Lärarutbildningen

Kultur Språk Medier

Uppsats 20 poäng

Mållös eller mål med mening Respons(situationen) efter muntlig framställning

Response as the Teacher’s Responsibility

Situated Response and Oral Presentation

Cecilia Olsson Jers

Magisterutbildning i utbildnings- Handledare: Inger Lindstedt

vetenskap med inriktning mot Examinator: Boel Westerberg

praktisk pedagogik, 40 p

Vårterminen 2005

4

Sammandrag

Uppsatsen, som har en kvalitativ ansats, syftar till att lyfta fram den beprövade

erfarenhet som sex lärare från ungdomsskolan har från sitt arbete med muntlig

framställning och den respons de ger eleverna på framställningen. Svårigheten med att

ge respons ligger oftast i att som lyssnare upptäcka allt fler språkliga uttrycksformer på

olika nivåer i innehåll och form i det som framförs.

All muntlighet har sin teoretiska grund i retoriken och i denna finns tanke- och

arbetsmodeller som kan användas både som pragmatiska handlingsteorier och som

analysverktyg i interaktionen mellan lärare och elev. I retoriken finns det metaspråk

man ofta saknar när man skall kommunicera muntlighet.

Nyckelord: respons, muntlig respons, retorik, muntlig framställning,

exponeringsängslan

5

Innehåll Sammandrag 4 1 Bakgrund och inledning 7 Läroplanen och muntlig kommunikation 9 2 Syfte och frågeställningar 10 Uppsatsens disposition 10 3 Respons och responssituation 12 Perspektiv på ordet respons (eller ett ords makt över vardagen) 12 Responssituation 14 4 Sammanhang och miljö för muntlig framställning 17 Funktionalisering och formalisering 17 Retorik igår och idag 18 Socialpsykologiska relationer 24 Sammanfattning 28 5 Responsens praktik 30 Global och lokal 30 Kriterier och kriterielistor 33 6 Syntes av modeller 38 7 Metod 43 Urval 45 Datainsamling och bearbetning 47 Enkät 47 Intervju 48 8 Läraren och ”icke-praktiken” 52 9 Sammanhangets betydelse 55 10 En retorisk situation: responsen och lärandet 59 Socialspykologiska relationer 59 Salutogent förhållningssätt 59 Intersubjektiva rum och undervisningsform 61 Klasskamraterna och lyssnandets praktik 63 Responsens praktik 65 Innehåll 66 Form 71

6

11 Ethos, pathos och logos – en form av reflektion 74 12 Diskussion 78 Sammanhangets betydelse samt retoriken som stödstruktur 87 Lärarutbildningen 88 Med sikte på framtiden 89 Litteraturförteckning 90 Bilagor 93 Bilaga 1 93 Bilaga 2 94 Bilaga 3 97 Bilaga 4 98

7

1 Bakgrund och inledning till ämnet

Jag sitter under lunchrasten tillsammans med arbetskamrater på gymnasiet och pratar

om elevernas individuella muntliga framträdanden i olika ämnen. Kollegerna

undervisar i flera av skolämnena: historia, svenska, samhällskunskap, engelska och

biologi. Individuell muntlig framställning är ett vanligt redovisningssätt och många av

mina kolleger tycker att det är viktigt att låta eleverna få träna sin offentliga röst. Mina

kolleger ser framförallt två problem med muntliga framträdanden, nämligen att

estradörerna tar plats på bekostnad av sina kamrater och enda målet är att för läraren

visa att man är bra påläst och att de mer eller mindre ängsliga ser muntlig

framställning som ångestladdade tillfällen. Eftersom jag själv samtidigt undervisar i en

valbar kurs som heter Praktisk retorik är mitt intresse i detta informella samtal stort.

Nyfiket undrar jag om det finns någon påtaglig skillnad mellan de elever som går den

valbara kursen och de elever som inte går den. Till min besvikelse märker kollegerna

ingen skillnad vare sig i innehållet eller i framförandet.

Att välja kursen Praktisk retorik innebär att eleven får arbeta med muntlig

kommunikation med betoning på individuell muntlig framställning två timmar i veckan

under ett läsår, cirka åttio timmar sammanlagt. I ett reflekterande samtal med en grupp

sådana elever dagen efter det för mig nedslående lunchsamtalet frågar jag dem ett stort

VARFÖR. Varför faller man tillbaka i ett redovisningsförfarande som inte präglas av

medvetenhet och lyhördhet så fort man är utanför retorikundervisningen? Eleverna är

eniga i sina svar. Det beror på att ingen i klassrummet märker någon skillnad mellan

ett bra och ett dåligt framträdande. Jag protesterar naturligtvis, men de är ihärdiga och

menar att eftersom det i stort sett aldrig kommer någon respons eller annan kommentar

från vare sig lärare eller klasskamrater anser man att det inte är ”lönt” att anstränga

sig. Eleverna menar att på sin höjd består responsen i meningarna: ”Tack, det var bra.

Då tar vi nästa.”

Med denna inledande berättelse vill jag illustrera vad det är som varit min drivkraft i att

skriva en uppsats om den muntliga respons som ges efter att eleven gjort ett muntligt

framträdande. Eleverna ovan uttrycker tydligt att de önskar sig någon form av

bekräftelse på att ansträngningar i förberedelserna inför ett muntligt framträdande syns i

lärarens kommentar efteråt, och får de ingen konstruktiv bekräftelse upplevs det i sig

8

som en bekräftelse på att läraren (eller klasskamraterna) inte märker någon skillnad

mellan ett bra och ett dåligt framträdande.

Jag är fullt medveten om att eleverna inte presenterar någon sanning för mig, men

de beskriver en upplevelse som jag vill ta på allvar. Min egen lärarbakgrund har jag

både i ungdomsskolan och på högskolan. I snart 23 år har jag undervisat i svenska och

retorik. Jag har alltså mött människor i undervisning, där de yngsta är 12 år och de

äldsta är i medelåldern, som gjort muntliga framträdanden för mig. Deras gemensamma

nämnare i dessa sammanhang är att de gärna vill få respons på sitt framträdande.

Enkelt uttryckt kan man säga att undervisningen i kursen Praktisk retorik bygger

på att varje muntligt framträdande följs av en diskussion i hela gruppen om hur eleven

har förberett sig, vad eleven har framfört och varför eleven gjort vissa val i innehåll och

form. I den undervisning jag bedrivit i dessa kurser har retorikens metaspråk och

metakunskap (Strömquist, 1996) utgjort ett stöd och jag vill redan här i uppsatsens

inledning lyfta fram denna erfarenhet. En utgångspunkt jag har i föreliggande uppsats är

att insikt i klassisk retorik och modern retorikforskning skulle ge lärare och elever det

stöd som behövs i arbetet som ligger före, under och efter muntlig framställning. I den

klassiska retoriken finns tanke- och arbetsmodeller som är användbara än idag och i den

moderna retorikforskningen är situationen där retoriken används i centrum.

Koncentration ligger inte längre på talaren som för 2000 år sedan.1

I denna uppsats använder jag ordet retorik som det allmänna studiet av mänsklig

kommunikation som målinriktad och situationsanpassad handling. Min strävan är att

komma bort från det individcentrerade i muntlig framställning. Trots att det i

undervisningssammanhang fortfarande benämns individuell muntlig framställning är det

en angelägenhet för hela gruppen.

Praktiska retorikkurser där muntlig framställning är det centrala i kursen har blivit

populära både i grundskolan och på gymnasiet, men det är långt ifrån alla skolor som

kan erbjuda detta. De flesta individuella muntliga framställningar görs inom ramen för

ämnet svenska eller något annat skolämne. För att återgå till den erfarenhet som

eleverna ger uttryck för i berättelsen ovan är det lätt att se responsen som en viktig del i

1 Inom parentes vill jag att läsaren betänker att talaren för 2000 år sedan var man, vit, fri och rik

och därför fick han delta i demokratins offentliga arena där mottagarna var andra rika, vita män. Eftersom talarna i våra demokratiska skolarenor är ungdomar av idag och mottagarna andra ungdomar av idag är glidningen från person till situation sympatiskt tilltalande.

9

individuell muntlig framställning men min erfarenhet säger att det inte är så lätt för

lärare, oavsett ämneskombination, att ge respons till elever som redovisar muntligt.

Svårigheten ligger oftast i att som lyssnare upptäcka allt fler språkliga uttrycks-

möjligheter på olika nivåer i innehåll och form i det som framförs.

Läroplanen och muntlig kommunikation Skrivprocessen och kunskap om lärandeprocesser när det gäller skrivandet har fått stor

genomslagskraft i den svenska skolan de senaste årtiondena. Kunskap om metodiska

principer för hur man ger elever respons på deras skriftliga utkast har legat till grund för

en förändrad syn på både skrivandets hantverk och bedömningen av skrivandet. Men

som alltid när något befinner sig i strålkastarljuset hamnar annat i skuggan. I detta fall

skulle jag vilja påstå att det muntliga i klassrummet har fått stå i skuggan medan

skrivandet befunnit sig i ljuset. De senaste åren har dock ett ökat intresse för

muntligheten dykt upp. I läroplanerna för både den obligatoriska och den frivilliga

skolan (Lpo-94 och Lpf -94) poängteras att eleverna ska ha grundliga kunskaper i

muntlig kommunikation, och i de nationella proven i ämnet svenska som genomförs i

skolår 5, skolår 9 och i B-kursen på gymnasiet ingår det muntliga som en viktig del.

Muntlig kommunikation består av olika former. Samtal och diskussioner är exempel

på muntligt agerande i grupp, men i föreliggande uppsats kommer jag att framförallt

beakta det individuella framträdandet som i skolsammanhang kallas muntlig

framställning eller muntligt framträdande. Varje typ av muntlig kommunikation

förutsätter någon form av respons och riktas då intresset mot den respons som ges i

direkt anslutning till att en elev har gjort en individuell muntlig framställning öppnar sig

ett förbluffande outforskat och outrett område.

10

2 Syfte och frågeställningar Det som framträder när man lägger ett teoretiskt raster över en yrkeskårs erfarenhet är

för mig beprövad erfarenhet. Denna beprövade erfarenhet innebär att jag har möjlighet

att få en djupare förståelse för och insikt i ett yrkesutövande i en specifik situation. Jag

har i den enkät och i den intervju som är uppsatsens empiriska material enbart vänt mig

till svensklärare eftersom de skolhistoriskt har haft ett extra ansvar för momentet

muntlig framställning. Det är min ambition att ha dessa lärares beprövade erfarenhet i

fokus. Jag vill dock förmedla deras erfarenhet till olika typer av pedagoger: alla som

någon gång kommer i kontakt med muntlig framställning som redovisningsform, såväl i

ungdomsskolan som på högskolan. Syftet med min undersökning är att förstå hur svensklärare ser på sitt arbete med

muntlig framställning och hur de reflekterar kring det och vilken respons de ger till

eleverna i anslutning till detta.

Mina forskningsfrågor blir:

• Vilken betydelse har sammanhanget för muntlig framställning?

• Vad är respons för svensklärare?

• Hur lägger svensklärare upp sitt responsarbete?

• Vilken betydelse har kriterier i responsarbetet?

Frågorna försöker jag få svar på genom att via enkäter ta reda på i vilken omfattning

svensklärare ger respons till eleverna efter muntliga framställningar och genom

intervjuer försöka se vad denna respons består av och hur och varför den ges. Jag är

nyfiken på vad som styr lärarna i deras val av innehåll i responsen.

Uppsatsens disposition Uppsatsen kommer nu att fortsätta i ett kapitel där jag diskuterar begreppet och ordet

respons från olika infallsvinklar samt gör en definition. Därefter följer tre kapitel där jag

skriver in muntlig respons given efter muntlig framställning i ett forskningssamman-

hang och gör en syntes av tidigare modeller. Ett metod- och materialavsnitt kommer

sedan där jag presenterar hur jag utformat min undersökning. Redovisningsdelen av

11

uppsatsen inleds med en diskussion kring den enkät svensklärare svarat på. Därefter

följer tre kapitel där jag återger intervjuerna i fyra olika teman, som jag vaskat fram

efter noggrann genomläsning av intervjuerna. Den avslutande delen av uppsatsen

innefattar en diskussion av resultaten och avslutas med en blick med sikte på framtiden.

12

3 Respons och responssituation Begrepp skall vara som lyktor som lyser upp och hjälper i förståelsen av ett fenomen.

När ett begrepp istället irrar eller förirrar sig utanför lyktans sken och visar sig ha olika

kontextuella betydelser innebär det att jag som uppsatsskribent får ta fram ficklampan

för att hitta i den praktik jag undersöker, här en språklig praktik. Problem kan uppstå

beroende på vilka eller vilket ord som används i responssammanhang. Jag för i detta

kapitel en diskussion kring ordet respons och andra ord som tangerar i betydelse.

Avslutningsvis visar jag en tankemodell för hur en responssituation kan se ut.

Perspektiv på ordet respons (eller ett ords makt över

vardagen) Etymologiskt härstammar respons från det latinska ’responsum’ i betydelsen ’svar’

(SAOB 2004) och ordets historiskt vetenskapliga tillhörighet är att ge auktoritativt

uttalande om till exempel en rättssak eller en vetenskaplig uppsats. Under ett

oppositionsseminarium där en vetenskaplig uppsats behandlas ges respons i betydelsen

kritisk granskning och uttalanden som leder till diskussion och eventuell bearbetning av

uppsatsen. De senaste tiotal åren har dock begreppet respons börjat användas i en

vardaglig kontext och den vetenskapliga betydelsen har i allmänspråket glidit mot att

betyda positivt gensvar. Respons och kritik framstår då som dikotomier. Problemet i

skolmiljö blir, som jag ser det, att när den ideala vetenskapliga responsen trängs undan

av det vardagliga responsbegreppet förväntar sig mottagaren positiva uttalanden när

man använder ordet respons och negativa när man använder ordet kritik. Det går inte att

bortse från att glidningen har en stor betydelse för hur respons uppfattas i skolans

vardag, ett ställe där vetenskap och vardag blandas. Det kan vara meningsfullt att innan diskussionen fortsätter ordboksbestämma

respons och kritik med hjälp av Nationalencyklopedin (NE) och Svenska Akademiens

Ordlista (SAOL). Ordet respons betyder enligt NE (2004) ”svar, beteende, en organisms

reaktion på en specifik stimulering (stimulus). Vid beteendestudier mäts responser t.ex.

med avseende på noggrannhet, hastighet, komplexitet, sannolikhet och styrka”. I senaste

upplagan av SAOL (1998) ges betydelsen ”svar, gensvar” på uppslagsordet respons.

Uppslagsordet kritik i SAOL (1998) har betydelsen ”granskning och bedömning;

recensionsverksamhet; klander; kritiskt sinne” och i NE (2004) har samma ord

13

betydelsen ”(framställning som utgör) angrepp (på någon eller ngt) genom att utpeka

(vissa) påstådda misstag eller felaktigheter i (ngns) handlingar, yttrande etc”.

Ibland kopplas konstruktiv till kritik i betydelsen att man skall bygga upp något som

inte fungerar i ett sammanhang till något som fungerar. Huruvida konstruktiv kritik och

respons tangerar varandra i betydelse kommer jag inte att fördjupa mig i i denna

uppsats. Jag kommer inte heller att diskutera vad oxymoronen eller tautologin, beroende

på hur man ser det, positiv kritik betyder. Däremot framhåller jag att betydelsen av

ordet kritik i allmänspråket mycket väl kan påverka förmågan och viljan att lyssna på

respons.

Själva responsbegreppet började användas mer frekvent i klassrummet i samband

med framväxandet av den processorienterade skrivpedagogiken på 80-talet. I

skrivpedagogiken skiljer man mellan fokuserad respons, total respons och utvidgad

respons. Fokuserad respons används när vissa fenomen i en text väljs ut för respons,

total respons används när en hel text är aktuell och den utvidgade responsen beskriver

de samtal och de olika typer av diskussioner som uppstår i samband med respons

(Løkensgard Hoel, s 189 ff, 2001). Jag kan se att dessa tre responsbegrepp är

användbara även i det sammanhang jag undersöker, respons efter ett muntligt

framträdande. Den fokuserade och totala responsen sammanfattar jag i begreppet direkt

respons medan utvidgad respons kvarstår som begrepp för de samtal, diskussioner och

reflektioner som uppstår i lärandesituationen.

Innehållet i direkt respons som ges från lärare till elev och från elev till elev styrs av

olika faktorer såsom klassrumskultur, social gruppsituation och

kommunikationssituationens form och innehåll. Det som särskiljer den muntliga

respons som ges i anslutning till en muntlig framställning gentemot en skriftlig respons

som ges antingen efter en skriftlig framställning eller efter en muntlig framställning kan

sammanfattas så här: Budskapets avsändare är sitt eget medium och i och med det blir

responssituationen känslig eftersom det är eleven som använder sig av sin egen röst och

sin egen kropp när hon för fram ett budskap. Kontexten spelar en huvudroll, vilket gör

klasskamraterna och klassrumskulturen viktiga. Det räcker inte med att klasskamraterna

simulerar intresse när de lyssnar. Allt sker ”här och nu” och med det menas att den

muntliga texten inte har en skriftlig texts livstid och därför måste responsen komma i

direkt anslutning till framförandet (Hertzberg, 1999). Det innebär att flyktigheten i den

muntliga framställningen ställer höga krav på innehåll och form i responsen. Till en

14

skriftlig text kan man återvända och till exempel förklara missuppfattningar, vilket man

inte kan på samma sätt till en muntlig text, där sagt är sagt.

Min yrkeserfarenhet är att när man talar om respons i klassrummet och inför

klasskamrater upplevs det inte lika personligt som när man talar om kritik. Respons

uppfattas vara riktad till både talaren och lyssnaren, medan kritik uppfattas enbart vara

riktad till den som talar. Det är viktigt att ha med sig den erfarenheten in i en situation

där det som sägs är avhängigt av ords valörer (Holst, 2003). Ordet kritik kan ingå i

respons som ges vid muntliga framställningar, men då måste man också problematisera

vilka krav på kunskap om språkutveckling och retorik som skall ställas på

responsgivarna och responsmottagaren, både lärare och elev. Om läraren använder ordet

kritik baserat på generalisering kan det bli förödande för eleven som är ängslig i

framträdandesammanhang. Då är ordet respons fortfarande bättre.

Ytterligare en synonym till respons är ordet återkoppling som upplevs som mer

neutralt. Utanför sin tekniska betydelse kan återkoppling utvidgas till att betyda

”verksamhet påverkas av sitt eget resultat” (NE, 2004). Jag väljer att använda ordet

återkoppling i samband med den respons som ges i direkt anslutning till elevens

muntliga framträdande. Återkoppling är för mig kortare uttalande, i både tid och

omfång, om ett framträdande. Respons betyder för mig vägledning inför ytterligare

utmaningar och innefattar både den korta återkopplingen och de längre reflekterande

samtalen.

Jag har i det ovanstående definierat vad respons betyder i denna uppsats. Till sist vill

jag ändå ytterligare nyansera innehållet i begreppet respons genom att föreslå ordet

återkoppling i de sammanhang där man riskerar att responsmottagaren enbart förväntar

sig positiva kommentarer och i de situationer där det handlar om snabba kommentarer i

direkt anslutning till framträdandet. Risken man däremot tar med att enbart använda

ordet respons eller ordet kritik är att man kan cementera en dikotomi som uppstått efter

att det vetenskapliga blivit vardagligt. Det är viktigt att i den grupp man arbetar med ta

upp ordet respons till diskussion.

Responssituation Den situation som uppstår i ett klassrum när respons framförs, direkt och/eller utvidgad,

benämner jag i denna uppsats som en responssituation. Responssituationen tydliggörs i

tankemodellen nedan. Responsen och responssituationen skall ses som så mycket mer

15

än det som sägs i själva ögonblicket efter ett muntligt framträdande. Samspelet och

samarbetet mellan läraren, den talande eleven och klasskamraterna är också viktigt att

poängtera i det här sammanhanget. Samspel och samarbete i responsen och mellan

aktörerna, såväl lärare som elev, symboliserar jag med de dubbla pilarna i modellen

nedan. Ett muntligt framförande är, som jag påpekade i inledningen, inte en individuell

angelägenhet.

Figur I: Modell av responssituation

Respons(situation)

Lärande om sittmuntligaframträdandegenomtill exempel:

Samtal – dialog

Reflektion

Metasamtal

Förberedelse

Diskussioner

Sam

arbe

te lä

rare

-ele

v

Framförande

Muntligåterkoppling

Framförande

Framförande

Muntligåterkoppling

Utvidgad respons Direkt respons

Responsprogression

Muntligåterkoppling

Det som jag i modellen kallar direkt respons innefattar den flyktighet som finns i

ögonblicket efter att en elev är klar med sitt framförande. Många gånger har inte läraren

mer än ett par minuter på sig att säga något om innehåll och form. Någon längre

diskussion är det inte tal om i den direkta responsen. Det som sägs i den direkta

responsen ska ses mer som återkoppling på det som man som åhörare just lyssnat till.

Vad modellen ovan vill visa vertikalt i responssituationen är den progression som sker

hos varje elev mellan de olika framträdandetillfällena. Varje återkoppling som ges

påverkar nästa muntliga framställning. Eftersom den muntliga återkopplingen ges till

talaren inför klasskamraterna kan man också tänka att den muntliga återkopplingen till

16

elev A påverkar elev B:s muntliga framställning. Det är ju också det som är tanken med

klassrumsresponsen.

Den utvidgade responsen är samtal etcetera med klasskamrater och lärare, men

kan också vara det ljudlösa samtal man för med sig själv i en lärandesituation. Får

eleven möjlighet att skriva och samtala om sina individuella muntliga framträdanden

belyses framträdandet på ett medvetet sätt. Den lärandesituation som innefattar

reflektion och samtal om och förberedelse inför muntliga framträdanden innefattas alltså

också i responsbegreppet. I den utvidgade responsen finns tidigare erfarenheter

synliggjorda antingen i skrift eller i samtalen. Responssituationen är dynamisk och i

ständig rörelse.

Ett sätt att ge sig själv respons är att föra någon form av loggbok före och/eller

efter att man talat. Loggboken kan då fungera som ett stöd för kommande muntliga

framträdanden (Palmér, 1999, Ilsaas, 1995).2 Man utvecklar genom det reflekterande

skrivandet ett metaspråk att tala om sin kunskap med. Om loggboken inte är en privat

dagbok utan en regelbunden kommunikationskanal mellan eleven och läraren kan både

frågor och svar formuleras skriftligt. Meningen med ett loggboksskrivande i samband

med muntlig framställning är att det reflekterande skrivandet kan fungera som ett

verktyg för att både bearbeta och fördjupa kunskapen om talet. Många elever klarar att

reflektera på relativt hög nivå och kopplingen mellan teori och elevens egen erfarenhet

blir fruktbar (Palmér,1999, Penne, 1999). Loggboken blir ett mer långsamt medium än

den egna spontana analys en talare gör direkt efter att denne gjort ett muntligt

framträdande.

Läser man modellen horisontellt ser man den dynamik som finns i en

responssituation; responsen påverkar situationen och situationen påverkar responsen.

Den utvidgade responsen är beroende av den direkta responsen och den direkta av den

utvidgade. Att få samtala och skriva om sitt muntliga framförande bygger på att man får

genomföra ett muntligt framförande. Genom den praktiska handlingen får man en

erfarenhet som sedan går att skriva och samtala om. Erfarenheten blir beprövad.

2 De senaste åren har loggboken blivit ett vanligt hjälpmedel för inlärning och reflektion både i ungdomsundervisningen och i vuxenundervisningen. Loggboken har fått många olika namn i skolan: lärologg, läslogg, änglabok, dagbok, tankehäfte, tankebok, läsedagbok etcetera. Vilket namn man än väljer är huvudsyftet att man med hjälp av de skrivna tankarna skall ha lättare att tala om och se sin lärosituation.

17

4 Sammanhang och miljö för muntlig framställning Jag kommer i detta kapitel att visa på teoretiska resonemang av relevans för i vilka

sammanhang och i vilken miljö man har muntlig framställning i skolan. Inledningsvis

lyfts begreppsparet funktionalisering och formalisering fram. I funktionalisering är

innehållet överordnad formen och i formalisering är formen överordnad funktionen.

Eftersom jag anser att retoriken behöver återinföras i diskussionen om muntlig

framställning i skolan lyfter jag fram dess tanke- och arbetsmodell, den så kallade

partesmodellen. I modellen finns ett träningsprogram för muntlig framställning. I

disciplinen retorik finns en tradition av att se på språk, kunskap och lärande som en

helhet och man betonar ett oupplösligt samband mellan form och funktion (Elmelund

Kjeldsen, 1997). Därför finns det all anledning att med retorikens hjälp se helheten

genom delarna och delarna genom helheten i muntlig framställning. I kapitlets andra del ligger tyngdpunkten på de så kallade socialpsykologiska

relationernas betydelse för klassrummets responsmiljö.

Funktionalisering och formalisering Den språksyn som framträder i det processorienterade klassrummet ansluter sig till en

funktionalistisk språksyn, alltså en språksyn som kännetecknas av att undervisning skall

byggas upp kring kommunikativt verkliga sammanhang, det vill säga hur språket

används av människor i samspel. Funktionalisering bygger på att olika färdigheter

utvecklas samtidigt som de tillämpas i kommunikativa situationer. Formsidan av språket

negligeras till exempel inte, utan i funktionaliserad undervisning framhåller man vinsten

med att eleverna utvecklar sina språkliga färdigheter i olika kommunikativa situationer.

Innehållet är i fokus och är alltså överordnat formen. En grundtanke är att det man lärt i

verkliga sammanhang sedan brukas i andra verkliga situationer (Björk, 1988,

Malmgren, 1996, Strömquist, 1993, [1988]).

Funktionaliseringens motsatta begrepp är formalisering (Malmgren, 1996), som

står för en mer färdighetsinriktad språksyn där det handlar om att bli medveten om

formella delar i en färdighet. Formalisering bygger på en undervisning där olika

färdigheter tränas i en bestämd ordningsföljd som förutsätter varandra. Formen betonas

på bekostnad av innehållet och syftet är framför allt att färdigheterna ska bli

automatiserade för att först därefter bli tillämpade i en kommunikativ situation. I fokus

för en formaliserad undervisning står alltså formsidan. I sin mest extrema utformning

18

har formaliserad undervisning blivit kritiserad för att vara isolerad från och tömd på

innehåll och också blivit jämförd med torrsim på stranden (Malmgren, 1996). När

färdighetsträningen i formaliserad undervisning blir skild från innehållet kan den leda

till instrumentell inlärning där eleverna tillägnar sig faktakunskaper och färdigheter utan

att veta vad de skall göra med det de lärt sig.

All formalisering betyder inte isolerad färdighetsträning eller formmedvetenhet

utan innehåll. Att arbeta med formen i ett kommunikativt sammanhang innebär att

färdighetsträningen blir konkret när eleven tillägnar sig den i en meningsfull situation.

Malmgren (1996) poängterar det viktiga i att som lärare vara medveten om skillnaden

mellan färdighetsträning i funktionaliserad undervisning och färdighetsträning i

formaliserad undervisning för att förstå vilka pedagogiska val man gör i klassrummet. I det sammanhang som rör individuell muntlig framställning behövs kunskap om

formen för att innehållet ska bli relevant för lyssnarna. Det är viktigare att ställa sig

frågan när färdighetsträning behövs än att ställa sig frågan om färdighetsträning behövs.

Vi kan inte bortse från att individuell muntlig framställning i skolmiljö är belastad med

en formalistisk historia inom modersmålsämnet. Modersmålsundervisningen bygger

vidare på den latinskola där stegvis formalistisk undervisning, oftast isolerad från sitt

sammanhang, har präglat muntlig framställning, både i folkskola och i modern

grundskola (Malmgren, 1996, s 66). Därför skall man inte undvika att reflektera över

vad form- och färdighetsträning betyder i ett processorienterat klassrum där individuell

muntlig framställning ingår och som lärare ställa sig frågan hur man undviker att

muntlig framställning blir isolerad färdighetsträning. Innehållet skall vara i fokus för att

framställningen skall vara meningsfull och intressant för eleven och formen är i fokus

för att eleven skall kunna göra innehållet meningsfullt för sina klasskamrater.

Muntligheten har sin teoretiska grund i disciplinen retorik. Eftersom disciplinen

retorik idag är tvärvetenskaplig och betonar kontextens betydelse för olika

kommunikativa situationer finns det en poäng med, som jag nämnde inledningsvis, att

införa retoriken som ett perspektiv i diskussionen om formmedvetenhet.

Retorik igår och idag Begreppet retorik används oprecist och omedvetet i många sammanhang. Av central

betydelse för undersökningen som denna uppsats bygger på är därför en historisk

förklaring till begreppets utveckling. En rhetor var 400 f Kr en person som talade

19

offentligt. 100 f Kr hade rhetor fått betydelsen tallärare och ordet orator användes

istället för den person som talade. Idag används oftast ordet rhetor om både läraren och

talaren. Retorikos är ett adjektiv bildat av rhetor och under antiken användes det om allt

som angick en rhetor. Platon använde substantivet rhetorike tekhne om det som vi idag

benämner retorik, där tekhne har betydelsen produktivt kunnande eller kunskap om hur

man gör något. Redan under Platons tid blev adjektivet substantiverat till enbart ordet

retorik och det är som substantiv det används idag (Andersen, 2002, s. 11). Romarna

gjorde ett försök att bringa ordning i användningen av ordet retorik genom att göra

följande skillnad: det praktiska användandet av retoriken i talarstolen kallade man

rhetorica utens och den teoretiska retoriken kallade man rhetorica docens. Idag lägger

man till rhetorica studens som innefattar analys och kritik av texter med hjälp av

retorik. Vi skiljer alltså mellan retorisk praxis, retorisk teori och retorisk kritik

(Elmelund Kjeldsen, 1997, s. 78).

Retorisk praxis kommer inte att beröras nämnvärt i denna uppsats då ingen

observation av klassrummet är gjord. Praxis betyder för mig en handling grundad i

teoretiskt kunnande. Retorisk teori kommer jag att använda mig av för att visa på hur

man skulle kunna arbeta med individuell muntlig framställning i klassrummet och

retorisk kritik används när jag visar på hur man skulle kunna använda retoriken för att

ge återkoppling på ett muntligt framträdande.

I den klassiska retoriken finns en tanke- och arbetsmodell som innehåller fem

faser, så kallade partes. Partesmodellen kan användas både som en pragmatisk

handlingsteori och som ett analysverktyg. I den nutida retoriken har partesmodellen

utvecklats till att innehålla sex faser, intellectio, inventio, dispositio, elocutio, memoria,

pronuntiatio/actio (Andersen, 2002, Hellspong, 2004a [1992]). Intellectio är den fas

som räknas som ett nutida tillägg och därför ägnar jag extra utrymme åt denna. Den

fanns under antiken, men hade inget namn i partesmodellen. De tre nästföljande,

inventio, dispositio och elocutio, presenterar jag mer svepande eftersom jag förutsätter

att de är välkända för mina läsare i och med att den moderna skrivpedagogiken, den så

kallade skrivprocessen, bygger på dessa (Strömquist, 1993, s 18). De två sista, memoria

och pronuntiatio/actio, kräver en mer ingående presentation än de tre tidigare eftersom

de sätter talaren i centrum på ett sätt som inte de tidigare faserna, som är gemensamma

med att vara skribent, gör.

Intellectio innefattar de arbetsmoment som handlar om att förstå den situation, den

kontext, man som talare befinner sig i. Till intellectios yttre ram ingår att fundera över

20

tekniska moment som hur lång tid du som talare har till ditt förfogande, på vilken plats

du kommer att tala och i vilket sammanhang. Lämnar man det yttre och går mot kärnan

måste man som talare göra klart för sig vilken målgrupp man talar till. Hur ett muntligt

framträdande läggs upp beror till stor del på vem som lyssnar, vem som sitter i

publiken. Här handlar det om att ha eller skaffa sig mottagarmedvetenhet. Lyssnarna

kan till och med sägas vara den viktigaste faktorn i muntlig framställning. För att nå

sina lyssnare måste man ställa sig frågor som: Vilka referensramar har mina lyssnare?

Vilka förkunskaper kan jag ta för givet att mina lyssnare har/inte har? Vilken motivation

finns för att lyssna? Utifrån detta formulerar man ett syfte och ett mål för den muntliga

framställningen. Intellectio kan också sägas ha en inre kärna som handlar om att lära

känna sig själv som talare i olika muntliga framträdanden. Varje muntligt framträdande

innefattar olika val som har sin grund i vilka personliga förutsättningar man har för att

framträda. Det beror inte enbart på talarens sociala position utan även på med vilken

legitimitet en person kan hålla ett anförande om ett visst ämne. Intellectio handlar om

att göra olika retoriska val (Hellspong, 2004a, [1992], s. 77).

Inventio är den fas då talaren hittar uppslag till sitt föredrag och samlar stoff till

innehållet. Innehållsproduktion och innehållsstrukturering kan sägas vara de två stora

delarna som inventio innefattar. Det förstnämnda handlar om den brain-storming som

hjälper en att hitta uppslag till det man skall hålla ett muntligt framförande om. I den

klassiska retoriken talade man dels om loci dels om topiker för att kunna

innehållsstrukturera efter själva stoffproduktionen. Idag kan man jämföra loci med en

checklista för tankeställen och topiker för intellektuella utsiktsplatser som söks upp för

att finna och strukturera stoffet. Dispositio är den fas då talaren ordnar stoffet i den

ordning som det skall framföras. Här brukar man skilja mellan att disponera ett tal och

att komponera ett tal. Hur ett tal förs framåt beror på hur man disponerar det, hur de

olika delarna skall hänga samman. Det gäller alltså att välja den disposition som hör

samman med talets innehåll: logisk uppläggning, orsak – verkan med mera. Att

komponera talet innebär att man på ett avancerat sätt skapar en inledning, en huvuddel

och en avslutning där varje del svarar mot dess retoriska uppgift – att påverka publiken

att lyssna. Elocutio är den fas där talet får sin språkliga utformning. Det kan finnas en

vinst i att i denna fas skilja mellan att välja stil och att välja stilfigurer. Stilen på talet är

beroende av vad som passar i situationen, medan stilfigurerna förstärker viktiga inslag i

talet (Andersen, 2002, Hellspong, 2004a, [1992], Johannesson, 2000, Lindstedt, 2002).

21

Memoria innefattar den arbetsfas som innebär att talaren skall lära in sitt tal. I

dagens skolkultur finns ett skamligt nät över konsten att memorera. Vi behöver inte gå

mer än 30 år tillbaka i tiden för att hitta den pedagogik som förespråkade

totalmemorering som en inlärningsstrategi: psalmverser, dikter och diktering. Låt oss

istället se fasen memoria som en skapande fas där talaren använder sig av sitt arbete i de

tidigare fyra faserna för att bli förtrogen med det han skall framföra. Då får memoria en

skapande funktion istället för att bli ett kliniskt minnestekniskt moment. Det behövs

olika minnesstrategier för olika memoreringsmål. Vissa delar av ett tal kan vara en

uppgift för enbart hjärnan, medan andra delar är beroende av att även din kropp är

förtrogen med det du säger, en kongruens mellan det du säger i ord och det du säger

med ditt kroppsspråk. En totalmemorering är till exempel till stor del endast en uppgift

för hjärnan, medan extemporering betyder att du måste göra det du lär in till något som

är ditt eget, till approprierad kunskap (Hellspong, 2004a, [1992], Lindhardt, 2004).

Pronuntiatio/actio är den sista fasen av retorikens partes och historiskt räknas

denna till själva framförandet inför publik. Pronuntiatio behandlar framförallt själva

rösthanteringen – uppfattbarheten. Actio lägger vikt vid talarens yttre uppträdande,

såsom kroppsspråk, gester och ögonkontakt. Men actio innefattar också val av

hjälpmedel som både hjälper för att illustrera och för att konkretisera för lyssnaren

(Hellspong, 2004a, [1992]).

Cicero benämnde talsituationen med fem konstanter: talaren, publiken,

omständigheterna, ämnet och språket. Nutida retorikforskning har fört denna tanke

vidare och gjort situationen och inte talaren till utgångspunkt för retoriken (Elmelund

Kjeldsen, 1997, s. 82). Enligt Bitzer (1997 [1968]) är en retorisk situation något som

kräver aktivt tal där någon tar ordet och ger det han säger legitimitet genom en retorisk

analys av situationen. Både antik och nutida retorisk uppfattning är att en retorisk

situation måste analyseras av talaren för att denna ska kunna orientera sig om

kommunikationssituationens konstanter och deras inbördes relationer.

I partes räknas kontexten som viktig. Redan Aristoteles poängterade vikten av att

som talare sätta sig in i denna när man förberedde tal i olika sammanhang.3 En retorisk

kommunikationsmodell byggdes upp med hjälp av den tankemodell som finns i partes.

3 I Mats Rosengrens avhandling ”Konsten att leda själar” (1998) finns en användbar skiss (s. 113) över klassisk retorik av aristotelisk typ. Aristoteles delade in förberedelsen inför ett anförande i inventio, disopsitio, elocutio, memoria och actio, där de olika delarna skulle ses i relation till publiken. Det var dessa deloperationer som romarna senare skulle samla under begreppet partes.

22

År 1948 inleddes en artikel skriven i kommunikationsforskning av Harold D.

Lasswell med orden ”A convenient way to describe an act of communication is to

answer the following questions: Who? Says what? In which channel? To whom? With

what effect?” . Dessa ord bildade underlag till den kommunikationsmodell som kom att

ge avtryck i många handböcker och läroböcker (se figur II) och som sådan har den

uppfattats som en klassisk kommunikationsmodell (Lindstedt, 2002). 4

Figur II: Kommunikationsmodell enligt Lasswell från 1948

sändare budskap kanal mottagare effekt

(Lindstedt, 2002)

I all form av kommunikation och i synnerhet i denna uppsats brännpunkt, den

kommunikationssituation som uppstår vid individuell muntlig framställning, är det av

vikt att lyfta in en kommunikationsmodell där istället partes och människorna är aktörer

(figur III).

4 Framförallt den första och den näst sista delen i modellen brukar ifrågasättas; sändare och

mottagare ses som instrument eller maskiner som är programmerade att sända och mottaga, och människan glöms bort i en sådan modell. Sändaren och mottagaren består av människor som i sin tur har olika referensramar bestående av olika erfarenheter, kunskaper, ideologier, intressen osv. Referensramen styr vår förväntan och förväntan styr vår perception. Det är alltså inte alls säkert att mottagaren ens uppfattar det sändaren har som avsikt med sin text. Vi ser och hör det vi vill och förväntar oss att höra och se.

23

Figur III: Den klassiska kommunikationsmodellen kombinerad med den retoriska arbetsprocessen

(Lindstedt, 2002, s. 29)

Retoriken betonar processen, vilket är intressant i det klassrum där man arbetar

processorienterat med muntlig framställning. Processen i detta sammanhang kan till viss

del likställas med själva förloppet från att eleven får i uppgift att framföra något

muntligt till själva det individuella muntliga framträdandet. För att klasskamraterna

skall bli hjälpta i sitt lyssnande får eleven ta ställning till en rad frågor i sin utformning

av den muntliga framställningen. Frågor och svar finner eleven i partesmodellen. I en

retorisk kommunikationsmodell utesluter man inte återkopplingen från lyssnaren till

talaren i responssituationen.

Kommunikationen lyckas förmodligen inte om inte talaren framstår som trovärdig

i det han talar om, vilket innebär att han måste välja för sammanhanget rätt språk och

innehåll för att nå lyssnaren. Som talare får eleven i sitt förberedelsearbete fundera på

vad han tror att klasskamraterna kommer att höra. I kommunikationsforskning talar man

om påverkan och återkoppling till talaren som effekt (Lindstedt, 2002, s. 30) och i ett

klassrums responssituation syns effekten i den återkoppling som ges.

När man låter eleverna arbeta ofta med muntlig framställning blir också själva

hantverket efterhand en approprierad kunskap. Till skillnad från mycken annan

skolkunskap är muntlig framställning framförallt en praktisk kunskap (techne) där

”Retoriken är motsatsen tilldialektiken. Båda sysslar med saker som på ett sätt är allmängods…”

elocutio

intellectioinventio dispositio

övertygad

actio/pronunciatiopublicering

kontext

behovönskningar

syftemålavsikt

24

eleven använder sig själv som medium. Det är elevens kropp och röst som förmedlar

teoretisk kunskap (episteme) som han/hon inhämtat. I många aktuella debatter förs

diskussionen om likheter och skillnader mellan praktisk och teoretisk kunskap och den

hierarki som fortfarande finns i svensk skola mellan praktik och teori. En diskussion

initierar Bernt Gustavsson i Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk

kunskap (Skolverket, 2002) och hans resonemang är överförbart till de sammanhang i

vilka man har muntlig framställning i skolan idag. Han utgår från Platons och

Aristoteles indelning i teoretisk och praktisk kunskap och ser den i ljuset av den

dagsaktuella politiska korrekthet som säger att all kunskap skall vara likvärdig. En av

Gustavssons poänger är att den praktiska kunskap som människan får genom erfarenhet

inte alls räknas som likvärdig med teoretiskt tillägnad kunskap trots den politiskt

demokratiska kunskapssynen. Gustavsson frågar sig vad vi kan göra i skolmiljön för att

göra teoretisk och praktisk kunskap likvärdig.

I denna uppsats är inte min ambition att försöka besvara Gustavsson fråga om hur

vi gör teoretisk och praktisk kunskap likvärdig, utan endast att hålla den levande.

Retoriken är inte något allmänt kunnande (techne) utan ett specifikt kunnande som

används i speciella sammanhang när det handlar om att ta plats i det offentliga rummet.

För att elever ska bli visa och engagerade samhällsmedborgare som deltar i olika

offentliga samtal måste de praktiskt kunna bygga upp ett framförande.

Socialpsykologiska relationer För att muntlig framställning ska bli ett naturligt arbetssätt i ett klassrum är en

förutsättning att lärare och elev tillsammans skapar ett klimat som inkluderar alla elever

och får dem att känna sig trygga. Det är grundtanken i socialpsykologiska relationer.

Läraren och kamraterna i klassrummet är den talande elevens kontext och det kan

inte nog poängteras hur viktig klassrumsmiljön är i responssituationen. Eleverna

använder sig själva som medium i muntlig framställning och måste då vara trygga och

inkluderade i den responsmiljö som klassrummet erbjuder. Den exponeringsängslan

som de flesta känner av någon gång i muntliga sammanhang skall inte förväxlas med

talängslan. Talängslan kan vara medicinskt betingad medan exponeringsängslan mer

anknyter till känslan av att vara inkluderad eller exkluderad i gruppen/klassen och

därför väljer jag att i uppsatsen använda begreppet exponeringsängslan. Vi kan också

konstatera att det finns de elever som är så kallade estradörer som älskar att stå framför

25

andra och hålla muntliga föredrag eller spela teater. En skillnad mellan den

exponeringsängslige och estradören har visat sig vara att den ängslige fixerar sig vid

sina egna fel och brister medan estradören tycks vara mer medveten om

gruppdynamiska effekter av sin aktivitet (Skiöld, 1992).

Vygotskijs begrepp den nära utvecklingszonen, även kallad zpd (the zone of

proximal development), har förändrat många lärares syn på klassrumsarbete.5 Enkelt

uttryckt kan man sammanfatta den nära utvecklingszonen med att det finns två

utvecklingsnivåer. Den första nivån är den där individen självständigt löser problem.

Den andra nivån uppnår man med hjälp av andra, som kan mer. I responsgivning efter

muntlig framställning kan man tolka den nära utvecklingszonen som att

utvecklingsnivån aktiveras genom den respons som den talande eleven får. Den nära

utvecklingszonen representerar ett mer positivt alternativ till den testtradition som

präglat klassrumsarbete fram till de senaste åren då processorienterat skolarbete mer och

mer slagit igenom.

Ett användbart begrepp när det gäller att tala om klassrumsmiljö och respons är

scaffolding eller med en svensk översättning stödstruktur. Begreppet kommer

ursprungligen från Jerome Brunner när han ville beskriva den hjälp som lärare och elev

ger i den nära utvecklingszonen när en elev har kommit så långt han kan på egen hand

och behöver få hjälp för att komma vidare (Dysthe, 1997). I muntlig framställning är

den retoriska tankemodellen, partesmodellen, en sådan stödstruktur. Att använda

stödstrukturer innebär ett stöd utöver det läraren ger i allmänhet. Här handlar det om att

utnyttja den nära utvecklingszonen och hjälpa eleven att komma vidare dit denne inte

klarar att komma på egen hand.

Redan den romerske retorikläraren Quintilianus menade på 70-talet e Kr i sin

lärobok Institutio oratoria att en lärare måste utgå från det som är elevernas starka sida

och att eleverna skall undervisas i sina starka sidor och inte i de sidor de är mindre

lämpade för (översättning 2002, s. 45).

Sedan i början av 1990-talet arbetar man inom den medicinska forskningen med

det så kallade salutogena förhållningssättet i terapeutiska sammanhang, framförallt när

man försöker bryta ett bristtänkande i behandlingen av handikappade barn eller barn

med läs- och skrivproblem (Antonovsky, 1991, Bruce, 2003). Det salutogena 5 Denna uppsats har inte utrymme för att redogöra för de olika tolkningar som finns av detta begrepp, men jag vill ändå framhålla Olga Dysthes numer i de flesta skolsammanhang välkända och välanvända bok Det flerstämmiga klassrummet (1997) för att få en orientering om vad kunskap om Vygotskijs begrepp innebär för ett demokratiskt klassrum.

26

förhållningssättet är att ta vara på det som är friskt hos barnen och vårda det istället för

att som tidigare koncentrera sig på det som inte fungerar. Att söka efter barns och

ungdomars positiva sidor ligger nära Vygotskijs tankar om den nära utvecklingszonen.

Ett klassrum som präglas av det salutogena utmärks av att elever och lärare tillsammans

förhandlar fram vad som är naturligt och rimligt att uttrycka, vilket Hundeide kallar

intersubjektivitet (2003).

Att översätta den medicinska termen salutogent tänkande och förhållningssätt till

responsmiljö ser jag som att bejaka, bekräfta och befästa något som är bra hos eleverna.

Det intressanta för klassrummets responsmiljö med denna terapeutiska trend är viljan att

inte utgå från det som kan ses som utvecklingsnegativt utan att istället utgå från elevens

styrkor. När lärare tillsammans med elever arbetar med att fylla responssituationen med

det som återkopplingen skall innehålla kan detta ses som ett exempel på

intersubjektivitet.

Muntlig framställning i ett klassrum förutsätter talare och lyssnare. Att tala inför

klasskamraternas döva öron är elevers många gånger stora bekymmer (Adelmann, 2002,

Otnes, 1999, Strömquist, 1996). Som lärare kan man visa att talaren och lyssnaren har

lika stort ansvar för om en muntlig framställning skall bli bra. Hildegunn Otnes (1999,

s. 161) diskuterar hur man kan träna lyssnandet hos eleverna i samtalssituationer. Vissa

av hennes tankar är överförbara till de sammanhang där det handlar om ett mer

monologiskt talande till en lyssnande publik. Hon poängterar att hur eleven lyssnar visar

hur eleven har förstått och så fort man förstår intar man en aktiv och responderande

hållning. Otnes framhåller vikten av att diskutera lyssnandet med eleven ur flera olika

aspekter, dels ur ren studieteknisk synvinkel där man övar på koncentrations- och kom-

ihåg-övningar, dels ur social och interaktiv synvinkel där man mer fokuserar på innehåll

och form. Tove Ilsaas (1995, s. 150) går så långt att hon påstår att det är publikens

ansvar att ett framförande blir lyckat. Hon ger bland annat publiken sex funktioner att

fylla:

• Publiken är mottagare av det som framförs.

• Publiken är aktörernas säkerhetsnät. Den måste vara stöttande för att tonåringar

skall våga lämna ut sig själva i ett framförande.

• Publiken fungerar som inspirationskälla genom att visa sig intresserad av det

som framförs.

• Publiken är medspelare i själva lärandeprocessen.

27

• Publiken har förpliktelser som vägledare och som rådgivare.

• Publiken kan fungera som domare eller jury.

(Ilsaas, 1995, s. 134)

Alla lärare vet att de första timmarna som man träffar en klass lägger grunden för

framtida samarbete. Karsten Hundeide kallar detta för den första prototypiska episoden

(Løkensgard Hoel , 2001, s. 184). Torlaug Løkensgard Hoel applicerar Hundeides

uttryck (2001, s. 184) på responsmiljön och menar att många av de regler som antingen

finns explicit uttalade eller som indirekt skapas genom olika skeenden under den första

prototypiska episoden lägger grunden till de styrningsfaktorer som blir gällande för

klassens sociala praxis. Både Hundeide och Løkensgard Hoel framhåller det viktiga i att

eleverna är med i formandet av klassrumsmiljön från början.

All språkhandling, allt som sägs, i en responssituation är en kommunikativ

handling. De kommunikativa strategier som läraren väljer har betydelse för

klassrumsmiljön. I denna uppsats finns ingen anledning att beskriva samtalsstrukturer

för att se hur kommunikationen uppfylls. Däremot finns det all anledning att lyfta fram

kommunikativa funktioner som sådana. Det sociala arbetet i en responssituation bygger

på att lärare och elev har ett gemensamt mål med återkopplingen. De kommunikativa

strategier man väljer skall bygga på samarbete, solidaritet, hänsyn och respekt. I

samtalsanalys är artighet ett grundantagande. Artighet visar man genom att skapa en

god social ordning och genom att upprätthålla en persons självbild – ”face”.6

En språkhandling kan göras on record, det vill säga direkt och entydigt, eller off

record, det vill säga indirekt och mångtydigt (Norrby, 1996). Off record betyder bland

annat att den som säger något inte behöver hållas ansvarig för det han sagt, eftersom

man inte explicit talar om vad man menar. Man är mångtydig i sina kommentarer. Det

kan vara ett sätt att behålla samtalsdeltagarnas krav på distans. Off record skall inte ses

som en kategori utan som en skala som är beroende av kontexten. Mångtydigheten

lyfter också fram hur viktigt metabudskapet är, alltså att kunna läsa mellan raderna. Att

använda en stil som är on record har fördelen att den upplevs som mer ärlig. Risken

man tar är då istället att man utför en handling som hotar den andres självbild, ”face”,

en så kallad ansiktshotande handling.

6 För en mer ingående presentation av hur självbild/face skapas rekommenderas Jan Einarssons genomgång i boken Språksociologi (2004).

28

För att både vara entydiga och samtidigt upprätthålla en självbild hos vår

samtalspartner använder vi olika taktstrategier. De kan vara antingen sådana som syftar

till närhet – solidaritetsstrategier, eller sådant som syftar till oberoende –

respektstrategier (Norrby, 1996, s.174 ff.). Det språk vi använder privat och med nära

vänner präglas av solidaritetsstrategier; det innebär en strävan efter ett positivt

samtalsklimat med skämt, skratt och olika former av samtalsstöd. En solidaritetsstrategi

kan vara att ett resonemang uttrycks mer eller mindre implicit och enbart de som känner

samhörighet drar rätt slutsatser av det som sägs. Genom att använda sig av speciella vi-

markörer kan man betona gemensamhetsaspekter. Respektstrategierna kan sägas

motsvara det som vi kallar etik och etikett i vår kultur. De ansiktshotande

språkhandlingarna är minimala här. Det finns en stark motsättning i respektstrategierna

då vi både vill vara on record och ansiktsbevarande. Man kan säga att

respektstrategierna kännetecknas av en balansgång mellan direkt, tydligt

kommunikation och respekt och hänsyn mot andra människor (Norrby, 1996, kap. 12).

I responssituationen handlar det om att få talaren att inte tappa ansiktet inför andra

utan istället att det blir den lärandesituation för hela klassen som den är tänkt att vara. I

en responssituation genomförs språkhandlingar som potentiellt kan vara ansiktshotande.

Eftersom responsen är tänkt att leda till vidare utmaningar och inte enbart vara ett

bekräftande är lärarens val av taktstrategier betydelsefullt. Retorikens tankemodeller

och terminologi är den vi-markör som behövs för att inte feltolkningar i

responssituationen ska uppstå och i och med det eleverna tappa ansiktet. Alla lärare och

elever har en medveten eller omedveten uppfattning om vad ett ”bra muntligt”

framträdande är. Retoriken i skolan har aldrig varit död, bara osynlig. Med hjälp av den

teoretiska retoriken kan lärare och elev skapa ett gemensamt arbetsspråk, ett metaspråk,

runt responsen och individuella muntliga framträdanden. Det blir då lättare att hitta

balansen mellan direkt kommunikation och hänsyn och respekt mot eleven.

Sammanfattning

I retoriken använder man sig av delarna för att se och synliggöra helheten. Det innebär

att det är viktigare att ställa frågan när man som lärare väljer att formalisera delar av sin

undervisning, än att fråga om man skall göra det. Den tankemodell tillika arbetsmodell

som består av sex partes – intellectio, inventio, dispositio, elocutio, memoria och

actio/pronutiatio – är en stödstruktur som kan användas i arbetet fram mot ett muntligt

framträdande. Eleven har hjälp av partesmodellen eftersom den hjälper denne att sätta

29

sina mottagare i blickfånget. Effekten på ett tal syns i den återkoppling eller respons

som ges av läraren eller klasskamraterna till den elev som talat.

Den exponeringsängslan som de flesta känner vid muntlig framställning är viktig

för läraren att känna till när man skapar en klassrumsmiljö där respons skall kännas

ärlig och utvecklande. Med ett salutogent förhållningssätt söker man efter elevens

positiva sidor för att på det viset hjälpa eleven in i nästa utvecklingsfas.

Individuell muntlig framställning är ingen enskild angelägenhet, trots namnet. Det

är en angelägenhet för alla som finns i klassrummet, eleven som talare och

klasskamrater och lärare som lyssnare. Att tala inför döva öron ökar exponeringsängslan

och det är därför viktigt att på olika sätt lyfta fram lyssnandet som lika viktigt som

talandet. Lyssnandet ses i den respons som ges.

Att ge muntlig respons är en språkhandling som bygger på samarbete, solidaritet,

hänsyn och respekt. Det visar man genom att inte låta den som tar emot respons tappa

ansiktet. Samtidigt får man som responsgivare inte vara så mångtydig i sitt sätt att tala

att man uppfattas som oärlig. Därför använder vi oss av olika taktstrategier.

30

5 Responsens praktik

Global och lokal Ett flertal användbara modeller för respons har utvecklats efter forskning kring

skrivutveckling. ”Plans and Processes in Composing” (Hillocks, 1987) är den modell

som ligger till grund för den så kallade texttriangeln (figur IV) som kan fungera som

utgångspunkt för respons på skrivna texter (Løkensgard Hoel, 2001, s. 28).

Texttriangeln går i korthet ut på att samordna skrivandets olika deloperationer, från att

förstå skrivsituationen till koncentration på sats- och ordnivå. Den deloperation som

handlar om att förstå skrivsituationen benämns global nivå och den deloperation där

koncentrationen ligger på sats- och ordnivå benämns lokal nivå. Just de båda begreppen

är viktiga eftersom man kan se dem både i fasta nivåer och med utvecklingsfokus. Jag

börjar med att visa hur de olika nivåerna i texttriangeln är tänkta och därefter övergår

jag till hur Lars Sigfred Evensen utvecklar en modell där global och lokal nivå istället

ska ses i ett utvecklingsfokus. Det kan verka lite förvirrande med två parallella

resonemang om globalt och lokalt. Skillnaden är att Løkensgard Hoel talar om den

konkreta och kanske ibland kortsiktiga texten medan Evensen talar om den långsiktiga

utvecklingen. Som pedagog har man nytta av att se samhörigheten i skillnaden eftersom

det konkreta är en del i processen som i sig är långsiktig.

Det är, som nämndes inledningsvis, Hillocks modell för ”Plans and Processes in

Composing” som Torlaug Løkensgard Hoel har utgått från när hon format en modell

som grund för respons på skriftliga texter (figur IV). Eftersom det är textnivåer

Løkensgard Hoel har i sin responsmodell använder hon ordet nivå när hon beskriver

lokalt och globalt. Den globala nivån omfattar texten på ett abstrakt plan och som

respondent måste man förutom att ha kunskap om kontextuella krav även ha insikt i de

språkliga fenomen som kräver fördjupad kunskap om språkets struktur för att kunna ge

respons här. På den lokala nivån är texten mer konkret och innefattar textens ord- och

satsnivå. Skribenten som befinner sig på den lokala nivån har sin koncentration på de

kunskaper han har om de språkliga fenomen som är rent grammatiska (Lindstedt, 1998,

s. 259 ff.). Att ge respons på global nivå kräver komplexa kognitiva processer, eftersom

textmängden är omfattande och responsen oftast handlar om abstrakta fenomen såsom

textens genretillhörighet och skribentens mottagarmedvetenhet. Ger man respons på den

31

lokala nivån handlar det om en mindre textmassa i taget och den är därför lättare för

skribent och respondent att ha översikt över.

Att skriva texter som håller kvar en läsares intresse från början till slut kräver djupa

insikter såväl i språkligt grammatiska fenomen som i vilka kontextuella krav som finns

och är svårt nog för de flesta skribenter i skolan. Att ge respons på både global och lokal

nivå samtidigt är en ännu större utmaning. Utmaningen gäller både lärare och elev. De

abstrakta, globala nivåerna kräver omfattande insatser från skribenten och respondenten

eftersom de ofta får konsekvenser för hela texten vid en omarbetning. För respondenters

del går det åt så mycket energi att befinna sig på den globala nivån att de många gånger

stannar på den lokala. Detta fenomen kallas nedglidning (figur IV) och visar att det kan

vara ett problem för samtalspartner i responssammanhang att hantera global och lokal

nivå samtidigt (Løkensgard Hoel, 2001).

Figur IV: Texttriangelmodell

Texttriangeln

Skrivsituationen: syfte, mottagare osv.

Innehåll Genreschema

Organisering av innehållet

Satser

Ordval

RättskrivningAnvändning avSkiljetecken

osv.

Global nivå

Lokal nivå

Nedglidning

(Løkensgard Hoel, 2001, s. 28)

32

När Lars Sigfred Evensen tog del av den senaste forskningen om barns skrivande

nytolkade han sin egen tidigare forskning om skolungdomar och deras skrivande

(Evensen, 1997). I nytolkningen övergår han från att tala om skrivnivåer till att tala om

skrivfokus. I sin tidigare forskning kunde Evensen konstatera att skolungdomar gick

från lokal nivå till global nivå, när de skrev i olika skolgenrer. Den forskning som hans

resultat konfronterades med hade undersökt barns skrivande innan de mötte skolgenrer

och den forskningen visade på motsatt resultat; barn gick från global nivå till lokal

nivå.7 Evensen menar att med den erfarenheten kan man även nytolka skrivutveckling i

skolan. Han kopplar global till funktion och lokal till form och menar att globalt

skrivande är ett funktionellt skrivande medan ett lokalt skrivande är mer inriktat på

formen för skrivandet.

Utifrån de resultat han nått fram till har han utvecklat nedanstående böljemodell

(Evensen, 1997, s. 166).8 Han använder sig av globalt och lokalt fokus och menar att det

mer antyder utvecklingens riktning och förutsätter en intention. Evensen menar att

fokus speglar eleven i ett inifrånperspektiv medan nivå beskriver eleven i ett

utanifrånperspektiv.

Figur V: Böljemodellen

Globalt fokus

Lokalt fokus

Utvecklingsdimensionskrivstrategi

Modellen antyder hur globalt funktionellt skrivande och lokalt formskrivande blir

underordnade varandra i en aldrig sinande böljegång. Det andra globala är av en annan art

7 Liknande resultat som visar att skrivutveckling även hos vuxna börjar i det globala, i det funktionella, har Aviva Freedman kunnat visa när det gäller genreskrivning inom juristutbildningen när studenterna skall lära sig skriva ’som jurister’ (Hertzberg, 2001). 8 Viss kritik finns mot att böljemodellen är idealiserad, men Evensen menar att eftersom den inte är inriktad mot stadier utan istället har fokus behöver den inte ses som en idealiserad modell.

33

än det första globala och så vidare. Vid varje ny skriftlig utmaning i olika genrer menar

Evensen att barn/ungdomar utgår från det globala, det funktionella.

Kriterier och kriterielistor Ordet kriterium betyder enligt NE (2004) ett avgörande kännetecken eller något med

vars hjälp man kan avgöra att ett visst villkor är uppfyllt. Det allra vanligaste sättet att

ge respons på är att utgå från några från början uppställda kriterier. Jag väljer att

använda benämningen kriterium även om det finns många synonymer i

undervisningssammanhang, såsom ”punkter att observera”, ”aspekter”,

”bedömningsgrunder”, ”synpunkter”. Min uppfattning är att oavsett vilket ord man

använder är målet detsamma – att utveckla och/eller att bedöma.

I undervisningssammanhang används, förutom lärarens egna skrivna eller oskrivna

kriterier, kriterielistor i olika typer av läromedel som i sig är värda en studie. Denna

uppsats har inte utrymme att ta upp läromedlens kriterier, men det är ändå viktigt för

läsaren att ha sett ett antal olika typer av kriterier för att kunna bilda sig en uppfattning

om vad ett kriterium i muntlig framställning kan vara. Jag har därför gjort tre val, där

motiveringen är att de har relevans för den fjärde forskningsfrågan. Det är nationella

provets (Uppsala universitet), partes som kriterielista (Hellspong, 2004b) samt en

analysmodell från ett projekt som genomförts i Lund med forskarstuderande för att

utveckla deras ”didaktiska och retoriska kompetens” (Kindeberg, 2003). Nationella

provets muntliga prov kan vara ett riktmärke för att eleverna skall bli godkända i sina

respektive årskurser eller kurser. De två andra kriterierna jag presenterar är intressanta

eftersom de båda har en tydlig anknytning till disciplinen retorik. Nationella Provets

kriterier och Hellspongs parteskriterier går att koppla ihop med global och lokal nivå.

Kindebergs analysmodell är mer övergripande och därför intressant för språkutveckling

då den anknyter till Evensens fokusresonemang. Speciellt intressant är den vid den

turbulens som uppstår då talaren skall erövra nya genrer och nya situationer att tala.

Nationella provet i svenska genomförs vid två tillfällen i det obligatoriska

skolväsendet, i skolår 5 och i skolår 9. I det frivilliga skolväsendet genomförs det i den

kurs som heter Svenska B. I alla tre proven är det muntliga momentet obligatoriskt. På

grundskolan genomförs det enskilt i en mindre grupp och på gymnasiet genomförs det

enskilt framför mindre eller större grupp. Uppgifter och kriterierna är som följer:

34

Grundskolan årskurs 5. Provet består av problemlösning i samarbete med matematiken. Eleverna läser

en text och skall därefter lösa ett antal uppgifter muntligt

• berättar och redogör sammanhängande

• deltar aktivt (i liten grupp/i stor grupp)

• lyssnar på andra

Grundskolan årskurs 9. Provet består av att eleverna parvis lyssnar på korta inspelade textavsnitt och

därefter under en stund diskuterar sinsemellan vilka slutsatser som går att dra av det de lyssnat till. Det

finns tre bedömningsnivåer.

Nivå 1 – eleven

• uttalar sig utan alltför stor tveksamhet

• talar så att åhörarna kan uppfatta det som sägs och förstå vad talaren menar

• ger ett svar som tydligt visar att hon lyssnat på den uppspelade texten

Nivå 2 – eleven

• låter engagerad i sitt svar

• har argument för sin ståndpunkt

• drar slutsatser som har gott stöd i texten

Nivå 3 – eleven

• låter engagerad och trovärdig i sitt svar

• har goda argument för sitt ställningstagande och/eller diskuterar olika argument

• drar slutsatser med stöd i texten och egna kunskaper

Gymnasiet Svenska B. Eleverna har ett övergripande tema för hela nationella provet varifrån man enskilt

väljer sitt muntliga ämne. Presentation ska sedan ske inför en större eller mindre grupp i cirka 5 minuter.

Undervisande lärare har ett noteringsunderlag där följande kriterier finns:

• framförande (kontakt med åhörarna, säkerhet, engagemang)

• struktur (tydligt syfte, klar disposition, intresseväckande inledning, medveten avslutning)

• innehåll (egna uppslag/aktualiteter, konkreta exempel, anpassning till tiden)

• manus/hjälpmedel (frihet i förhållande till manus, relevanta hjälpmedel (bilder, OH osv.))

• språk (variation, anpassning till ämne och åhörare, pregnans, uttrycksfullhet)

35

Partes är intressant som kriterielista. Lennart Hellspong (2004b) har ställt upp 76

frågor, som är jämnt fördelade i de sex olika delarna. Frågorna är publicerade i Konsten

att tala. Övningsbok i pratisk retorik och jag kommer här att visa ett urval.

Intellectio

• Har talet ett klart syfte? Eller verkar det planlöst? Verkar målet vara vissa publikreaktioner –

efteråt ska lyssnarna veta mer om x, vara positiva till y, intressera sig för z, vilja göra u? Passar

talet för sitt mål?

• Motiverar talaren varför lyssnaren ska höra på?

• Rimmar talarens karaktär med hennes syfte? Verkar hon ha de rätta egenskaperna för det –

kunskap, gott omdöme, uppriktighet, välvilja mot publiken?

Inventio

• Angår talets ämne just den här publiken i just den här situationen? Eller har talaren kanske valt

ämnet som en utmaning?

• Har talaren utnyttjat bra källor för stoff till sitt tal: a) egen erfarenhet, reflektion och fantasi för

att sätta en personlig stämpel på innehållet b) yttre källor för att vidga horisonten –

allmänsanningar, ordstäv, sagor och myter, skönlitteratur, facklitteratur, nyheter? Har hon

försummat någon viktig källa?

• Verkar talaren ha tänkt igenom talets innehåll?

Dispositio

• Vad har talet för komposition? Har det en inledning, en huvuddel och en avslutning?

• Har talaren ordnat innehållet så att hennes tankegång är lätt att följa?

• Gör talaren sin framställning mer lättfattlig, konkret och levande genom att berätta, som stöd

eller ersättning för utredande partier? Skulle talet vinna på en mer berättande form?

Elocutio

• Är det språkliga framställningssättet, stilen, anpassad till lyssnarna och till talarens relation till

dem, syftet och ämnet? Är stilen för formell eller vardaglig, för allvarlig eller skämtsam, för

precis eller inexakt, för djärv eller blek?

• Vädjar talarens språk till lyssnarnas sinnen genom att ställa fram åskådliga scener med konkreta

detaljer?

• Skapar talaren variation i talet genom att använda sig av andra satstyper än enbart påstående,

kanske frågor, utrop och uppmaningar?

36

Memoria

• Verkar talets disposition tillräckligt enkel och logisk för att ge ett gott stöd åt talarens minne?

• Kommer talaren av sig vid något tillfälle? Hur klarar hon situationen? Kan hon hantera den

bättre, för att undvika förlägenhet och för att finna tråden?

• Har talaren ett manus i handen eller framför sig? Tittar hon störande ofta i sina anteckningar?

Prasslar de? Hindrar de hennes gester?

Pronuntiatio/Actio

• Talar talaren med varierande röst (styrka, tempo, klang) som ger omväxling åt framställningen

och eftertryck åt viktiga inslag?

• Är talaren lyhörd för publikens reaktioner?

• Har varje text, bild eller uppvisat föremål en funktion som tal, gester och kroppsrörelser inte kan

fylla lika väl?

(Hellspong, 2004b

Projektet med forskarstuderande i Lund utgår från begreppet tillit (pistis). Att

känna tillit är grunden i all kommunikation menar Tina Kindeberg och väljer att låta

sina studerande fokusera på nedanstående kriterier vid seminarierna (Kindeberg, 2003).

(Kindeberg, 2003)

Strategi för förberedelser och återkoppling enligt följande;

För att kunna träna och förbättra måste man avgränsa urskiljbara delar i språket, men i en muntlig kommunikation är de oskiljaktiga och bildar tillsammans det mänskliga talet.

I samband med analysen av det muntliga framförandet ska vi vara uppmärksamma på aspekterna nedan;

Etos val av ord som visar ditt förhållande till dig själv och vad du grundar dina tankar på och som påverkar din trovärdighet och karaktär

Logos val av ord som visar ditt förhållande till ämnet/frågan till den egna tesen och motparten

Patos val av ord som visar ditt förhållande till åhörarna som väcker deras intresse och berör

Topos val av ord som visar hur du förhåller dig till det aktuella sammanhanget Pistis tillit som är grunden i all kommunikation och uppstår genom att etos,

logos och patos harmonierar. Vi värderar även argument som konstfulla (logiska och sannolika exempel) eller konstlösa (värderingar, fördomar, politiska) allmänna och specifika.

37

Projektet var en medveten satsning på att utveckla doktorandernas kommunikativa

sida och den viktigaste effekten av träningen blev den insikt som doktoranderna fick när

de förstod sambandet mellan innehåll och form när de kommunicerade med lyssnare. I

den självvärdering som doktoranderna fick göra efter projektet framhöll de framförallt

självkänslans viktiga roll för att kunna göra bra presentationer. Självkänslan uppnåddes

genom att de fick språkliga verktyg för att kunna tala om sina muntliga framträdanden

(Kindeberg, 2003).

38

6 Syntes av modeller Det finns kopplingar mellan partes, skrivutvecklingsmodeller och texttriangeln som är

användbara i klassrummet vid responsgivning i muntlig framställning. Av de modeller

som är återgivna i både text och bild i närmast föregående kapitel gör jag nu synteser.

Synteserna är användbara i klassrummet och jag använder dem också som

analysredskap när jag tolkar intervjuerna. Kapitlet avslutas med en helt ny modell för

olika typer av respons. Det finns även en koppling mellan texttriangelns globala och lokala nivå och

partesmodellen. Jag ställer mig dock kritisk till texttriangelns form. Den hierarki som

den signalerar när den står på sin spets får respons given på lokal nivå att framstå som

mindre viktig och enklare att framföra än respons på global nivå.

Figur VI: Partesmodell

Responsen vid muntlig framställning startar i det manifesta talandet och därför

kan inte någon del av partes framstå som viktigast. Modellen ovan (figur VI) visar hur

de fem klassiska partes omges på alla sidor av den sjätte nutida, intellectio. Formen är

medvetet vald för att föra tankarna till de ”vippedockor” barn leker med och som är

omöjliga att välta. I vippedockans form finns inget som automatiskt leder till ett

hierarkiskt tänkande. De olika delarna blir innehållsrika och utvecklande för talaren

Inventio

Dispositio

Elocutio

Memoria

Actio

Intellectio

Inte

llect

io

Global nivå

Lokal nivå

39

enbart om de speglas i intellectio. I intellectio finns mottagarmedvetenheten och för att

ett muntligt framträdande skall nå fram skall talaren i alla partes låta situationen och

mottagarna vara i centrum. Retoriken blir den stödstruktur som aktörerna i ett klassrum

använder när de ger respons.

Om de olika delarna tränas utan att speglas i intellectio blir det isolerad

färdighetsträning och formen blir viktigare än innehållet. Så länge intellectio finns med i

arbetet före, under och efter en muntlig framställning blir innehåll och form lika

meningsfulla.

Figur VII: Responsmodell

Den retoriska kommunikationsmodellen (figur III, Lindstedt, 2002) är

utgångspunkten jag valt för att framställa en tankemodell för hur respons kan ges i

klassrummet (figur VII). Modellen kan också ses som en grundmodell för respons.

Viktigt är att fylla grundmodellen med respons som är avpassad för just det stadium

som den används i. Det måste finnas en genomtänkt och medveten strategi för

innehållet i grundmodellen, för att inte börja om från början vid varje stadium. Risken

finns att eleverna inte går vidare i sin kommunikationsutveckling om inte responsen

som ges är avpassad för elevens nära utvecklingszon och, kan man säga i de flesta

responssammanhang, hela klassens utveckling. De blir torrsimmare istället för simmare

Global nivå

Lokal nivå

Inventio

Dispositio

Elocutio

Memoria

Actio

Intellectio

Inte

llect

io

S/M S/M

40

som behärskar flera simsätt och som kan ta sig fram i vattnet snabbt och effektivt.

Responsen som ges är det aktiva pedagogiska valet. Sändare och mottagare (S och M i

figur VII) kan också kallas lyssnare och talare i detta sammanhang. Jag väljer dock att

använda mig av den gängse terminologin som används i kommunikationsmodeller. Att

kommunikation finns i båda riktningar är viktigt att påpeka eftersom respons är en

gemensam angelägenhet.

Läraren likväl som eleven kan ge respons utifrån partesmodellen. Den kritik som

finns mot att använda retorisk terminologi anser jag att man kan bortse ifrån. Det har till

exempel ingen rimlig betydelse om man som lärare väljer att tala om syftet istället för

att säga intellectio. Ett gemensamt språk om görandet underlättar dock förståelsen. Det

behövs ett metaspråk för att kunna tala om görandet. Kan man identifiera delarna i en

arbetsprocess eller en tankemodell är det lättare att kunna tala om helheten. Likväl som

retorikens delar finns med i elevernas förberedelsearbete skall delarna finnas med och

följas upp i responsen.

Att synliggöra de olika delarna för eleverna är att medvetandegöra den talprocess

som ett muntligt framträdande är. Oavsett om instruktionen inför en muntlig

framställning är ”Arbetsområdet redovisas med en muntlig presentation, 5 –10 minuter”

eller det är en instruktion som noggrant går igenom de olika momenten i

arbetsprocessen, förbereder eleven presentationen. I förberedelsen finns hela den

retoriska kommunikationsmodellen. Varje elev ställer medvetet eller omedvetet

frågorna: Vilket är syftet med mitt tal? Vilket material skall jag använda? Hur ska jag

börja och sluta?

I nästa modell (figur VIII)) ska man se böljemodellen som något som symboliskt

finns med i varje partes och i varje responssituation. Språkutveckling sker oavsett i

vilken del responsen ges för tillfället. Vid språkutveckling talar vi inte om nivåer utan

om fokus. Själva återkopplingen som ges i den direkta responsen kan ses i nivåer där

läraren medvetet väljer enstaka partes och ger respons utifrån dem. Responssituationen

skall istället ses med fokus i ett längre utvecklingsperspektiv. Jag har återkommit flera

gånger till det flyktiga i den direkta responsen och vill här åter peka på lärarens ansvar

att ha en genomtänkt progression för muntlig framställning. Risken för nedglidning är

stor i muntlig respons. Nedglidning i partes innebär att man fastnar i actio och

responsen enbart tar upp elevens framträdandeteknik.

41

Figur VIII: Responsprogression och utvecklingspotential

I skrivrespons finns en tankemodell där responstyperna läsarfokuserad,

kriteriefokuserad och skrivarfokuserad används (Løkensgard Hoel, 2001). För att kunna

analysera de intervjuade lärarnas sätt att ge respons fick jag utveckla och fördjupa

skrivresponsens typer till en modell för respons på muntlig framställning (figur IX).

Modellen har jag sedan använt som raster i det kapitel där jag redovisar responsens

praktik.

Globaltfokus

Lokaltfokus

Inventio

Dispositio

Elocutio

Memoria

Actio

IntellectioInte

llect

io

42

Figur IX: Responsmodell

Responsen som ges i klassrummet har framförallt fyra synliga mål. De kan

benämnas lyssnarfokuserad respons, kriteriefokuserad respons, talarfokuserad respons

och diskursfokuserad respons. Med lyssnarfokuserad respons menar jag den respons

som helt och hållet bygger på lyssnarens subjektiva reaktion. Inga speciella krav

behöver ställas på vare sig ämneskompetens eller retorisk kompetens. Med

kriteriefokuserad respons höjs kraven på lyssnaren eftersom det innebär att denne måste

ha ett visst mått av ämneskompetens men framförallt ha retorisk kompetens. För att ge

talarfokuserad respons måste responsgivaren fånga upp både lyssnarfokuserad och

kriteriefokuserad respons, vilket alltså omfattar både språkliga, pedagogiska och

psykologiska aspekter. Den fjärde, diskursfokuserad respons, kan på vissa av skolans

stadier upplevas avancerad då den synliggör responssituationen som sådan för

deltagarna. Den är därför inte mindre viktig. Att kunna tala om görandet underlättar

förståelsen för detsamma.

Modellen ovan läses med de dubbla pilarna som symbol för det gemensamma

ansvaret i responssituationen.

Talare

•hur påverkas vi av samtalet och responssituationen

•hur fångas både global och lokal nivå upp•didaktiska aspekter är synliga (globalt och lokalt fokus)•responsgivaren måste ha kännedom om talaren och dennes zpd(närmaste utvecklingszon)•direkt och utvidgad respons

•hur överensstämmer talet med de krav som ställs•syftar till att utveckla talaren•respons ges med uppställda kriterier eller mål som grund•responsgivaren måste ha insikt i både det aktuella ämnet och i de krav som ställs på framförd genre•responsgivaren måste ha retorisk kunskap•direkt respons

•hur reagerar lyssnaren•en beskrivning av det uppfattade (reception på retoriken)•ger inblick i hur lyssnaren tolkat det som beskrivs (respons på reception)•ställer inga speciella krav på vare sig ämneskunskap eller retorisk kunskap av den som ger respons•direkt respons

Diskursfokuserad respons

Talarfokuserad respons

Kriteriefokuserad respons

Lyssnarfokuserad respons

•hur påverkas vi av samtalet och responssituationen

•hur fångas både global och lokal nivå upp•didaktiska aspekter är synliga (globalt och lokalt fokus)•responsgivaren måste ha kännedom om talaren och dennes zpd(närmaste utvecklingszon)•direkt och utvidgad respons

•hur överensstämmer talet med de krav som ställs•syftar till att utveckla talaren•respons ges med uppställda kriterier eller mål som grund•responsgivaren måste ha insikt i både det aktuella ämnet och i de krav som ställs på framförd genre•responsgivaren måste ha retorisk kunskap•direkt respons

•hur reagerar lyssnaren•en beskrivning av det uppfattade (reception på retoriken)•ger inblick i hur lyssnaren tolkat det som beskrivs (respons på reception)•ställer inga speciella krav på vare sig ämneskunskap eller retorisk kunskap av den som ger respons•direkt respons

Diskursfokuserad respons

Talarfokuserad respons

Kriteriefokuserad respons

Lyssnarfokuserad respons

43

7 Metod Undersökningen har framförallt en kvalitativ ansats och har inslag av kvantitativa data.

Jag inleder detta kapitel med ett resonemang om vad kvalitativ ansats betyder för mig.

Kapitlets senare del går mer systematiskt igenom mitt tillvägagångssätt, såsom urval,

datainsamling och bearbetning.

I grunden finns min drygt 20-åriga erfarenhet som svensklärare tillika retoriklärare

och den erfarenheten är en förutsättning för att forskningen skall bli av god kvalitet och

vara lustfylld och kreativ. Margot Ely (1993) menar att man som kvalitativ forskare

tidigt ställer meningsfulla frågor som baseras på livserfarenhet. Att angripa en

forskningsuppgift kvalitativt innebär också att man kombinerar olika metoder och

utvecklar dem efter de specifika syften man har (Widerberg, 2002). Denna uppsats

främsta syfte är att ”förstå hur svensklärare ser på sitt arbete med muntlig framställning

och hur de reflekterar kring det och vilken respons de ger till eleverna i anslutning till

detta” (kap. 2) och då är intervjumetoden att föredra framför observation, som skulle

varit det andra alternativet.

Att göra en observation hade blivit för långt borta från mitt syfte. Eftersom min

studie skulle sträcka sig över såväl grundskolan som gymnasieskolan, alltså täcka hela

ungdomsskolan, fanns inte heller utrymme för en observation i klassrummet, varken

tidsutrymme eller platsutrymme i uppsatsen. Om jag hade valt endast ett av skolans

stadium hade jag också valt att komplettera intervjun med en observation och avsluta

med ytterligare en uppföljande intervju. Den empiri, insamlad genom enkäter och

intervjuer kompletterad med min erfarenhet, som jag har i dag är en kvalificerad grund

för att i ett fortsatt arbete genomföra observationer i klassrum på olika stadier. Min

studie är ingen återvändsgränd utan leder vidare mot nya mål.

De lärare jag har intervjuat arbetar på ungdomsskolans tre stadier. För att få

kontakt med lärare som anser sig ge mycket respons i samband med muntlig

framställning gjorde jag en omfattande enkätundersökning. Enkäten blev den breda bas

jag behövde för att kunna sålla fram lärare som var lämpliga att intervjua med tanke på

uppsatsens syfte. Att dessutom ha en förförståelse i en intervjusituation ses i detta

sammanhang som en fördel. Jag har genom min undervisningserfarenhet från både

grundskolans senare stadier och gymnasiet insyn på arbetsplatsen och i

arbetssituationen som sådan. I mitt nuvarande arbete på högskolan är jag mentor åt

lärarstudenter som är placerade på ungdomsskolans alla stadier, alltså även tidigare

44

stadier. Genom många besök de senaste åren hos dessa lärarstudenter och deras

handledare anser jag att jag har god insikt även i grundskolans tidigare stadier som

arbetsplats, vilket annars skulle kunna ses som en brist vid intervjutillfället.

Att välja kvalitativa metoder är ingen garanti för att forskningen skall vara

kvalitativ skriver Karin Widerberg (2002). Karin Widerberg menar att om man inte är

uppmärksam under själva forskningsprocessen kan kvalitativ forskning drivas i

kvantitativ och positivistisk anda. Den kvalitativa forskningen söker efter innebörd och

mening och därför blir också analysen det särskiljande draget och inte enbart de

kvalitativa metoderna i sig. En kombination av kvantitativa och kvalitativa metoder kan

till och med berika den kvalitativa analysen (Widerberg, 2002).

Ett sätt att kvalificera analysen är att synliggöra och problematisera den egna rollen

som forskare genom att sätta sig in i situationen och därigenom se och tolka sanningen

(Gadamer (1997, [1960]). Jag låter min lärarerfarenhet bli synlig utan att för den skull

bli normativ. Läsaren skall se min erfarenhet som ett försök att hermeneutiskt lyssna på

lärarna men också som mitt tysta samtal med dem i den stund jag tolkande återvänder

till intervjusituationen.

Ett problem uppstod ganska snart i samband med litteratursökning. Det visade sig

vara svårt att finna någon litteratur som teoretiskt behandlade muntlig respons given

efter muntliga framträdanden. Jag löste det genom att söka efter litteratur som

behandlade respons given på skriftliga texter. En stor inspirationskälla har Torlaug

Løkensgard Hoel, Lars Sigfred Evensen och Martin Nystrand varit. Den största

utmaningen har varit att finna de kopplingar som finns mellan respons given på

skriftliga alster och respons given på muntliga framställningar.

Den klassiska retoriken har från början varit den naturliga utgångspunkten och

forskare som Lennart Hellspong, Øivind Andersen och Jens Elmelund Kjeldsen har

varit till god hjälp i mina försök att skapa en teoretisk grund att förankra de intervjuade

lärarnas erfarenhet i.

Mitt skrivande har varit en synnerligen kreativ process mellan litteraturstudier

och analys av intervjuer. Att jag samtidigt mött blivande lärare i deras utbildning med

många tillfällen att aktivt prova mina egna modeller och att jag har undervisat på

grundkurser i retorik där praktisk tillämpning är A och O har enbart berikat mina

studier, trots att jag gång på gång fått ompröva teorier och analyser. Att ha ett

explorerande och reflekterande förhållningssätt både till mig själv och till min

undersökning har varit självklart. Därmed blir jag också trygg i mina kunskapsanspråk.

45

Att det i uppfattningen om vad respons och responssituation är finns ett ideal och

en verklighet har blivit uppenbart efterhand som uppsatsen tagit form. För att förstå var

skillnaden mellan ideal och verklighet ligger samt för att finna en balans här emellan har

jag diskuterat mina analyser med andra. I kvalitativ forskning är den kollektiva miljön

en gynnsam grogrund eftersom forskningen till stor del handlar om analyser och

tolkningar (Widerberg, 2002). Den kollektiva miljön som berikat denna uppsats är

förutom kurskamrater på magisterkursen också kolleger på Lärarutbildningen och K3 på

Malmö högskola, kolleger i ett skånskt nätverk för retoriklärare samt forskare och

doktorander i forskningsprojektet ”Retorikens didaktik”. Att låta sig själv manglas i

medgång och motgång i olika sammanhang är en responssituation som har varit nyttig

för kunskapsutvecklingen.

Här nedan kommer en mer utförlig beskrivning av de forskningsmetoder som

använts och de problem som uppstått under insamlingen av empiri. Uppdelningen sker

under rubrikerna urval och datainsamling. Medvetet används inte ordet respondenter om

de lärare som besvarat enkäten eller som blivit intervjuade. Jag har upptäckt att eftersom

uppsatsen handlar om respons finns en risk att man som läsare lätt kan förväxla

respondenter med både de lärare som jag haft kontakt med och de elever som gör

muntliga framträdanden och får respons. Istället används preciseringar om det behövs.

Urval Efter att ha beslutat att ha de partnerskolor som är kopplade till Lärarutbildningen på

Malmö högskola som mål för undersökningen gjordes urvalet av svensklärare i två steg.

Första steget bestod av en enkät (bil. 1) och andra steget av en intervju (bil. 2).

Skolorna är alltså inte slumpmässigt valda. Eftersom partnerskolesystemet är väl

etablerat i Malmö finns ett förtroendekapital mellan högskolan och ungdomsskolan och

detta kan vara en av orsakerna till det stora gensvaret på enkäterna. När man gör ett

bekvämlighetsval (Trost, 2001) av detta slag väljer man det som är lämpligt. Ett

bekvämlighetsurval kan också enligt Trost (2001) vara mer värdefullt vid en kvalitativ

analys. Syftet med studien var att rekrytera lärare till en intervju och då min

arbetssituation inte tillät några längre resor i övriga landet föreföll partnerskolorna vara

ett bra alternativ.

Huvudsyftet med enkäten var att rekrytera lärare som var lämpliga att intervjua

för mitt syfte. Enkäten skickades till svensklärare på 330 skolor. Jag bestämde mig i ett

46

tidigt skede för att undersökningen enbart skulle avse svensklärare, eftersom jag

förutsätter att huvudansvaret för muntlig framställning och responsgivning fortfarande

ligger hos dem. I det adressunderlag som jag fick från lärarutbildningens kansli framgår

av naturliga skäl inte hur stora skolorna är och då inte heller hur många svensklärare

som finns på varje skola. Av erfarenhet visste jag att vissa skolor är väldigt små och har

3–4 lärare, varav en är ansvarig för svenskämnet, medan andra är stora gymnasieskolor

där svensklärarlaget kan bestå av upp mot 30 personer. Jag valde att skicka mellan 2 och

10 enkäter till varje skola tillsammans med ett missivbrev (bil. 3) där jag framförde

syftet med min undersökning och en önskan om hjälp från svensklärarna.

586 svensklärare har svarat på enkäten. Av dessa arbetar 284 på grundskolans

tidigare stadium (gt), 207 på grundskolans senare stadium (gs) och 95 på gymnasiet

(gy). Den förhållandevis låga andelen svensklärare från gymnasiet som svarat kan ha sin

förklaring i att Lärarutbildningen inte hade så många gymnasieskolor som partnerskolor

då enkäten sändes ut, vårterminen 2003. 30 gymnasieskolor ingick och 23 returnerade

enkäten, alltså 77 %. Det är ändå av vikt att ställa sig frågan varför inte fler svensklärare

på gymnasieskolorna har besvarat enkäten. I genomsnitt är det fyra lärare från var

gymnasieskola som svarat. Med tanke på att flera av Skånes största gymnasieskolor

ingick i partnerskolesystemet redan 2003 är enkätbortfallet (Trost, 2001) därför stort

här. Orsaken kan vara både brist på tid och ointresse från lärarnas sida.

Det interna bortfallet är i stort sett obefintligt oavsett stadium. Jag anser att de 159

av 330 skolor (48 %) som returnerade min enkät ifylld gott räcker för att mitt

huvudsyfte skulle uppnås, att rekrytera lärare för en längre intervju.

Efter att ha kategoriserat enkätsvaren i programmet Excel hade jag en grupp lärare

jag kunde kontakta för en intervju. Mitt mål var att hitta två lärare från grundskolans

tidigare stadium, två från grundskolans senare stadium och två från gymnasiet som hade

det gemensamt att de uppgett att de ofta gav elever respons på muntliga framträdanden,

ofta hade genomgångar på formen för detsamma och dessutom gav många tillfällen för

eleverna att framföra muntliga framträdanden. Det var många lärare från grundskolans

tidigare och senare stadium att kontakta för intervju, men det visade sig att jag hade få

lärare (åtta stycken) att välja mellan på gymnasiet. Sju av dessa var villiga att ställa upp

på en intervju. Fyra av dessa kände jag som kolleger i olika sammanhang. När jag

upptäckte detta tänkte jag på om en intervju kunde färgas av vår bekantskap. Därför

valde jag två lärare som jag inte kände sedan tidigare. Efter att ha genomfört min första

intervju i forskningssyfte för att tolka och förstå det lärarna uppgav i intervjun har jag

47

funderat på om intervjun blivit så mycket annorlunda om jag känt lärarna sedan tidigare.

Jag kan inte se att det hade haft någon betydelse för kvalitén på intervjun. Eventuellt

kunde min förförståelse till och med ha blivit en tillgång i tolkningsfasen.

Intervjuerna genomfördes på sex olika skolor runtom i Skåne och både

landsbygdsskolor och storstadsskolor blev representerade. Jag var beredd på att det

skulle vara svårt att få lärare att ställa upp för en timslång lång intervju, men blev glatt

överraskad då det visade sig att de sex första jag ringde upp också välkomnade mig.

Datainsamling och bearbetning Enkät

Enkäten skall i första hand betraktas som ett urvalsinstrument för att finna de sex lärare

som anser sig själva ge mycket respons till eleverna när de arbetar med muntlig

framställning. I andra hand kan man diskutera de självvärderingar som alla inblandade

lärare gjort. Eftersom enkäten byggde på en attitydskala uppstod frågetecken vid

kategoriseringen av svaren. Tolkning och kategorisering av attitydskalor är alltid ett

problem och jag tydliggör därför här mitt tillvägagångssätt.

Enkäten (bil. 1) bestod av 19 frågor som de tillfrågade kunde besvara med ett

enkelt kryss. Hela enkäten var en A4-sida. De 19 frågorna var tänkta i fyra delar:

• hur ofta eleverna har muntliga framträdanden (1 fråga)

• hur ofta man har genomgångar inför muntliga framträdanden (5 frågor)

• hur ofta man ger respons (4 frågor)

• vilken typ av kriterier man använder sig av när man som lärare ger

respons (9 frågor)

På en attitydskala, inte alls – ibland – ofta – mycket ofta, kunde lärarna markera

ett kryss på lämpligt ställe. De första tio frågorna som behandlade själva attityden till

muntlig framställning var de som var mest intressanta i början av undersökningen,

eftersom kategoriseringen av lärarna skedde utifrån dessa. Frågorna som ställdes om

kriterier vid responsgivning blev intressanta först vid intervjutillfället.

För att hitta kategorier för urvalet ställde jag frågor till mig själv medan jag tog

del av enkäterna. Frågorna jag ställde gjorde det lättare att hitta ett mönster i svaren.

Enkäterna sorterades i en första indelning efter hur mycket lärarna anser sig ge muntlig

respons i samband med att eleverna gör muntliga framträdanden. Därefter sorterades

enkäterna efter hur mycket genomgångar kring formen för muntlig framställning som

48

görs och den sista sorteringen skedde efter hur många muntliga framställningar som

görs. Jag arbetade stadieindelat (gt för sig, gs för sig och gy för sig) och till slut kunde

varje lärare hamna under någon av dessa åtta kategorier.

1. begränsad respons, få genomgångar, få muntliga framträdanden

2. begränsad respons, få genomgångar, många muntliga framträdanden

3. begränsad respons, många genomgångar, få muntliga framträdanden

4. begränsad respons, många genomgångar, många muntliga framträdanden

5. mycket respons, få genomgångar, få muntliga framträdanden

6. mycket respons, få genomgångar, många muntliga framträdanden

7. mycket respons, många genomgångar, få muntliga framträdanden

8. mycket respons, många genomgångar, många muntliga framträdanden

Det var framförallt de lärare som hamnade i kategori 6 och 8 som var intressanta för en

intervju. De i kategori 6 var intressanta eftersom de svarat att de hade få genomgångar

men ändå gav mycket respons och hade många framträdandetillfällen. Det som är

intressant för min undersökning är vad det beror på att man inte arbetar explicit med

formen för muntlig framställning men anser att man ger mycket respons och har många

framträdandetillfällen. Kategori 8 var intressant eftersom det var här jag trodde mig

hitta den mesta beprövade erfarenheten.

Eftersom alla lärare nu fanns kategoriserade efter sin självvärdering kunde jag

enkelt få fram olika typer av resultattabeller som kunde stå som underlag för en

diskussion. De resultat jag valt att diskutera finns i kapitel 8.

Intervju

En styrd nyfikenhet och ett stort intresse har varit min ledstjärna både i

frågeformuleringen och i genomförandet av den kvalitativa intervjun. Eftersom jag

redan vid enkätsammanställningen visste vad jag letade efter (lärare som i en

självvärdering ansåg sig ge mycket respons) kunde koncentrationen ligga på att

formulera frågor inför intervjun som visade hur den intervjuade läraren såg på sitt sätt

att handla och reflektera runt respons och muntlig framställning. En intervjuguide

utformades (bil. 2) där fyra teman var utgångspunkten: Praktiken, Responsens praktik,

Responsuppföljningens praktik och Praktikens bakgrund och eventuella framtid. I dessa

teman formulerade jag sedan öppna frågor. För att inte tappa greppet om de öppna

frågorna arbetade jag fram ett antal nyckelord till varje fråga. Jag lyssnade efter

nyckelorden under intervjusituationen för att kunna göra en så kallad sondering (Ely,

49

1993) och ställa följdfrågor. Varje intervju tog cirka en timma. Man kan kalla

intervjufrågorna för strukturerade eftersom alla sex lärare fick samma frågor. Däremot

är själva genomförandet inte strukturerat eftersom frågorna var öppna (Trost, 1997).

Att genomföra en kvalificerad intervju för första gången och vara helt orutinerad i

genren har fått mig att ställa mig undrande ibland. Redan när jag sammanställt

intervjufrågorna har jag stängt in lärarna i min fålla. Jag har avgjort vilka frågor som är

värda att ställa och frågan är då om jag får reda på något som jag inte redan visste. Min

förförståelse kan hindra läraren att säga något nytt. Å andra sidan kan en helt

ostrukturerad intervju i ett ämne där jag själv har ett starkt engagemang och lång

erfarenhet göra att jag under intervjun börjar diskutera det som den intervjuade läraren

säger. Jag vill omedvetet stärka min egen övertygelse. Det var sista det skälet som

avgjorde att jag istället för en helt ostrukturerad intervju valde ett mellanting, och där

mitt syfte var att styra intervjun med min nyfikenhet. Min problemformulering fick

bilda grunden för hur frågorna formulerades. De följdfrågor jag ställde vid sonderingen

kändes angelägna för den intervjuades möjlighet att förtydliga sig. Nyckelorden (bil. 2)

vid sonderingen har sin grund i min egen förförståelse. Det hjälpte mig i tolkningen.

Varje fråga skrev jag ner på ett mindre blad, typ kartoteksblad. Här fanns också de ord

jag valt ut att lyssna efter då jag kunde ställa följdfrågor. Fördelen var att jag kunde

hålla ordning på frågorna och inte förirra mig in i en diskussion som antingen avsiktligt

eller oavsiktligt styrkte min egen uppfattning i frågan. Man kan naturligtvis diskutera

om detta kan kallas för en ostrukturerad intervju, men för mig som orutinerad

intervjuare gav det lagom styrning och frihet.

En annat problem var hur jag skulle registrera intervjusvaren. Jag valde

bandinspelning och informerade lärarna om detta när jag kontaktade dem via telefon.

Då informerade jag också om hur intervjun var upplagd och om anonymitetsskydd.

Intervjuerna genomfördes i lärarnas egen skolmiljö. Det var inga problem att hitta

avskilda platser att sitta på.

Det är en svårighet att få med det som den intervjuade uttrycker icke-språkligt. Då

kan en videoupptagning vara ett bättre hjälpmedel. För att inte glömma sådant som jag

registrerade under intervjun gjordes noteringar för hand direkt efter att intervjun var

avslutad. Det rörde sådant som minspel, tveksamheter i samband med frågor eller om

något speciellt hände vid intervjutillfället. Intervjuerna skrevs ut de närmaste veckorna

efter intervjutillfället i en analysmall (bil. 4) där förutom fråga och svar även tema och

50

subtema kunde noteras vid senare genomläsning och analys. Intervjuerna är återgivna

med skriftspråksanpassad transkription.

Det visade sig att den bild av lärarna som vuxit fram vid genomgången av

enkäterna bekräftades vid fem intervjuer av sex genomförda. Att avgöra om det finns

samstämmighet mellan enkät och intervju går inte eftersom jag inte genomfört

intervjuer med dem som svarat att de ger eleverna begränsad respons. Frågor som jag

däremot har ställt mig är om prestigefaktorn (Ejvegård, 2003) spelat in i något fall. Eller

om det är så att lärarna när de fyllde i enkäten funderade i termer av ideal och

verklighet, vilket i så fall skulle kunna innebära att man som lärare undervärderar sin

egen responsinsats.

Att leta efter teman i intervjumaterialet framstod rätt snabbt som den analysmetod

som passade bäst. Jag ville tona ner den enskilda lärarens sätt att arbeta i klassrummet

eftersom mitt mål var att lyfta fram en samlad beprövad erfarenhet. Om man tecknar

porträtt eller typfall anser jag att en risk finns att läsaren av min text förlorar sig i vad de

enskilda gör eller inte gör. Efter att ha skrivit ut de bandinspelade intervjuerna isolerade

jag de teman som jag kunde identifiera och som kunde relateras till teoridelen och syftet

med undersökningen. Mitt förhållningssätt har från början varit empirinära, vilket också

inneburit att jag under pågående analys kunnat få syn på det som inte sades explicit

under intervjun. I sin tur har detta inneburit att tillvägagångssättet tagit lång tid i

anspråk. Det jag funnit i intervjuerna har inte kunnat filtreras genom teoretiska termer

och ramar som vid ett tidigare tillfälle ställts upp. Att tydliggöra och synliggöra lärarnas

beprövade erfarenhet har betytt att kopplingen mellan teori och analys fått omprövas

flera gånger. Man kan säga att mitt utgångsförhållningssätt varit empirinära, men

efterhand har jag växlat mellan att ha ett empirinära och ett teorinära förhållningssätt

och det har blivit fruktbart.

De teman jag vaskat fram skall tillsammans med teoridelen förhoppningsvis ge

svar på mina forskningsfrågor. Temana är:

• Sammanhanget för muntlig framställning

Här presenterar jag lärarnas egna förhållningssätt till muntlig framställning och

vilka auktoriteter de stödjer sig på.

• Socialpsykologiska relationer

51

Lärarna framhåller klassrumsmiljön när de talar om respons och jag söker här

svar på vad lärarna ser som ett tillåtande klassrum.

• Responsens praktik

Under detta tema låter jag lärarna beskriva både innehåll och form i den respons

de ger eleverna efter muntlig framställning.

• Reflektion

Detta är ett tema som lärarna ofta framhåller som viktigt, men som de sällan har

tid med eller former för hur de skall gå tillväga med.

52

8 Läraren och ”icke-praktiken”

Innan uppsatsen övergår i de kapitel som försöker besvara mina forskningsfrågor ägnas

en stund åt de lärare som uppger sig inte ge så mycket respons (begränsad respons) och

inte ha så många framträdandetillfällen. På grundskolans tidigare stadium uppger 71 %

av lärarna (tabell I) att de ger begränsad respons på muntliga framträdanden och 40 %

av dem har få framträdandetillfällen. Det innebär att drygt hälften av lärarna låter

eleverna framträda ofta, men enbart en tredjedel ger respons på framträdandet. Man

låter alltså eleverna framträda relativt ofta, men ger inte respons på framförandena i

samma omfattning. Samma tendens ser vi på de andra stadierna: 82 % av lärarna på

grundskolans senare stadium ger begränsad respons och 55 % har dessutom få

framträdandetillfällen. Här blir det färre som ger mycket respons. Enbart 18 % uppger

sig ge mycket respons. Däremot låter 45 % av lärarna eleverna ha många muntliga

framträdanden. På gymnasiet är det 79 % som uppger sig ge begränsad respons och

siffran 41 % anger att det är mindre än hälften av lärarna som ger eleverna möjlighet till

muntliga framträdanden. Tabell I: Respons, genomgång och framträdandetillfällen

Lärarna på grundskolans tidigare stadium och gymnasiets lärare ligger förhållandevis

lika i vad de uppgett om respons och framträdandetillfällen. Lärarna på grundskolans

senare stadium avviker från dessa. Vad som kan konstateras är att nästan tre fjärdedelar

av ungdomsskolans lärare anser sig ge begränsad respons i samband med muntliga

framträdanden medan den resterande tredjedelen anser sig ge mycket respons.

59%41%32%68%21%79%GymnasiumN=95

45%55%11%89%18%82%SenarestadiumN=207

60%40%18%82%29%71%TidigarestadiumN=284

Många fram-

trädande-tillfällen

Få fram-trädande-tillfällen

Många genom-gångar

Få genom-gångar

Mycket respons

Begränsad respons

59%41%32%68%21%79%GymnasiumN=95

45%55%11%89%18%82%SenarestadiumN=207

60%40%18%82%29%71%TidigarestadiumN=284

Många fram-

trädande-tillfällen

Få fram-trädande-tillfällen

Många genom-gångar

Få genom-gångar

Mycket respons

Begränsad respons

53

Skillnaden är inte lika framträdande när det gäller att ge tillfällen till muntliga

framträdanden.

För att kunna diskutera vilka orsaker som kan finnas bakom att lärare anser sig ge

begränsad respons presenterar jag här en mer ingående tabell över hur de 586 lärarna

har svarat. Tabell II: Mer ingående presentation av responsgivning

Det är anmärkningsvärt att hälften (50 %) av lärarna på grundskolans senare

stadium anser sig ge begränsad respons, ha få genomgångar och ha få

framträdandetillfällen. Motsvarande andel på grundskolans tidigare stadium och på

gymnasiet är 35 %. Vad är det som hindrar lärarna på grundskolans senare stadium att

ge eleverna respons efter ett muntligt framträdande?

Ett hinder kan finnas i den omvälvande tonårstiden där kroppar och röster

förvandlas i en rasande fart mot att fysiskt bli man och kvinna. Eleverna är i muntlig

framställning sina egna medium och det kan upplevas som plågsamt att exponeras

framför klasskamraternas många gånger kritiska blickar. Lärarens val av taktstrategier

8 %4 %12 %Mycket responsMånga genomgångarMånga framträdandetillfällen

1 %0 %0 %Mycket responsMånga genomgångarFå framträdandetillfällen

8 %11 %12 %Mycket responsFå genomgångarMånga framträdandetillfällen

3 %3 %5 %Mycket responsFå genomgångarFå framträdandetillfällen

22 %5 %5 %Begränsad responsMånga genomgångarMånga framträdandetillfällen

1 %1 %1 % Begränsad responsMånga genomgångarFå framträdandetillfällen

21 %25 %31 %Begränsad responsFå genomgångarMånga framträdandetillfällen

35 %50 %35 % Begränsad responsFå genomgångarFå framträdandetillfällen

Gymnasium N=95

Senare stadium N=207

Tidigare stadium N=284

8 %4 %12 %Mycket responsMånga genomgångarMånga framträdandetillfällen

1 %0 %0 %Mycket responsMånga genomgångarFå framträdandetillfällen

8 %11 %12 %Mycket responsFå genomgångarMånga framträdandetillfällen

3 %3 %5 %Mycket responsFå genomgångarFå framträdandetillfällen

22 %5 %5 %Begränsad responsMånga genomgångarMånga framträdandetillfällen

1 %1 %1 % Begränsad responsMånga genomgångarFå framträdandetillfällen

21 %25 %31 %Begränsad responsFå genomgångarMånga framträdandetillfällen

35 %50 %35 % Begränsad responsFå genomgångarFå framträdandetillfällen

Gymnasium N=95

Senare stadium N=207

Tidigare stadium N=284

54

(Norrby, 1996) är betydelsefulla. Det är inte osannolikt att lärarna låter eleverna

”slippa” muntlig framställning. Empatiska skäl kan alltså ligga bakom att man som

lärare på grundskolans senare stadium väljer bort muntlig framställning.

Ett annat hinder skulle kunna vara den ämnesindelning som inträder på detta stadium.

Svenskämnet har ett brett innehåll och risken finns att det explicita i muntlig

framställning försvinner och behandlas isolerat från övrigt innehåll. På grundskolans

tidigare stadium är de flesta lärare även klasslärare, vilket innebär att man arbetar mer

ämnesövergripande och muntlig framställning kan bli ett kitt som binder ihop ämnena.

Det blir inget som ”tillhör” svenskan, vilket det lätt blir på senare stadium. Därför blir

det också färre tillfällen för eleverna att framträda, eftersom framträdandet inte blir

naturligt ämnesövergripande.

Det allvarligaste hindret, som jag ser det, för lärarna på alla tre stadierna att arbeta

mer med respons och muntliga framträdanden kan vara att man inte vet hur man ska

göra. Det brister i kunskap och kompetens om det talade mediet. Det är det som hindrar

lärarna från att arbeta med mer respons, fler genomgångar och fler tillfällen till muntliga

framträdanden.

Cirka en tredjedel av lärarna på alla tre stadier har många tillfällen till muntliga

framträdanden men väljer bort både respons och genomgångar. Vad är det som gör att

man väljer bort att ge mycket respons? Är det åter brist på kompetens?

Att 22 % svensklärare på gymnasiet anser sig både ha genomgångar om formen samt

ge många tillfällen till muntlig framställning kan bero på att den muntliga delen av

nationella provet är obligatorisk sedan ett par år tillbaka. Det är enbart på gymnasiet

som det explicit uttrycks i provet att det är individuell muntlig framställning som testas.

Eleverna skall hålla ett informativt eller ett argumenterande tal i fem minuter. Kraven är

höga för att få godkänt och det kan därför legitimera lärarna att ha genomgångar om

formen. Krav på respons finns inte. I samma praktik på grundskolans båda stadier har 5

% av lärarna många genomgångar och många framträdandetillfällen. Man ger dock lite

respons.

En kategori som också är intressant att lyfta fram är den där lärarna anser sig ge

mycket respons och ha många framträdandetillfällen men har få genomgångar. Det finns

inget som säger att responsen indirekt inte skulle kunna fungera som en genomgång. I

responsen kan läraren positivt förstärka det som fungerar och det i sin tur sporrar barn

och ungdomar till utveckling. Eleverna växer in i rollen som talare genom att börja i det

globala (figur V, s. 32)

55

9 Sammanhangets betydelse

Jag lämnar nu enkäterna och övergår till de sex lärare som jag har intervjuat. De

kommer till tals i textrutor och jag benämner de två som arbetar på grundskolans

tidigare stadium som gt A och gt B, på grundskolans senare stadium som gs C och gs D

och på gymnasiet som gy E och gy F. Det drygt sex timmar långa intervjumaterialet

finns utskrivet som talspråklig transkribering. Jag använder genomgående femininum,

hon, när jag hänvisar till enskilda lärare och när jag använder ’lärarna’ menar jag dem

jag intervjuat, inte någon generell yrkesgrupp.

Skolorna, som de lärare jag valde för intervju arbetar på, representerar ett snitt av

skolor i Skåne, från den lilla byskolan med 120 elever till den stora stadsskolan med

över 1000 elever, från landsbygd, småstad och storstad, från kust och inland. Lärarna

kommer alltså från olika skolkontexter, men har en gemensam nämnare i den långa

lärarerfarenheten. Alla har arbetat tjugo år eller mer som lärare i svensk skola. De

framhåller att det är nödvändigt med tillit till sig själva som lärare om man väljer att

arbeta aktivt med muntlig framställning eftersom undervisningen blir mer elevcentrerad

än lärarcentrerad då. Den tilliten får man genom undervisningserfarenhet, menar man.

Sin egen talarbakgrund som barn är ett viktigt argument för att som yrkesutövande

vuxen lyfta fram muntlig framställning, men även yttre samhälleliga krav ses som

argument.

Textruta 1

”Det är viktigt att eleverna får berätta för varandra. Blir de vana vid det blir de inte så stela och konstiga som många vuxna är.” (gt A) ”Att jobba med muntlig framställning är en revansch mot min egen skolgång och många föräldrar är också positiva till det.” (gt B) ”Det är en bra redovisningsform, man kan få ut så mycket av det. Man känner också att det finns ett behov av att kunna göra sin röst hörd i samhället.” (gs C) ”Man måste våga säga sin mening i så många sammanhang som möjligt som de kan hamna i som vuxna. Därför tycker jag det är viktigare att lära sig tala inför andra än att kunna grammatik, till exempel.” (gs D) ”Eleverna vill ju kunna det.” (gy E) ”Jag har en målsättning och det är att eleverna ska vara väl rustade när de kommer ut från skolan. Då ger talandet inför klasskamraterna en vana, det blir naturligt för dem och de får självförtroende.” (gy F)

56

Andra yttre krav man hänvisar till är önskemål från föräldrarna. Det finns en tydlig

intention som pekar mot elevernas möjligheter att fungera som demokratiska vuxna

medborgare. Lärarna ser sin undervisning som långsiktig, inte enbart i sitt klassrum här

och nu.

De sex lärare som är utvalda för intervju har också den myckna responsen man ger

till eleverna som en gemensam nämnare. De anser att man får kontinuitet i både respons

och framförande genom att låta skolämnena vara underlag för innehållet. Detta kan ses

som ett exempel på funktionaliserad undervisning (Björk, 1988, Malmgren, 1996,

Strömquist, 1993, [1988]). Responsen anser man ha relevans för både innehåll och

form. Den största skillnaden mellan att vara svensklärare på grundskolans tidigare

stadium och att vara det på senare stadium i ungdomsskolan är att man vanligen även är

klasslärare åt de yngre barnen. I realiteten betyder det att det inte behöver finnas

gränsvakter mellan skolämnena. På högre stadier består gränsvakterna av till exempel

ämneslärare, en sal för varje ämne och centralt styrda pauser i form av raster.

Förutsättningarna för att ha muntlig framställning kontinuerligt i andra ämnen än

svenska verkar vara bättre på lägre stadier.

Berättelsen som redovisningsgenre framhåller gt-lärarna vid flera tillfällen.

Samma lärare som låter eleverna berätta för varandra visar senare i intervjun hur hon

medvetet låter detta berättande övergå i sagogenren (se vidare textruta 13) och genom

genrekunskapen hos både sig själv, talaren och lyssnaren får styrfart på den respons som

ges. Det är värt att notera hur tidigt man i skolan kan låta elever framställa något

muntligt efter att de läst och skrivit om fakta.

Ju äldre eleverna blir desto färre framträdandetillfällen blir det (tabell II), men

ambitionen finns hos svenskläraren att följa elevernas muntliga framställningar på andra

Textruta 2

”Jag försöker ha muntliga framträdanden i alla sammanhang, till exempel när de har hittat på räknesagor berättar de för varandra. När de börjar kunna skriva egna berättelser läser de upp för varandra istället. Vi börjar med lite mer förberedda muntliga framträdanden i årskurs 2. Då har de läst om rymden och får först ta reda på saker och sedan berätta om det.” (gt A) ”Eleverna har muntliga redovisningar i allt, so, no, drama, svenska. Jag börjar alltid med att de får skriva först och sedan läsa upp det de skrivit.” (gt B)

57

lektioner. Två av de intervjuade lärarna har samma klass i svenska och historia, en på

grundskolans senare stadium och en på gymnasiet. Läraren på gymnasiet framhåller att

det är endast innevarande läsår som hon har detta. Hon framhåller också fördelen med

att ha samma elever i två ämnen. ”Det är då jag känner att jag hinner få eleverna att

tänka i samband med att de har muntliga redovisningar”, säger hon (gy F). Jag uppfattar

det som att hon menar att det finns en brist på att inte ha tid till reflektion efter

framträdandena.

Samtliga lärare på högre stadier har erfarenhet av samarbete över ämnesgränserna

när det gäller muntliga framställningar, men de menar att deras roll som lärare i

samarbetssammanhang i de flesta fall enbart blir att ansvara för färdighetsträningen.

Färdighetsträningen blir då lätt isolerad från innehållet och det strävar de intervjuade

lärarna efter att undvika. De menar att muntliga framträdanden skall ske i naturliga och

självklara sammanhang, vara funktionaliserade. Det är inte framträdandet i sig som är

det viktiga utan det är det sammanhang som framträdandet görs i och det innehåll som

finns i framträdandet som är grundförutsättningen för deras undervisning. När kolleger

vill ha samarbete med svenskläraren är det oftast för att träna skriftliga eller muntliga

färdigheter, menar man, och som svensklärare är man inte välkommen att delta i

färdighetsträningens innehållsliga sammanhang. Till och med det slitna ordet

”hjälpgumma” nämns i flera intervjer och det tar man kraftigt avstånd från att vara.

En av lärarna på gymnasiet framhåller dock att på hennes skola vet kollegerna om

att eleverna har många tillfällen till muntliga framträdanden i svenskundervisningen och

att man kan ställa krav på genomtänkta muntliga framträdanden av just de eleverna även

i andra ämnen.

Läraren menar att genom att ha dialog med sina kolleger om ämnenas innehåll

kan ämnesintegrering ske utan fysisk närvaro av specifika lärare. Samma lärare (gy E)

framhåller också vikten av att leta möjligheter till muntlig framställning i alla

klassrummets sammanhang.

Textruta 3

”Jag har inget samarbete med lärarna i andra ämnet på programmet, men de vet att jag lägger stor vikt vid muntliga framträdanden och vet då vad de kan förvänta sig av eleverna.” (gy E)

58

När orden ”friare uppgift” används är det en fortsättning på en skriftlig stilanalys

av ett litterärt verk som eleverna skall presentera muntligt i lite friare form. Läraren låter

alltså, precis som lärarna på grundskolans tidigare stadium, eleverna göra en muntlig

framställning av det skriftliga. Skillnaden är att på grundskolans tidigare stadium

berättar eleverna för varandra och för klassen det de skrivit ner medan man på

gymnasiet kallar fortsättningen på det skriftliga för en presentation. Läraren förtydligar

presentation med att visa att en presentation till exempel kan innebära möjliga lekfulla

inslag. En presentation kan bestå av ett rollspel där eleven diskuterar med en annan elev

som föreställer författaren till det litterära verket. Jag menar att gy-läraren här på ett

enkelt sätt ger eleven en möjlig stödstruktur för en muntlig genre. Hon ger eleven

ledtrådar till hur en muntlig framställning kan konstrueras. Läraren framhåller också att

en klassrumsdiskussion kan bli en debatt hållen under lite striktare former. Det är

genom den strikta formen som eleven får hjälp att fokusera en åsikt och genom det träna

sig på att uttrycka sig ”kort och distinkt” (gy E). Klassråd och klassrumsdiskussioner

används som en möjlig arena för individuell muntlig framställning även av lärarna på

grundskolans senare stadium.

Lärare C på grundskolans senare stadium framhåller vid ett par tillfällen skolans

uppgift att fostra demokratiska medborgare och att träning i muntlig framställning är ett

led i denna uppgift. Jag uppfattar det som att hon här pekar på ett arbetssätt som

förmodligen inte är så vanligt på den aktuella skolan. Kopplingen som lärarna gör till

den demokratiska fostran anser jag vara väl värd att lyfta fram.

Textruta 4

”De ska göra en lite friare uppgift där de väljer ut någonting som är inspirerande från de böcker de valt. Jag kallar det presentation. --- Måste visa dem lite olika talsituationer så att de behärskar det. --- Så är ju klassdiskussionen viktig och då kan man öva debatter.” (gy E)

Textruta 5

”…i alla sammanhang man kan hitta, från små boktips till många klassråd. --- Man måste visa att alla åsikter är bra och att alla får säga något.” (gs D) ”Vi har elever som representerar klassen i olika sammanhang, elevråd, matråd, klassråd. Och nu gör jag klassråden som små sammanträden där de får turas om att vara ordförande och så. Det är ju också ett sätt att använda det muntliga.” (gs C)

59

10 En retorisk situation: responsen och lärandet

Inledningsvis vill jag i detta kapitel återknyta till mitt resonemang om respons och

responssituation. Nedanstående modell skall finnas med i tankarna när man som läsare

möter de lärare som är intervjuade.

Socialpsykologiska relationer

Salutogent förhållningssätt

De flesta lärarna har svårt att förklara hur de arbetar fram en tillåtande miljö för respons

i klassrummet. De menar att den bara finns där, att man är ”allmänt tillåtande” och

försöker ”se allting så positivt som möjligt”.

Textruta 6

”Jag försöker vara allmänt tillåtande.” (gy F) ”Man försöker nog se allt så positivt som möjligt.” (gt A) ”Den goda stämningen skapar jag nog på intuitiva vägar.” (gy E)

Respons(situation)

Lärande om sittmuntligaframträdandegenomtill exempel:

Samtal – dialog

Reflektion

Metasamtal

Förberedelse

Diskussioner

Sam

arbe

te lä

rare

-ele

v

Framförande

Muntligåterkoppling

Framförande

Framförande

Muntligåterkoppling

Utvidgad respons Direkt respons

Responsprogression

Muntligåterkoppling

60

Jag uppfattar det som att lärarna emellanåt tvekar eftersom det kan tyckas

problematiskt att alltid se det positiva i elevernas framträdanden. En av lärarna på

grundskolans senare stadium menar att det går att ge respons i en positiv anda även till

dem som gör dåligt ifrån sig genom att till exempel säga ”vad bra att du vågade” eller

”vilket intressant ämne” (gs C), vilket är ett exempel på det jag kallar lyssnarfokuserad

respons.

Klasskamraterna är också tidigt med i responsgivningen och därför anser lärarna

att det ligger på lärarens ansvar att ange tonen på responsen. Det finns en tydlig

samstämmighet bland de intervjuade att man inte får såra eller skrämma eleverna i

samband med individuella muntliga framträdanden. I sammanhanget blir också ords

valörer viktiga. Lärarna menar att ord med en negativ klang kan göra att elever intar

försvarsattityd och därmed inte tar till sig det som sägs efter ett muntligt framträdande.

Lärarna använder oftast ordet respons eftersom de anser att kritik förknippas med

negativa upplevelser. En av lärarna på lägre stadier poängterar dock att hon kanske är

överdrivet försiktig i ordvalet. ”Kritik är både positiv och negativ. När vi ska ge kritik

använder jag orden ris och ros istället” (gt B). Hon menar att eleverna vet att en

bokrecension eller en skivrecension mycket väl kan innehålla kritik som i sig är positiv.

Hon tror att det är bra att hon använder ordet kritik och preciserar det med ris och ros.

Lärarna på de två senare stadierna, där betyg finns med i bilden, menar att det är

ett bekymmer ibland att alltid vara positiv. Enbart superlativer kan skruva upp

förväntningarna på höga betyg.

En positiv inställning betyder för alla stadiernas lärare att de hela tiden arbetar

fram mot nästa gång ett framträdande skall göras. Varje muntlig framställning blir inte

ett examinationstillfälle för eleven utan en övning i den process som leder framåt och

uppåt i utvecklingen. Man framhåller att det är just därför som man anser att

responssituationen är viktig. Skall då responssituationen bli bra menar lärarna att deras

Textruta 7

”Jag säger inte ordet kritik, jag säger respons eller synpunkter. Ordet kritik har en negativ klang. Använder jag ordet kritik till en talrädd elev kanske de aldrig mer går fram. Man får vara väldigt försiktig. Ordet respons blir mer som vägledning.” (gs D) ”Respons låter positivare, ett positivt laddat ord. Kritik är ju ärligt talat sällan positiv.” (gs C) ”Jag värjer mig lite för ordet kritik. Respons använder jag mer.” (gy E)

61

eget positiva engagemang i muntlig framställning skall vara synligt för eleverna. Deras

eget engagemang för muntlig framställning smittar av sig till eleverna.

Oavsett stadium lyfter lärarna fram de elever som är exponeringsängsliga och

tysta och poängterar vikten av att de inte känner sig bortgjorda eller till och med

kränkta. Ingen lärare utgår från att eleverna är exponeringsvilliga. De på högre stadier

tror genomgående att det är mycket enklare att arbeta med muntlig framställning på

lägre stadier. På grundskolans senare stadium pekar man på hur livliga och modiga barn

på tidigare stadier är och på gymnasiet tror man att eleverna är tuffare och inte så

självkritiska på grundskolan. På grundskolans tidigare stadium är det till och med en

lärare som nämner den öppna och orädda attityd som de tror att förskolebarn har! Flera

av lärarna berättar om sin egen exponeringsängslan när de var barn och menar att det är

den ängslan som präglat deras eget förhållningssätt som vuxna lärare. Vänlig och

tolerant miljö skapas av den lärare som letar förtjänster i ett muntligt framträdande och

inte felen, menar man genomgående.

Intersubjektiva rum och undervisningsform

När det gäller vem som avgör hur klassrumsmiljön blir positiv och bejakande skiljer sig

inte heller lärarnas inställning åt. Läraren är den som avgör vad som är god

klassrumsmiljö och vad som är passande att säga i responssituationen. Två lärare, en på

tidigare stadium och en på gymnasiet, påpekar att de alltid tar det som är positivt i hela

gruppen medan det som kan uppfattas som mer negativt i responsen kommer fram i ett

samtal med eleven enskilt. Genom detta tenderar det att bli lärarens hela ansvar om

elever exkluderas eller inkluderas i responsen, trots att de intervjuade betonar

klasskamraternas roll i responssituationen.

Lärarna på de lägre stadierna betonar att det är viktigt att eleverna förstår att det

viktigaste i responssituationen är att vara snäll. Det tycks som om de betonar det

empatiska framför det utvecklande och konstruktiva. Lärarna vill att eleverna ska kunna

sätta sig in i varandras situation.

Textruta 8 ”Jag tror att om man gör det viktigt, om man visar att detta är ett ämne som vi ska bli duktiga i så blir det också viktigt för eleverna.” (gs D)

62

En av lärarna på de lägre stadierna har flera affischer på klassrummets väggar med

skrivna regler om vilken attityd responsgivarna ska ha. Hon menar att eleverna genom

anslagen blir uppmärksamma på att det är respons med positiv attityd som gäller i

klassrummet. Reglerna är framtagna av läraren och de poängterar att man ska vara

intresserad, inte avbryta talaren, inte skratta och att man ska ”behandla andra som du

vill bli behandlad själv”. Det är intressant att konstatera att reglerna inte bara sitter på

klassrummets långsidor utan även i blickfånget framme vid tavlan, alltså där den

individuella talaren och blivande responsmottagaren står. Den placeringen understryker

ytterligare lärarens intention med responsen.

Även lärarna på grundskolans senare stadium lyfter in empatin i responssituationen

och man lägger ner tid på att klassrumsmiljön skall vara positiv. Man menar att det inte

bara är den talande elevens ansvar om ett muntligt framträdande blir lyckat. Det hänger

till stor del även på dem som lyssnar. Båda de lärare jag intervjuat på grundskolans

senare stadium har avbrutit den talande om någon av klasskamraterna uppfört sig

olämpligt.

Lärarna visar här på vilken betydelse de själva har i responssituationen. Genom att

sätta sig så att de har översikt över både talare och lyssnare kan de också ingripa i

situationen om så behövs. I intervjusituationen framförs stereotypa bilder av vem som är

stökig under en muntlig framställning. Det är pojkarna som man får hålla ögonen på,

menar lärarna. En av dem berättar dock om ett helt flickgäng i en klass på grundskolans

Textruta 10

”Det är viktigt att få dem att tänka sig in i hur det är om någon sitter och stör, suckar eller tittar på klockan. Jag brukar reagera jättesnabbt om jag ser det. Jag står på sidan så jag ser på dem som lyssnar. Tittar nästan mer på dem än den som redovisar. Man är livrädd för att någon ska göra något dumt.” (gs C) ”Jag har sagt till publiken att de överhuvudtaget inte får viska, för om man står här framme tänker man direkt att ’jaha, vad är det nu för fel’. Titta men glo inte, brukar jag säga. Ett litet intresserat leende kan göra underverk. Ibland måste man avbryta för att säga till publiken. Alla vet ju om det så när man påpekar så känner de igen sig.” (gs D)

Textruta 9 ”… och att de också känner att muntlig framställning är lite nervöst och att alla vet det och därför är det viktigt att man är snäll mot varandra.” (gt A ) ”… skall vara positiva mot varandra i de här sammanhangen just för att man inte vill ha negativt själv.” (gt B)

63

senare stadium som på ett utstuderat sätt gjorde framträdarna nervösa genom att sucka,

titta på klockan, titta ut genom fönstret, prata med grannen och så vidare. Det hela hade

slutat med att läraren fick dela klassen i mindre grupper när de skulle genomföra

muntliga framträdanden.

Det är först på gymnasiet som en av lärarna explicit poängterar att man genom att

sätta fokus på innehållet riktar uppmärksamheten på något som ligger utanför eleven.

Klassrumsmiljön behöver då inte präglas av den nervositet och oro som finns

närvarande i framträdandesammanhang.

Gymnasieläraren menar att man som lärare måste bort ifrån det

individkoncentrerade när det gäller responssituationen och därför poängterar hon tydligt

att responsen måste handla om det som sägs och inte om den som säger det. Den

aktuella läraren menar också att hon tidigare alltid inlett en responssituation med att

fråga eleverna vad de tyckte och att de alltid svarade det intetsägande ”bra”. Eleverna

befinner sig bland vänner och vänner generar man inte genom att säga negativa saker

inför varandra, påpekar hon. ”Jag har skådat ljuset”, säger läraren (gy E) om när hon

förstod att responssituationen måste byggas upp kring en överenskommelse mellan

henne och klassen. Eleverna har blivit tryggare, menar hon. De vet om att även negativa

saker tas upp i responsen men att det alltid tas upp med ett gott hjärta från lärarens sida.

”Det blir inte elevens hjärta som kritiseras utan de tänker ’okey, jag missade den

passningen, men det kan jag tänka på till nästa gång’” (gy E).

Klasskamraterna och lyssnandets praktik

När lärarna i intervjusituationen framhåller klasskamraternas roll i en individuell

muntlig redovisning ligger tyngdpunkten på den empatiska sidan av lyssnandet, något

som visar sig i kroppsspråket. Man poängterar att eleverna ska se intresserade ut, se

glada ut, nicka, anteckna och så vidare. Lärarna menar att man framhåller eleverna som

medproducenter i den muntliga framställningen på detta sätt.

Textruta 11

”När responsen får handla om vad som helst tar talaren det mer personligt. Men nu när responsen har med innehållet att göra är det mycket lättare att få eleverna att förstå. Har de spikat en låda och tagit en fel bräda kan de gräma sig åt felvalet, men det är ju inte deras person jag kritiserar.” (gy E)

64

Ingen säger sig dock diskutera lyssnandet med eleverna trots att man vid flera

tillfällen poängterar vikten av att de ska vara goda lyssnare. Jag uppfattar det som att en

god lyssnare är en elev som ser intresserad ut.

På lägre stadier uppmanar lärarna eleverna att anteckna intressanta saker i det de

lyssnar på för att sedan kunna ställa frågor till eleven som gör ett muntligt framträdande.

Jag uppfattar det som studieteknisk träning med övningar i koncentration och att-

komma-ihåg (Otnes, 1999). Ju äldre eleverna blir desto mer fokuseras lyssnandet på det

som senare skall komma fram genom den muntliga responsen. Det visar läraren som

säger ”Man ska hitta på sådana saker som gör det intressant för lyssnarna” (gs D).

Läraren framhåller här samarbete mellan talare och lyssnare, anser jag, och ytterligare

en aspekt i lyssnandets praktik kommer in, nämligen vilken mottagarmedvetenhet den

talande har. De flesta lärare menar att mottagarmedvetenheten är dålig. Eleven

”…vänder sig helt till läraren” (gs C). Ett par av lärarna, på alla stadier, låter de

muntliga framträdandena bli rollspel av olika slag och menar att man genom det ändrar

strålkastarljuset från talaren till dem som lyssnar. På alla stadier får eleverna till

exempel prova på att vara en person som talar till politiker. Ämnet kan vara allt från att

eleverna på den nedläggningshotade skolan vänder sig till fiktiva politiker till att man

skall argumentera för bättre lekredskap på skolgården. Lärarna är medvetna om att detta

underlättar även för dem som lyssnar, men menar att det är svårt att hitta på situationer.

Som jag tidigare påpekat problematiseras inte lyssnandets praktik tillsammans med

eleverna, enligt de lärare jag intervjuat. Det är därför intressant att lyfta fram en av

lärarna som arbetar i en årskurs 2 och som beskriver hur hon arbetar när eleverna skall

skriva sagor och berätta dessa för varandra.

Textruta 12 ”Man pratar ju mycket om att det ska vara roligt att lyssna. Man pratar ju mycket om att det är tråkigt när någon läser innantill. Det ska vara intressant och roligt att lyssna på. Man ska hitta på sådana saker som gör det intressant för lyssnarna. De försöker lyda mina råd.” (gs D) ”När de börjar årskurs 5 kommer vi att leka att kompisarna föreställer olika lyssnare.” (gt B)

65

Denna lärare tar in eleverna på ett tidigt stadium i responsarbetet. Att fokusera alla

muntliga framträdanden under en period på genren sagor gör också att klasskamraterna

blir medvetna om vad som krävs av en specifik genre, i detta fall sagor. Läraren

underlättar lyssnandet genom att lyfta fram sagan som en muntlig genre. Därigenom blir

klasskamraterna hjälpta i sitt lyssnande genom att de vet vilka kriterier som utmärker

sagogenren, vilket i sin tur hjälper dem att ge kriteriefokuserad respons på global nivå

(figur VIII och IX).

Läraren låter eleverna få en erfarenhetsbaserad kunskap om sagogenren genom att

de under en längre tid får koncentrera sig på detta. Läraren pekar på att eleverna ändrar

stil efter hand som tiden går och att de mer och mer vänder sig till klasskamraterna.

Förmodligen är det så att kamraterna genom sin respons visar att de lyssnat och då

känns det mer naturligt för talaren att vända sig till dem. Sagogenren blir en

stödstruktur.

Responsens praktik I detta delkapitel kommer jag att skilja mellan innehåll och form. För att kunna arbeta

med innehåll och form i fusion måste man kunna identifiera vad som skiljer dem åt, låta

dem bli kreativa dikotomier. Därför inleder jag med att återge vad läraren säger att

hennes respons innehåller och avslutar med hur hon sig säger sig ge den. Jag kommer

att använda mig av allmän retorisk terminologi.9

9 I Lennart Hellspongs bok Konsten att tala. Handbok i praktisk retorik (2004) och i Kurt Johannessons bok Retorik eller konsten att övertyga (2000) finns bra sammanställningar och förklaringar på olika termer. Vill man använda ett lexikon för termer rekommenderas Retorisk leksikon av Tormod Eide (1999).

Textruta 13

”Vi pratar mycket om hur sagor slutar. Hur berättelser överhuvudtaget är uppbyggda. Det är det att barn gärna berättar allting och det kan göra det besvärligt för dem som lyssnar. Klasskamraterna tänker att ’jag orkar inte lyssna på henne nu igen för hon berättar allting i detalj’. Efterhand som de blir uppmärksammade på att det är för sina kamrater de skall tala ändrar de stil efter hand och vänder sig till kamraterna och inte till mig som fröken. Eleverna kan absolut vara med hela tiden i responsarbetet.” (gt A)

66

Innehåll

Vad innehåller då den respons som lärarna ger? Ja, det är svårt för dem att peka ut och

konkretisera innehållet. Det är enbart två av dem som har utarbetade kriterielistor,

en på grundskolans tidigare stadium (gt B) och en på gymnasiet (gy E). Övriga lärare

hänvisar till det som kan kallas en lärares tysta kunskap eller, i detta sammanhang,

bemästrade kunskap, alltså kunskap som är framsprungen ur lång

undervisningserfarenhet.

De inre kriterierna tolkar jag som sunt förnuft. Läraren D använder ett tveksamt

”nog” i sitt svar. Finns det en osäkerhet hos läraren om att hon borde ha någon form av

kriterier? Eller ligger tveksamheten i att hon blir osäker på frågan eftersom hon aldrig

tidigare har behövt precisera kriterier?

En av lärarna förstår inte min fråga om vilka kriterier hon använder när hon ger

respons. ”Vi har ju mål att sträva efter. Tester är kanske någon form av listor. Nej, jag

har inget nedskrivet vad jag ska titta på” (gt A). Efter mina följdfrågor preciserar samma

lärare: ”Om jag skulle upprätta en kriterielista är det viktigaste att du hör vad de säger

och vad du säger – alltså innehållet” (gt A). Denna lärare är för mig intressant i sitt

resonemang eftersom hon så tydligt visar på den tysta kunskapen hon förlitar sig på,

men som är så svår att klä i ord. På min fråga om vad hon tror eleverna själva tittar efter

svarar hon: ”Eleverna vet redan vad jag ska säga. Det ser de i mina ögon. De knäcker

koden rätt snabbt. --- Om eleverna ska upprätta en sådan lista kommer tala högt först

och sedan ögonkontakt” (gt A). Jag ber nu min läsare att återvända till textruta 13 där

samma lärare arbetar med muntliga sagor och där responsen består av vad sagan

innehåller och hur sagan är uppbyggd: intellectio, inventio, dispositio och elocutio. Kan

det vara så att läraren själv tycker att respons efter ett muntligt framträdande är det som

består av actio och att hon inte ser andra kommentarer som respons?

Två av lärarna har egna utarbetade kriterielistor (gt B och gy E). Kriterielistan för

gymnasiet är väldigt detaljerad och utformad av läraren själv med retorikens sex olika

Textruta 14

”Jag går efter inre kriterier, har aldrig använt mig av listor. Jag börjar alltid lekfullt och har nog ingen systematik i själva responsen. Jag bestämmer nog bara att nu skall vi tänka på det och det.” (gs D) ”Finns inget nedskrivet. Det finns inbyggt i mig själv.” (gs C) ”Har inga.” (gy F)

67

faser i förberedelsearbetet som förebild. Läraren ifråga menar att hon tidigare arbetat

utan nedskrivna kriterier och att det då var svårt att få eleverna att vara med i

responsarbetet och också svårt att få eleverna att lyssna på responsen.

Denna lärare arbetar alltså med samma kriterielistor när eleven skall förbereda sig

inför ett muntligt framträdande som i det som tas upp i responsen efteråt, ett exempel på

det jag kallar utvidgad respons. Läraren påpekar det intima samarbetet som finns mellan

förberedelse och respons. Hon menar att kontinuiteten mellan före och efter blir det stöd

eleverna får för att tillägna sig ett metaspråk i muntlig framställning. Denna lärare

utmärker sig gentemot de andra genom att explicit påpeka betydelsen av kontinuitet.

Den andra läraren som arbetar efter nedskrivna kriterier finns på grundskolans

tidigare stadium (gt B). Kriterierna är helt och hållet inriktade på actio och pronuntiatio

och är fyra till antalet: titta på alla i publiken, våga använda kroppsspråk lite, tala högt

och tydligt och ha rätt att våga tala. Kriterierna är sammansatta efter inspiration från

läromedel. Läraren berättar också att eleverna gjort egna kriterielistor: ”Och det visade

sig att de hade samma kriterier som stod i läromedlet. Det är lättare när eleverna själva

kommer på det” (gt B).

Som jag skrev inledningsvis har lärarna svårt att konkretisera kriterier och

innehåll i respons som de ger. Jag gör här nedan en sammanfattning av det som kommit

fram i intervjuerna och samtidigt är det ett sätt att strukturera svaren med hjälp av

partes: intellectio, inventio, dispositio, elocutio, memoria, actio/pronunatio (Hellspong,

2004b, [1992]). Jag har sammanfört svaren stadievis och skiljer enbart på lärarna om jag

anser att det behövs för förståelsen av innehållet eller om lärarna skiljer sig åt vad gäller

responsens innehåll.

Textruta 15 ”Eleven är med i responsen och vi går igenom kriterielistor och vad de står för. --- Den som förbereder sig tänker ju minst lika mycket själv och då kanske extra mycket med vad de har för syfte. De vill att ett budskap ska gå fram och då vill det till att alla lyssnar. --- Det viktigaste med sådana här listor är i förberedelsefasen och sen följer vi upp dem i responsen.” (gy E)

68

Intellectio – talets syfte

GT – Från att eleven i år 1 berättar ”allt” anpassas innehållet när eleven blir äldre till att bli mer mottagaranpassat. Lärarna menar att publiken vävs in per automatik efterhand som talaren blir medveten om att någon lyssnar. Syftet tas inte upp explicit, utan genom att man frågar publiken om de förstod det som sades.

GS – Det är lättare att få fram mottagaranpassade framställningar om dessa kan göras som rollspel, menar båda lärarna. I ett rollspel har eleven lättare att tydliggöra talets syfte.

GY – Gy E säger sig diskutera talsituationen med eleverna i responsen. Gy F menar att syftet skall vara så tydligt att det inte behöver tas upp i responsen.

Inventio – talets innehåll

GT – Responsen återkopplar till innehållet beroende på vad man har arbetat med. Eleverna får oftast god tid till förberedelser och lärarna menar att man automatiskt då talar om innehållet. Per automatik betyder dock inte varje gång. Lärarna framhåller också att eftersom de flesta muntliga framförandena är sprungna ur ämnesintegration är innehållet en viktig del av responsen. Gt B ger ett exempel på när hon kommenterar innehållet i det muntliga framförandet. Det är när hon har arbetat med landskap och eleverna får gör muntliga berättelser utifrån olika landskap som beskrivs i läroboken.

GS – Innehållet diskuteras enbart när eleverna redovisar längre fördjupningsarbeten i ämnet svenska. Om eleverna väljer ett innehåll, vilket som helst, är inte innehållsdiskussion lika viktig. De efterlyser därför samarbete över ämnesgränserna samtidigt som de inte vill framstå som ”hjälpgummor”.

GY – Gy E låter eleverna enbart få hålla muntliga framställningar om det område man arbetar med i svenskämnet för tillfället för att responsen skall koncentreras på innehållet och inte på personen. Gy F har sin svenskklass även i historia denna termin och menar då att det är så mycket lättare att få kontinuitet i de muntliga framträdandena och att innehållsdiskussionerna får styra responsen i alla fall under historielektionerna. Hon menar att om man enbart har eleverna i svenskämnet blir innehållsdiskussionerna torftiga och de utelämnas därför oftast från respons.

Dispositio – talets uppläggning

GT – När gt B arbetar med sagor ger hon respons på sagogenrens disposition. GS – Gs C menar att hon övar dispositionen med små korta nonsensövningar –

uppgiften kan då vara att göra en inledning som överraskar. Hon kan också ta korta avsnitt ur en lärobok och sedan får eleverna göra korta muntliga framföranden där de gör en kort historia av innehållet och i responsen skall då kamraterna koncentrera sig på hur den talande eleven gjort dispositionen. Dessa övningar behöver inte vara inför hela klassen utan kan med fördel genomföras i smågrupper.

GY – Kommer inte fram tydligt i intervjun. Jag tolkar det som att dispositio är tydligast närvarande när man arbetar med en argumenterande genre.

69

De tre första partes, intellectio, inventio, dispositio, benämner inte lärarna med

namn, men begreppen är ändå outtalat närvarande i responssituationen. Lärarna på

grundskolans tidigare stadium berättar att de ofta inleder en responssituation med frågor

till klasskamraterna. Det kan vara frågor som Förstod ni vad det handlade om? eller

Gick det bra att lyssna?. Gt-lärarna poängterar flera gånger att det är en stor vinst med

att direkt vända sig till eleverna och fråga om de förstod vad framställningen handlade

om. De menar att om den talande eleven vet om att klasskamraterna måste lyssna för att

förstå ändras framställningen efterhand till att bli mer och mer mottagaranpassad. Detta

är ett tydligt exempel på hur en lärare börjar med globalt fokus. Om vi snabbt översätter

klasskamraterna till att vara intellectio ser vi också hur läraren speglar inventio och

dispositio i dessa.

Lärarna på högre stadier arbetar mest med rollspel när mottagarna skall vara

synliga. Det är också i stort sett enda gångerna man anser att mottagaranpassningen

(intellectio) finns med. Lärarna här påpekar också svårigheten att få eleverna att tala till

varandra. De tror att eftersom en bedömning av framträdandet görs implicit blir läraren

automatiskt den främsta mottagaren. Därför ser man en stor övningspotential i

rollspelen. Situationen blir mer lekfull då.

Inventio tas oftast upp i samband med den utvidgade responsen då man har mer

tid till sitt förfogande. Denna partes är mest närvarande när eleverna har gjort längre

arbeten som skall redovisas muntligt. Där finns det ingen speciell skillnad mellan

stadierna. Större fördjupningsarbeten genererar längre förberedelsetid som i sin tur ger

en fördjupad respons på redovisningen. Det är också tydligt att dispositio inte är

närvarande i den direkta responsen. Om dispositio är explicit närvarande i den direkta

responsen är det enbart framförandets inledning man tar upp.

Någon form av dispositionsordning finns inte med bland kriterierna, inte heller

någon form av dispositionsmarkörer. Gt B framhåller läroböckernas innehåll som något

man kan uppmärksamma i responsen. Hon menar att om man till exempel läser om

landskap i läroböckerna och eleverna därefter har i uppgift att fördjupa sig i var sitt

landskap och avslutar med en individuell muntlig redovisning kan läroboken hjälpa

eleven att se vad som skall tas upp i det muntliga. Läroboken blir en form av checklista,

loci. Samma användning av läroboken kan man säga att gs C har när hon låter eleverna

göra korta historier av läromedelstexter. Jag uppfattar det som att hon medvetet låter

eleverna arbeta med olika typer av dispositioner.

70

Det är tydligt att om man tar upp dispositio i responsen är det i samband med en

explicit genre. Sagogenren är ett sådant exempel där dispositionen är avhängig av både

situationen eleverna befinner sig i, formen den framställs i och innehållet som kommer

fram. Lärarna på högre stadier menar att det kan vara lättare att tala om dispositionen

när eleverna har lite längre erfarenhet av att tala inför publik. De menar sannolikt att

dispositionen finslipas efterhand med erfarenheten. Disposition får eleverna alltså lära

sig efter ”trial and error”.

Elocutio – talets språk

GT – Framgår inte i intervjuerna, men lärarna nämner språkutveckling i samband med responsen.

GS – Gs C menar att hon lyfter fram att vissa verb är viktiga vid redovisningar som har en argumenterande form.

GY – Gy F menar att hennes elever kommer från språkligt torftiga miljöer, vilket gör att hon medvetet arbetar mycket med stilistik, men att det sker enskilt med eleven.

Memoria – minnesteknik

GT – inget närvarande kriterium. GS – inget närvarande kriterium. GY – inget närvarande kriterium.

Elocutio och memoria är de två partes som är svårast för lärarna att uttrycka och

tala om. Det är inget som är explicit närvarande i den muntliga responsen som ges. Det

verkar lättast att tala om hur orden och språket används om eleverna argumenterar för

eller emot något. Vid en argumentation faller det sig naturligt att ha någon att tala till

och språkbruket lyfts fram. Just den genren är vanlig på alla tre stadierna. Eleverna får

vända sig till elevråd, skolledning, politiker med flera och framföra sina önskningar

genom muntlig framställning. Situationerna är oftast fiktiva, men det blir som att

eleverna mer eller mindre automatiskt ändrar stil efter den argumentativa situation man

befinner sig i. Det är rollspelen som läraren framhåller som den ”förlösande faktorn”

som gör att eleven vågar något som går utöver förväntningarna och föreställningarna om

hur ett muntligt framträdande skall vara. I ett rollspel vågar eleven gå in i en roll som

kräver en annan röst och ett annat språk.

Om elocutio tas upp görs det med eleven enskilt och gäller då oftast sådant som

felaktigt använda ord, felaktigt uttal och så vidare. Om elocutio tas upp inför klassen är

71

det om eleven använt en terminologi som känns främmande. Eleven uppmanas till

exempel att skriva upp förklaringen på tavlan.

De båda lärarna på grundskolans tidigare stadium talar om muntliga framträdande

som ett språkutvecklande arbetssätt.

Memoria tas inte alls upp. Om man någon gång tangerar det handlar det om

utseende på elevens manus. Om memoria anas är det i den utvidgade responsen som

består av loggboksskrivande. Där menar en del lärare att eleverna tar upp sitt

förberedelsesätt och att läraren i sina kommentarer kan visa på olika arbetssätt i

memoriafasen.

Actio/Pronuntiatio – kroppsspråk och röstbehandling

GT – Båda lärarna konkretiserar kriterier som volym, ögonkontakt, kroppsspråk, gester, tempo.

GS – Båda lärarna konkretiserar kriterier som tid, volym, hastighet, ögonkontakt, kroppsspråk.

GY – Gy F överlåter denna del helt och hållet till eleverna. Hon menar att det är detta de kan från lägre stadier och därför känns det onödigt att hon som lärare går in här. Lärare E preciserar att hon tar upp volym, tempo, ögonkontakt, gester etcetera.

Actio/pronunatio är det absolut enklaste kriteriet att precisera med ord i intervjun.

Kriterierna är ofta personligt utformade på det sättet att man säger: ”Du måste tala

högre”, ”Du måste se gladare ut!” eller mer positivt ”Du har verkligen god

ögonkontakt”. Lärarna menar också att det är här som eleverna vill ha respons och att

det är här som eleverna själva kan ge respons till varandra. Gy F menar att eleverna

snabbt förstår vad responsen skall innehålla när det gäller agerandet och därför kan hon

överlämna den responsen helt och hållet till eleverna själva att sköta. Hon tror att de har

tränat detta mycket på lägre stadier. Det kan man säga bekräftas av lärarna på

grundskolans tidigare stadium som menar att eleverna mycket väl kan ge respons på

framträdandetekniken eftersom det tillhör sunt förnuft att ”titta på sina kamrater”, ”inte

säga ah och öh” och ”inte läsa innantill” (gt A och gt B).

Form

De sex intervjuade lärarna arbetar i huvudsak med muntlig respons där de också både

bjuder in och förväntar sig att klasskamrater skall delta. Att först låta de lyssnande

eleverna ge respons och själv fylla i det man anser saknas är en vanlig arbetsform.

72

Den muntliga responsen ges minuterna efter att en elev gjort en muntlig

framställning. Två av lärarna väljer att sitta så att man har uppsikt över både den som

talar och dem som lyssnar. ”Jag står på sidan så jag ser på dem som lyssnar” (gs C),

”Jag har uppsikt över lyssnaren när de talar. Ibland växlar jag mellan att sitta där nere

och här framme, lite beroende på om det är talaren eller lyssnaren jag ska lyssna på” (gt

B). De menar att de vill poängtera för klassen att båda roller är lika viktiga.

Att låta klasskamraterna vara med i responsen är vanligt på alla tre stadierna.

Gy F ger specifika uppgifter till lyssnarna, vilket innebär att hon låter ett mindre antal

klasskamrater lyssna på specificerade områden. En elev får till exempel koncentrera sig

på hur eleven får kontakt med lyssnaren, en annan elev kan lyssna extra efter hur väl

anpassat föredraget är för dem som lyssnar. Det är intressant när läraren låter eleverna

gruppvis diskutera vad som skulle ha hänt i ett föredrag man precis lyssnat till om det

hade haft en annan publik. Den andra gymnasieläraren, gy E, arbetar på liknande sätt

med att ett antal elever får responsuppgifter i förväg. Gy E låter de elever som står i tur

att tala ge respons till kamraten som just talat. Hon menar att hon själv har vana vid att

kunna se många olika saker, men att eleverna blir hjälpta om de har en sak de skall titta

efter och ge respons på. ”På det viset samverkar jag och eleverna”, menar hon.

Lärarnas omsorg om eleverna kommer också tydligt fram i formen för responsen.

Man gör inte bort elever medvetet framför klasskamraterna. Omsorgen är en taktstrategi

som skapar trygghet i gruppen.

Det är krävande att ge respons eftersom den skall vara både kort, konkret,

konstruktiv, kärleksfull och kritisk. Lärarna uttrycker det gemensamma ansvaret de har

tillsammans med eleverna för att responsen skall kännas meningsfull. Jag tolkar det som

Textruta 16 ”Ibland ger jag specifika uppgifter till lyssnarna… Det är ju alldeles för lite tid. Jag känner att jag stressar jämt för att hinna med. Gruppvis kan de ibland få diskutera vad som skulle ha hänt om man hade vänt sig till en annan publik.” (gy F) ”Jag ger enbart muntlig respons i klassrummet. Det skulle vara om någon har någon olat som är pinsam, då tar jag det vid sidan om. En tös föll ihop till exempel och fnittrade. Då pratade jag med henne efteråt. Klasskamraterna visste ju att hon gjort bort sig tillräckligt ändå. ” (gs D)

73

att de lyssnande eleverna sällan stängs utanför responssituationen. En lärare säger:

”Eleverna har ju fler öron. Jag har bara två!”.

74

11 Ethos, pathos och logos – en form av reflektion

Utifrån Tina Kindebergs projekt i Lund (2003) vill jag definiera ethos, pathos och

logos: val av ord som visar förhållandet till sig själv, till sitt ämne och till sin publik.

Lärarna framhåller att de ofta talar om muntlig framställning med sina elever, och det

kallar jag reflektion. En möjlig förklaring till att lärarna framhåller reflektionen som

viktig är deras engagemang i elevernas självbild. Det kommer fram i intervjuerna då de

framhåller självkänslans betydelse för att lyckas med muntliga framträdanden. I arbetet

med att tolka och förstå lärarna utifrån intervjuutskrifterna och genom att åter lyssna på

bandinspelningarna har jag kunnat konstatera att det inte finns utrymme i denna uppsats

att skilja mellan ethos, pathos och logos i lärarnas svar. Därför använder jag dem som

en helhet. Att göra en retorisk analys med hjälp av de tre begreppen betyder att man

sätter ”vem man är som person” i centrum och med det tittar på hur talaren uppnår tillit

och respekt i en kommunikativ situation (Kindeberg, 2003).

Jag uppfattar det som att läraren på grundskolans tidigare stadium vänder sig till den

enskilda eleven i sin respons och inte så mycket till hela klassen. Enligt lärarna

utvecklas eleven snabbt från att vara koncentrerad på sig själv till att uppmärksamma

sin publik och då förändras innehållet i det eleven berättar. Den lärare som nu

undervisar i en årskurs två berättar så här om sina elevers utveckling från årskurs ett.

Läraren menar att genom elevens erfarenhet av att få tala inför andra utvecklas

med tiden det ansvar som åligger en talare – att ta hänsyn till dem som lyssnar. Läraren

visar att eleven ökar medvetenheten om vad orden betyder i den praktiska

användningen. Jag skulle uttrycka det som att elevens ethos stärks när klasskamraterna

lyssnar. Läraren låter eleven utgå från ett globalt fokus, som efterhand med hjälp av

lärarens respons böljar till lokalt fokus. Pathos blir mer synligt i framträdandet.

Textruta 17 ”De berättar oftast allting och det kan bli besvärligt för dem som lyssnar… de ändrar stil efterhand. I början talar de till mig som fröken och när jag säger att de ska vända sig till sina kamrater istället gör de det. Jag följer ju dem i tre år och ser hela utvecklingen. Ibland har jag träffat dem redan som 6-åringar.” (gt A)

75

En liknande inställning till det erfarenhetsbaserade framträdandet har lärarna på

högre stadier. Genom att likställa att tala med att lyssna får de eleverna att förbereda sig

väl. ”Intressant” och ”roligt” är två ord som förekommer flera gånger i intervjun.

Att publiken är målgruppen för ett tal framhåller i stort sett alla lärare, men det

blir tydligare ju äldre eleverna blir. Denna tendens att glida från att ha den talande

eleven i centrum till att ha lyssnarna i centrum händer när den talande eleven har

erfarenhet att falla tillbaka på. Det är när detta händer som läraren menar att eleven kan

se framträdandet som en helhet där de själva är huvudpersonen, men det de säger är

beroende på vem som lyssnar. Ethos, pathos och logos samverkar. Det stärker elevens

självförtroende som talare när de ser ett äkta engagemang hos sina lyssnande

klasskamrater. Lärarna tror själva att de uppnår mer utveckling hos den individuella

eleven om de kan få klasskamraterna att tala om att de som lyssnare ser arbetet bakom

ett framträdande. De menar att trots att elever oftast vänder sig till läraren när de

genomför ett muntligt framträdande är det lika viktigt att upprätthålla sitt ethos (sin

image) inför klasskamraterna. Det har ingen betydelse i vilken ålder ungdomarna är.

Lärarna på gymnasiet menar också att innehållet måste vara relevant för att

klasskamraterna skall lyssna. De menar att om innehållet berör och engagerar har

responsen större möjligheter att också bli innehållsrik. Lärare F tycker att det är lättare

att arbeta med de elever som går program på gymnasiet som har specialinriktningar, till

exempel turistnäring. Lärare E menar att hennes undervisning har blivit mycket bättre

när hon inte låter eleverna tala om vad som helst. Hennes elever måste ha innehåll som

de kan relatera till vad man arbetar med i svenskundervisningen för tillfället.

Textruta 18

”Man pratar mycket om att det ska vara roligt att lyssna på. … det ska vara intressant när klasskamraterna är publiken.” (gs C)

Textruta 19 ”… ett föredrag om grodan till exempel och alla visste att det spelar ingen roll vad jag säger. Det blir krystat och konstlat… och de visste inte vad de skulle göra.” (gy E) ”Om de talade om grodor kunde bara kritiken handla om personen för ingen visste något om grodor.” (gy E)

76

Det lärare E framför kan tyda på att innehållet är det som gör att eleven når ut till

sina klasskamrater. Dessa känner sig mer delaktiga om de har förkunskap om innehållet.

Lärarna på alla stadier är överens om att det är viktigt att sträva efter någon form

av reflektion i samband med muntliga framföranden. De allra yngsta barnen, som ännu

inte kan skriva, får tala om vad de har gjort. ”I början lyssnar de och bara tar emot” (gt

B). Samma lärare berättar att eleverna efter hand börjar tala om varför de inte gjort si

eller så, om det är något som läraren sagt att de skall tänka på till nästa gång ett

framförande skall göras. Gt B visar en stor tilltro till elevernas reflektionsförmåga.

Samma tilltro visar även lärarna på grundskolans senare stadium och på gymnasiet.

Lärarna använder både muntlig dialog och skrift som redskap för reflektion. Det

är dock vanligast att man reflekterar muntligt lärare och elev. Att inte skriften används

lika mycket beror på tidsbrist, anser man. Lärare D på grundskolans senare stadium

skulle vilja arbeta mer med skriftlig reflektion eftersom hon anser att det blir tydligare

för eleven då, men varken hennes eller elevernas tid räcker till.

Lärarna i textrutan ovan uttrycker hur viktigt de anser att reflektionen är. Att låta

elever fundera på framträdandet i förväg, därefter låta dem genomföra det och till sist ge

en kommentar på hur det gick i förhållande till det planerade genomförandet är ett

intressant arbetssätt, anser jag.

Gs-lärarna framhåller tidsbrist som ett argument till varför man inte reflekterar

och skriver mer i samband med de muntliga framträdandena. En av lärarna har skrivit

reflekterande i samband med framträdande men ”… det faller på att vi har så mycket

Textruta 20

”Jag ställer frågan – vad tyckte du själv. De vill ju inte göra något dåligt och därför jobbar de mycket med sina arbeten. De blir ganska medvetna efter ett par gånger och då kan man fråga dem. Jag frågar nog oftare innan de ska berätta. Jag ber dem att tänka efter om det är något extra intressant som de skulle ha med, någonting de vill tänka på i förväg.” (gt A) ”De får skriva en analys av sig själva i förväg där de ställer frågor som ’Hur har jag gjort för att tackla det och det?’. Jag får in det de skrivit antingen när de håller anförandet eller i efterhand (det händer att de vill lägga till något efterhand t e x om kroppshållning och så). Då kan jag titta på den lappen och jämföra med mina kommentarer och så. Då kan jag skriva som så att ’det är helt riktigt, det såg jag att du gjorde, och det gjorde du bra dessutom’ och så kan jag lägga till att ’du gjorde dessutom det här’. Då blir det ju skriftligt utifrån elevens egen skriftliga analys” (gy E)

77

annat att göra” (gs C). Man tror också på grundskolans senare stadium att eleverna

själva är rätt medvetna om de ”… gjort ett gott jobb och då är medvetenheten en

reflektion i sig” (gs C).

78

12 Diskussion Syftet med min undersökning är att förstå hur svensklärare ser på sitt arbete med muntlig framställning

och hur de reflekterar kring det och vilken respons de ger till eleverna i anslutning till detta. Mina forskningsfrågor har varit:

• Vilken betydelse har sammanhanget för muntlig framställning?

• Vad är respons för svensklärare?

• Hur lägger svensklärare upp sitt responsarbete?

• Vilken betydelse har kriterier i responsarbetet?

Jag har en klar bild av hur de svensklärare jag har intervjuat ser på och reflekterar kring

arbetet med individuell muntlig framställning och den respons de ger till eleverna och

därmed har jag nått mitt syfte. Min egen bakgrund och långa lärarerfarenhet har

underlättat arbetet med undersökningen. Jag känner till de svårigheter som lärarna talar

om och jag känner också igen mig i deras djupa engagemang.

Det är ingen generell bild jag ger av svensklärare i ungdomsskolan. Man måste

betänka att jag endast har intervjuat sex lärare. Den kvalitativa forskningsmetoden

passade mitt syfte. Mina litteraturstudier kunde dock ha varit längre gångna när jag

formulerade intervjufrågorna. Det är möjligt att jag genom en annan typ av

formuleringar fått precisare svar på de frågor jag hade till lärarna om kriterier. En annan

typ av frågor hade kanske hjälpt dem att hitta ett svar. Å andra sidan har mitt sätt att

växla mellan att vara teorinära och empirinära fått mig att urskilja tematiskt innehåll i

intervjuerna som jag inte hade kunnat förutse.

Jag kommer fortsättningsvis i detta kapitel att återge de svar jag anser mig ha fått

på forskningsfrågorna och därefter sätts strålkastaren på två ställen där jag anser att

diskussionen bör fördjupas och fortsätta: sammanhangets betydelse samt retoriken som

stödstruktur. Ordet lärarna syftar på de lärare som jag har intervjuat, inga andra.

Kapitlet avslutas med förslag på hur innehållet i min uppsats kan användas i

lärarutbildningen samt med några slutord med sikte på framtiden.

Min första forskningsfråga handlar om vilken betydelse sammanhanget har för

muntlig framställning. Lärarna på högre stadier uttrycker tydligt en önskan om att hitta

sammanhang där det muntliga framträdandet blir naturligt. Lärarna på grundskolans

tidigare stadium framhåller lika tydligt att det är en fördel att ha en sammanhållen

skoldag. Lärarna där har lättare att hitta innehåll i många olika sammanhang. Lärarna på

grundskolans senare stadium och gymnasiet har svårigheter med det. De menar att det

79

kan vara svårt att alltid hitta innehållet i svenskämnet och om man vänder sig utanför

svenskämnet och söker samarbetspartner får man fortfarande, idag 2005, agera

”hjälpgumma”. Det blir sällan samarbete på lika villkor, vilket man önskar. Inom

svenskämnet menar man att det är svårt att hitta innehåll. Om innehållet blir

ämnesrelaterat handlar det om författare eller epoker. I Läroplan för den obligatoriska

skolan -94 framhålls ämnets samverkan med övriga skolämnen, så de svensklärare på

grundskolan som jag har intervjuat har hållbart argument för sitt önskemål om ett

sammanhang för muntligt framträdande: ”Svenskämnet syftar till att tillsammans med

andra ämnen i skolan utveckla elevernas kommunikationsförmåga, tänkande och

kreativitet” (Lpo -94). Samma argument kan gymnasielärarna hitta i Läroplan för den

frivilliga skolan -94, där man förutom ämnessamverkan även framför den valda

studieinriktningen som en utgångspunkt för innehållet i ämnet: ”Svenskämnet har i

samverkan med andra ämnen ett ansvar för att denna kunskapsutveckling sker och att

eleverna ser en meningsfull helhet i sin utbildning, där den valda studieinriktningen är

en utgångspunkt” (Lpf -94).

De lärare jag intervjuat söker tillfällen i alla sammanhang för att eleverna skall få

ha så många individuella muntliga framträdanden som möjligt. Samtidigt framför de

frän kritik mot det som i pedagogiska sammanhang kallas formalisering. Svårigheten

som lärarna för fram är att hitta en samarbetspartner på skolan där man har samma syn

på innehåll och form. De ser det som ett problem att enbart vara hänvisad till

färdighetsträningen. Därför kan det bli ideologiskt problematiskt för de aktuella lärarna

att samarbeta över ämnesgränserna när samarbetspartnern har en annan pedagogisk

inställning till muntlig framställning, en mer formalistisk syn på färdighetsträningen

som isolerad från innehållet.

Lärarna på grundskolans senare stadium och gymnasiet pekar på ett problem som

jag anser måste fortsätta diskuteras, nämligen svårigheten att hitta tillfällen till muntlig

framställning. Det är förvånande att de anser att det finns så få tillfällen i själva

svenskämnet. Det är dock en annan diskussion. Jag vill här initiera en diskussion i

frågan om det är så att svensklärare faktiskt skall ha ett extra ansvar för

färdighetsträningen i muntlig framställning i samarbete med andra lärarkategorier. Det

negativt laddade ordet ”hjälpgumma” är det dags att ändra till det mer positivt laddade

ordet ”samarbetspartner”. I ämnesintegration kan man samarbeta kring responsen, med

en retorisk ansats, där de olika partes speglas i den situation där eleven gör sin muntliga

redovisning.

80

Färdighetsträning är nödvändig i det processorienterade klassrummet. Trots de i

olika sammanhang uttjatade exemplen från idrotts- eller musiksammanhang vill jag

ändå peka på framträdanden som unga gör i sitt liv utanför skolan där själva

framträdandet också bygger på träning: en fotbollsmatch, en handbollsmatch, en

ridtävling eller en konsert på musikskolan. I veckorna tränar man utvalda tekniker

såsom passningsspel, kondition eller att hålla sin position i träningsmatcher. På helgerna

testar man i andra matcher om träningen gett resultat. Träningen är processen och

matcherna är målet. Att aldrig få träna vare sig fallteknik eller gehör skulle göra

fotbollsspelaren eller pianospelaren nervös inför varje match och konsert.

En jämförelse mellan fotboll och individuell muntlig framställning är inte så

långsökt som det kan tyckas. Båda aktiviteterna bygger i hög grad på ett hantverk där

innehåll och form har samma viktiga funktion. Både en fotbollsspelare och en ung

föredragshållare bygger upp en kunskap om sitt hantverk där man först lär sig bemästra

och sedan approprierar den. Innehållet blir anpassat efter formen och formen efter

innehållet. Är det så att man i skolan varit så koncentrerad på det skrivna ordets

auktoritet att man glömt bort det hantverk som ligger bakom muntlig framställning? I

det projekt som drivits i en doktorandgrupp i Lund (Kindeberg, 2003) framhöll

studenterna det framgångsrika i att aktivt få arbeta med treenigheten ethos-pathos-logos.

I fotboll är det samarbetet mellan fotbollsspelaren, bollen och publiken som ger

framgång. I muntlig framställning är det samarbetet mellan framträdaren, orden och

publiken som ger framgång.

Att formalisera en handling kan i muntliga framställningssammanhang betyda att

synliggöra innehållet i en praktisk handling. Formaliseringen hjälper eleven att tala om

vad man gör. Det blir två olika typer av kunskap som eleven behöver för muntlig

framställning. Dels är det den kunskap som gäller innehållet (ämneskunskapen), den

teoretiska kunskapen (episteme), dels är det den kunskap som är knuten till det hantverk

och den skapande verksamhet som muntlig framställning är, ett produktivt kunnande

(techne) (Andersen, 2002, Gustavsson, 2002). Risken man tar om man är för försiktig

med att lära ut techne är att eleverna blir utan ledtrådar till hur de skall göra en bra

muntlig framställning. Eleverna blir handfallna om inte läraren har insikt i deras nära

utvecklingszon och kan hjälpa dem vidare. Till en viss nivå kan man göra bra muntliga

framställningar baserat på sunt förnuft och erfarenhet, men för att gå vidare in i nästa

utvecklingszon behöver man hjälp av andra som kan mer. Om eleverna blir utan

verktygen är man tillbaka i en isolerad färdighetsträning av olika moment som är

81

oberoende av varandra och som ytterligare spär på exponeringsängslan. Därför kan vi

lämna frågan som rör om den formella träningen i muntlig framställning har något

berättigande i dagens moderna skola och istället fråga oss när den formella träningen

skall sättas in.

Min erfarenhet från utbildningssammanhang är att många lärare oavsett stadium tar

för givet att alla vet hur en bra muntlig framställning skall genomföras. ”Detta

arbetsområde redovisas muntligt” är inte ovanligt att elever (och studenter) får besked

om och så lämnas de i sticket när det gäller hur de skall förbereda sig. Jag tror att det är

en grogrund för den exponeringsängslan som utvecklas.

Lärarna på lägre stadier låter eleverna berätta inför varandra innan de kan skriva,

vilket betyder att eleverna startar i globalt fokus (Evensen, 1997). Jag tolkar lärarna som

att det viktigaste är att eleverna talar till lyssnare i klassrummet och att de får göra sin

röst hörd i många och i olika sammanhang. Att berättelsen som genre kanske är en av de

svåraste muntliga genrerna problematiserar lärarna inte. Att berätta blir synonymt med

att återge eller att presentera. Elevernas framträdanden har sin grund i det man håller på

med för tillfället.

På högre stadier blir framträdandetillfällena färre, som jag nämnt, om man enbart

räknar de tillfällen som svensklärare ger. Samtidigt ser jag att lärarna på högre stadier är

mer medvetna om själva framträdandesituationen. Om det på lägre stadier är viktigt att

man får tala är det viktigare med vilket syfte man har på högre stadier.

Lärarna på grundskolans tidigare stadium har fördelen gentemot lärarna på de högre

stadierna att skoldagen oftast är sammanhållen av en lärare. En muntlig framställning i

matte är lika viktig för svensklärare som en muntlig framställning i geografi eller

svenska. Läraren är samma person och har överblick över vad som görs och kan också

vid en yttre betraktan lättare ha överblick över vad som bör göras för att något skall bli

bättre. Bryter vi ner den muntliga framställningen i mindre moment och ser vad den

skall bestå av kan man enkelt säga att dispositionen skall utgöras av en början, en mitt

och ett slut. Bryter vi ned den i ännu mindre moment kommer vi in på till exempel

referensmarkörer som visar på olika övergångar i dispositionen, de olika delarnas längd

i en muntlig framställning och så vidare. Lyfter vi innehållet till en global nivå

diskuterar vi till exempel hur en inledning skall disponeras för att nå en speciell publik.

På lägre stadier har eleven möjlighet att träna de olika delarna av ett muntligt

framträdande i olika sammanhang samtidigt som de sätts in i en meningsbärande helhet.

Framträdandena blir kommunikativt funktionella. Tack vare de täta tillfällena till övning

82

blir inte varje framträdandetillfälle den examination som den många gånger upplevs

som på högre stadier.

Min andra forskningsfråga handlar om vad respons är för svensklärare. Jag var inte

beredd på att läraren skulle lägga så stor vikt vid det som jag kallar ett salutogent

förhållningssätt i klassrumsmiljön i samband med respons. När jag började analysera

lärarnas svar på mina intervjufrågor var det en så tydligt framväxande bild av ett

förhållningssätt att jag fick ompröva min teoriinläsning till en del. Respons för läraren

är betydligt större än det man säger i själva stunden. Om inte både sändare och

mottagare är aktiva är det ingen retorisk situation. Det är det lärarna försöker uttrycka.

När lärarna försökte förklara vad respons var för dem blev det klart för mig hur

oerhört viktig lärarens roll är om responssituationen skall fungera idealt. Det handlar

inte bara om vad lärarna säger till eleverna utan i lika hög grad om hur och varför de

säger det. De talar egentligen om sitt eget ethos, pathos och logos, men de saknar

begrepp för det. De saknar begrepp för att beskriva sin egen yrkesskicklighet och hur de

arbetar för att eleverna skall uppleva tillit i klassrummet.

Har jag då inte svarat på min andra forskningsfråga? Jo, det har jag till en viss del

genom att lyfta fram många olika delar som är beroende av varandra i responsen såsom

socialpsykologiska faktorer. Men vad jag ser är att det för att kunna ge ett uttömmande

svar måste till andra begrepp som beskriver lärarnas yrkesskicklighet. Vad jag saknar är

utvecklande begrepp för att kunna tala och skriva om det läraren gör, begrepp som

beskriver lärarskickligheten. Nu fanns det inte utrymme för att gå vidare i detta uppsats-

arbete för att fördjupa mig i lärarnas svar utan jag får bara konstatera att jag tangerat ett

annat kunskapsområde när jag ställde frågan om vad respons är för läraren.

Det är tydligt att lärarna har ett salutogent förhållningssätt oavsett stadium: små

barn, stora barn, små ungdomar, stora ungdomar och små vuxna. Vad som också är värt

att notera är ett ord som har en central plats för lärarna – ängslan i betydelsen

exponeringsängslan. Lärarna på alla stadier återkommer ständigt till den ängslan som de

menar finns hos eleverna inför muntliga framställningar.

En större undersökning bland gymnasister i Sverige på 1960-talet (Ljungblad,

Öhlund, 1970) visade att 1/3 av de tillfrågade kände sig talhämmade vid framförallt

individuella muntliga framställningar. Detta kan jämföras med den undersökning som är

gjord i Norge bland äldre ungdomar 1995 och som visar på samma resultat fast i högre

grad – 2/3 känner sig talhämmade i framförallt individuella muntliga framställningar

(Danielsen, 1999). Hur är svenska barn och ungdomar idag, 2005? Lärarnas erfarenheter

83

visar att elever i dag är exponeringsängsliga i muntliga sammanhang. En ytterligare

aspekt som stödjer de intervjuade lärarnas antagande är det höga söktryck som finns på

retorikkurser av olika slag, såväl på grundskolan och på gymnasiet som på högskolan. I

dessa kurser framkommer det ofta att man i första hand har sökt för att man skall ta itu

med sin ängslan att stå och tala inför en grupp (Olsson Jers, 2000).

Vid en yttre betraktan kan man tycka att det ges många tillfällen till framträdande

av olika slag utanför skolan som skulle ge en vana och säkerhet även i skolan, till

exempel de kommunala musikskolorna där konserter och framträdanden av olika slag

tillhör vardagen. Samtidigt exponerar mediesamhället individen och utsätter de unga för

orimligt höga krav på hur de skall se ut och vara. Mediebilder med koncentration på

individ och livsstil underblåser den psykologiska aspekten av muntliga framställningar

och responsen man får inför klasskamraterna där den exponeringsängsliga eleven är mer

medveten om de personliga bristerna och svårigheterna i responssituationen. Responsen

upplevs som om den enbart är riktad mot den enskilda personen (Skiöld, 1992). Tv-

mediet är ett exempel på tillfällen där ungdomar exponeras och det finns flera program

där ungdomarnas framträdande granskas av en jury som ger ett utlåtande. Tv-

programmet ”Fame Factory” är ett exempel, ”Sikta mot stjärnorna” är ett annat. Det

senaste i raden, som jag känner till, är ”Idol 2004” som bygger på en programidé där

ungdomar via auditions runt om i Sverige vaskas fram till en sångtävling där första pris

är att bli idol. I reklamen går man ut med att juryn ger ärlig och rak respons och inte

”gullar” med sångarna. Responsen består i, vad jag uppmärksammat, kommentarer som

innebär att vad som helst får sägas utan tanke på att det skall vara utvecklande: ”du är

tondöv”, ” du sjunger bättre med munnen stängd än med den öppen”, ”jag förstår inte

varför du har kommit hit till denna audition” eller ”du låter som en instängd katt” (tv 4

den 1 september 2004). För mig känns det självklart att eleverna tar med sig dessa

medieerfarenheter in i klassrummet och därmed förknippar respons på muntlig

framställning med respons på annan individuell exponering.

Lärarna pekar på att eleverna är rädda för att göra bort sig inför klasskamraterna.

Elever som gör individuella muntliga framställningar gör det inför andra elever, alltså

lika inför lika. I vuxna sammanhang kan samma fenomen inträffa på ett personalmöte.

Rädslan för att göra bort sig inför kolleger gör att många hellre är tysta än att säga

något. Att göra bort sig kan betyda allt från att man inte hittar rätt ord, att man tappar

ord, att man rodnar till att man känner sig underlägsen de kolleger som man uppfattar

som kunniga, säkra och mångordiga. En lärare får inte bortse från att det är samma

84

situation vi utsätter våra elever för – att tala inför lika. Men jag vill också understryka

att det inte heller får bli en lärares yrkesreflex att utgå från att de flesta i ett klassrum är

exponeringsängsliga.

Lärarna menar att när eleverna är ängsliga är responsen betydelsefull för elevens

självbild. En ansiktshotande situation kan hämma eleven för lång tid framåt. Att i den

situationen känna till elevens nära utvecklingszon är nödvändigt för läraren. Om

responsen till största del är så kallad lyssnarfokuserad och dessutom berömmande finns

en risk att eleven uppfattar responsen som oärlig. Det kanske snarare är så att den elev

som är ängslig behöver respons som är mer kriteriefokuserad och talarfokuserad än

någon annan elev.

Lärarna framhåller ibland rollspelen som den ”förlösande faktorn” som gör att

eleven vågar något som går utöver förväntningarna och föreställningarna om hur ett

muntligt framträdande skall vara. I ett rollspel kan eleven gå in i en roll som kräver en

annan röst och ett annat språk. Eleven kan sägas få distans till sitt eget jag. En fråga

man kan ställa sig är om de lärare som uppger sig arbeta mycket med

mottagarmedvetenhet och låter klasskamraterna föreställa olika mottagare också

signalerar till den framträdande eleven att det är tillåtet att föreställa någon annan i

situationen. Kan själva rollspelet förhindra att exponeringsängslan uppstår? Är det när

eleven skall framträda som sig själv som nervositeten kommer krypande?

Min tredje forskningsfråga handlade om hur svensklärare lägger upp sitt

responsarbete. Alla sex intervjuade lärare säger sig tidigt ta med klasskamraterna i

responsarbetet. Lyssnarna/publiken har ett stort ansvar i det som sägs. Ingen av de

intervjuade lärarna har ensamt ansvar för responsen. Det klasskamraterna ger uppfattar

jag som lyssnarfokuserad respons. Enligt lärarna är det viktigt att ta med eleverna tidigt

i responsen eftersom man genom interaktionen skapar en klassrumsmiljö som är positiv.

Lärarna låter det empatiska förhållningssättet cementeras i det som jag kallar

lyssnarfokuserad respons och att kriteriefokuserad och talarfokuserad respons får bli det

som innehåller det negativt laddade ordet kritik. Jag påstår att det snarare är så att de

elever som är mer exponeringsängsliga och gör sämre framställningar än de flesta är de

som behöver talarfokuserad respons bäst, alltså respons som omfattar språkliga,

pedagogiska och psykologiska aspekter. Låt mig ta läraren på grundskolans tidigare

stadium (gt A) som exempel. Hon ger kriteriefokuserad respons till eleverna och

efterhand lär de sig bemästra sagogenren som en talgenre. Den kriteriefokuserade

responsen kan också här sägas ersätta en genomgång av genren saga. Hon utgår från ett

85

globalt fokus och låter elevernas intresse styra tempot i utvecklingen. Man kan säga att

hon växlar mellan ett fritt talande i globalt fokus med ett mer vägledande talande i lokalt

fokus. Det vägledda talandet övergår igen i ett mer fritt talande och så vidare i en aldrig

sinande böljegång.

Det är angeläget att inte ha någon hierarkisk ordning mellan partesdelarna i

responsen. Då blir det lättare för läraren att ha balans i sitt sätt att ge respons. När de

lyssnande eleverna föreställer olika mottagare lämnar de den lyssnarfokuserade

responsen. Då blir responsen mer koncentrerad på talaren och ställer frågor som: Hur

förändrade talaren sitt språk? Sitt innehåll?

Eleverna på de olika stadierna ger också kriteriefokuserad respons och då i actio

och pronuntiatio. Det tycks som att dessa delar bygger på sunt förnuft om hur man

framträder.

Min fjärde och sista forskningsfråga handlade om vilken betydelse kriterier har i

responsarbetet. Här kan jag tydligt se att lärarna råkar ut för nedglidning i

responsarbetet. Det som framstår som viktigast är actio. Lärarna säger att kriterier har

stor betydelse, men de har få nedskrivna. De enda kriterier som går att precisera handlar

om actio.

Det finns en inkonsekvens i att inte ha några nedskrivna kriterier, ha ett

salutogent förhållningssätt och samtidigt ha en koncentration på actio. Min uppfattning

är att man tidigt måste ta en diskussion med elever om vad ett salutogent

förhållningssätt betyder. Man måste i klassrummet problematisera det för att det inte ska

bli en synonym till att vara ”snäll”.

Det finns en risk när man upprepar snällhetens betydelse i responsen att man

fördröjer responsens möjlighet till fördjupning. Likväl som att de flesta svensklärare har

en uppfattning om vad som är skillnaden mellan ett bra och ett dåligt framförande har

eleverna det. En risk man tar genom att enbart ”vara snäll” är att man också kan

uppfattas som oärlig. Det är viktigt att man i klassrummet diskuterar vad som är ett bra

muntligt framträdande och vad som är ett dåligt framträdande och inte ta för givet att

alla utgår från samma ramar. Det kan vara lika förödande att inte vara ärlig i sina

omdömen som att ha en sluten, stigmatiserande uppfattning om en elev (Hundeide,

2003).

Lärarnas snällhet kan tolkas som en osäkerhet i vad som kan sägas i klassrummet i

en responssituation. Läraren vill inte säga något som är ansiktshotande (Norrby, 1996)

för eleven och väljer därför vad som kan kallas ett ofarligt responsinnehåll. Det innebär

86

att man som lärare enbart lyfter fram det i framträdandet som är självklart bra. Är det

något som hindrar läraren att lyfta fram och peka på det som är mindre bra? Snällheten

framstår ibland som outvecklande. Kan det vara så att man förväxlar det salutogena

förhållningssättet med snällhet? Det är sannolikt så att man ställer höga krav på eleverna

att kunna läsa mellan raderna i det som sägs, att förstå metabudskapet i den

språkhandling som respons är, om man använder endast ofarligt responsinnehåll. En

responssituation kan inte dekontextualiseras, utan läraren förblir experten på den

klassrumskontext han själv arbetar i. Då är det än viktigare, anser jag, att som lärare

kunna balansera mellan de taktstrategier som syftar till närhet eller oberoende (Norrby,

1996).

Har den lärare på gymnasiet som ”skådat ljuset” (s. 63), kommit fram till något som

skulle kunna starta tidigare i skolåren?

Interaktionen i klassrummet är uppenbart viktig för lärarna oavsett stadium. Lärarna

strävar efter att responsen skall vara ett samspel i klassrummet. Vad som också syns

tydligt är den nedglidning i responsen som både lärare och elev riskerar att göra. När

lärarna (förutom gy E) kan konkretisera vad responsen innehåller rör de sig i actio.

Gymnasieläraren E är den lärare som tydligast kan visa att hon arbetar med kriterielistor

både före och efter ett muntligt framträdande. Responssituationen framstår som en

reflektion av förberedelsearbetet.

Jag har tidigare pekat på att de olika partes måste speglas i framförallt intellectio,

men också i varandra. I och med att man inte synliggör de olika delarna har man också

svårt att precisera vad man gör. Det tydligaste exemplet på det är den gt-lärare som kan

konkretisera actio-innehåll, men inte kan verbalisera intellectio, inventio och dispositio i

den respons hon ger till eleverna i samband med sagoberättandet. Samma tendens finns

även hos de övriga lärarna. Man kan tala om actio som kriterium men inte specificera

övrig respons. Övriga partes finns i klassrummet, men kopplas inte till respons-

situationen.

Vad skulle hända om klasskamraterna svarar ”nej” på gt-lärarnas frågor om det

gick bra att lyssna eller om man förstod? Här vill jag bli lite normativ och peka på

potentialen i responsen om läraren istället skulle fråga ”varför gick det bra att lyssna?”.

Om man ställer frågan så efter att en elev har talat tvingas lyssnarna fundera både på

intellectio, inventio, dispositio, elocutio, memoria och actio.

Flera av lärarna framhåller även inventio som ett kriterium, men konkretiserar det

inte på samma sätt som actio.

87

Sammanhangets betydelse samt retoriken som stödstruktur En utgångspunkt jag hade i inledningen var att insikt i klassisk retorik och modern

retorikforskning kan ge lärare och elever det stöd som behövs i arbetet som ligger före,

under och efter muntlig framställning. De slutsatser jag kan dra efter att ha genomfört

undersökningen har stärkt min hypotes.

Min titel Mållös eller mål med mening. Respons(situationen) efter muntlig

framställning ger anledning till några reflektioner. Första delen är inte bara en estetisk

lek med ord i en allitteration. Det eleverna gav uttryck för i den inledande berättelsen

var att de önskade någon form av effekt, respons, på sina muntliga framställningar.

Responsen är vägledning inför ytterligare utmaningar och risken är att utmaningen inte

infinner sig om responsen är mållös. Responsen skall utmana och utveckla ny kunskap

och det gör den om den har synliga mål i sikte. Responsen är något annat än en rättelse

av något eleven har genomfört. Det har intervjuerna med de sex lärarna visat.

Att form och innehåll måste samspela för att responsen skall ha substans tyder

också lärarnas erfarenhet på. Var kommer då retoriken in? På vilket sätt kan den vara en

stödstruktur för läraren? Retorikens metaspråk hjälper läraren att få balans i responsen

som ges. Vi har i min undersökning sett hur lätt man fastnar i actio och nedglidning när

man konkretiserar det man gör, men när vi talar om den respons som ges vid muntliga

framställningar kan man analysera detta med ett retoriskt metaspråk.

Är då muntlig framställning retorik? Här vill jag återvända till Bitzers (1997

[1968]) definition av en retorisk situation och konkretisera den i muntlig framställning.

Loyd F. Bitzer menar att en retorisk situation är något som kräver aktivt tal där någon

tar ordet och ger det han säger legitimitet genom en retorisk analys av situationen. Rent

konkret betyder det i en skolsituation att för att ett muntligt framträdande skall kunna

kallas retorik måste det föregås av förberedelser där strategin läggs upp. Eleven måste

göra avvägningar när det gäller material (inventio), disposition (dispositio) och språk

(elocutio). Hon måste öva (memoria) och till sist framföra (actio) det inför

klasskamraterna (intellectio). Detta är den praktiska delen och när läraren och

klasskamraterna ger respons på framträdandet används partes i deras analys.

Vilken är då poängen med mitt resonemang? Lärarna i min intervju uppger att de

arbetar både med praktisk och med analytisk retorik, men de har inte begrepp för det.

Här är det tydligt att retoriken skulle kunna fungera som en stödstruktur åt lärarens och

88

elevens arbete med muntlig framställning. Muntlig framställning är retorik om den elev

som genomför den muntliga framställningen har gjort en analys av situationen och

handlar därefter. Om eleven inte har gjort en retorisk analys av situationen är det i stort

sett omöjligt att ge kriteriefokuserad och talarfokuserad respons på olika nivåer och med

utvecklingsfokus. Jag vill värna om ordet retorik i sammanhang där man har muntlig

framställning. Min erfarenhet är att det används slarvigt i många muntliga sammanhang

i skolan. Lärarens insikt i retoriken kan däremot få den mest lekfulla talövning att

framstå som målmedveten.

Lärarutbildningen De lärare som svarade i enkäten att de gav mycket respons och som jag valt ut att

intervjua hade alla arbetat i svensk skola i 20 år eller mer. Flertalet av dem som svarat

att de inte ger så mycket respons har däremot arbetat färre än fem år i skolan. Den

uppgiften talar sitt tydligt språk till oss som arbetar inom lärarutbildningen. Min

grundtjänstgöring har jag bland blivande svensklärare och jag vet att respons på muntlig

framställning är styvmoderligt behandlad i all litteratur. I olika handböcker konstateras

det att den muntliga responsen är viktig och några metodiska tips kan i undantagsfall

presenteras. Under studenternas verksamhetsförlagda tid behandlas många gånger

muntlig framställning i svenska som isolerad färdighetsträning. Min undersökning har

visat att det finns få lärare som arbetar med respons efter muntlig framställning i

ungdomsskolan.

Retoriken handlar i hög grad om människan som hon använder språket. Alltså är

retorik i högsta grad aktuellt för de blivande svensklärarna – ja, alla lärare. De blivande

lärarna måste få använda sig av retoriken i sin egen vardag samtidigt som de får en

teoretisk fördjupning i detta ämne. De måste få möjlighet att använda språket i många

olika sammanhang och konkret arbeta med det för att förstå vad muntlighet betyder i

lärarrollen och i elevrollen. Låt mig peka på ett par punkter där jag anser att

lärarutbildningen skall vara uppmärksam: För det första måste studenterna få arbeta

med muntlig respons till varandra efter muntliga framträdanden. I en skolsituation blir

de som lärare förebilder för hur respons skall ges. För det andra måste lärarstudenter

arbeta i olika talgenrer och uppmärksammas på vad som skiljer dem åt: föredrag,

diskussion, samtal etcetera. För det tredje måste de blivande lärarna diskutera muntlig

framställning, respons och betyg. Betygssättning av ett muntligt framträdande är något

89

jag inte berört i uppsatsen, men genom att behärska responsgenren har man också ett

verktyg för betygssättning.

Att bara få utöva ett hantverk och inte få möjlighet att teoretiskt förstå det, är som

skillnaden mellan att lära sig tangosteg och att kunna dansa tango. Det är först när du

dansar tango som du samarbetar med dess steg. För att kunna ge muntlig respons på

muntliga framträdanden måste studenterna dels ha en teoretisk förankring i retorik, dels

praktiskt utöva retoriken. Respons handlar om att låta teori och praktik samarbeta.

Med sikte på framtiden Under tiden jag skrivit min uppsats har det som sig bör dykt upp nya frågor. Min studie

är ingen återvändsgränd utan leder vidare mot nya mål. Framförallt intresserar mig tre

områden. Det första är klassrummet som muntlig arena. Vilka röster är det som hörs i

klassrummet? Då menar jag inte främst ur ett genusperspektiv utan med vilket syfte

olika röster hörs. I forskning har man länge intresserat sig för innehåll och form i ett

yttrande, men inte lika mycket satt ficklampan på den mottagarmedvetenhet som finns i

rösten/yttrandet. I en fortsatt studie kan man utgå från den modell jag kallar

responsmodell (figur VII) och undersöka intellectio vidare.

Talgenrer är det andra område som väckt mitt intresse och nya frågor. Exempel på

frågor jag skulle vilja ha svar på är: Vilka talgenrer är synliga i klassrummet? Vilka av

dessa är mest använda? Finns det osynliga talgenrer? Hur inkluderas och exkluderas

talare och lyssnare i ett muntligt föredrag till flera eller i ett samtal mellan få?

Det tredje området där nya frågor väckts handlar om hur läraren betygsätter en

muntlig framställning. Vad utmärker ett godkänt, ett väl godkänt och ett mycket väl

godkänt i betyg? Hur motiverar läraren betyget för eleven?

90

Litteraturförteckning

Adelmann, Kent (2002), Att lyssna till röster. Ett vidgat lyssnandebegrepp i ett

didaktiskt perspektiv. Avhandling från Lärarutbildningen vid Malmö högskola

Andersen, Øivind (2002), I retorikkens hage. Oslo: Universitetsforlaget

Antonovsky, Aaron (1991), Hälsans mysterium. Stockholm: Natur och Kultur

Bitzer, Loyd F. (1997 [1968]), Den retoriske situation. I: Rhetorica Scandinavica nr 3,

september 1997

Björk, Lennart (1988), The writing process: composition writing for university students.

Lund: Studentlitteratur

Bruce, Barbro (2003), ”Bokstavsbarnen” och bokstäverna. I: Louise Bjar & Caroline

Liberg (red.) Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur

Danielsen, Mette (1999), Norskfaget og de tause elevene I: Hertzberg, Frøjdis & Roe,

Astrid Muntlig norsk. Oslo: AIT Otta AS

Dysthe, Olga (1997), Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur

Eide, Tormod (1999) Retoriskt leksikon. Oslo: Spartacus Forlag

Einarsson, Jan (2004), Språksociologi. Lund: Studentlitteratur

Ejvegård, Rolf (2003), Vetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur

Elmelund Kjeldsen, Jens (1997), Et retoriskt fundament for skrivning: Pragmatik,

intention och kvalitet. I: Evensen, Lars Sigfred og Torlaug Løkensgard Hoel (red.)

Skriveteorier og skolepraksis. Oslo: LNU/Cappelen Akademisk Forlag

Ely, Margot m fl (1993), Kvalitativ forskningsmetodik i praktiken – cirklar inom cirklar.

Lund: Studentlitteratur

Evensen, Lars Sigfred (1997), Å skrive seg stor: Utvikling av koherens og sosial

identitet i tidlig skrivning. I: Evensen, Lars Sigfred og Torlaug Løkensgard Hoel

(red.) Skriveteorier og skolepraksis. Oslo: LNU/Cappelen Akademisk Forlag

Gadamer, Hans-Georg (1997 [1960]), Sanning och metod i urval. Urval, inledning och

översättning av Arne Melberg, Göteborg: Daidalos

Gustavsson, Bernt (2002), Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk

kunskap. Skolverket

Hellspong, Lennart (2004a [1992]), Konsten att tala. Handbok i praktisk retorik. Lund:

Studentlitteratur

91

Hellspong, Lennart (2004b [1992]), Konsten att tala. Övningsbok i praktisk retorik.

Lund: Studentlitteratur

Hertzberg, Frøydis (2001), Tusenbenets vakre dans. Forholdet mellom formkunskap og

sjangerbeherskelse. I: Rhetorica Scandinavica nr 18, juni 2001

Hertzberg, Frøydis (1999), Vurdering av muntlig – det går an. I: Hertzberg, Frøjdis &

Roe, Astrid Muntlig norsk. Oslo: AIT Otta AS

Hillocks, George (1987), Synthesis of research on teaching writing. Educational

Leadership, maj, s 71-82

Holst, Ylva (2003), Vad jag inte vågade säga I: Psykologtidningen nr 7-8, 2003

Hundeide, Karsten (2003), Det intersubjektiva rummet. Klassrummets dolda

styrmekanismer för inkludering och exkludering av elever. I: Dysthe, Olga (red.)

Dialog, samspel och lärande., Lund: Studentlitteratur

Ilsaas, Tove (1995), Publikumsrollen i norskklasserommet. Om att være en god tilskuer

og tilhører – og medspiller. I: Høisæter, Sissel (red.) (1995) Norsk i skolen. Om

arbeid med munnleg opplæring i grunnskolen. Oslo: LNU og Cappelen Akademisk

Forlag

Johannesson, Kurt (2000), Retorik eller konsten att övertyga. Stockholm: Nordstedts

Kindeberg, Tina (2003), Didaktik och retorik i forskarutbildnigen. Rapport från

Högskoleverket

Lindhardt, Jan (2004), Memorias skabende funktion. I: Rhetorica Scandinavica 2004:3-

4. S. 4-14

Lindstedt, Inger (1998), ”Till de unga, till dem som ämna bliva tidningsmän”.

Handböcker i journalistik. Institutionen för journalistik och masskommunikation,

Göteborgs universitet

Lindstedt, Inger (2002), Textens hantverk. Om retorik och skrivande. Lund:

Studentlitteratur

Ljungblad, T och Öhlund, K (1970), Talängslan – en faktor att räkna med I:

Svenskläraren nr 2

Løkensgard Hoel, Torlaug (2001), Skriva och samtala. Lärande genom responsgrupper.

Lund: Studentlitteratur

Lpf 94: 1994 års läroplan för de frivilla skolformerna. Utbildningsdepartementet

Lpo 94: 1994 års läroplan för de obligatoriska skolformerna. Utbildningsdepartementet

Nationalencyklopedin, 2003-07-31

http://www.ne.se/jsp/search/article.jsp?i_art_id=292669s

92

Malmgren, Lars-Göran (1996), Svenskundervisning i grundskolan. Lund:

Studentlitteratur

Norrby, Catrin (1996), Samtalsanalys. Så gör vi när vi pratar med varandra. Lund:

Studentlitteratur

Nystrand, Martin & Brandt, Deborah (1989), Response to writing as a context for

learning to write. I: C.M. Anson (red.): Writing and response. Theory, practice and

research. Urbana, Ill.: NSTE

Olsson Jers, Cecilia (2000), Retoriken ger synliga elever. I: Retorikmagasinet 2000:6

Otnes, Hildegunn (1999), Lytting – en av de “fire store” I norskfaget. I: Hertzberg,

Frøjdis & Roe, Astrid Muntlig norsk. Oslo: AIT Otta AS

Palmér, Anne (1999), Tal och tanke. Metareflektion som metod i talundervisning I:

Svenska i utveckling nr 13. Svenska på prov. Arton artiklar om språk, litteratur,

didaktik och prov. Uppsala universitet

Penne, Sylvi (1999), Nadia og retorikken I: Hertzberg, Frøjdis & Roe, Astrid Muntlig

norsk. AIT Otta AS

Quintilianus (översättning 2002), Den fulländade talaren., översatt av Bengt

Ellenberger, Stockholm: Wahlström & Wahlström

Rosengren, Mats (1998), Konsten att leda själar: om konflikten mellan retorik och

filosofi hos Platon och Chaïm Perelman. Eslöv/Stehag: Symposium

SAOL (1998), Nordstedts Ordbok

Skiöld, Bo-Arne (1992), En talande tystnad I: Strömquist, Siv (red.) Tal och samtal.

Lund: Studentlitteratur

Strömquist, Siv (1993 [1988]), Skrivprocessen. Lund: Studentlitteratur

Strömquist, Siv (1992), Systematisk talträning – går det an I: Strömqvist, Siv (red.) Tal

och samtal. Lund: Studentlitteratur

Strömquist, Siv (1996), Talarskolan. Talprocessen – teori och tillämning. Gleerups

Trost, Jan (1997), Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur

Trost, Jan (2001), Enkätboken. Lund: Studentlitteratur

Widerberg, Karin (2002), Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur

93

Enkät om responsarbete i Muntlig framställning Bilaga 1

Antal år som du arbetat som lärare:……………………………………………… Nuvarande undervisningsuppdrag (ålder på eleverna, ämnen, tjänstgöringsomfattning): …………………………………......................................................................................... Ange hur ofta Du och dina elever arbetar med följande:

• muntliga framträdanden • förberedelser av muntliga framträdanden • genomgång av hur man genomför ett

muntligt framträdande • genomgång av hur man gör för att berätta • genomgång av hur man gör för att informera • genomgång av hur man gör för att

argumentera • ger respons till varandras muntliga

framträdande • reflekterar över sitt eget muntliga

framträdande • får respons från dig enskilt • få respons från dig tillsammans med

kamrater Hur ofta brukar Du och/eller eleverna ge respons på följande:

• röststyrkan • tempo • gester • engagemang • manusanvändning • språket • nervositet • disposition • innehåll Namn:…………………………………………

Skola:……………………………………………...

Inte alls

Ibland Ofta Mycket ofta

Inte alls

Ibland Ofta Mycket ofta

94

Intervjuguide Bilaga 2

Praktiken Nyckelord vid sondering

1. Du har i enkäten svarat att du ofta arbetar med muntliga framträdanden och då förstår jag att du tycker att det är ett viktigt inslag i din undervisning. Kan du förklara varför du tycker det? 2.Vad tror du har påverkat ditt förhållningssätt till att arbeta mycket med muntiga framträdanden i klassrummet? 3. Kan du beskriva de sammanhang dina elever håller muntlig framträdanden i? 4. Tycker du att någon form av läromedel är till hjälp när du arbetar med muntliga framträdanden? 5. Hur ser du på balansen mellan innehåll och framförande vid bedömning? Tror du att dina elever har samma uppfattning?

Tillit, självförtroende, läroplan, systematisk talträning, komplement till skrivande, förmåga att uttrycka sig i tal Praktisk erfarenhet, utbildning, läst litteratur, lång lärarerfarenhet, lärartrygghet, svenskämnets ”fyra hörn” Ämnesintegration, lärarens egen ämneskombination, hjälpgummerollen, halvklasstimmar, avgränsade perioder, läromedelsstyrning, skolans ”egen” läroplan, redovisningar, gestaltning, praxis Idéer till innehåll i framträdanden, kriterielistor, regler, vilket läromedel

Responsens praktik 6. Vad innebär respons för dig? 7. Hur ser du på ordet respons i förhållandet till ordet kritik? 8. Kan du beskriva hur du arbetar för att få en god responsmiljö i ditt klassrum? 9. Du har angett i din enkät att du ofta använder dig av respons både från dig som lärare och från klasskamraterna. Kan du beskriva hur du arbetar? 10. I vilken form ger du respons?

Direktrespons, respons i efterhand, progression, språkutveckling, handledning, vägledning, bedömning Positivt, negativt, omsorg, god råd, konstruktivt Fostran till responsgivare, gruppstorlek, sammanhang, global och lokal nivå Skrivna lappar, specifika responsuppgifter etc

95

11. Brukar du låta din elever visa dig sitt manus innan de skall redovisa? 12 a). Du har angett i din enkät att du ofta har genomgångar i samband med muntliga framträdanden. Vilken typ av framträdanden är det? 12 b). Du har angett i din enkät att du inte så ofta har genomgångar i samband med muntliga framträdanden? Vad är det som gör att du inte har det så ofta? 13. I Nationella Provet testas eleverna på olika genrer på olika stadium. Hur förbereder du dina elever på det? 14. Du fick på enkäten kryssa i i vilken mån dina elever reflekterar över sina egna muntliga framträdanden. Jag skulle vilja att du kommenterar ditt arbetssätt där. 15. Vilken medvetenhet tycker du att det finns hos barn/ungdomar om mottagarna i en framförandesituation?

Retorik, genrer, systematisk talträning, formalisering Tidsaspekt, tidigare kunskap, progression

Responsuppföljningens praktik 16. Använder du dig av någon form av kriterielistor/bedömningsmallar när du ger respons? 17. Vad innehåller dina kriterielistor/bedömningsmallar? Har du några sådana listor jag kan få ta del av? 18. Om du använder dig av kriterielistor/bedömningsmallar får eleverna då ta del av dem innan de talar/redovisar/gör framträdanden? 19. En möjlighet är att låta eleverna ställa upp de kriterielistor/bedömningsmallar som de skall arbeta efter. Är det någon som du har provat? Beskriv hur du gick till väga. 20. När du bedömer och betygsätter, vilket är då viktigast – processen eller framförandet?

NP:s listor, läromedlens listor, egna uppställda kriterielistor, ”automatiska” kriterielistor tack vare tränade lärarögon Läraren tar del av processen, arbete hemma – skola, loggbok, förberedelsetid

96

Praktikens bakgrund och ev framtid 21. Anser du att du kan använda dig av dina kunskaper om skrivprocessen i talandet? 22. Har du varit på någon typ av fortbildning när det gäller talandet? 23. Vilken typ av fortbildning eller kompetensutbildning skulle du önska fanns att tillgå?

Studiedagar, Uppsala universitet, Demosthenes, Utbildningsstadet

97

Höör den 26 januari 2003 Bilaga 3

Till dig som undervisar i ämnet svenska Under vårterminen i skolan genomförs de Nationella Proven i ämnet svenska. I skolår 5 väljer läraren själv lämplig tidpunkt, i skolår 9 ligger provdatum i början av februari och i B-svenska på gymnasiet (åk 2 eller 3) genomförs provet i mitten av april. Ett moment som är gemensamt oavsett vilken skolform man går är att eleven skall genomföra en muntlig uppgift. Eleverna förväntas kunna berätta, informera och argumentera på olika nivåer. Syftet med denna enkät är att få en bild av hur lärare idag har möjlighet och tid att arbeta med förberedelser av förberedda muntliga framställningar (inte enbart inför det Nationella Provet) och ge respons på dessa. Mitt namn är Cecilia Olsson Jers och jag arbetar som universitetsadjunkt i Svenska i ett mångkulturellt samhälle på enheten Kultur-Språk-Medier på Lärarutbildningen i Malmö. Min ambition med denna enkätundersökning är att få svar på några frågor jag har om sk muntlig framställning. Jag har själv den erfarenheten att både förberedelser inför muntliga redovisningar av olika slag samt den respons jag som lärare vill ge eleven efter framförandet är oerhört viktig, men tar väldigt mycket tid. De Nationella Proven är ju enbart milstolpar för att se att våra elever har uppnått godkänd nivå. Det ligger mycket arbete bakom, både från lärarens sida och från elevens sida. Resultatet från enkäten kommer att ingå i en magisteruppsats som jag skriver nu i vår. Uppsatsen kommer att ha fokus mot framförallt den muntliga respons som ges i klassrummet oavsett stadium. Alla uppgifter kommer att behandlas konfidentiellt. Jag är däremot tacksam om Du vill skriva ditt namn och Din skola längst ner på enkäten om Du är intresserad av att ställa upp på en intervju. Intervjun kommer att ta ungefär 60 minuter och kommer att utgå från enkätfrågorna för att sedan ge Dig utrymme att fördjupa dina svar. Jag bifogar ett svarskuvert och ber ämnesansvarig skicka det tillbaka till mig senast den 12 februari. Tack för att Du ställer upp! Hälsningar Cecilia Olsson Jers Lärarutbildningen, Malmö Högskola Arb. tfn: 040 – 665 80 46 Mobiltfn: 070 – 510 11 91 e-post: cecilia.olsson_jers@lut.mah.se

98

Datorfil: analysmall - liggande Bilaga 4

Intervjunr: (kodnummer)

Situation: (kort beskrivning av plats, verksamhet, syfte – högst en rad)

Deltagare: COJ & (kodnamn på elev/lärare, gärna också ålder)

Inspelad: 200X-XX-XX, kl XX.XX - XX.XX

Transkriberad av: COJ 200X-XX-XX

R-verk Ta-

lare

Huvuddrag av vad som sägs

99