

peranan utama mereka sebagai pemimpin kecemerlangan pembelajaran

(Heck&Hallinger,2009). Pemimpin yang mengamalkan teori ini mempunyai

kecenderungan mengajar dan memberi arahan kepada orang bawahannya. Menurut

Austin 1979, (dalam Stronge et.al 2008) beliau menyifatkan bahawa kepimpinan

instruktional bergantung sepenuhnya kepada kuasa pemimpin.

Pada tahun 1980an, kajian-kajian yang lebih mendalam mula dibuat oleh penyelidik

kerana ramai mula membuka mata terhadap teori kepimpinan ini. Tahun 80an ini

merupakan tahun dimana ramai pengkaji mengatakan sebagai “booming year of the

instructional theory” (DuPont, 2011). Philip Hallinger antara pelopor utama bidang ini

telah membangunkan Principal Instructional Management Rating Scale pada 1983 dan

berjaya disempurnakan pada 1987. Sejak ianya dibangunkan, ia telah digunakan lebih 80

kali oleh penyelidik sebagai instrumen kajian (Ronald & Streep, 2009).

Tahun 1990an pula menunjukkan penurunan terhadap minat penyelidik dalam

kepimpinan instruktional. Semasa zaman ini ramai pengkaji mula memberikan fokus

kepada Kepimpinan Transformasional (Miles, 2002 dalam DuPOnt, 2011). Satu lagi

bidang yang menjadi fokus kajian pada zaman ini ialah kajian falsafah pembezaan yang

diterajui oleh Carol Ann Tomlinson. Pada abad ke 21 ini, kebanyakkan teori yang terbina

merupakan hasil olahan semula teori-teori kepimpinan instruktional yang sedia ada.

Kajian-kajian mula dipusatkan kepada pengetua atau guru besar sebagai pemangkin

kejayaan murid. Tema kajian adalah sama dimana berlegar kepada pembangunan

profesionalisma ketua-ketua sebelum membangunkan staf bawahan (Hallinger, 2007).

Pada awal 2000an, teori Kepimpinan Teragih pula mula menarik perhatian penyelidik

dalam dunia pendidikan. Teori ini pula menegaskan tentang penggunaan pelbagai sumber

dan kepakaran bukan hanya kepakaran ketua dan menyesuaikannya dengan budaya

setempat (Moss, 2009).

Dari 80an hinggalah sekarang, kesemua penyelidik percaya bahawa pengetua dan guru

besar diletakkan pada hierarki tertinggi dalam teori kepimpinan instruktional ini. Mereka

merupakan “role model” kepada semua staf disekolah dan secara visualnya perlu dilihat

sebagai tunjang kecemerlangan (Hallinger, 2007). Namun mereka tidak mampu untuk

berdiri sendiri tanpa orang bawahan yang hebat dan berdaya saing. Guru yang selalu

melihat kelibat pengetua atau guru besar biasanya mempunyai kecenderungan membaiki

pengajaran mereka. Guru dan pengetua yang berkongsi wawasan yang sama akan

mempunyai halatuju yang jelas dan memudahkan perancangan untuk dilaksanakan.

3.0 KAJIAN MENGGUNAKAN TEORI DI PERINGKAT ANTARABANGSA

According to Joseph Blasé and Jo Blasé in “Effective Instructional Leadership

Teachers' Perspectives On How Principals Promote Teaching And Learning In

Schools” (1999)examined teachers' perspectives on principals' everyday instructional

leadership characteristics and the impacts of those characteristics on teachers. In this

study, over 800 American teachers responded to an open-ended questionnaire by

identifying and describing characteristics of principals that enhanced their classroom

instruction and what impacts those characteristics had on them. The data revealed two

themes (and 11 strategies) of effective instructional leadership: talking with teachers to

promote reflection and promotingprofessional growth.He found that in effective

principal-teacher interaction about instruction, processes such as inquiry, reflection,

exploration, and experimentation result; teachers build repertoires of flexible alternatives

rather than collecting rigid teaching procedures and methods.

In sum, talking with teachers to promote reflection and promoting professional growth

are the two major dimensions of effective instructional leadership, as reported by

teachers. Overall, our data indicate that each of the instructional leadership strategies

described above have strong ``enhancing effects'' on teachers, emotionally, cognitively,

and behaviorally. He also note that principals who are defined as effective instructional

leaders by teachers tendedto use a wide range of the strategies described in this article.

These strategieswere used frequently and seemed to enhance one another. Moreover,

principals' leadership reflected a firm belief in teacher choice and discretion,

nonthreatening and growth-oriented interaction, and sincere and authentic interest.

Teachers were not forced to teach in limited ways, nor were they criticized by their

instructional leaders. Put differently, our findings suggest that effective instructional

leadership should avoid restrictive and intimidating approaches to teachers, as well as

approaches that provoke little more than ``dog and pony shows'' based on a narrow

definition of teaching; administrative control must give way to the promotion of

collegiality among educators.

In his findings, which expand the research that demonstrates direct effects onteachers and

classroom instruction (cf. Sheppard, 1996), and which focus precisely on the principal's

work behavior and its effects, suggest that effective instructional leadership is embedded

in school culture; it is expected and routinely delivered. Our findings also emphasize that

effective instructional leadership integrates collaboration, peer coaching, inquiry,

collegial study groups, and reflective discussion into a holistic approach to promote

professional dialog among educators.

Implications for practice and training Generally speaking, principals who are attempting

to develop as effective instructional leaders should work to integrate reflection and

growth to build a school culture of individual and shared, critical examination for

instructional improvement. To do this, principals may acknowledge the difficulties of

growing and changing, including teacher resistance and the difficulty of role

changes; .recognize that change is a journey of learning and risk taking; . demonstrate

fundamental respect for the knowledge and abilities of teachers; view the ``teacher as

intellectual rather than teacher as technician'' (Little, 1993, p. 129); . talk openly and

frequently with teachers about instruction; . make suggestions, give feedback, and solicit

teachers' advice and opinions about classroom instruction;. develop cooperative,

nonthreatening partnerships with teachers that are characterized by trust, openness, and

freedom to make mistakes; . emphasize the study of teaching and learning;. model

teaching skills; . support development of coaching skills and reflective

conversationsamong educators; . provide time and opportunities for peer connections

among teachers;. provide resources and support for redesign of programs; . apply the

principles of adult learning to staff development programs;. promote group development,

teamwork, collaboration, innovation and continual growth, trust in staff and students, and

caring and respect toenhance teacher efficacy.

According to Mustafa Celikten in “The Instructional Leadership Tasks Of High

School Assistant Principals,” (2000) examines the complex and varied instructional

leadership tasks of high school assistant principals and factors that enhance or restrict the

enactment of these tasks. Research on the assistant principal is not extensive and that on

the assistant principal as an instructional leader is virtually non-existent. It has been one

of the main purposes of this study to investigate the instructional leadership roles of the

assistant principal and to expand the information to the field of educational

administration and research. The findings from this study would be particularly beneficial

to practising secondary school administrators in designing a better job description for

their assistant principals or in making a decision as to whether their students might be

better served by the addition of an assistant principal.

The findings from the interviews on the daily tasks of assistant principals indicated that

their positions had written job descriptions which were for show or simply to have

something official written down; however, most specific instructional leadership duties

for assistant principals are not usually written in their formal job description. Likewise,

among the participating assistant principals, 92 percent stressed that their principals have

a strong effect on their instructional leadership activities.

As a result of the findings of this research study and the relevant literature review, the

following recommendations could be made:

The discipline, attendance, and bus duties of the assistant principals should be

rotated among the members of the school's administrative team so that assistant

principals can play an active role in curriculum and instructional planning efforts.

Assistant principals should become more associated with constructive programs

that help students succeed rather than their current association with a weak

leadership image due to their almost total immersion in student disciplinary

matters.

According to Eileen Horng and Suasanna Loeb in “ New Thinking About

Instructional Leadership,”(2010)have examined school leadership in great depth in

three large urban school districts: one on the East Coast, another on the West Coast, and a

third in the Midwest. In these districts, we surveyed more than 800 principals, 1,100

assistant principals, and 32,000 teachers and did more than 250 full-day observations and

comprehensive interviews of principals. Despite the differing contexts and district

policies represented by these three districts, we consistently find that schools

demonstrating growth in student achievement are more likely to have principals who are

strong organizational managers. These principals do not fit the conventional definition of

instructional leaders, but they do fit the new, expanded definition of instructional

leadership that includes organizational management.

Strong instructional leadership is essential for a school to be successful. However,

defined narrowly only in terms of curriculum and classroom instruction, instructional

leadership is unlikely to result in increased student learning or other desirable outcomes.

Our studies have found that growth in valued school outcomes comes more from

organizational management for instructional improvement than it does from principals’

time observing classrooms or directly coaching teachers. School leaders influence

classroom teaching, and consequently student learning, by staffing schools with highly

effective teachers and supporting those teachers with effective teaching and learning

environments, rather than by focusing too narrowly on their own contributions to

classroom instruction.

In 2012 Jason A.Grissom, Susanna Loeb and Ben Master wrote their journal about

“What Is Effective Instructional Leadership? Longitudinal Evidence From

Observations Of Principals”. They mentioned that educational administration scholars

have long argued that principals should serve as the instructional leaders in their schools,

but relatively few studies have attempted to link specific instructional leadership

behaviors in schools to school performance empirically. This study draws on in-person

observations of principals collected over full school days over two different school years

in a large, urban district to investigate how principals allocate their time across different

instructional leadership tasks, and how instructional time use is associated with school

effectiveness. They find that overall instructional time use does not predict school

effectiveness, but that some specific instructional activities do. In particular, time spent

coaching teachers about their instructional practice and evaluating teachers or curriculum

predict greater schooleffectiveness and increases in school effectiveness. In contrast, time

spent conducting brief classroom walkthroughs is associated with less effective schools

and decreases in school effectiveness. Negative associations are larger when principals

report that classroom walkthroughs are not seen as professional development

opportunities.

As a conclusions of the study has been to assess the relationship between principals’ time

spent on instructional tasks and school effectiveness as measured by student learning and

improvement over time in schools’ value added to student learning. For this work they

collected time use data in two school years for principals in Miami – Dade County Public

Schools. They recorded principal time use distinguished into approximately 50 possible

tasks, at five minute intervals for full school days. Overall, they find no relationship

between time spent on instructional activities and either school effectiveness or school

improvement. However, when we decompose instruction into its element tasks, a more

nuanced story emerges. Time spent directly coaching teachers is positively associated

with learning and school improvement, while time spent engaged in informal classroom

observations or “walkthroughs” is negatively associated with learning and school

improvement. For a subset of schools we also had survey data indicating whether the

walkthroughs were viewed by teachers as professional development. In schools where

walkthroughs are not viewed as professional development, walkthroughs are particularly

negative; while in schools where they are viewed as professional development, coaching

is particularly positive. Thus, principals who execute instructional leadership differently

do get different outcomes; however, investments of principal time in instructional

activities do not have monolithic effects, but rather are conditional on the type and

quality of instructional leadership work.

While they find a negative association between time spent on walkthroughs and

outcomes, these results don’t necessarily imply that walkthroughs cannot be useful. Their

survey results provide evidence that walkthroughs are principals’ primary source of

information about teachers’ effectiveness. However, if they do not use these

walkthroughs to support professional development or other human resource practices,

this information is unlikely to be beneficial.

Moreover, walkthroughs are a substantial part (almost half) of all the time principals

spend on instruction. Schools are likely better served if principals spend more time using

the information for school improvement than collecting it.This said, these results are just

exploratory. There are a number of reasons that they might misrepresent the true causal

effect of time allocation. First, the time use and survey measures that we use may indicate

that the allocation of principal instructional time use matters, but it is also possible that

these measures are proxies for the skills and behaviors that different principals bring to

the table when trying to support teachers instructionally. It may be these differences in

skills and not the time use that actually causes the school outcomes we observe.

Furthermore, it is possible that they have a reverse causation problem. Better schools may

allowprincipals the time to work with teachers, while in less effective schools they are

more constrained to spend more time observing classrooms. This alternative scenario,

while possible, doesn’t have as much face validity as the first concern. Nonetheless, the

analyses clearly do not convincingly isolate the causal effect. Instead, they provide

justification for further analysis that focuses on time use within these instructional areas.

According to Michell Prythula, Brian Noonan and Laurie Hellsten in their journal

“Toward Instructional Leadership: Principals’ Perceptions Of Large-Scale

Assessment In Schools,”(2013) examine of the perceptions that Saskatchewan school

principals have regarding large-scale assessment reform and their perceptions of how

assessment reform has affected their roles as principals. The findings revealed that large-

scale assessments, especially provincial assessments, have affected the principal in

Saskatchewan more positively than negatively or not at all, and that large-scale

assessments appeared, in some cases, to have catalyzed the principals to move toward

practices of instructional leadership, including goal setting, improving instructional

practices, and measuring changes in student learning. Implications are included.

Implications of their studies shows that large-scale assessments have affected the

principal in Saskatchewan more positively than negatively or not at all. Specifically,

large-scale, norm-referenced assessments appeared to be evenly valued, however,

provincial curriculum-based assessments were more often perceived positively, and in

some cases, appear to have catalyzed the principals to move toward practices of

instructional leadership. Among challenges to the positive effects of large-scale or

provincial assessment, however, is that some principals have still not altered their

practice to take advantage of the positive effects of the reform.

As a result, there are several implications to this study for theory, research, and practice.

This study revealed the interesting finding that large-scale assessments, specifically the

provincial curriculum-based assessments were initiating the practices of instructional

leadership in schools. This is likely due to the provincial assessments’ relevance to

curricular content. Whether or not principals were aware they were engaging in

instructional leadership, they were engaging in its practice, and they were calling upon

themselves to do it. This provides an interesting theoretical lens from which to view

instructional leadership in that the practice can engage the theory.

Principals in this study responded to large-scale assessment in different ways. Some

responded by using the assessment to improve practice, some responded by empowering

teachers to do the same, and others responded by buffering their staffs from the change.

Although there is likely a wide range of variables as to why some principals resisted

while others did not, it would be interesting to determine what fueled principals’

motivations to adopt or resist large-scale assessment initiatives. It is fair to speculate that

the more relevant the assessment is to curriculum, the more receptive principals are to

seeing the benefits of large-scale provincial assessments and using them to improve

teaching and learning in their schools.

Research and practice indicates instructional leadership focused on student learning

outcomes results in student success (Crum & Sherman, 2008; Dinham, 2005; Leithwood

& Jantzi, 2008; Southworth, 2009). The different responses from principals in this study

revealed that, although there appears to be some assessment leadership capacity in the

province, it is not consistent or certain, and further revealed there is still a lot of work to

be done in order for the province to benefit from assessment reform. And rightly so, as

using assessments to benefit teaching and learning “is a different kind of work. It requires

different knowledge and skills, and it entails different norms and expectations” (Elmore,

2005, p. 140). As a result, school leaders have to gain knowledge on how to improve their

schools at the same time as the policy is implemented. “It must be recognized, of course,

that a collaborative and professional school culture will not arise from the ashes of

current practice without a major influx of resources” (J. Goddard, 2003, p. 19). Time

must be allocated to principals so that they can maintain their other responsibilities and

still fulfill the role of instructional leader. It is both important and valuable that large-

scale assessment initiatives be coupled with leadership professional development for

principals. Whether this professional development is focused on instructional leadership,

transformational leadership, assessment leadership, or a combination, it may provide

necessary theoretical knowledge that would allow principals to understand the changes

that must take place in their schools in order to benefit from potential improvements from

large-scale assessments. Targeted professional development that accompanies large-scale

assessment initiatives may also help principals relate their work to the theories, providing

them with further direction and motivation.

Leadership must be about competence in instruction and assessment, and the effective

use of both in order to serve our students (Stiggins & Duke, 2008), including being

assessment-literate themselves. This implies leadership learning not only how to interpret

data, but learning how to proceed to effect school change and improvement, learning how

teachers learn, learning how to model, dialogue, and collaborate, and how to sustain

improvement. This type of leadership is challenging, in that it strays from the traditional

conceptions of leadership. Nonetheless, this new leadership is necessary if the province is

going to successfully use accountability practices to improve student learning.

According to Semiha Sahin in his journal “The Relationship between Instructional

Leadership Style and School Culture,” (2011)examine instructional leadership and

school culture in CLS and to determine whether instructional leadership explains the

culture of the school. This is a quantitative investigation and the instruments named

“Instructional Leadership Inventory” and “Inventory of School Culture” was used for this

study. The inventories were applied to 157 urban elementary schools where teachers

worked the six Curriculum Laboratory Schools (CLS) in İzmir. The overall statistical

findings indicated that teachers tend to perceive the instructional leadership style of their

principals (M.=3.39-3.64) and the culture of their schools (M.=3.63.- 4.00) positively.

There is no significant difference among groups as teachers’ age and length of service.

There is a positive and high level relationship between the principals instructional

leadership style and school culture. The results indicate that instructional leadership

statistically has a significant influence upon all factors of school culture. As a factor of

school culture, school leadership was most significantly influenced by instructional

leadership.

According to Moosung Lee, Allan Walker and Yuk Ling Chui in “Contrasting

effects of instructional leadership practices on student learning in a high

accountability context” (2011) examine the effects of different dimensions of

instructional leadership on student learning in Hong Kong secondary schools, whose

broader institutional contexts are critically characterized by high accountability policy

environments. As a finding, Leadership practices focused on instructional management

were found to enhance studentlearning by boosting the positive effect of students’

attachment to their school on academicachievement. In contrast, leadership practices

related to direct supervision of instruction were found toundermine student learning by

weakening the positive effect of student perceptions of schoolattachment on academic

performance when other school- and student-level characteristics are heldconstant.

4.0 KAJIAN MENGGUNAKAN TEORI DI PERINGKAT MALAYSIA

Menurut kajian Azizi Muda, Masitah Mohd.Yusof, Nazifah Shaikh Ismail dan Khaidir

Alias (2010), Perlaksanaan Pendidikan Alam Sekitar Dalam Pengajaran Bilik

Darjah bermatlamat untuk membantu generasi yang akan datang mengawal kehidupan

dan memakmurkan masa hadapan mereka. Satu cara untuk melaksanakan Pendidikan

Alam Sekitar ialah dengan mengintegrasikan Pendidikan Alam Sekitar dengan mata

pelajaran lain dalam pengajaran di bilik darjah. Walaupun nilai-nilai alam sekitar yang

perlu diterapkan telah disenaraikan mengikut mata pelajaran, namun kualiti pelaksanaan

amat bergantung kepada kesedaran dan komitmen pengetua sebagai pemimpin tertinggi

di sekolah. Amalan kepemimpinan pengetua merupakan faktor yang penting dalam

mempengaruhi komuniti sekolah bagi menentukan kejayaan melaksanakan Pendidikan

Alam Sekitar. Satu kajian mengenai hubungan tahap pengetahuan, sikap dan kesedaraan

dengan amalan kepemimpinan instruksional pengetua sekolah menengah telah dijalankan

ke atas 60 Pengetua Di Daerah Kota Setar, Kedah dan Daerah Pulau, Pulau Pinang.

Responden kajian dipilih melalui kaedah persampelan rawak strata dengan responden

menjawab soal selidik yang telah dikirim melalui pos.

Dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap pengetahuan pengetua adalah sederhana

(jumlah peratus purata 54.85%), sikap pengetua terhadap alam sekitar adalah positif (min

purata keseluruhan 4.15), tahap kesedaran pengetua terhadap alam sekitar adalah tinggi

(jumlah peratus purata 71.15%, min purata keseluruhan 4.45 dan 4.37) serta tahap amalan

kepemimpinan instruksional alam sekitar pengetua adalah sederhana (min purata fungsi

kepemimpinan 3.37). Hasil kajian juga mendapati bahawa tidak wujud hubungan yang

signifikan antara tahap pengetahuan dengan sikap, kesedaran dan amalan kepemimpinan

instruksional terhadap alam sekitar. Namun, dapatan kajian mendapati wujud hubungan

yang positif dan signifikan pada kekuatan tahap tinggi, r = 0.723 antara sikap dengan

tahap kesedaran pengetua terhadap alam sekitar. Sehubungan dengan itu beberapa

cadangan diutarakan bagi meningkatkan tahap pengetahuan dan amalan kepemimpinan

instruksional pengetua sekolah terhadap Pendidikan Alam Sekitar.

Manakala Kajian Jamelaa Bibi Abdullah dan Jainabee Md Kassim (2012), mengkaji

Penerokaan Amalan Kepimpinan Instruksional Pengetua di enam jenis sekolah

menengah di Negeri Pahang. Amalan kepimpinan instruksional adalah berasaskan kepada

empat dimensi kepimpinan instruksional iaitu pertama mentakrif dan membentuk

matlamat sekolah, kedua mengurus program instruksional, ketiga menggalakkan iklim

pembelajaran dan keempat membentuk suasana sekolah yang mesra dan saling

membantu. Data diperolehi melalui sesi temu bual yang melibatkan seramai enam orang

pengetua dan enam orang guru. Data di analisis menggunakan NVivo. Dapatan

menunjukkan bahawa amalan kepimpinan instruksional pengetua berlaku di keenam-

enam jenis sekolah di Negeri Pahang. Namun demikian bagi dimensi mengurus program

instruksional, jarang sekali diamalkan oleh pengetua di semua jenis sekolah.

Keseluruhannya dapatan juga menunjukkan wujud perbezaan yang agak ketara amalan

kepimpinan instruksional dalam kalangan pengetua di Sekolah Berasrama Penuh (SBP),

Sekolah Model Khas (SM KHAS)\dan Sekolah Menengah Harian (SMKH) berbanding

dengan Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA), Sekolah Agama Bantuan

Kerajaan (SABK) dan Sekolah Menengah Teknik Vokasional (SMT/V). Hasil kajian

kualitatif yang menekankan kaedah penerokaan dengan menggunakan tiga kaedah kajian

bagi mengumpul data iaitu temu bual berstruktur, pemerhatian terhadap subjek kajian

iaitu pengetua dan analisis dokumen. Kesimpulannya didapati Pengetua Sekolah

Menengah Negeri Pahang bagi Sekolah Menengah Harian (SMKH), Sekolah Model Khas

(SM KHAS), Sekolah Berasrama Penuh (SBP), Sekolah Menengah Teknik Vokasional

(SMT/V), Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA) dan Sekolah Agama Bantuan

Kerajaan (SABK) mengamalkan kesemua dimensi kepimpinan instruksional walaupun

tidak secara menyeluruh. Namun kesemua pengetua bersependapat bahawa kepimpinan

instruksional mampu menjana kecemerlangan sekolah.

Asley Ng Yoon Mooi (2005), mengkaji tentang Kepimpinan Instruksional dan

Peningkatan Sekolah. Menurut beliau peranan yang penting sekali bagi semua pengetua

dan guru besar ialah sebagai pemimpin instruksional walaupun mereka sendiri tidak

bertanggungjawab atas pengajaran secara langsung. Para guru menyampaikan pelajaran

dalam bilik darjah kerana mereka mempunyai kemahiran dalam kurikulum dan telah

menguasai ilmu tersebut. Pengetua dan guru besar bertanggungjawab untuk

membentukkan satu persekitaran dan sesuatu iklim sekolah yang unggul di mana amalan

instruksional yang terbaik boleh diamalkan. Maka, dalam keadaan begitu, pentingnya

pengetua dan guru besar membentuk satu perhubungan dengan guru-guru yang

berdasarkan pada matlamat peningkatkan dalam proses pembelajaran dan pengajaran.

Pemimpin instruksional patut memastikan satu persekitaran pembelajaran yang teratur,

serius dan berfokus pada matlamat yang tinggi tetapi yang boleh dicapai. Nilai kerajinan

dan mengutamakan kejayaan akademik mesti diserap dalam budaya sekolah dan

diamalkan oleh semua guru dan pelajar. Kejayaan dan perkembangan pelajar, iklim

sekolah, motivasi dan semangat guru dan pelajar dipantau dan dinilai dengan tujuan

untuk peningkatan akademik. Guru-guru merupakan pusat dalam peningkatan

instruksional kerana hanya guru-guru sendiri sahaja yang boleh berubah dan mahu

meningkat. Pengetua dan guru besar memberi sokongan yang membina seperti

menyediakan sumber dan bahan yang diperlukan kepada guru-guru supaya mereka boleh

berjaya dalam bilik darjah.

Tambahan pula, pengetua dan guru besar sendiri adalah pemimpin intelektual dan perlu

mengambil berat tentang perkembangan yang terbaru dalam pengajaran, pembelajaran,

motivasi, pengurusan bilik darjah dan aspek penilaian. Semua ilmu tersebut mesti

dikongsi dengan guru-gurunya. Akhirnya, pengetua mesti mengambil inisiatif untuk

memberi pengakuan dan merayakan kecemerlangan akademik di kalangan pelajar dan

guru kerana aktiviti-aktiviti begitu boleh menguatkan lagi visi dan budaya kegemilangan

akademik. Terdapat bukti empirikal yang kukuh daripada penggunaan satu alat

pengukuran kepimpinan instruksional iaitu, “Principal Instructional Management Rating

Scale” (PIMRS) oleh Hallinger (1982) yang menunjukkan bahawa amalan kepimpinan

instruksional menyumbang kepada pencapaian akademik pelajar.

5.0 APLIKASI TEORI DAN KAJIAN DI SEKOLAH-SEKOLAH MALAYSIA

Samsudin Bin Said bermula tahun (2011), pula membuat kajian di tempat bertugas di

SMK Sultan Abdul Samad, Telok Datok Banting, Selangor. Beliau mendapati sekolah ini

mempunyai beberapa aspek pengurusan, budaya kerja, budaya disiplin pelajar serta

keadaan persekitaran yang kurang memuaskan. Prestasi akademiknya adalah sangat

rendah, sehingga pada tahun 2010, sekolah ini telah diletakkan dalam band 6 oleh pihak

NKRA. Langkah pertama yang jalankan ialah membuat anilisis SWOT dan mengadakan

perbincangan dengan semua pihak untuk mendapatkan maklumat tepat bagi membuat

perancangan pembangunan sekolah secara menyeluruh.

Pembangunan sekolah secara menyeluruh ini, dinamakan sebagai program transformasi

sekolah secara holistik meliputi aspek persekitaran dan fizikal sekolah, profesionalisma

guru, instruksional, pembangunan budaya penyayang, disiplin pelajar serta aspek

perancangan semula bidang iaitu akademik, HEM dan kokurikulum. Beberapa program

inovasi telah dijalankan bermula awal tahun 2010. Hasilnya pada tahun 2011, sekolah ini

telah menunjukkan perubahan yang drastik dari segi disiplin, budaya belajar,

instruksional guru dan persekitaran fizikal secara keseluruhannya. Keputusan peperiksaan

tahun 2010 telah meningkat dengan baik sehingga sekolah ini telah berjaya mencapai

band 5. Pada tahun 2011, prestasi akademik telah bertambah baik, di mana ia telah

mendapat anugerah peningkatan prestasi SPM tertinggi peringkat negeri. Terakhir,

sekolah ini telah dicalonkan untuk menerima tawaran baru bagi kategori lonjakan prestasi

peperiksaan awam tahun 2011. Amalan kepimpinan instruksional yang dilaksanakan di

SMK Sultan Abdul Samad Banting telah menjadi pemangkin kepada transformasi

sekolah dari segi pencapaian akademik. Sekolah ini telah berada dalam band 6 pada tahun

2010 telah melalui pelbagai proses transformasi dalam setiap aspek dari pentadbiran

sehinggalah ke bilik darjah. Hasil dari pelbagai program yang kreatif dan inovatif telah

melonjakkan sekolah ini ke band 5 pada tahun 2011.

Daripada keempat-empat kajian yang dinyatakan di atas dapat dirumuskan bahawa

kepimpinan instruksional penting dan perlu diamalkan di setiap organisasi untuk

mencapai objektif atau visi yang ditetapkan. Pemimpin yang mampu melaksanakan

fungsi kepimpinannya dapat memastikan keadaan kelompoknya akan terwujud dengan

baik. Keadaan yang baik jelas akan memperkuat posisi dan kedudukan pemimpin tersebut

di dalam kelompok. Oleh kerana itu, seseorang pemimpin hendaknya mengetahui dan

melaksanakan tugas serta fungsinya sebagai pemimpin dengan sebaik-baiknya serta

amalan kepimpinan instruksional yang dinyatakan dalam kajian lepas harus diamalkan.

6.0 KESIMPULAN

Meskipun kejayaan sesebuah organisasi itu dipengaruhi beberapa elemen, namun ketua

pentadbiran merupakan kunci asas penentu kecemerlangan organisasi (Lashway, 2002).

Kepimpinan seorang pentadbir atau pengetua begitu sinonim dengan sekolahnya kerana

pengetua adalah penggerak dan penentu kepada kejayaan dan kecemerlangan program

dan matlamat sekolah. Seorang pengetua yang baik akan cuba menjadikan diri mereka

sebagai sumber ilmu dan rujukan kepada guru-guru, staf dan murid di bawah seliaannya.

Peter Mortimore (1995), menyatakan bahawa faktor yang boleh mempengaruhi kejayaan

sebuah sekolah ialah kepimpinan sekolah yang mana ia merupakan elemen paling penting

dalam membawa perubahan kerana sekolah sentiasa berubah-ubah dari masa ke semasa.

Hal ini jelas menunjukkan bahawa pengetua perlu lebih bijak untuk membentuk suasana

yang kondusif dan persekitaran yang terbaik kepada isi sekolah. Oleh yang demikian,

seorang pengetua perlu melengkapkan diri dengan ilmu pengetahuan dan cuba berfikiran

terbuka untuk melakukan perubahan dengan mengaplikasikan teori-teori kepimpinan

yang ada agar tidak mudah dipandang rendah oleh guru-guru kerana rata-rata pada hari

ini kebanyakkan guru di sekolah lebih berpendidikan tinggi berbanding pengetua sekolah

mereka. Terdapat banyak teori yang boleh diaplikasikan oleh seorang pengetua untuk

mewujudkan suasana dan persekitaran yang terbaik agar segala matlamat dan visi sekolah

dapat dicapai sepenuhnya.Antara teori kepimpinan yang tebukti memberikan kejayaan

kepada sekolah adalah teori kepimpinan instruktional (Hillinger, 2007).

Bukan senang untuk menjadi pengetua yang cekap dan efektif. Mereka perlu memiliki

kemahiran yang penting dalam mengoptimumkan prestasi institusi persekolahan yang

mereka terajui. Kemahiran yang perlu ada antaranya kemahiran teknikal, pengurusan

(komunikasi), dan kemahiran tentang konsep analitikal (Hamedah Wok Awang &

Normah Teh, 2010). Oleh yang demikian, teori kepimpinan instruksional adalah antara

pilihan teori yang terbaik untuk dijadikan rujukan kepada pengetua kerana terdapat

banyak pendedahan dan rantaian pendekatan yang boleh diaplikasikan secara lebih

berkesan.

Kepemimpinan dalam organisasi di mana stafnya terdiri daripada golongan professional

menimbulkan kerumitan tambahan berbanding kepemimpinan dalam organisasi lain.

Pemimipin perlu bertindak sebagai pengerusi eksekutif dalam peringkat pengurusan dan

juga sebagai pemimpin dalan ciri simbolik dan politik. Kebanyakkan pengetua dan guru

besar menyedari mereka mempunyai peranan seperti pengerusi eksekutif atau pengurus

besar kepada pengurus. Walau bagaimanapun, kebanyakan guru besar juga masih tidak

menyedari keperluan tambahan ini sama ada kekal sebagai ahli professional yang utama

ataupun memastikan pengurus kanan sekolah melaksanakan fungsi ini serta menentukan

nilai-nilai pendidikan terus diutamakan dan bukannya nilai kewangan (Brian Fidler,

2004). Walau apa jua jenis pilihan yang ingin digunakan oleh seseorang pentadbir,

mengamalkannya dengan penuh dedikasi dan disiplin merupakan faktor penentu kejayaan

sesebuah sekolah.

7.0 PENUTUP

Oleh yang demikian, seorang pengetua perlu mempunyai ciri-ciri kepimpinan yang

terbaik kerana pemimipin sering dikaitkan dengan seorang yang telah menjadi ketua

dalam organisasi atau ketua kumpulan tertentu. Selain itu, pemimpin yang berkesan

perlulah mempunyai ciri-ciri seperti berpelajaran iaitu pemimipin yang boleh menguasai

ilmu-ilmu berkaitan dengan pengurusan dan pentadbiran, merupakan seorang yang

memiliki pengalaman dalam mengendalikan situasi bermasalah dan boleh mengendalikan

staf bawahan, beretika tinggi dalam melaksanakan tanggungjawab beliau sebagai

pemimpin dan bersifat transformatif iaitu mempunyai daya usaha yang tinggi untuk

membawa perubahan serta kemajuan terhadap sekolah (Suzyanti & Marinah, 2011).

Dari sudut institusi pendidikan, pengetua dan guru besar menjadi mentor utama dalam

menggerakkan aktiviti instruksional atau pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah.

Tindakan proaktifnya membuat Penolong Kanan, Ketua Bidang, Ketua Panitia serta guru-

guru dapat bersama-sama berkongsi pengalaman dan tanggungjawab ke arah mencapai

kecemerlangan visi dan misi institusi berkualiti yang sekaligus akan memperkukuhkan

kepimpinan instruksional di sekolah. Kepimpinan instruksional dilihat dapat

mempengaruhi perkembangan bidang pedagogi iaitu sains pengajaran dan pembelajaran

yang sentiasa mengalami perubahan yang dinamik, positif dan relevan dalam menghadapi

cabaran-cabaran daripada dunia yang sentiasa berubah bagi mendapatkan hasil

yang sejajar dengan kehendak pasaran dalam sistem pendidikan untuk melahirkan murid

yang berdaya saing dan berkualiti serta dapat memainkan peranan sebagai “global

player” serta mampu mencapai kejayaan cemerlang di peringkat antarabangsa.

8.0 RUJUKAN

Celikten, M. (1999). The Instructional Leadership Tasks Of High School Assistant

principal. Journal of Educational Administration 39,1, 10.

Fiddler, B., (2007). Merancang Kemajuan Sekolah. Perterjemah Abd.Aziz Abd Rahman.

Institut terjemahan Negara Malaysia Berhad: Kuala Lumpur.

Hamedah Wok Awang & Normah Teh, (2010). Sinergi Dalam Pengurusan Sekolah. PTS

Professional Publishing Sdn.Bhd. Batu Caves: Selangor.

Heck, R. & Hallinger, P. (2009). Leadership effects on school improvement: Testing

unidirectional and reciprocal effects models. Paper presented at the annual meeting of the

American Educational Research Association (AERA), San Diego, CA.

Instructional Leadership on School Culture. University of Minnesota.

James H. Stronge, Holly B. Richard and Nancy Catano (2008).Qualities of Effective

Principals .Association for Supervision and Curriculum Development.

Jonathan Payne DuPont (2011). Teacher Perception of The Influence of Principal

Jason A. Grissom, S. L. (2012). Longitudinal Evidence from Observations of Principals.

What is Effective Instructional Leadership? , 42.

Lashway, L., (2002). Developing Instructional Leaders.ERIC Digest 160 (July),

Clearinghouse on Educational Management, University of Oregon.

Melinda, M. M., (2006). Contemporary Issues In Educational Policy And School

Outcomes. edited by Hoy Wayne And Miskel Cecil. United State.

Michelle Prytula, B. N. (2013). TOWARD INSTRUCTIONAL LEADERSHIP:

PRINCIPALS’ PERCEPTIONS OF LARGE-SCALE ASSESSMENT IN SCHOOLS.

Canadian Journal of Educational Administration and Policy, 30.

Mortimore, P. (1995). Key Characteristics Of Effective School. Kertas seminar

dibentangkan pada seminar sekolah efektif. Genting Highland; IAB.

Moosung Lee, A. W. (2011). Contrasting effects of instructional leadership practices on

student learning in a high accountability context. Instructional leadership Practices, 26.

P. Hallinger (2007). Leadership for 21st Century Schools: From Instructional Leadership

to Leadership for Learning. The Hong Kong Institute of Education.

Suzyanty Mohd Shokory & Marinah Awang,(2011). Modul Pengantar Pengurusan.

Universiti Pendidikan Sultan Idris. Tanjong Malim.

Yulk. G.A., (2002). Leadeship In Organizations. Eaglewood California. Prentice Hall,

inc.