LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

Escuela Normal Superior del Estado de Chihuahua Prof. Jos E. Medrano R

LA ENSEANZA DE LA HISTORIA I

ASPECTO COGNITIVOS

Cuarto Semestre

Licenciatura en Educacin Secundaria Plan 1999 Modalidad Mixta

GOBIERNO DEL ESTADO DE CHIHUAHUA GOBERNADOR CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE CHIHUAHUA Lic. Jos Reyes Baeza Terrazas

SECRETARIA DE EDUCACION Y CULTURA Lic. Guadalupe Chacn Monrrez

DIRECTORA DE DESARROLLO EDUCATIVO Profra. Emma Lilia Miramontes Parra

JEFE DEL DEPARTAMENTO DE FORMACIN Y ATUALIZACION DE DOCENTES Prof. Martn Chvez Soltero

DIRECTOR DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR PROF. JOSE E. MEDRANO R Prof. Manuel Alberto Navarro Weckmann

SUBDIRECTOR ACADEMICO: Prof. Xavier Guaderrama Martnez

DEPARTAMENTO DE PROGRAMAS Y MATERIALES Prof. Roberto Cid Guzmn Prof. Miguel Campos Sandoval

DISEO DE PROGRAMA Direccin General de Educacin Superior para profesionales de la educacin

Estimadas Alumnas y alumnos:

Como parte del plan de desarrollo institucional (PDI) 2002-2007, se ha generado una serie de acciones en pro de la mejora de la calidad de los servicios que se ofertan en la institucin.

Ahora, con la implementacin por parte de la Secretaria de Educacin y Cultura, del plan estatal para el fortalecimiento de la educacin normal (ProFEN), corresponde al plantel, construccin de su propio programa de fortalecimiento de la escuela normal (ProFEN), para estar en concordancia con la poltica educativa estatal.

En lo que se refiere a planes y programa, la institucin ha hecho un esfuerzo muy grande en dos sentidos: por una parte en la elaboracin de los programas del rea de formacin especifica, bajo los lineamientos que nos enva la autoridad federal, y, por el otro, en la recopilacin de las lecturas que conforman la antologa bsica.

El presente trabajo es el inicio de un proceso de digitalizacin de lecturas y contenidos que conforma las antologas, tanto bsicas, como complementarias, que busca mejorar el proceso acadmico en beneficio de los alumnos. Ser de gran utilidad las observaciones que pueden hacer llegar al departamento de programas y materiales de la institucin.

Deseando que el presente sirva para un mejor desarrollo profesional de su persona y de los suyos, envi a usted un saludo no sin antes ponerme a sus distinguidas rdenes

Atentamente

Prof. Manuel Alberto Navarro Weckmann

PRESENTACION

De acuerdo con el plan de estudios 1999, de la licenciatura en educacin secundaria, en su modalidad mixta los estudiantes cursan en los doce periodos semestrales un total de 44 asignaturas.

Cada hora-semana-semestre destinado al estudio de los programas tiene un valor de 1.75 crditos, que dan a la licenciatura en modalidad mixta un valor de 367 crditos.

El plan de estudio expresa una organizacin lgica en las asignaturas, contenidos y actividades, considerando el trabajo docente de la educacin secundaria, la formacin profesional debe tener 3 campos distintos:

1. Campo de formacin general. Que corresponde a todo profesional que realiza su labor en la educacin bsica independientemente del nivel, escolar en el que se desempee para el logro de este campo el plan de estudios establece en el mapa curricular el manejo de las siguientes asignaturas: Bases filosficas, legales y organizativas del sistema educativo, Estrategias para el estudio y la comunicacin I Y II, problemas y polticas de la educacin bsica, la educacin en el desarrollo histrico de Mxico I y II, la enseanza en la educacin secundaria cuestiones bsicas I y II, seminario de temas selectos de historia de la pedagoga y la educacin I y II, representando en su conjunto las actividades de formacin general el 16% del tiempo programado de estudios.

2. Campo de formacin comn a todos los licenciados de educacin secundaria, incluidas sus distintas especialidades. En la elaboracin de este plan de estudios se ha considerado que las necesidades normativas comunes de los maestros de secundaria no haban recibido en anteriores esquemas curriculares la atencin que merecen. Para atender esta necesidad formativa el plan incorpora una secuencia de cuatro cursos referidos al desarrollo de los adolescentes y una asignatura que estudiara la atencin educativa a los adolescentes en situaciones de riesgo, una segunda lnea de formacin comn que permita entender la continuidad de la educacin bsica, se desarrollara a travs de dos asignaturas, propsitos y contenidos de la educacin bsica (primaria, secundaria).

Se incluyen dos cursos que ponen nfasis en el anlisis de los problemas mas comunes que enfrentan un maestro en la educacin secundaria en cuanto a las formas predominantes de enseanza y evaluacin en el aula, a travs de la asignatura enseanza en la escuela secundaria cuestiones bsicas I Y II as mismo se a incluido la asignatura de gestin escolar, concebida como el conjunto de criterios y recursos para analizar los esfuerzos colectivos hacia el logro de las metas educativas. Con el objeto de que cada normal fortalezca la formacin de sus alumnos en las necesidades regionales se han dispuesto los espacios denominados opcionales, adems se contempla en la formacin comn la asignatura expresin oral y escrita en el proceso de enseanza y aprendizaje, destacando la funcin esencial en el dominio del lenguaje hablado, escrito y ledo desempean en el trabajo eficaz de todo maestro independientemente de la especialidad. As mismo establece dentro de este campo las primeras actividades de acercamiento a la practica escolar en el tercer semestre con la asignatura observacin del proceso escolar. De acuerdo al plan de estudios por el logro de este campo se dedican 15 cursos, lo cual representa el 35% de la actividad acadmica total.

3. CAMPO DE FORMACIN ESPECIFICA, referida a los contenidos cientficos y a las competencias didcticas requeridas por cada especialidad. La formacin especfica tendr matices propios de acuerdo con el carcter de cada especialidad, pero en todos los casos se contemplan:

-14 cursos sobre contenidos disciplinarios y competencias didcticas. En todas las especialidades se deber incluir en el tercer semestre la asignatura: introduccin a enseanza de la especialidad que aclare el sentido formativo de la disciplina que corresponda, igualmente se incluir un curso sobre planeacin de la enseanza y evaluacin del aprendizaje

-cuatro cursos de observacin y prctica docente en los semestres 5o, 7o, 9o, y 11o respectivamente.

-Dos seminarios de anlisis de la prctica docente y la elaboracin del documento recepcional apoyados por dos talleres de diseo de propuesta didctica de los semestres 10o, 11o y 12o del mapa curricular de la licenciatura en educacin secundaria modalidad mixta.

Los campos de formacin surgen de la definicin de los rasgos del perfil de egreso, el cual se agrupa en cinco grandes campos: habilidades intelectuales especificas, dominio de los propsitos y los contenidos de la educacin secundaria, competencias didcticas, identidad profesional y tica y capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escu

Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboracin del plan de estudios, pero tambin son esenciales para que la comunidad normalista disponga de criterios para evaluar el avance del plan de estudios. Todos los rasgos del perfil estn estrechamente relacionados se promueven articuladamente sin corresponder de manera exclusiva a una asignatura o actividad especifica. Con base a las consideraciones anteriores al termino de los estudios, cada uno de los egresados contara con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se vern reflejados en los semestres superiores, rescatando los contenidos de cada una de las asignaturas cursadas, que les permita realizar un anlisis critico-reflexivo de su practica docente y buscar estrategias para la transformacin de la misma, plasmado esta, de manera sistemtica en un documento recepcional, visto este como parte formativa de el estudiante donde se vean evidenciados cada uno de los campos que integran el perfil de egreso.

INTRODUCCIN. 3 ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS. 5 SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN.. 8

MATERIAL DE APOYO BLOQUE I EL ESTUDIO DE LA HISTORIA Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO

DE LOS ESTUDIOS ...................10

BLOQUE II EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES: IMPLICACIONES Y

LA ENSEANZA ..14

BLOQUE III ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE NOCIONES TEMPORALES PROPSITOS 17

Bibliografa: El estudio de la Historia y su influencia en el desarrollo cognitivo de los estudios 23 La formacin de conocimientos y el aprendizaje escolar ....34 La construccin de las nociones sociales 49 Qu se ensea y qu se aprende en Historia? 55 Piaget y la enseanza de la historia .83 El tiempo histrico en el aula ..93 Conceptos y destrezas 111 Explicaciones y empata en Historia ..143

El desarrollo cognitivo de los adolescentes y su enseanza ...211 Modelos de aprendizaje enseanza de la historia .224 La enseanza de la historia : un oficio que se aprende ...250 Construccin del conocimiento y enseanza de las Ciencias Sociales y la Historia ..266

Estrategias para el desarrollo de nociones temporales. El tiempo .283 La introduccin y el fortalecimiento de las comprensiones y habilidades relativas a la secuencia cronolgica .287 La comprensin en el saln de clase ..298 Fuentes histricas en el saln de clases .308 Mejorando la comprensin de los estudiantes de los libros de texto de historia, una orientacin bsica .314

INTRODUCCIN

El estudio de la historia ha sido, y es, una parte fundamental de la formacin de los jvenes, porque les permite conocer la complejidad del mundo actual, resultado del continuo y acelerado proceso de transformacin de las sociedades, plantea a la educacin bsica el reto de brindar a los nios y a los jvenes los elementos que necesitan para actuar como personas reflexivas y comprometidas con su comunidad y la humanidad. Asimismo, las nuevas generaciones adquieren conciencia de su ubicacin en la sociedad y comienzan a comprender la dinmica de la vida social, las caractersticas de la comunidad y del pas en que habitan, as como el lugar que estas entidades ocupan en el mundo. Con el fin de brindar dichos elementos y fortalecer la enseanza de las asignaturas de Geografa, Historia y Formacin Cvica y tica, en el marco de la Reforma de la Educacin Secundaria se han planteado modificaciones. Estos cambios responden a varias necesidades, entre ellas: establecer una mayor articulacin de los tres niveles de educacin bsica; dar respuesta a los requerimientos e intereses de los adolescentes que cursan la secundaria; actualizar los contenidos curriculares y la perspectiva de enseanza a la luz de los hallazgos de la investigacin educativa de la ltima dcada; y hacer hincapi en el desarrollo de competencias encaminadas en la comprensin del mundo social. La Reforma de Secundaria 2006, considera que los alumnos avancen de manera paulatina, gradual y articulada en el anlisis y la comprensin de la sociedad en que viven. De esta forma, con los cursos de Historia I y II, en segundo y tercer grado respectivamente , permiten al alumno avanzar en el desarrollo de las nociones de espacio y tiempo histricos, ejercitarse en la bsqueda de informacin con sentido crtico, y reflexionar sobre los sucesos y procesos del pasado que han formado las sociedades actuales. Brinda a los alumnos la oportunidad de utilizar elementos del contexto espacial y temporal para utilizar los procesos de diferente magnitud relativos a la convivencia, as como la posibilidad de adoptar una perspectiva personal sobre los mismos e identificar compromisos que les competen como adolescentes. Para el logro de estos propsitos es necesario poner en prctica formas de enseanza, estrategias y actividades didcticas en donde la prioridad sea la adquisicin de conocimientos bsicos, el desarrollo de habilidades intelectuales y de actitudes favorables para la comprensin de procesos histricos, y no slo el recuento y la memorizacin de hechos o acontecimientos aislados entre s. Tambin es importante utilizar formas de enseanza que permitan despertar la curiosidad de los alumnos por el estudio del pasado. Para ello, se requiere que los futuros profesores cuenten con un conocimiento suficiente de los contenidos de la asignatura, del desarrollo intelectual de los adolescentes en especial del proceso que siguen en la formacin de sus ideas acerca del mundo social y de la temporalidad histrica, as como de las estrategias didcticas y los recursos para diversificar las formas de enseanza y mejorar los resultados educativos. Los estudiantes normalistas tendrn la oportunidad de conocer y analizar a profundidad la construccin del conocimiento histrico en el adolescente, su complejidad y sus implicaciones para la prctica docente; asimismo, conocern algunas finalidades sociales de la enseanza de la historia y, con esta base, enfrentarn el reto de disear estrategias didcticas adecuadas para los alumnos de educacin secundaria. 3

En Enseanza de la Historia II. Aspectos Cognitivos se estudiarn los rasgos principales de la formacin de nociones histricas en relacin con el tiempo, el cambio y la continuidad, la duracin, la simultaneidad y las representaciones del mundo social en la educacin secundaria, as como algunas estrategias didcticas para estimular en los adolescentes el estudio sistemtico de la historia que sirvan de apoyo para disear y aplicar sesiones de clase durante las jornadas de observacin y prctica docente. El programa tiene como eje el estudio de los problemas y retos que implica ensear historia a los adolescentes. Es importante recordar que los programas de estudio de licenciatura slo constituyen la formacin inicial y que a partir del inters, las inquietudes y las preguntas que generen en los estudiantes por ejemplo los de la Enseanza de Historia, stos buscarn, por cuenta propia, ampliar sus conocimientos acerca de la construccin del conocimiento histrico en los adolescentes y las estrategias adecuadas para su enseanza. Este curso tiene como antecedentes los contenidos estudiados en Introduccin a la Enseanza de la Historia, que podrn servirle de punto de partida al maestro.

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

Los contenidos del curso se organizan en tres bloques temticos y en cada uno se incluyen propsitos especficos, temas y las bibliografas bsica y complementaria, as como propuestas de actividades para contribuir al logro de los propsitos del curso. Antes de abordar los contenidos de los bloques temticos, se sugiere realizar actividades de introduccin al curso con la finalidad de que los estudiantes se percaten de los conocimientos que tienen acerca de conceptos histricos y sociales, as como para que se den cuenta y reflexionen sobre los principales logros o dificultades que durante su formacin previa han tenido respecto al conocimiento histrico. Esta reflexin ser muy til para que cada uno valore su nivel de conocimientos y considere la necesidad de mejorarlos consultando diversas fuentes relativas al tema. Adems, se pretende que descubran cmo, las formas de enseanza, han influido positiva o negativamente en la imagen que tienen del conocimiento histrico, en su aprendizaje y en sus actitudes hacia esta disciplina. As, los estudiantes contarn con un buen punto de partida para el estudio de los temas del curso y para ubicar algunos de los principales retos de la enseanza de la historia. Finalmente conviene, para tener una idea general de lo que se espera logren al final del semestre, revisar y comentar, desde la primera sesin del semestre, los propsitos del curso, la estructura del programa y el contenido de los materiales de apoyo para el estudio.

En el bloque I, El estudio de la historia y su influencia en el desarrollo cognitivo de los estudiantes, al analizar, por una parte, las caractersticas de conceptos histricos que desarrollan los nios y los adolescentes y la construccin del orden cronolgico y, por otra, los propsitos educativos y las caractersticas del pensamiento del adolescente, se espera que los estudiantes identifiquen los retos que enfrentarn como futuros docentes al trabajar con los contenidos de esta asignatura.

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Con el estudio de los temas del bloque II, El desarrollo cognitivo de los adolescentes: implicaciones para la enseanza, los normalistas se introducirn en el conocimiento de las principales caractersticas del desarrollo del pensamiento de los adolescente, especialmente en la formacin de nociones histrico-sociales. Asimismo, se analizarn modelos de enseanza de la historia y sus propuestas didcticas, as como los materiales de apoyo tiles para segundo y tercer grados de educacin secundaria. En virtud de que los propsitos establecidos para estos grados permiten el aprovechamiento intensivo de los recursos del entorno inmediato, se estudiarn estrategias para utilizar la historia personal, la de objetos de uso domstico y la de la localidad, como medios para estimular la formacin de nociones como: pasado, cambio, secuencia de hechos o simultaneidad, medicin del tiempo y la construccin de la nocin de sujeto histrico.

El bloque III, Estrategias para el desarrollo de nociones temporales, est dedicado al estudio de los procesos que siguen los adolescentes en la formacin de nociones como: tiempo histrico, causalidad, cambio y continuidad, as como el anlisis de acontecimientos histricos donde se apliquen dichas nociones. Otro de los propsitos de este bloque es que los estudiantes normalistas distingan cules elementos del conocimiento histrico, por su importancia, deben poner al alcance de los alumnos de la escuela secundaria, y que establezcan el tipo de adaptaciones que este conocimiento requiere en funcin de los propsitos educativos y de la evolucin del pensamiento del adolescente. Asimismo, se busca que analicen detalladamente las orientaciones, las estrategias didcticas y los recursos de enseanza para la elaboracin y aplicacin de planes de clase. Los estudiantes disearn planes de clase o secuencias de actividades didcticas para los diferentes grados de la educacin secundaria. Esta actividad les permitir, despus de seleccionar un bloque, eje y contenido, enfrentar el reto de adaptar un conocimiento disciplinario para su enseanza, disear actividades didcticas adecuadas para trabajar con alumnos que cursan algn grado de la educacin secundaria y utilizar creativamente los recursos disponibles en la escuela y en el medio.

Orientaciones didcticas

A continuacin se presentan algunas recomendaciones de trabajo que sera conveniente desarrollar a lo largo del curso. 1. Los temas, materiales de estudio y actividades sugeridas obedecen a la orientacin principal del curso; es decir, permiten concentrar la atencin de los estudiantes y maestros en el anlisis de los procesos de construccin del conocimiento histrico, en los retos que el docente enfrenta para su enseanza y en aquellos que los alumnos experimentan en el aprendizaje, derivados tanto de las caractersticas propias del conocimiento histrico como del desarrollo del pensamiento adolescente. El punto de partida del programa es que no hay reglas generales que se apliquen indistintamente a la enseanza de cualquier asignatura; por el contrario, el diseo de estrategias, actividades o materiales de enseanza debe partir de las caractersticas de la materia de enseanza y de las de los adolescentes.

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2. En congruencia con esta idea, el programa incluye textos que permiten reflexionar acerca de las caractersticas del conocimiento histrico, en particular las que se refieren a la necesidad del rigor en el examen de fuentes, a su carcter interpretativo y a la influencia que, en la reconstruccin de hechos o procesos histricos, ejerce el propio historiador. De igual forma se estudian textos y se sugieren actividades que permitirn a los alumnos reflexionar acerca de los procesos que cursan los jvenes en la formulacin de explicaciones sobre el mundo social y, en especial, de la temporalidad histrica, factores que influyen en su evolucin y el papel que puede desempear la escuela para contribuir a la formacin de juicios mas fundamentados.

3. La reflexin de estos dos grandes temas es la base para analizar a profundidad los contenidos, materiales y estrategias de enseanza. Por esta razn, una condicin para el logro de los propsitos del curso es el tratamiento equilibrado de los contenidos que componen dichos temas. As, por ejemplo, aunque el curso incluye elementos de teora de la historia, no se trata de revisar la evolucin de las concepciones de la historia o de agotar el estudio de las distintas corrientes de interpretacin histrica, sino de obtener elementos para analizar los contenidos y las finalidades de la enseanza de la historia en la escuela secundaria; tampoco se trata de un curso de psicologa cognitiva o uno del desarrollo del pensamiento de los adolescentes en general, sino de aprovechar las aportaciones de esta disciplina para reflexionar acerca de los retos de la enseanza y el diseo de estrategias didcticas. De este modo, los estudiantes obtendrn conocimientos para analizar, con mas fundamentos, problemas referentes a la enseanza: que elementos deben tomarse en cuenta al seleccionar los contenidos de enseanza?, que actitud debe adoptar el profesor en la enseanza de la historia cuando se estudian hechos o procesos que tienen diferentes interpretaciones?, Cules son los conocimientos, habilidades y actitudes que los futuros profesores deben adquirir para desempear adecuadamente su labor al trabajar estos contenidos?, que prcticas conviene evitar en la enseanza de la historia?

4. La bibliografa del programa se compone de diversos materiales: ensayos o artculos que reportan resultados de la investigacin educativa actual, reflexiones de historiadores acerca de su objeto de estudio y materiales que actualmente se utilizan en las escuelas secundarias. Es importante remarcar que para el mejor aprovechamiento de estos recursos se demanda una adecuada combinacin de los argumentos que se exponen, por ejemplo, que el anlisis de un texto sobre formas de enseanza se realice tomando en cuenta los elementos que aportan los ensayos o artculos que explican las caractersticas del conocimiento histrico o el desarrollo del pensamiento del adolescente.

5. Para alcanzar los propsitos del curso es menester que las estrategias y actividades didcticas que se apliquen sean congruentes con las formas de enseanza que se pretende que los futuros profesores empleen al desempearse en la escuela secundaria. De este modo puede evitarse que los estudiantes aprendan nuevas o distintas formas de enseanza mediante practicas que las contradicen, por ejemplo: explicar la importancia de tomar en cuenta los conocimientos de los alumnos, cuando el profesor no les hace caso, o darles a conocer a los normalistas estrategias para analizar los argumentos de los alumnos de la escuela secundaria mediante el dictado. Desafortunadamente estas prcticas aun son frecuentes en la formacin de profesores. Por ello, es conveniente recordar que el conjunto de actividades a realizar contribuir al desarrollo de los rasgos del perfil que los estudiantes deben tener al concluir sus estudios de licenciatura, en particular los referentes al desarrollo de habilidades intelectuales bsicas.

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6. En la medida en que experimenten estas actividades conocern las ventajas o, en su caso, las dificultades de cada propuesta, y podrn ganar confianza y seguridad para desarrollarlas en el saln de clase de la escuela secundaria. La realizacin constante de estas actividades fomentara, al mismo tiempo, el desarrollo de nociones y habilidades para la comprensin de sucesos y procesos histricos, analizar interrelaciones que los seres humanos establecen entre s y con el ambiente, desarrollar habilidades para el manejo de informacin histrica, el respeto al patrimonio cultural y a los recursos naturales, participar de manera informada en la resolucin de problemas, con el objetivo de fortalecer la convivencia democrtica e intercultural, explicaciones propias a partir de un conjunto de datos, y competencias que ellos mismos tendrn que promover en sus alumnos cuando se desempeen como profesores de educacin secundaria.

7 A continuacin se anotan algunas propuestas generales que pueden ser tiles para el desarrollo del curso. Adems, en cada bloque se incluyen sugerencias de actividades especficas, pero no constituyen secuencias didcticas rgidas ni completas, los maestros y los alumnos podrn seleccionar o agregar las que consideren convenientes de acuerdo con los propsitos del curso. a) Lectura y anlisis de textos. Es importante que los estudiantes valoren la importancia de diversificar las actividades derivadas de la lectura de textos; la forma como se aprovechen las lecturas de este curso ser un ejemplo que ellos debern seguir. Durante el semestre pueden proponerse ejercicios para identificar y comentar las hiptesis de un autor, elaborar regmenes o sealar las ideas principales de un texto, comparar argumentos de diferentes autores, etctera. De esta manera los futuros maestros conocern distintas estrategias para desarrollar en la escuela secundaria y tendrn ms opciones para utilizar adecuadamente los libros de texto y otros materiales escritos. Adems de leer los ensayos o captulos de libros sugeridos en la bibliografa, es conveniente que los estudiantes lean un libro completo relacionado con los contenidos de la asignatura, por ejemplo: Los nios, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, una compilacin de Victoria Lerner, o Enseanza y aprendizaje de la historia, de Henry Pluckrose, o algn otro que este en el acervo de la biblioteca de la escuela normal.

b) Planteamiento y solucin de problemas. Una forma de contribuir al desarrollo de habilidades intelectuales es proponiendo la resolucin de problemas que impliquen el anlisis, la reflexin y la toma de decisiones a partir de informacin especfica. La principal caracterstica de un problema es que para su solucin no existen rutas o procedimientos establecidos de antemano, cuyos pasos se aprendan y apliquen mecnicamente; es decir, se trata de que los alumnos exploren creativamente la bsqueda de respuestas para una situacin dada, pero que pueden ser objetadas por los dems, pues implican decisiones en las que el sujeto pone en juego la informacin de que dispone, as como sus propios valores y expectativas. Tambin es factible plantear problemas que impliquen el anlisis crtico de textos, la interpretacin de informacin, la sntesis de datos obtenidos de varias fuentes, respuestas a preguntas especficas y la argumentacin para un debate. Es importante que una vez resuelto el problema planteado se realice una valoracin colectiva de los resultados obtenidos por cada persona o equipo.

c) Elaboracin de bloques. Una parte importante del curso se dedica a la realizacin de bloques y para ello se sugiere considerar aspectos como el enfoque y los propsitos de la asignatura para la escuela secundaria, el grado escolar, las caractersticas de los adolescentes y los recursos disponibles. 7

Asimismo se recomienda que, en forma colectiva, se analicen los bloques elaborados por los integrantes del grupo a partir de su congruencia con los propsitos y el enfoque de la educacin secundaria, la diversidad y lo factible de actividades propuestas en relacin con el grado escolar al que van dirigidas.

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN

Es pertinente que el maestro de la asignatura acuerde con sus alumnos, desde el inicio del curso, las formas de evaluar; de esta manera todos podrn orientar su desempeo a partir de los compromisos establecidos. Sin embargo, no debe perderse de vista que la evaluacin tiene que ser congruente con el enfoque del programa, los propsitos educativos y las actividades de enseanza. Si, por ejemplo, y de acuerdo con el enfoque de esta asignatura, durante la clase se promueve la realizacin frecuente de actividades en que los estudiantes leen individualmente y discuten en equipos, interpretan informacin, proponen hiptesis, etctera, seria poco acertado evaluar con un solo instrumento para medir la cantidad de datos que fueron capaces de analiza r y profundizar. En este caso, el mecanismo de evaluacin elegido debe conciliar tanto el enfoque del programa como el proceso de enseanza empleado en el aula. Para evaluar puede aprovecharse la valoracin de los argumentos que los alumnos expresan en clase, las preguntas que formulan, su intervencin efectiva en los trabajos de equipo, as como los trabajos (ensayos, propuestas didcticas, registros de lectura) e investigaciones realizadas. Si se decide aplicar pruebas escritas, es recomendable que planteen retos a los estudiantes y que puedan aplicar su capacidad de anlisis, juicio critico, comprensin, relacin, sntesis y argumentacin, entre otras cosas. Antes de iniciar el curso el maestro puede planear los momentos en que realizara actividades especficas de evaluacin, con el fin de dosificar los contenidos y prever el tiempo y los recursos que se requieran. La evaluacin puede realizarse al inicio, durante y al final del semestre o despus de cada sesin. De esta manera tendrn un panorama general de los avances del grupo: con la evaluacin inicial conocer lo que saben los estudiantes al empezar el curso o un tema, y constituye el punto de partida para planear estrategias y actividades de enseanza de acuerdo con las capacidades y conocimientos de los integrantes del grupo; la evaluacin que se realiza durante el curso permite conocer cotidianamente lo que se aprende en cada clase y aporta informacin para corregir las estrategias de enseanza; con la evaluacin final se puede comprobar en que medida se lograron o no los propsitos educativos del curso. Lo ms recomendable es que la evaluacin se realice de manera permanente, se asuma como una extensin de las actividades de enseanza y sea formativa para estudiantes y maestros, es decir, que aporte informacin para corregir y mejorar su participacin y los resultados del proceso educativo

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PROPSITOS GENERALES

Al desarrollar este curso se pretende que los estudiantes normalistas: Reconozcan la importancia que tiene para el desarrollo cognitivo de los adolescentes

el aprendizaje de la historia y los procesos mentales que involucra. Analicen las principales habilidades y nociones que intervienen en la construccin del

conocimiento histrico en los adolescentes e identifiquen las caractersticas del proceso en grupos de alumnos especficos.

Diseen y apliquen estrategias didcticas adecuadas para el desarrollo cognitivo de los adolescentes y, a partir de las caractersticas propias del conocimiento histrico, que proporcionen experiencias de aprendizajes eficaces

BLOQUE I. EL ESTUDIO DE LA HISTORIA Y SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ESTUDIANTES

PROPSITOS

Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes: Indaguen las semejanzas, diferencias y secuencias progresivas que se establecen entre

los nios y los adolescentes al construir representaciones del mundo social y desarrollar nociones histrico-sociales.

Comprendan la importancia del desarrollo de las nociones temporales que favorecen el dominio del tiempo histrico en los adolescentes para entender los cambios y las continuidades de los procesos histricos.

TEMAS

1. Cmo indagar las concepciones de los nios y los adolescentes? Orden cronolgico de acontecimientos y procesos histricos. Conceptos histricos: fenmenos sociales, polticos, culturales, econmicos, de vida

cotidiana, etctera, y procesos de movimientos espaciales y temporales, y sus relaciones.

2. Evolucin de las representaciones del mundo social y geogrfico en los nios y los adolescentes:

caractersticas y cambios fundamentales.

3. Desarrollo de las nociones histrico-sociales y espaciales de los adolescentes. La comprensin del tiempo histrico.

4. Nociones que favorecen el dominio del tiempo histrico: duracin, orden, causalidad, simultaneidad, continuidad temporal, ritmo de cambio, cronologa y especialidad.

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5. Comprender la historia en su contexto: la empata.

BIBLIOGRAFA BSICA

Carretero, Mario et al. (1997), "La comprensin de los conceptos histricos por el adolescente", en Victoria Lerner (comp.), Los nios, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 40-50.

Delval, Juan (1987), Crecer y pensar. La construccin del conocimiento en la escuela, Barcelona, Laia (Cuadernos de pedagoga), pp. 307-317.

Orradre de Lpez Picasso, Ana Ma. (1993), "Qu se ensea y que se aprende en historia?", en B.

Aisenberg y S. Alderoqui (comps.), Didctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidos, pp. 205-244.

Hallam, Roy N. (1997), "Piaget y la enseanza de la historia", en Victoria Lerner (comp.), Los nios, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 54-63.

Lerner, Victoria (1997), "El espacio", en Victoria Lerner (comp.), Los nios, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 82-83.

Llorens, Montserrat (1996), "El marco geogrfico", en Didctica de la historia, 4a ed., Barcelona, Vicens-Vives, pp. 50-59.

Carretero, Mario et al. (1989), La enseanza de las Ciencias Sociales, Madrid, Visor (Aprendizaje), pp. 105-109, 109-134 y 167-177.

Pluckrose, Henry (1993), "Conceptos y destrezas", en Enseaza y aprendizaje de la historia, Madrid, Morata, pp. 27-68.

Trepat, Cristofol-A. (1995), "Explicaciones y empata en historia", en Procedimientos en historia. Un punto de vista didctico, Barcelona, ICE Universitat de Barcelona/Grao (MIE, 10), pp. 277-315.

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ACTIVIDADES SUGERIDAS

Tema 1. Cmo indagar las concepciones de los nios y los adolescentes?

1. Leer el texto "La comprensin de los conceptos histricos por el adolescente", de Carretero y otros, y responder las siguientes preguntas:

Por qu la historia resulta particularmente difcil para nios y Adolescentes? Qu recomendaciones sugieren para ensear la historia a los alumnos que cursan la

secundaria? Qu papel debe cumplir el maestro para propiciar el pensamiento formal en historia? En qu consiste y que finalidad tiene el equilibrio en la enseanza de la historia?

Citar algunos ejemplos.

2. Con la lectura del texto Crecer y pensar..., de Delval, identificar: Cul es el objeto de ensear ciencias sociales a nios y adolescentes? Cmo explica el autor la construccin de las nociones sociales? Qu diferencias hay entre una norma y una nocin? En qu consisten los tres niveles en la evolucin de las nociones?

Explicar.

3. A partir de la lectura del texto "Qu se ensea y que se aprende en historia?", de Orradre, realizar un ejercicio para reconocer los conocimientos previos de los alumnos y valorar la concepcin que tienen como sujetos histricos de: quines somos? De dnde venimos? Qu cambios conocemos de nuestro pas? Adems de como aprecian la enseanza de la historia en su valor formativo.

Responder en equipo las siguientes preguntas: Qu era anteriormente el estudio de la historia? Qu es la historia hoy? Cul es la

importancia que tiene el estudio de la vida cotidiana en el anlisis de los procesos histricos? Qu nociones se desarrollan con el estudio de la historia?

Comparar en un cuadro sinptico las coincidencias y diferencias en cuanto al papel del historiador y de un profesor de educacin secundaria que ensea historia.

4. Realizar el anlisis de algunos aspectos de etapas histricas seleccionadas de la Historia de Mxico o de Historia Universal y ubicar que es necesario aprender de cada tema en cuanto a procesos de cambio y continuidad entre una etapa y la siguiente.

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Etapas histricas seleccionadas para comparar Aspectos Cambios Permanencia

Poltico Econmico Social Cultural Educativo Vida cotidiana

Tema 2. Evolucin de las representaciones del mundo social y geogrfico en los nios y los adolescentes: caractersticas y cambios fundamentales

1. Realizar una lectura complementaria de los siguientes textos: "Piaget y la enseanza de la historia", de Hallam, "El espacio", de Lerner, y "El marco geogrfico", de Llorens.

Elaborar una sntesis de estas lecturas que resalte los elementos que deben tomarse en cuenta para el anlisis y la comprensin de conceptos necesarios al tratar temas de geografa y de historia.

2. Utilizando la informacin de los textos antes citados, responder en equipo las siguientes cuestiones:

Cmo realiza la comprensin de los conceptos histricos el a adolescentes ?

Qu problemas presenta en el adolescente la comprensin y el manejo de los conceptos histricos? Qu problemas y caractersticas presenta el aprendizaje de la geografa en los

adolescentes? Cules son las principales semejanzas y diferencias entre los mtodos que se utilizan

en la enseanza de la historia? Cul es la dificultad de aplicacin de estos mtodos en relacin con la comprensin

de los conceptos histricos en el adolescente?

Tema 3. Desarrollo de las nociones histrico-sociales y espaciales de los adolescentes. La comprensin del tiempo histrico

1. Con base en la lectura de los apartados del texto La enseanza de las Ciencias Sociales, de Carretero, responder las siguientes preguntas:

Por qu es importante que el estudiante de secundaria desarrolle la nocin de tiempo histrico?

A qu se refieren las explicaciones que aluden a la presentacin dogmtica y anticientfica de la historia?

Qu cambios deben generarse en la educacin secundaria para propiciar el aprendizaje de la historia mediante mtodos renovadores?

Qu cambios exige, en el trabajo docente, la aplicacin de mtodos renovadores para el desarrollo de nociones histricas en el estudiante de secundaria?

2. Integrar equipos con la finalidad de realizar un ejercicio de indagacin sobre un acontecimiento histrico y luego elaborar un cuadro como el siguiente analizando su contenido histrico.

12

Conceptos Procesos Nociones Estrategias (Tipos de conceptos que definen el tema histrico, poca y acontecimientos, como: personajes, poltica, economa, vida cotidiana, arte y otros)

(Momentos de cambio, continuidad y ruptura, relacionando los conceptos en tiempo y espacio)

(Tipos de nociones a desarrollar con cada contenido, tales como: continuidad, cambio, permanencia, simultaneidad, sujeto histrico y otras)

(Tipos de estrategias, propsitos para el desarrollo de cada nocin de acuerdo a cada tema histrico, simulacin entrevista, recorridos, diario histrico y otros)

Analizar, a partir del ejercicio anterior, las siguientes cuestiones: Qu conceptos bsicos se tomaron en cuenta? Qu papel debe cumplir el profesor para propiciar el desarrollo del pensamiento

histrico mediante el ejercicio realizado? Qu importancia tiene relacionar los temas histricos de estudio con el desarrollo de las

nociones de tiempo histrico para planear las estrategias de enseanza mas adecuadas para los alumnos de secundaria?

Tema 4. Nociones que favorecen el dominio del tiempo histrico: duracin, orden, causalidad, simultaneidad, continuidad temporal, ritmo de cambio, cronologa y especialidad

1. Leer el texto de Pluckrose, ""Conceptos y destrezas", y argumentar por que es importante la formacin de conceptos en el desarrollo de las nociones del tiempo histrico. A manera de cuadro presentar sintticamente la evolucin de la nocin de tiempo histrico en los nios y en los adolescentes. A partir de las conclusiones obtenidas, elaborar ejemplos de como los temas del programa de educacin secundaria, en sus dos grados, van desarrollando paulatinamente cada una de las nociones presentadas en la lectura.

a) Elegir algn tema histrico que sea recurrente en los dos grados de la educacin secundaria. b) Analizar el nivel de complejidad en conceptos y procesos que se van presentando en cada grado. c) Identificar el tipo de nociones histricas y espaciales que se desarrollan en cada grado escolar y compararlas con los tres modelos de desarrollo de nociones que se plantean: Fraisse, Fridman y Montagero (Lectura de Pluckrose). d) Comparar el anlisis de varios temas histricos con la evolucin en el desarrollo de nociones que va presentando el alumno en los dos grados de secundaria.

En un cuadro sinptico concretar las caractersticas similares detectadas en este anlisis.

13

Tema 5. Comprender la historia en su contexto: la empata

1. Con base en la lectura "Explicaciones y empata en historia", de Trepat, organizar un debate donde se aborden diversos puntos de vista acerca de las siguientes cuestiones:

La interpretacin del hecho histrico tiene una carga formativa de actitudes, tolerancia y respeto.

La importancia didctica de la empata en la historia. Se puede y se debe juzgar el pasado? Se pueden lograr los seis niveles clave de la consolidacin progresiva del saber

histrico al finalizar la educacin secundaria?

2. De acuerdo con el esquema "Las explicaciones en historia: una serie de acciones ordenadas", que se presenta en el texto de Trepat, realizar los siguientes ejercicios:

Aplicar los pasos y preguntas que ofrece el esquema a temas del programa de Historia de educacin secundaria.

Elaborar varios cuadros con distintos temas y compararlos con la informacin sistematizada y el tipo de respuestas que se den en cada tema.

Al finalizar los ejercicios responder: cul es la funcin de una actitud emptica en la historia?, Cules son los riesgos que se corren al realizar dramatizaciones histricas?

BLOQUE II. EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ADOLESCENTES: IMPLICACIONES PARA LA ENSEANZA

PROPSITOS

Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes: Analicen los principales modelos de enseanza de la historia y establezcan sus

ventajas y desventajas para favorecer el desarrollo de la nocin de tiempo histrico y la construccin del conocimiento histrico en los adolescentes.

Valoren las principales prcticas docentes desarrolladas en la escuela secundaria que se generan a partir de los modelos de enseanza de la historia y determinen cuales de estas prcticas son adecuadas y cuales no de acuerdo con el enfoque actual de la enseanza de la historia.

TEMAS

1. Modelos de enseanza de la historia. Sus ventajas y desventajas en el desarrollo de la nocin de tiempo histrico y en la construccin del conocimiento histrico en el adolescente.

14

2. Formas de enseanza predominantes en la escuela secundaria: su contribucin y limitaciones en el desarrollo de las nociones temporales, espaciales y en las concepciones sociales de los adolescentes.

3. La prctica docente en la clase de historia: desarrollo de nociones, modos de abordar los contenidos, estrategias y recursos empleados.

BIBLIOGRAFA BSICA

Lerner, Victoria (1997), "Colofn: reflexiones sobre la aplicacin de esta antologa a la enseanza de la historia en Mxico en el nivel bsico", en Victoria Lerner (comp.), Los nios, las adolescentes y el aprendizaje de la historia, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 180-191.

Carretero, Mario et aL (1989), "Modelos de aprendizaje-enseanza de la historia", en La enseanza de las Ciencias Sociales, Madrid, Visor (Aprendizaje), pp. 211-239.

Le Pellec, Jaqueline y Violette Marcos lvarez (1997), "La enseanza de la historia: un oficio que se aprende", en Victoria Lerner (comp.), Los nios, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 142-167.

Carretero, Mario (1995), "Construccin y enseanza de las ciencias sociales y la historia", en Construir y ensear: las ciencias sociales y la historia, Buenos Aires, Aique, pp. 33-58.


Tema 1. Modelos de enseanza de la historia. Sus ventajas y desventajas en el desarrollo de la nocin de tiempo histrico y en la construccin del conocimiento histrico en el adolescente

1. Leer el texto de Lerner, "Colofn: reflexiones sobre la aplicacin de esta antologa a la enseanza de la historia en Mxico en el nivel bsico", realizar un debate analizando las siguientes cuestiones:

Que inconvenientes presentan los modos de enseanza de la historia si se pretende desarrollar con ellos nociones y conceptos de tiempo?

A qu se refieren las perspectivas que abordan la crtica a la enseanza de los contenidos histricos?

Qu implica la formacin en historia? Qu posturas se presentan a favor y en contra de las crticas que se hacen en la lectura

acerca de la enseanza de la historia en Mxico? Qu causas se pueden identificar como posibles propiciadoras de las deficiencias en

la enseanza de la historia?

15

2. Leer el texto "Modelos de aprendizaje-enseanza de la historia", de Carretero y otros, y elaborar cuadros sinpticos donde sinteticen las caractersticas de los modelos de enseanza, tomando en cuenta los siguientes elementos:

a) Fundamentos. b) Qu se ensea? c) Cmo se ensea? D) Qu recursos didcticos se usan? e) Cmo se aprende y como se evala?

Comparar los cuadros sinpticos elaborados para identificar semejanzas, diferencias y ventajas y desventajas en la construccin de la nocin de tiempo histrico y la formacin de conceptos sociales.

Tema 2. Formas de enseanza predominantes en la escuela secundaria: su contribucin y limitaciones en el desarrollo de las nociones temporales, espaciales y en las concepciones sociales de los adolescentes

1. Aprovechar la primera visita de observacin y prctica docente a realizar en las escuelas secundarias, para identificar las caractersticas del modelo de enseanza del profesor de historia, aplicando las siguientes estrategias de observacin de una clase: a) Diario escolar o de campo. b) Guin de observacin de la clase de historia. c) Entrevistas a maestros y alumnos.

Analizar y sistematizar la informacin obtenida utilizando los cinco elementos con que se integraron los cuadros sinpticos de los modelos educativos de la actividad 2, tema 1.

2. Reflexionar sobre lo observado en las clases de historia en la escuela secundaria y responder las siguientes preguntas:

Qu importancia tiene la enseanza de la historia en la formacin de los adolescentes? Qu tipos de aprendizajes propicia la enseanza tradicional de la historia? En que momentos del proceso de enseanza se destaca que los maestros desarrollan

rasgos de la enseanzas activa? Cmo se pueden transformar procesos de enseanza tradicionales en procesos de

enseanza por descubrimiento? Cules son las estrategias de enseanza ms recurrentes en los procesos de enseanza

observados y por que los docentes las utilizan con tanta frecuencia? Qu ventajas y desventajas presentan los modelos de enseanza observados para la

construccin del tiempo histrico en el adolescente?

Tema 3. La prctica docente en la clase de historia: desarrollo de nociones, modos de abordar los contenidos, estrategias y recursos empleados

1. A partir de la informacin obtenida en la jornada de observacin realizada en la escuela secundaria y de la lectura del texto de Le Pellec y Marcos, "La enseanza de la historia: un oficio que se aprende", comparar las estrategias que los maestros aplican durante sus clases, con las sugerencias de use de las estrategias descritas en la lectura.

16

Analizar y reflexionar acerca de la posible finalidad educativa que quera lograr el maestro, en la jornada observada, al aplicar dichas estrategias y exponer ante el grupo los cambios que, en la eleccin de las estrategias y en su modo de aplicacin, podra sugerir para mejorar el proceso de enseanza.

2. Con base en la lectura del texto de Carretero, "Construccin y enseanza de las ciencias sociales y la historia", y en el anlisis de la jornada de observacin, reflexionar y comentar en grupo acerca de las siguientes cuestiones:

Qu problemas se detectan en el aprendizaje de conceptos sociales y en el desarrollo de la nocin de tiempo histrico?

Cmo influye la enseanza en la modificacin o reestructuracin del conocimiento previo?

Cul es la visin de los alumnos acerca de la historia como materia escolar y como conocimiento histrico?

BLOQUE III. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE NOCIONES TEMPORALES PROPSITOS

Al estudiar los temas y realizar las actividades propuestas se espera que los estudiantes: Diseen estrategias didcticas adecuadas para desarrollar la comprensin de conceptos

sociales y la construccin de nociones temporales en alumnos de educacin secundaria. Elaboren y apliquen planes de clase que contengan los elementos bsicos para

desarrollar adecuadamente secuencias completas de enseanza en primer grado de educacin secundaria.

TEMAS 1. El desarrollo de las nociones de tiempo, secuencia cronolgica, cambio, continuidad, duracin, sucesin causal, simultaneidad, influencia mutua de procesos y la significacin de conceptos del mundo social en el adolescente.

Las nociones en la construccin del conocimiento histrico. La conceptualizacin de trminos sociales. La aplicacin de nociones temporales y conceptos sociales en el estudio de procesos

concretos de la Historia de Mxico, tales como: procesos de cambio y ruptura, el poder poltico, la vida cotidiana, el desarrollo econmico, la influencia cultural, las luchas armadas, etctera.

2. El desarrollo de conceptos sociales y la construccin del tiempo histrico mediante estrategias de enseanza de la historia.

La comprensin en el saln de clases. Seleccin y lectura de fuentes.

17

Ordenamiento cronolgico de acontecimientos histricos y secuencias de imgenes, identificacin de anacronismos en imgenes, historia oral, recorridos por la localidad, visita a museo y el museo escolar.

Elaboracin de historias del presente al pasado seleccionando temas generales, tales como: la guerra, la democracia, el vestido, la alimentacin, la escritura, la msica, etctera.

3. Elaboracin y aplicacin de secuencias de actividades.

Elementos que integran la secuencia de actividades: tema, propsitos educativos, estrategias, recursos didcticos, evaluacin.

Anlisis de la puesta en prctica de secuencias de actividades: factores que favorecieron u obstaculizaron su desarrollo, pertinencia de las actividades, actitud de los estudiantes, resultados obtenidos en el aprendizaje de los alumnos y desempeo del practicante, entre otros.

BIBLIOGRAFA BSICA

Lerner, Victoria (1997), "El tiempo", "Textos con tcnicas histricas y pedaggicas sencillas para ensear historia" y "Algunos mtodos pedaggicos: la lectura del texto", en Victoria Lerner (comp.), Los nios, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 67-69, 102-103 y 109-110.

Muessig, Raymond H. (1997), "La introduccin y fortalecimiento de las comprensiones y habilidades relativas a la secuencia cronolgica", en Victoria Lerner (comp.), Los nios, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 67-81.

Trepat, Cristofol-A. (1995), "Aplicaciones de categoras temporales y de tiempo histrico", en Procedimientos en historia. Un punto de vista didctico, Barcelona, ICE-Universitat de Barcelona/Grao (MIE, 10), pp. 244-275.

Barker, B. (1997), "La comprensin en el saln de clases", en Victoria Lerner (comp.), Los nios, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 123-131.

Bamford, Peter (1997), "Fuentes histricas en el saln de clases", en Victoria Lerner (comp.), Los nios, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 104-108.

Filner, Robert y Donald D. Basile (1997), "Mejorando la comprensin de los estudiantes de los libros de texto de historia. Una orientacin bsica", en Victoria Lerner (comp.), Los nios, los adolescentes y el aprendizaje de la historia, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 111-114.

18

Augustowsky, G. et al. (2000), "La historia de la ciudad en la escuela: historia local o historia social?", en Tras las huellas urbanas: ensear historia a partir de la ciudad, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 23-59.

Fernndez Segura, Jos et al. (1987), Del presente al pasado, Espaa, Alhambra, pp. 106-144.


Tema 1. El desarrollo de las nociones de tiempo, secuencia cronolgica, cambio, continuidad, duracin, sucesin causal, simultaneidad, influencia mutua de procesos y la significacin de conceptos del mundo social en el adolescente

1. Realizar la lectura de los textos de Lerner, "El tiempo", y de Muessig, "La introduccin y fortalecimiento de las comprensiones y habilidades relativas a la secuencia cronolgica".

Establecer ejemplos de como el adolescente, a partir de la nocin de tiempo personal, va desarrollando la nocin de tiempo histrico.

Determinar cuales son las caractersticas que presenta el desarrollo de la nocin de tiempo histrico a travs de la integracin de las nociones de tiempo, secuencia cronolgica, cambio, continuidad, duracin, sucesin causal, simultaneidad y de influencia mutua de proceso.

Plantear ejemplos de como el adolescente va integrando las nociones temporales con la comprensin del tiempo histrico.

2. Con base en la lectura de Trepat "Explicaciones y empata en historia", elaborar ejemplos apoyados en los propsitos y contenidos del programa de Historia de educacin secundaria donde se establezcan las categoriza temporales, las representaciones del tiempo y las competencias cronolgicas que se pueden ir desarrollando en cada uno de los grados.

Seleccionar algunos propsitos y contenidos representativos del programa de Historia para 10, 20 y 30 de secundaria.

Con base en las categoras que presenta el texto de Trepat, disear ejemplos del tipo de actividades y logros que el alumno de cada grado escolar podr desarrollar para alcanzar diferentes competencias cronolgicas.

Comentar el anlisis realizado ante el grupo y reflexionar acerca de los niveles de dificultad que se presentan en cada grado escolar en cuanto a la construccin del tiempo histrico.

Tema 2. El desarrollo de conceptos sociales y la construccin del tiempo histrico mediante estrategias de enseanza de la historia

1. Con base en el planteamiento hecho por Barker en el texto "La comprensin en el saln de clases", realizar un debate cuyos puntos de reflexin traten de contestar la pregunta central que se plantea:

19

Cmo se puede situar al pensamiento en un objeto de conocimiento particular en el centro de una leccin de historia cuando hay mucho por conocer y comprender antes de formular generalizaciones?

* Analizar la complejidad de los conceptos sociales, su significado y contexto, que el alumno debe revisar, para entender lo contenido en un texto histrico. * Plantear cules son las dificultades que enfrenta un estudiante de secundaria para apropiarse de un bagaje conceptual que le permita comprender procesos histricos y ubicarlos en el tiempo y el espacio.

* Comentar cul debe ser el papel del maestro para favorecer la creatividad y la capacidad expresiva, literaria e imaginativa de los adolescentes.

2. Identificar la importancia de la comprensin lectora para el estudio de la historia a travs de los textos de Lerner, "Textos con tcnicas histricas y pedaggicas sencillas para ensear historia" y "Algunos mtodos pedaggicos: la lectura del texto"; de Bamford, "Fuentes histricas en el saln de clases", y de Filner y Basile, "Mejorando la comprensin de los estudiantes de los libros de texto de historia. Una orientacin bsica".

Analizar las principales tcnicas de lectura y seleccin de textos aplicable a la enseanza de la historia.

Disear estrategias de lectura para el estudio de textos histricos acordes a la educacin secundaria.

3. A travs del texto de Augustowsky y otros, "La historia de la ciudad en la escuela: historia local o historia social?", analizar en clase los siguientes aspectos:

Cmo se pueden desarrollar las nociones temporales a partir del entorno inmediato y de la historia de la localidad?

Cules son los principales recursos de la localidad que se pueden utilizar para enriquecer las clases de historia?

Cules son los beneficios de la visita a un museo, que no pueden aportar otros recursos?

Cul es la utilidad de las fuentes documentales en el desarrollo de las nociones temporales?

Cmo obtener beneficios de las imgenes y de las histories orales?

4. Con el texto de Fernndez, Del presente al pasado, analizar la forma de hacer un recorrido histrico a travs de un fenmeno especfico de estudio partiendo de las formas en que se ha presentado a lo largo del tiempo y las formas que va adquiriendo del presente al pasado. Por equipos, hacer una revisin de las actividades que propone el texto. Se sugiere hacer un ejercicio similar con los mismos elementos. Elaborar conclusiones, por equipo, de los ejercicios que cada uno realizo en relacin con esta propuesta de trabajo. Identificar cual es el objetivo que se pretende lograr con este tipo de ejercicios.

20

Tema 3. Elaboracin y aplicacin de secuencias de actividades 1. Analizar algunos ejemplos de contenidos histricos que se estudian en el primer ao de educacin secundaria.

Identificar el tipo de nociones temporales que es necesario desarrollar en cada tema. Analizar el tipo de conceptos y procesos histricos que el alumno debe comprender

para asimilar dichos contenidos.

2. Elaborar un fichero con las estrategias de enseanza de la historia presentadas en las lecturas del Bloque III, anotando su importancia para el desarrollo de nociones temporales y conceptos, su proceso de aplicacin, los recursos que requieren y los posibles temas histricos en los que se pueden aplicar.

3. Elaborar secuencias didcticas haciendo use de las estrategias ya estudiadas y orientarlas tomando en cuenta los propsitos educativos, los contenidos histricos y el tipo de nociones temporales y conceptos sociales que se pretenden ensear.

4. Aplicar las secuencias didcticas durante la segunda jornada de observacin y prctica y valorar con el maestro resultados obtenidos de la experiencia desarrollada, tales como:

Factores que favorecieron u obstaculizaron su desarrollo. Pertinencia de las actividades planeadas. Actitud de los estudiantes ante el practicante, ante las actividades y ante los temas de

enseanza contenidos. Resultados obtenidos en el aprendizaje de los alumnos.

Desempeo del practicante, logros y limitaciones. Modos de superar los obstculos y limitaciones presentadas

21

MATERIAL

DE

APOYO 22

LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS HISTORICOS POR EL ADOLESCENTE_____________

BLOQUE I

EL ESTUDIO DE LA

HISTORIA Y SU

INFLUENCIA EN EL

DESARROLLO

COGNITIVO DE LOS

ESTUDIOS LA COMPRENSIN DE LOS CONCEPTOS HISTRICOS POR EL ADOLESCENTE

Mario Carretero, Juan Pozo y Mikes Asensio I. INTRODUCCIN: LOS ADOLESCENTES

COMPRENDEN EN FORMA LIMITADA LOS

CONCEPTOS HISTRICOS

(...) Las investigaciones realizadas muestran

una conclusin unnime los adolescentes

evidencian una comprensin de los conceptos

histricos mucho ms limitada de lo que podra

suponerse, ya que en un buen nmero de casos

los entienden de manera errnea o incompleta.

Expondremos brevemente los resultados de

algunos trabajos, lo cual nos servir tambin

para hacernos una idea de los diferentes

mtodos utilizados en los distintos estudios, y

comentaremos posteriormente algunas

cuestiones de nuestra investigacin.

II. APORTACIONES DE OTROS

INVESTIGADORES ACERCA DE LA

DIFICULTAD DE LOS ADOLESCENTES DE

COMPRENDER CONCEPTOS

SOCIOHISTRICOS

a) Mtodos y finalidades de estos estudios

Algunos autores se han ocupado simplemente

de averiguar si los alumnos son capaces de

producir o reconocer la definicin correcta de

los trminos verbales que representan los

conceptos, mientras que otros han indagado

cuales son las ideas que se poseen sobre el

tema en cuestin. En el primer caso se ha

pedido a los adolescentes que definan tal o cual

termino o que decidan cual es la ms correcta

entre varias definiciones alternativas, mientras

que en el segundo caso se ha seguido una

entrevista mas amplia, idntica o similar a la

del mtodo clnico de Piaget, que lgicamente

permite obtener unos datos mas ricos de lo que

el sujeto entiende por un determinado

concepto.

23


b) Dificultad de los nios y adolescentes de

comprender conceptos histricos que implican

relaciones mltiples

En este sentido conviene dar cuenta, para no

perder la perspectiva evolutiva de la gran

cantidad de trabajos de este ltimo tipo

realizados con ninos2 sobre conceptos como el

dinero, las relaciones econmicas, la familia o la

escuela. Estos trabajos ponen de manifiesto la

incapacidad para entender, de manera

satisfactoria, ana gran cantidad de conceptos

sociales antes de los 11-12 anos, debido

probablemente al carcter relacional de dichos

conceptos. Por tanto, no es extrao que M.

Llorens,3 en una interesante publicacin de

carcter pedaggico sobre "asimilacin de los

modelos usados por las ciencias histricas por

parte de los alumnos de 1o. de BUP" concluya:

"Las dificultades en la elaboracin y

comprensin de conceptos arranca con

frecuencia del conocimiento de las realidades de

la vida social a las que se refieren (...) otras

veces derivan de la dificultad que para ellos

representa el poner en relacin ms de dos

conceptos uno de los cuales, a su vez, incluye a

otros as las relaciones seor-campesino son

ms claras que las relaciones feudo-vasalla ticas

que implcitamente, incluyen las anteriores y

constituyen, adems, un sistema de relaciones

mltiples".

1 Tomado de Infancia y Aprendizaje, nm. 23, 1983,

vol. 3, pp. 55-74. solo se incluye

ron las paginas 59-65 porque el resto del articulo

pareci demasiado complicado e inadecuado. 2

Para revisin vase Delval, J. A., "La representacin

infantil del mundo social",

. 13, 19 I, pp. 35-67.

24

C) DIFICULTAD DE LOS NIOS DE

ENTENDER CONCEPTOS GEOGRFICOS;

MAYOR COMPRENSIN DE ESTOS POR LOS

ADOLESCENTES

Entre el primer tipo de investigaciones citadas,

se encuentra la de Milburn4 que extrajo 215

trminos geogrficos de use frecuente en las

escuelas y libros de texto ingleses y pidi a

chicos de 8 a 16 aos que le diesen el

significado de los mismos. La inmensa mayora

de los conceptos utilizados en esta investigacin

se refieren a diferentes aspectos de la geografa

fsica, por lo que no tienen apenas relacin con

los trminos histricos. No obstante, puede

decirse que Milburn encontr una progresiva

mejora con la edad en la definicin de los

trminos utilizados. Mejora que no solo era

cuantitativa, ya que a los 16 aos se definan

correctamente el 62 por ciento de los

conceptos, sino tambin cualitativa, porque los

adolescentes definan trminos complejos -

como los referentes a las relaciones que hay

entre la Tierra y el Sol cosa que no eran

capaces de hacer los nios.

D) DIFICULTAD DE LOS NIOS ENTRE 10 Y

11 AOS DE EDAD DE COMPRENDER

CONCEPTOS SOCIOPOLTICOS

UTILIZADOS EN MANUALES HISTRICOS

Un trabajo semejante al de Milburn fue

realizado por el Institut Pedagogique National

de Francia mediante una encuesta llevada a

cabo en varios colegios entre 1952 y 1958. En

este caso los trminos eran extrados de los

manuales de historia. Solo un 40 por 100 de los

nios de 10-11 aos comprendan trminos

como "golpe de estado" y "reforma"; solo el 35

por 100 "advenimiento de un rey", "gobierno


provisional" o "sufragio universal", expresiones

todas ellas extradas desde sus libros y solo

entre el 7 y 25 por ciento saban lo que era

"democracia" "poder legislativo" o

"Constitucin. Estos dos trabajos poseen un

gran inters pedaggico, ya que la comprensin

de estos trminos es frecuentemente

sobreentendida por los profesores, que

acostumbran a usarlos en la escuela sin previa

explicacin, o como mximo a ofrecer una

definicin convencional de los mismos, que

obviamente resulta insuficiente cuando los

conceptos alcanzan la complejidad de algunos

de los sealados. Sin embargo el inters

psicolgico de estos trabajos es mas limitado ya

que en ellos no se analiza el tipo de error

cometido a distintas edades, y no se ponen en

conexin los resultados con otros aspectos del

desarrollo intelectual.

e) Forma de definir conceptos histricos por los

adolescentes: entre los 12 y los 16 aos de

edad basndose en un solo dato; entre los 15 y

los 16 aos utilizan ms informacin para

entenderlos

Esto ltimo es lo que hizo De Silva8 en una

investigacin basada en el mtodo empleado

De Silva presento a sujetos de 12 a 16 aos

diez textos relativos a situaciones histricas, en

los que se haba extrado una palabra clave,

que habla sido sustituida por una palabra sin

sentido. La tarea que tenia que realizar el

sujeto consista en dotar de significado a esa

palabra sin sentido a partir del contexto. Los

resultados fueron analizados a partir de los

criterios desarrollados por Peel que pueden

encontrarse en el siguiente artculo de este

volumen, observndose una mejora

significativa con la edad. De respuestas

inconscientes o lgicamente restringidas se

paso a respuestas que usaban un solo dato

como prueba para dotar de significado a la

palabra, y posteriormente a respuestas que

consideraban dos o ms hechos. La ultima

categora, denominada "conceptualizacin

deductiva", se caracteriza por el uso de un

pensamiento hipottico-deductivo, y segn De

Silva, con el pensamiento formal piagetiano."

5 J. N., Luc, L'histoire par l'etude du milieu, Paris, Les

Editions E.S.F. 1979. Trad. cast. de J. Vioque Lozano,

La enseanza de la Historia a Craves del medio,

Madrid, CincelKapeluz, 1981. p. 23. 6 D., Milburn, "Children's...." op. cit, 1972.

por Werner y Kaplan9 en un trabajo anterior.

'M., Llorens, "Dificultades en la asimilacin de los

'modelos' usados por las ciencias histricas por parte

del alumno de primer curso de BUP", Cuadernos de

Pedagoga, 34, 8-10, 1977, p. 9.

D., Milburn, "Children's vocabulary " (El vocabulario

de los nios), en: Graves, N.

G. (Ed.), New movements in the study and reaching

of geography (Nuevos movimientos.c

J. N., Luc., L'histoire ... op. cit., 1979.

W. A., De Silva, "The formation of historical concepts

through contextual clues " (La formacin de

conceptos histricos a travs de claves conceptuales),

Educational Review (Revista de education), 24, 3,

1972, pp. 174-284. 9 H., Wernes, y Kaplan, E., "The acquisition of words

meanings; a developmental study" (La adquisicin del

significado de las palabras; un estudio evolutivo),

Monographs of the Society for Research in Childs

Development (Monografa de la sociedad investiga-

dora del desarrollo de los nios) 15, Num. 1, 1950. 10 E. A., Peel, The nature of adolescent judgement (La

naturaleza del Juicio de los adolescentes). Londres:

Staples Press, 1972.

25


De Silva hallo una diferencia significativa entre

los 14 y los 15 anos, que es donde sita el la

aparicin del pensamiento formal. Es necesario

sealar, no obstante, que el primer tipo de

respuestas -lgicamente restringidas- resulto

ser mayoritario a todas las edades. Hubo

tambin una diferencia significativa entre el

rendimiento de los alumnos en funcin del tipo

de centro educativo al que asistan como es

frecuente en este tipo de investigaciones.

Diferencia entre nios y adolescentes en su

comprensin del concepto de rey: los primeros

le comprenden en forma absoluta, los segundos

en cambio plantean una relacin entre el rey y

su pueblo

Pero, como evoluciona la comprensin de los

conceptos sociales en la adolescencia? De que

manera determina la edad la comprensin que

un sujeto posee del mundo social que le rodea?

Un trabajo de Coltham12 intenta responder a

esta cuestin con nios ms pequeos de 9 a

11 aos. Selecciono seis trminos de uso muy

frecuente en textos escolares de Historia y pidi

a los nios que le diesen su significado por

medio de dibujos, definiciones verbales,

eleccin entre dibujos y construccin de

modelos. Los resultados mostraron un progreso

significativo con la edad. Por ejemplo, con

respecto del concepto de rey se dieron tres

estadios: rey con pompa (el rey solo se

diferencia de las dems personas por el lujo y

la riqueza que le rodea), rey con poder (se

establece una relacin entre el rey y sus

sbditos), y rey con poder, pero cambiando

este a travs del tiempo. Estas ltimas

respuestas fueron muy poco frecuentes, pero

ello puede deberse a lo limitado del espectro de

edades utilizado. En un trabajo complementario

del anterior, Wood13 comprob que hasta la

26

adolescencia no se tiene una idea adecuada de

las relaciones entre el rey y su pueblo, ya que

con anterioridad a esa edad no se entienden

esos conceptos de un modo relacional, sino

absoluto.

11 W. A., De Silva, "The formation of Historical

concepts through... ", op. cit., 1972

12 En E. A., Peel, The pupil's thinking (El

pensamiento de los alumnos), Londres, Oldbourne,

1960; 2a. ed. Londres, Portway, 1967, pp. 98-99.

13 D.M., Wood, "Some concepts of social relations in

childhood and adolescence investigated by means of

the analysis of the definitions" (Algunos conceptos de

nios y adolescentes sobre las relaciones sociales,

investigadas a travs del anlisis de definiciones).

Tesis Master inedita, Universidad de Nothinghain,

1964. En Peel, E. A., "Some problems in the

psychology of history teaching", 1. "Historical ideas

and concepts ". "The pupil's thinking and inference "

(Algunos problemas en la psicologa de la enseanza

de la Historia, I. "Ideas histricas y conceptos", 11.

"El pensamiento y la inferencia de los alumnos"). En

Burston, W. H. y D. Thonmpson, (Eds.); Studies in

the nature and teaching of history (Estudios sobre la

naturaleza de la historia y su enseanza), en Stones,

E. (Ed.). Psicologa de la educacin y didctica

especial en sus textos Madrid. Morata. 1972. p. 170


g) Mtodos para evaluar la comprensin de un

concepto histrico: mediante una definicin

verbal, un dibujo, la construccin de un modelo

o saber aplicar este.

Por otra parte el trabajo de Coltham14 aporta

nuevos criterios a la medida de la comprensin

de conceptos sociales. La definicin verbal

usada por Milburn15 no parece ser una medida

adecuada. A cualquier adulto normal le

resultara sumamente difcil decir, por ejemplo,

que es el tiempo, y ello no quiere decir

necesariamente que no domine dicho concepto.

Sin embargo, los nuevos criterios propuestos

por Coltham uso de dibujos o construccin de

modelos- aunque son tiles para conceptos con

una cierta dimensin material, no son

generalizables a situaciones en que se plantean

conceptos ms abstractos que los usados por

ello. Por esta razn, parece acertada la idea de

Scrott16 cuando propone medir el grado en que

un concepto se domina en trminos de la

capacidad del alumno para aplicarlo ms que

por su capacidad para definirlo. Este ha sido el

mtodo empleado por Adelson y colaboradores,

a quien se debe el trabajo ms completo

realizado hasta la fecha sobre la comprensin

de conceptos sociales en la adolescencia. En

sus distintas investigaciones Adelson entrevisto

a 450 adolescentes, de 11 a 18 anos,

pertenecientes a diversas clases sociales y de

tres nacionalidades distintas norteamericanos,

ingleses y alemanes occidentales. La entrevista

se iniciaba con la siguiente premisa."

Imagina que 1,000 personas se trasladan a una

isla del Pacifico para formar una nueva

sociedad. Una vez all deben componer un

orden poltico nuevo, inventar un sistema legal

y en general enfrentarse a miles de problemas

de gobierno.

A partir de esta situacin se realizaba una

entrevista abierta sobre diversos de los temas

apuntados en el texto. El numero de aspectos

abordados por Adelson con respecto al

pensamiento poltico -adolescente es muy

grande: tipo de pensamiento puesto en juego,

perspectiva temporal, comprensin de

motivaciones, autoritarismo, idealismo, etc. CAI

nos vamos a referir exclusivamente a la

relacin entre la formacin de conceptos

polticos y las estructuras operatorias

piagetianas.

14 J B., Coltham, "Junior Schools children's

understanding of some terms commonly used in the

teaching of history"(La comprensin de nios de

escuelas primarias de algunos trminos usados

frecuentemente en la enseanza de la Historia). Tesis

para el doctorado en filosofa, indita, Universidad de

Manchester, 1960.

15 D., Milburn, "Children's vocabulary" op. cit., 1972.

16 B, Scrott, "Historical inquiry and the younger pupil

" (La investigation histrica y el alumno joven), en

Jones, G. y Warl. Eds. New history, old problems:

Studies in the history teaching (Nueva Historia, viejos

problemas: estudios sobre la enseanza de la

Historia), Swansea, University College of Swansea,

Facultad de Education, 1978.

17 J., Adelson, "The political imagination of the young

adolescent" (La imaginacin poltica del joven

adolescente), Daedalus (Dedalos), 100, 4, 1.013-

1.050, 1971, pp. 1014.

27

LA COMPRENSION DE LOS CONCEPTOS HISTORICOS POR EL ADOLESCENTE_____________ Unas conclusiones semejantes han sido

h) Diferencias entre nios y adolescentes en la

comprensin de algunos conceptos

sociopolticos: los primeros los comprenden en

forma concreta y esttica; los segundos, en

forma abstracta y dinmica

En ninguno de los trabajos de Adelson se

hallaron diferencias en funcin de la clase social

ni de la nacionalidad. Tampoco el sexo y el

Coeficiente Intelectual se mostraron relevantes

nicamente la edad afecto al tipo de

razonamiento usado.' 8 La principal diferencia se

encontr en la comprensin de conceptos como

el de "ley" que poda entenderse de un modo

concreto o bien en un sentido abstracto, es

decir, mas all de sus consecuencias

inmediatas.19 Esto ltimo se adquiere en torno

a los 14-15 aos. Se obtuvieron unos

resultados semejantes al investigar conceptos

tales como "libertad individual" o "comunidad".

Por ejemplo en este ltimo caso, antes de los

14-15 aos, el gobierno es identificado en la

persona que lo preside y no como fruto de unas

fuerzas sociales subyacentes. Otra de las

conclusiones de los trabajos de Adelson es el

cambio que se produce, tambin en torno a los

14-15 anos, con respecto a la comprensin

esttica o dinmica de los conceptos sociales.

Antes de esa edad la mayora de los

adolescentes consideran la ley como inmutable,

mientras que a partir de esa edad comienza a

verse como fruto de una situacin y por tanto

es modificable en la medida que la situacin

cambie. Los adolescentes ms jvenes, ante

una ley que no funciona, proponen dos

soluciones: suprimirla o imponerla por la

fuerza. Solo los mayores proponen como

solucin modificar la ley.

i) El concepto de "clase social" se comprende en

forma dinmica y global a los 16 aos de edad

28

obtenidas por el investigador australiano

Conell.24. Por ejemplo, en una investigacin

sobre el concepto de clase social hallo que las

distintas clases sociales son comprendidas

como compartimentos estancos, para luego, a

la edad de 16 aos para algunos sujetos, ser

integrados dentro de un todo funcional y

dinmico.

18 Ibidem.

19 J., Adelson, B. Green, y R. O'Neill, "The growth of

the idea of law in adolescence ", Developmental

Psychology (Psicologia evolutiva), 1, 1969, 327-332.

Trad. Cast. de Juan A. Delval: "El desarrollo de la idea

de ley en la adolescencia", en: Delval, J.A. (Comp.),

Lecturas de psicologa del nio, Vol. 2. Madrid;

Alianza Editorial, 1978.

20 J. Gallatin, y J. Adelson, "Legal guarantees of

individual freedom: a cross-national study of the

develpoment of political thought" (Las garantias

legales de la libertad individual. Un estudio

trasnacional del desarrollo del pensamiento poltico),

en Journal of Social Issues (Revista de cuestiones

sociales), 27, 2, 1971, pp. 93-108.

21 J. Adelson, y R. O'Neill, "The growth of political

ideas in adolescence: the sense of community" (El

desarrollo de las ideas polticas de la adolescencia: el

sentido de comunidad), Journal of Personality and

Social Psychology (Revista de personalidad y

psicolgica social), 4, 3, 1966, pp. 295-306. 22 J. J.

Adelson, ':The political imagination of the young

adolescent... " op. cit., 1971.

23 J. Adelson, et. al., "The growth..." op. cit., 1969.

24 R. W., Conell, "Class consciousness in childhood"

(Conciencia de clase en la niez), Australian and New

Zealand Journal of Sociology (Revista de Sociologia

de Australia iv Nueva Zelanda), 6, 1070, pp. 87-99;

Conell, R.W.. The child's construction of politics (La


reconstruccin poltica dell nio), Melbourne,

Melbourne University Press, 1971.

Esta visin dinmica de la realidad social tal

como seala Pero solo es posible en la medida

en que el sujeto es capaz de establecer un

balance entre las distintas fuerzas sociales en

juego, de forma que pueda compensar todos

los cambios que se produzcan asegurando as la

permanencia de una realidad social constante,

pero mvil por encima de dichos cambios.

j) Conclusiones: la comprensin de los

adolescentes de conceptos socio-histricos

mejora a los 15 aos de edad

En definitiva, todas estas investigaciones,

aunque se han realizado con diferentes

metodologas, parecen coincidir en mostrar que

incluso durante la adolescencia existen

bastantes dificultades para comprender una

serie de conceptos socio histricos bsicos

como los que acabamos de mencionar. Tambin

parece plausible afirmar, aunque no hay datos

concluyentes al respecto, que estas dificultades

estn en funcin de la complejidad cognitiva de

los diferentes conceptos. Por otro lado, las

investigaciones de Adelson muestran una clara

mejora en este sentido a partir de los 15 aos. III. APORTACIONES DE LA

INVESTIGACIN DE LOS AUTORES DE ESTE

ARTCULO

a) Finalidades de los estudios de estos autores:

como se comprenden algunos conceptos en la

adolescencia

En nuestra investigacin hemos optado por

utilizar una metodologa ms cercana a los

trabajos de Milburn y De Silva que a los de

Adelson por la sencilla razn de que

preferamos obtener datos acerca de una

amplia muestra de sujetos pertenecientes a

diferentes centros educativos, lo cual resulta

enormemente costoso en l caso de utilizar

entrevistas individuales. Sin embargo, hemos

pretendido averiguar no solo silos adolescentes

comprenden o no determinados conceptos

histricos, sino, sobre todo, como los

comprenden.

b) Conceptos seleccionados por estos autores

en su investigacin

Para ello, seleccionamos 26 conceptos (Tabla 1)

entre los que nos parecieron de mayor

importancia en los libros de texto de 6, 7 y 8 de

EGB.25 No pretendemos que los conceptos

elegidos sean los mas representativos, sino

simplemente que sean conceptos con la

suficiente importancia como para mantener que

cualquier profesor de Historia incluira su

comprensin entre sus objetivos ms bsicos.

29


c) Cuatro formas de comprender los anteriores

conceptos: anecdticamente, incorrectamente,

semicorrectamente y correctamente

El modo de presentacin consisti en ofrecer a

los sujetos cuatro definiciones posibles para

cada concepto, con objeto de que eligieran la

que les pareciera ms correcta. De las cuatro

definiciones presentadas habla t

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LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA