La Planificación Didáctica en La Escuela Primaria 1

5/21/2018 La Planificaci n Did ctica en La Escuela Primaria 1

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La Planificacin Didctica en la escuela

primaria

CURSO-TALLERCICLO ESCOLAR 2014-2015

JEFATURA DE SECTOR EDUCATIVO No. 2 PRIMARIAS


p g

La Planificacin Didctica en la escuela primaria

2



3

N D I C E

PG.

4INTRODUCCIN

5..PROPSITOS

5. ACTIVIDADES DE INICIO

6. ACTIVIDADES DE DESARROLLO

10.. LA PLANIFICACIN DIDCTICA COMO PROCESO Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

12..LA PLANIFICACIN COMO PRODUCTO Y LOS COMPONENTES CURRICULARES

16..ACTIVIDADES DE CIERRE

17ANEXO 1. Programar la tarea diaria

21ANEXO 2. Orientaciones para la planificacin didctica



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INTRODUCCIN

La planificacin de las actividades ulicas es un elemento sustantivo de la prctica docente y

condicin esencial para lograr y mantener el inters y la participacin activa de los alumnos en la

construccin de sus aprendizajes, por ello, en la RIEB se puntualiza que la correcta aplicacin del

currculo 2011, implica, como lo establece el Principio Pedaggico 1.2 Planificar para potenciar elaprendizaje, que cada docente sea consciente de que slo planificando actividades de enseanza

y aprendizaje adecuadas y pertinentes a las caractersticas de su grupo, que representen desafos

intelectuales a sus alumnos, podr motivarlos para que analicen, reflexionen y formulen

alternativas de solucin.

Una planificacin didctica adecuada propiciar la participacin activa de los alumnos en la

construccin de sus propios aprendizajes y el desarrollo de habilidades superiores del

pensamiento para abordar y solucionar con xito los problemas que enfrentan.

Planificar personalmente sus actividades beneficia doblemente al maestro, porque le permite

mantenerse actualizado, al tener la necesidad de revisar constantemente su plan y programas

vigentes, as como los libros del alumno y las guas para el maestro que la SEP le proporciona. Se

familiarizar con los enfoques de las diversas asignaturas, con los estndares curriculares y los

aprendizajes esperados, as como con los 12 principios pedaggicos en que se sustenta la actual

Reforma educativa, y con ello, ver con tranquilidad su futuro profesional por estar preparado para

aprobar cualquier examen que la SEP le aplique; desafortunadamente, la gran mayora de los

maestros no hemos entendido que si bien las planificaciones didcticas que venden las editoriales

pueden y deben estar muy bien elaboradas, no fueron hechas para atender a nuestros grupos, y

por tanto, ni maestro, ni alumno las sienten propias, y no despiertan el inters necesario para que

se genere una buena enseanza, ni un genuino aprendizaje. Al comprar las planificaciones

didcticas nos evitamos el gran trabajo de pensar, de analizar, de reflexionar, base fundamental

para mejorar e innovar, y .dnde qued el maestro, el profesional de la educacin?,

convertido en qu?

Maestros, revaloremos nuestra profesin, hagamos de la planificacin didctica el medio seguro

para brindar un mejor servicio, elevar la calidad de la educacin y propiciar que nuestros alumnos

alcancen ms y mejores aprendizajes.

Cualquier planificacin hecha por el maestro para su grupo, en cualquier formato, ser ms

pertinente que la mejor planificacin comprada.

Andrs Balczar Daz



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PROPSITOS

Que las y los participantes:

Reconozcan y reflexionen sobre las prcticas de planificacin didctica del colectivoescolar en el que realizan su trabajo.

Reconozcan la diferencia entre la planificacin didctica como proceso y como productode ese proceso.

Identifiquen las caractersticas e implicaciones pedaggicas de la planificacin didcticadesde un enfoque orientado al desarrollo de competencias.

Identifiquen el vnculo entre la planificacin y la evaluacin. Construyan propuestas para fortalecer su prctica docente a travs del proceso de

planificacin didctica.

ACTIVIDADES DE INICIO

Nuestra experiencia en el proceso de planificacin didctica.

1. Organizados en equipos, cada quien comparta sus experiencias a partir de las siguientespreguntas:

Qu opino acerca de la planificacin didctica? Es un proceso que llevo a cabo slo atravs de la elaboracin de un formato para cumplir con un requisito administrativo o para

organizar mi prctica?

Cmo decido las actividades que realizar con mis alumnos? Qu considero parallevarlas a cabo? Generalmente: realizo exactamente lo que plasm en el registro de

planificacin o hago otras cosas?

De qu forma considero que la planificacin puede apoyar mi prctica docente?2. De la misma forma, lean los testimonios de algunos actores educativos sobre los retos que

identifican en la planificacin didctica en la actualidad:

Uno de los principales retos para orientar a los docentes en el desarrollo de la planeacinpor competencias, es la arraigada visin sobre la forma de ensear, el que se quierenseguir centrando en contenidos ms que en el desarrollo del propio aprendizaje... as losdocentes son muy buenos en escribir una carta descriptiva, pero el desarrollo de lasituaciones didcticas especficas para sus grupos, coherentes con los perfiles grupales y laevaluacin les resulta difcil (Director).

El reto es adquirir diariamente herramientas que me permitan planificar de acuerdo a los

intereses de mis alumnos y tomando en cuenta las competencias a las cuales quieroenfocar los aprendizajes da con da (docente 1er grado).El mayor retoes el que implica planear por proyectos, ya que es una metodologa

compleja que implica un cambio radical en la forma de entender la enseanza y elaprendizaje, un cambio en el papel del maestro que pocos estn dispuestos a asumir,principalmente por el temor de "no cubrir el programa" (Docente de Educacinespecial).

..En muchos de los casos los docentes continan viendo a la Planificacin como un



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instrumento administrativo y en muchos casos recurren a las planificaciones elaboradaspor editoriales privadas, siendo nuestros grandes retos, el favorecer que el docente valorela planificacin para la organizacin de su trabajo docente (ATP)Se han identificado algunos casos en que la intervencin docente es tradicionalista; es

decir todava prevalece el modelo expositivo aunque hay intentos incipientes de cambiar

las prcticas, pero existe desconocimiento del plan y programas de estudio. Algunos otrosmaestros no se preocupan por investigar y otros, nicamente se conforman con losmateriales que proporciona la SEP(ATP)

Un reto es el ser creativa para planear mi situacin didctica, porque es la detonante pararealizar un proyecto y captar el inters del alumno; y como la situacin debe ser planteadacomo problema y contextualizada, pues es algo muy distinto a lo que ya estbamosacostumbrados (docente 4 grado).

3. A partir de las respuestas a las primeras afirmaciones y la lectura de los testimonios; discutan en

plenaria lo siguiente:

Cules son los desafos que identifican en el mbito de la planificacin didctica en suescuela? Coinciden o son distintos con los que se sealaron arriba?

Qu cambios han realizado en torno al diseo y uso de la planificacin didctica en losltimos aos? Qu prcticas se mantienen? Qu es urgente y necesario modificar?

4. Nombren un relator que tome nota de las respuestas emitidas por el colectivo en hojas de papel

bond (producto 1), para mantenerlas a la vista de todos y conservarlas durante el desarrollo de las

actividades. Sus respuestas las pueden concentrar de la siguiente manera:

Cambios que han hecho Prcticas que se mantienenCambios por hacer

(Desafos)Nota: esta columna seenriquecer en el desarrollo deotra actividad. Considerendejar un espacio para ese fin.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

La Planificacin didctica: un proceso amplio y flexible para mejorar la prctica.

1. Organizados en equipos, lean y revisen las siguientes ideas sobre la planificacin didctica:



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1. La planificacin es un proceso mental. Este proceso mental se pone de manifiesto, se explicita,mediante una diagramacin o diseo, que es al que comnmente se denomina planificacin.

2. Hay una cierta tendencia a considerar bajo la nominacin planificacin nicamente al

producto concreto, ignorando el proceso mental que subyace al mismo. la planificacin de la

enseanza es una actividad mental que realizan de una u otra manera todos los profesores. Elproceso deliberativo que implica, al margen de que quede o no plasmado en un programa escrito,genera, a partir de los esquemas cognitivos previos, una serie de rutinas, guiones y planesmentales (Prez Gmez, 1984; Shavelson, 1986).

3. Consideramos que la planificacin didctica es simultneamente un proceso mental realizadopor un docente y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modificable.Esta diferencia conceptual, que implica una necesaria complementariedad entre ambos esimportante de destacar, ya que cualquier modificacin de la cual queramos hacernos cargodeber definir si lo que se desea modificar es la forma que la planificacin como producto adopta,o si desea enfocar sus mejores esfuerzos en el modo en que este proceso mental organizativo,anticipatorio y mediador se lleva a cabo. (Pastorino, Harf, Spinelli, Violante, Windler, 1995).

Harf, Ruth (s/f) Poniendo la Planificacin sobre el tapete. Conferencia. Consultado en

Planificar en el aula: su significado.

El Plan de estudios de Educacin Bsica 2011 define la planificacin didctica como un elemento

sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia eldesarrollo de competencias. Esta afirmacin supone una transformacin de prcticas y posturasque tradicionalmente han caracterizado el quehacer docente y que se enmarcan en un enfoquetcnico racional desde el que los aportes tericos y de apoyo tcnico pedaggico sobre estembito, apuntan su uso como instrumento administrativo, por encima del de herramienta tilpara el proceso de enseanza y aprendizaje (SEP, 2006; Imbernon, s/f; Harf; Darling-Hammond,2002). La informacin obtenida a partir del seguimiento en este mbito, permite concluir que enmuchas escuelas primarias del pas, la planificacin sigue concibindose por algunos docentes ydirectivos como el llenado de formatos que incluyan la terminologa del currculo vigente, y queproporcionen una idea general de las actividades que se realizarn en un perodo determinado.

Transformar estas prcticas en las escuelas, conlleva un proceso de reorientacin en el diseo,sentido y uso de la panificacin por parte de los docentes; pero tambin exige a los directivosactuar en congruencia con ello, privilegiando el acompaamiento y apoyo a la prctica docente,

por encima de la fiscalizacin o control administrativo que pueda imprimirle a este instrumento elcarcter que desde un enfoque tcnico racional puede asumir.

Desde la propuesta curricular de 2011 la planificacin didctica en la escuela primaria se puedeconcebir como: un proceso amplio, flexible y mental (Harf, s/f), que no se limita al registro deinformacin en un formato; sino que empieza con la revisin de materiales programas deestudio, libros de apoyo, recursos didcticos, bibliografa entre otros; y que termina, y seregenera en cada momento que se evalan los resultados y se toman decisiones.



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Al ser conceptualizada como un proceso mental, la planificacin didctica considera diversosaspectos que difcilmente los profesores pueden abordar de manera exhaustiva o explcita en eldocumento escrito al que comnmente denominan planificacin didctica: conocimiento de susalumnos, del contexto, del contenido que se aborda, de la teora pedaggica en la que sustentan

su prctica principios pedaggicos-, y el conocimiento de los enfoques de enseanza presentesen los Programas de estudio.

Para que la planificacin adquiera un sentido prctico en el aula, es necesario discernir entre elproceso de planificacin didctica como tal, y el instrumento escrito formatoque se requierepara registrar, analizar, comunicar y evaluar las decisiones tomadas respecto a la intervencinpedaggica que habr de realizarse en un perodo de tiempo determinado.Si bien el formato o planificacin escrita, resume y concreta el proceso mental que incluye laconsideracin de los elementos mencionados, constituye slo una parte del proceso. Laplanificacin didctica inicia desde que el docente tiene conocimiento del grupo y grado queatender en el ciclo escolar y culmina hasta su cierre, lo cual se hace evidente en lasorientaciones que apoyan su desarrollo en la escuela y en el aula, y que se explican a

continuacin.

Tomado del documento Orientaciones para la Planificacin. Educacin Primaria. Documento de Trabajo.Direccin General de Desarrollo Curricular. SEB-SEP

Nota:

La planificacin como proceso mentalse refiere a todo aquello que el profesorrealiza de manera previa, durante y al final del desarrollo de la clase paradisear, seleccionar e implementar determinadas actividades en el aula.

La planificacin como producto del proceso se refiere al documento escrito, esdecir, al formato, esquema o texto que se emplea para comunicar laintencionalidad didctica de la misma.

2. Con base en la informacin de los textos anteriores comenten:

En su prctica cotidiana cmo suelen concebir a la planificacin: como un proceso mentaly amplio, o bien, slo como el producto escrito de ese proceso?

Por qu es importante reconocer ambas concepciones de la planificacin? Qu ocurreen la prctica docente, s se privilegia slo alguna de estas concepciones?

3. Identifiquen en los siguientes testimonios de directores escolares, quines de ellos:

Conciben la planificacin didctica como un proceso y como un producto de ese proceso,al brindar orientaciones a los docentes de su escuela.

Conciben la planificacin didctica como un producto, atendiendo a la mejora de la formaque sta adopta, al brindar orientaciones a los docentes de su escuela.



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La maestra Conchita me platic que al revisar losaprendizajes de Geografa del bloque I, tuvo que buscarinformacin en internet. Estaba preocupada por interesar alos alumnos en las actividades. En su planificacin no anot lalista de las ligas que consult, pero en la prctica la maestraobtuvo buenos resultados, ya que sus alumnos estuvieron

participando mucho. Vi que tuvo dificultades para quealgunos alumnos comprendieran el tema, pero gracias a lasestrategias que incorpor para retroalimentarlos, logrsuperarlas. Le suger que siguiera explorando y planificandode esa forma, que entenda los ajustes que hizo, y que msadelante podra incorporar eso al documento.

Al revisar las planificaciones de los docentes de mi escuela,

encontr que algunos de ellos no incluyeron lascompetencias que vienen en los Programas de estudio. Lessuger que lo hicieran, para que no las pierdan de vista.

Considero que una planificacin bien elaborada debecontener todos los elementos que se mencionan en losprogramas de estudio, as hay congruencia. Por eso se lespido incluir todo lo necesario y realizar sus actividades talcomo las disearon. Algo que estoy vigilando con muchaatencin en las planificaciones es el diseo de instrumentospara la evaluacin

Las maestras de primer grado de mi escuela decidieron

entregar una planificacin didctica diferente: en lugar de unformato en columnas, hicieron una especie de mapa mental.Incluyeron los aprendizajes esperados y describieron deforma general las actividades que realizaran, resaltando las

detonadoras para problematizar a los alumnos. Creo que noescribieron mucho, pero hicieron bastante! S que conantelacin buscan recursos, se comparten estrategiasuf! Seesfuerzan bastante al planificar, y adems siempre tienen undilogo interesante con los alumnos. Tienen por ah uncuaderno donde registran lo que sucede y es importanteno

lo hacen siempre, pero s cuando es necesario

En mi escuela hay un maestro que acostumbra anotar en un

cuaderno de forma sinttica lo que piensa hacer cadasemana, y de paso anota lo que llega a ocurrir en el proceso.S se le entiende, cuando menos queda claro lo qu va ahacer, para qu y con qu. Pero yo le digo que una buenaplanificacin debe ser ordenada, sistemtica, exhaustiva. Nodebe dejar lugar a dudas, as que es mejor que utilice unformato que le permita incluir cada elemento: competencias,aprendizajes, actividades, etc.

Profesor Pedro

Profesora Laura

Profesor Julio

Profesora Selene



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4. Con base en la siguiente lista de cotejo identifiquen los rasgos y caractersticas que desde su

punto de vista tiene la prctica de los directores y comenten:

Qu prcticas de planificacin podran estarse favoreciendo en los docentes de las escuelasdonde trabajan estos directores?

Rasgos y actitudes Director/a S No

Observa y acompaa la prctica de los docentes. Pedro

Dialoga con los docentes sobre lo que piensan hacer Julio

Piensa que la planificacin empieza desde antes del registro de actividades arealizar.

Laura

Considera que la planificacin didctica es flexible. Selene

Un representante de cada equipo comparta con el resto del grupo en qu postura

ubicaron a cada uno de los directores y bajo qu argumentos lo hicieron

5. En plenaria lean el Anexo 1 Programar la tarea diaria de Francisco Imbernn. Con base en l,

reflexionen y respondan mediante lluvia de ideas lo siguiente:

En qu paradigma terico de los descritos por el autor del texto, ubican las prcticas deplanificacin de los directores y docentes de los testimonios?

En qu se parecen o difieren estas prcticas con las que se desarrollan en su escuela? Qu relacin observan entre el proceso de planificacin desde un paradigma reflexivo-prctico

con las caractersticas de la evaluacin formativa?

De acuerdo con los testimonios, Qu ocurre con la prctica docente cuando la planificacin no seconcibe como un proceso mental y flexible? Qu ocurre con el registro de la planificacin?

6. Retomen el producto 1 (actividad 4 del apartado de inicio) y a partir de una concepcin de laplanificacin como un proceso mental, amplio y flexible; agreguen los desafos y cambios a realizaren su hacer cotidiano que no hayan considerado.

La Planificacin didctica como proceso y el desarrollo de competencias.

La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), as como la publicacin del Plan de estudios de

Educacin Bsica y los Programas de estudio de Educacin Primaria 2011, pretenden que losalumnos desarrollen competencias que les sirvan para resolver los desafos que se les presentanen la vida diaria, por lo que desde este enfoque se esperan cambios en la prctica y en laplanificacin didctica que realizan los docentes.

De acuerdo con lo anterior y si se reconoce que la planificacin didctica es un proceso mental,pero tambin un producto de este proceso que se concreta en el documento que los docentesrealizan por escrito, Cules seran los cambios que se tendran que promover en ambos sentidos



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en la planificacin didctica? Slo se requiere cambiar la forma o tambin el fondo? Pararesponder estas preguntas de manera individual realicen lo siguiente:

1. Lean las diapositivas que se encuentran en el PPT que acompaa a la presente sesin detrabajo, sobre las implicaciones pedaggicas de la planificacin didctica bajo un enfoque

orientado al desarrollo de competencias.

2. Con base en su experiencia y la informacin de las diapositivas, discutan en equipos en culesde los siguientes ejemplos, los docentes promueven actividades congruentes con un enfoque quebusca el desarrollo de competencias (de ser necesario consulten los programas de estudio paraubicar los aprendizajes esperados y las competencias de las asignaturas que ah se abordan).Utilicen la lista de indicadores que se sealan a continuacin para valorar cada situacin:

El o la docente:

Espaol/Matemticas/Historia/Exploracin de la naturaleza y la sociedad S No

Planifica sus actividades de acuerdo al enfoque de cada asignaturaPlantea actividades que despiertan el inters de los alumnos

Propone actividades desafiantes para los alumnos

Utiliza diversos recursos para apoyar la realizacin de las actividades

Su prctica evidencia que evala el proceso, no slo los productos.

EspaolPara que los alumnos de tercer grado lograran el aprendizaje esperado: emplear signos de interrogacin, admiracin y

guiones, la profesora Susana les solicit que escribieran un chiste y despus ley algunos en voz alta frente al grupo,

enfatizando la entonacin adecuada de las frases en los casos donde haba signos de interrogacin y admiracinescritos, y exagerando una entonacin plana en aqullas frases que requeran signos, pero no fueron utilizados. Al irleyendo preguntaba a sus alumnos: Por qu creen que esto lo dije de manera plana o aburrida? Cmo dije esta

frase: contenta, enojada o triste? Qu hay en los chistes de sus compaeros que hacen que lo diga de una manera uotra?Despus de esto solicit a los alumnos que leyeran en voz alta los chistes de otros compaeros de acuerdo a los signosque ah aparecan. Observaron y leyeron chistes escritos en diferentes medios impresos que la maestra les llev, yredactaron otros para difundirlos entre la comunidad escolar mediante una gaceta, despus de que en equiposcorrigieron sus propios textos

Estas actividades permiten que los alumnos desarrollen competencias comunicativas? Por qu s o por qu no?

MatemticasPara lograr el aprendizaje esperado de cuarto grado resolver problemas que implican sumar o restar nmeros

decimales, el maestro Paco les pidi que investigaran en internet Qu son los nmeros decimales y cmo se

representan? En el aula, seleccion a algunos alumnos para que expusieran el tema y despus les puso algunosejemplos de sumas y restas con estos nmeros. Al final, les dej que de manera individual resolvieran problemasmatemticos que impliquen suma y resta de nmeros decimales.

Estas actividades favorecen en los alumnos el desarrollo de las competencias matemticas? Por qu s o por quno?

HistoriaPara lograr el aprendizaje esperado de sexto grado Identifica algunos rasgos de las culturas de Asia del siglo V al XV y

sus aportaciones al mundo, el profesor Ramn llev a sus alumnos al aula TIC y les dijo que buscaran informacinsobre India, China y Japn. Les pidi que escogieran la informacin ms importante, la cortaran y pegaran en undocumento de Word y que sacaran de ese texto diez preguntas para que las respondiera otro de sus compaeros. Alfinal les dio un cuestionario para que lo contestaran con la informacin del libro de historia y les pidi que lo ilustrarancon dibujos o una monografa.

Estas actividades favorecen las competencias a desarrollar en Historia? Por qu s o por qu no?



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Exploracin de la Naturaleza y la SociedadPara lograr el aprendizaje esperado de primer grado Distingue cambios en la naturaleza durante el ao debido al fro,

calor, lluvia y viento, la profesora Lupita les pidi que en observaran imgenes de un paisaje natural (del lugar donde

viven, de un poblado, el campo o alguna ciudad) en diferentes temporadas del ao. Y que platicaran entre ellos: Qudiferencias observan en los paisajes? En cul de ellos hay ms vegetacin? En cul hay menos agua? Qu hace lagente? Qu pasa con los animales?Despus les pidi que en equipos platicaran por qu ocurrieron esos cambios? A qu se debe que en el paisaje haya

cambiado la vegetacin, el agua, adems de la vestimenta de las personas?Cada equipo explic sus argumentos al resto del grupo y construyeron conclusiones sobre las causas y caractersticasde los cambios que se presenten en la naturaleza del lugar donde viven, debido al fro, calor, lluvia y viento.Al final los alumnos elaboraron una pequea revista cientfica donde adems de describir los cambios en la naturalezaproducidos por el fro, calor, lluvia y viento del lugar donde viven, dieron algunas orientaciones a las personas paracuidarse de los efectos del clima.

Estas actividades favorecen en los alumnos el desarrollo de las competencias en Exploracin de la Naturaleza y laSociedad. Por qu s o por qu no?

3. A partir del ejercicio anterior comenten en el equipo:

Cmo suponen que vivieron el proceso de planificacin didctica los docentes que lograron

plantear actividades desafiantesa los alumnos? En una hoja tamao carta elaboren una lista de

todo aquello que se imaginan hicieron los profesores durante este proceso (tambin consideren

las actitudes):

Ejemplo:

1. Revisaron su programa de estudio.2. Leyeron el enfoque de la asignatura y se apropiaron de l.3. Revisaron el libro del alumno.4. Pensaron en una secuencia de actividades.5. Buscaron recursos de apoyo para desarrollar la clase.

6. Aceptaron con mayor facilidad el error

4. En plenaria compartan sus listados e identifiquen cules de estas acciones o actitudes no fueron

puestas en prctica por los docentes que no consiguieron plantear actividades desafiantes para el

logro de los aprendizajes. A partir de este anlisis reflexionen sobre los cambios que requieren

hacer en la planificacin didctica como proceso para el desarrollo de competencias en los

alumnos y agrguenlos en la columna de cambios por hacer (desafos) del producto 1 de esta

sesin.

La planificacin como producto y los componentes curriculares.

Las actividades anteriores permitieron comprender que la planificacin didctica no se reduce al

acto de registrar lo que se realizar con los alumnos, toda vez que implica un proceso mental por

parte del docente, que desde un paradigma reflexivo y prctico, no se agota en un formato,

esquema o texto. De ah la importancia de que docentes y directivos recuperen el sentido de la

planificacin como proceso y su vinculacin con la prctica docente. No obstante, cabra



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preguntarse Por qu razones sera necesario registrar lo que desde mi funcin como docente

pretendo hacer (planificar por escrito) si la prctica es el resultado de un proceso amplio y

complejo? Qu es necesario registrar? Para qu sirve este registro?Para responder:

1. Distribyanse en equipos cada uno de los siguientes formatos que emplearon los docentes de

algunas escuelas para registrar su planificacin didctica. Analcenlos y decidan desde su

experiencia, si el formato que les toc es adecuado para el cumplimiento de los propsitos que se

encuentran en la lista de cotejo que aparece al final de ellos.

ab

cd

e



14

Propsitos S No

Comunicar a otros lo que se realizar.

Comunicar la intencionalidad didctica de las actividades.

Prever las actividades a desarrollar.

Disear actividades desafiantes para los alumnos.

Hacer ajustes durante el proceso.

Apoyar el trabajo del docente

2. Den respuesta a las siguientes preguntas:

Consideran que el registro de la planificacin es determinante para el cumplimiento de todoslos propsitos que se mencionan en el cuadro de arriba?

Cules de esos propsitos no dependen necesariamente del formato de registro, sino de lasimplicaciones pedaggicas5 en el proceso de planificacin?

Por qu y para qu es necesario registrar la planificacin?

Qu utilidad tendra esta tarea para ustedes?

3. Intercambien en plenaria sus respuestas y puntos de vista y posteriormente, contrstenlos con

lo que sealan los textos que se encuentran a continuacin:

Se planifica de una manera u otra, toda actividad humana voluntaria, en la medida en que ello significa el

poder anticipar, prever, organizar y decidir cursos de accin.

Poner el acento en que planificar es un proceso mental, nos permite afirmar la diferencia entre el proceso y

su explicacin grfica. El argumento, muy generalizado, de los educadores, referido a la planificacin

adquiere entonces otra dimensin: la dificultad mayor no radica en este proceso de pensamiento, sino en la

modalidad de su explicitacin.

Aun el docente que manifiesta que no planifica, no puede dejar de reconocer que, en el nivel de proceso, de

una u otra manera trata de anticipar cursos de accin: piensa en trminos de: qu se podra hacer hoy?,

cmo puedo aprovechar los materiales que consegu?, cmo hago para que los chicos se interesen en tal

o cual propuesta?, etc. El argumento que se podr emplear entonces es para qu se necesita escribir la

planificacin si, de todos modos, el docente puede, y efectivamente planifica, en tanto proceso mental?. La

respuesta contempla las ventajas generales de la lengua escrita. [Planificar por escrito ayuda

a:]

1. Organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo a una lgica sintctica y

semntica.

2. Actuar a modo de memoria del pensamiento, [la escritura] es una comunicacin duradera.

3. Permitir la confrontacin y contrastacin con otras producciones, propias y ajenas, anteriores y actuales.

4. Facilitar la reflexin sobre los procesos decisorios del quehacer docente.

5. Apuntar a la produccin conjunta en lo referido a la planificacin didctica: estimular el compartir

6. Facilitar la coherencia entre los diversos componentes didcticos: su seleccin, gradualidad, complejidady articulacin.

7. Permitir el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento organizador de sus prcticas en el

momento y lugar que as lo necesite.

8. Optimizar el seguimiento de la concrecin de las intenciones, apuntando a garantizar que se ensea lo

que se quiere ensear.

9. Permite la bsqueda de una relacin armnica entre la planificacin ulica, la planificacin institucional,

y por ende apunta a responder a los lineamientos del Diseo Curricular vigente.

10. Exige una seleccin lo ms precisa posible de la informacin que porta, ya que se intenta que el texto



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contenga aquella considerada relevante para los fines previstos.Harf, Ruth (s/f) Poniendo la Planificacin sobre el tapete. Conferencia. Consultado en

En definitiva, cuando hablamos de programacin *planificacin+ no podemos limitarnos a

exponer parrillas de muestras o esquemas recetarios iguales para todos, ni a preocuparnos por las

formas de redactar, el qu antes, ni podemos estandarizar el proceso y, a menos, determinar con

exactitud el producto. Es cierto que hemos de establecer unos esquemas de procedimiento yformalizacin y unas metas (como hiptesis que debe comprobarse), prever qu contenidos

culturales y sociales son tiles para

el colectivo de alumnos y alumnas (para su bien y para su libertad), y sobre todo, poner nfasis en

la reflexin y el diseo de qu tareas son ms significativas, relevantes, actuales cultural o

cientficamente y tiles, y en qu ambientes las desarrollaremos. Y todo, enmarcado en un

proyecto flexible, abierto, crtico,

inmenso en una sociedad y una cultura determinadas, que nos servir para la accin y que ser

constantemente mejorable en la aplicacin de esa accin. Entonces, la programacin de aula ser

til y nos suministrar el que nuestras decisiones sean explcitas, con el fin de mejorar la educacin

de nuestros alumnos y ganar en autonoma y capacidad de decisin sobre la prctica que

realizamos.

Imbernn, Francisco (2008) La programacinde las tareas en el aula: un proceso contextual, dinmico y flexible, en S. Antnez, et al

Del proyecto educativo a la programacin de aula. El qu, el cundo y el cmo de los instrumentos de la planificacin didctica,

Espaa, Gra.

4. Al finalizar la lectura comenten entre todos:

La planificacin escrita que realizan actualmente es til en los trminos que mencionaRuth Harf? Por qu s o por qu no?

Coinciden con las apreciaciones de Harf sobre la importancia de explicitar grficamente elproceso de planificacin? En especfico, consideran que la mayor dificultad de la

planificacin radica en su explicitacin grfica, ms que en el proceso? Por qu s o por

qu no.

De acuerdo a Harf e Imbernn Cmo podran dar un sentido til y prctico a laplanificacin didctica que elaboran por escrito?

5. Lean el Anexo nmero 2. Al terminar, reflexionen y comenten si identificar que en el currculoactual existen referentes para la planificacin a corto y

mediano/largo plazo, les orienta para modificar la forma en que hasta ahora han realizado el

registro de su planificacin. De ser as:

Qu componentes consideraran esenciales en el registro de la planificacin? Qu sera necesario no perder de vista durante el proceso de planificacin?



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De qu forma podran realizar la explicitacin grfica de la planificacin sin perder devista el proceso, de manera que no adquiera una funcin de corte administrativo, ni se

convierta en una carga para el docente?

Sera necesario que todos los docentes de la escuela registraran la planificacin en elmismo formato?

Sera necesario mantener el mismo tipo de registro durante todo el ciclo escolar, o bien,ste puede variar de acuerdo a las necesidades de cada docente?

ACTIVIDADES DE CIERRE

Los acuerdos del colectivo

1. A partir de lo analizado en los puntos 3 y 4, escriban en colectivo los acuerdos que sean

necesarios para favorecer una planificacin que como proceso y como producto escrito sirva para

organizar su prctica y favorecer el desarrollo de competencias y aprendizajes en los alumnos. Se

sugiere que registren los acuerdos en dos columnas: lo que es necesario hacer y lo que hay que

evitar:

Ejemplo:

Los docentes de la escuela primaria Leona Vicarioonsideramos que es necesario onsideramos que hay que evitarApropiarnos de los enfoques de enseanza delas asignaturasIntercambiar experiencias y estrategiasdidcticas

Privilegiar el diseo y llenado de un formatopara cumplir con un requisitoadministrativoHomogeneizar el diseo de la planificacin.



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Anexo 1

Programar la tarea diaria

El tema de la programacin es uno de los ms tratados en el campo educativo: los estudiantes de

magisterio, los pedagogos en sus estudios, en la formacin permanente del profesorado, etc., se

suministran cursos, jornadas, sesiones, asignaturas. Todos intentan explicar qu es programar la

tarea diaria en el aula. La justificacin parece muy simple; se basa en que, cuando cualquier

persona se acerca a una accin futura, ha de saber de antemano para qu sirve, de dnde parte,

qu va hacer, dnde lo har y cmo lo har.

Por tanto, segn esta lgica, programar ser la preparacin previa de las actividades que realizar

cualquier persona, lo que incluye el conocimiento previo de la situacin, el conocimiento del

presente y la proyeccin del presente y la proyeccin futura. En el campo educativo, la

programacin que se realiza de las actividades en el aula ser el acto curricular ms cercano a la

intervencin didctica con el alumnado.

Por tanto, la conceptualizacin usual es que programar las tareas de desarrollo y aplicacin del

currculum en el aula, es la plasmacin formal de un conjunto de contenidos y actividades

pensadas para que sean trabajadas en un contexto y en futuro ms o menos prximo.

Pero la enseanza, en su accin, no es una tarea simple, sino compleja y contextualizada, ya que

entran valores, concepciones, ideas, y adems, se da en un proceso vertiginoso y cambiante, en el

que programar tambin es un conjunto de actitudes, de posiciones, de buscar sentido a lo que se

hace. Programar la enseanza se convierte en un proceso de investigacin y no una formalizacin

rgida. Por tanto, es lgico que la interpretacin y la plasmacin formal de estas cuestiones que se

suponen tan elementales en todo proceso, hayan dividido y dividan actualmente el campo de las

ideas y de la prctica educativa.

El debate no est en el hecho evidente de que antes de llevar a cabo una accin hay que hacer

alguna cosa que d coherencia a cada uno de los actos, sino que la cuestin se centra en el qu ha

de poseer, o mejor dicho, qu marco de referencia y qu elementos ha de tener esa programacin

en un modelo de proceso que pretende de la mejora del profesorado, del alumnado, de los

centros y de la educacin.

Tambin es cierto que el debate y la plasmacin de la programacin no son nuevos, ya que el

profesorado siempre ha programado su trabajo, aunque haya sido con estrategias muy

personales, por no decir intuitivas; y desde hace tiempo, por su formacin o experiencia, han

aprendido a hacerlo de una determinada forma. Antes de la aparicin de la psicologa conductistay de su aplicacin a la enseanza, el profesorado programaba su trabajo mediante unas notas en

donde haca constar las cosas que haba que ensear o las actividades que haran con el

alumnado.

Posteriormente a la Segunda Guerra Mundial, el auge de la psicologa conductista y de sus

consecuencias pedaggicas (enseanza programada, taxonomas, objetivos operativos, concepto

coste/eficacia...) hizo que el profesorado aprendiera a hacer una determinada



18

programacin basada en un proceso que tena como finalidad comprobar el resultado de los

cambios conductuales de los alumnos, estableciendo minuciosamente por adelantado qu era lo

que deseaban que cambiase; o sea, una programacin basada en establecer los mecanismos

didcticos para llegar a un determinado resultado final que tena que ser medible, dando todo un

cariz tecnolgico a la programacin. Pero, a la vez, introdujo una gran dosis de escepticismo ante

las posibilidades y falta de utilidad real. Pero no precipitemos procesos, ya que la historia de la

programacin ha tenido sus tiempos, sus pausas, sus zozobras y sus errores.

Hace uno cuantos aos, el profesorado preparaba sus clases a partir de las acciones que deban

realizar sus alumnos sin contar con su diversidad. La lgica era la uniformidad y la generalidad. Sus

juicios sobre los alumnos u alumnas, su experiencia previa, sus conocimientos, sus lecturas, sus

creencias y los libros eran su teora educativa y curricular. Con esa teora, algn que otro libro

de texto como manual (predominantemente enciclopdico) y la normativa oficial al uso, el

profesorado se iniciaba en la prctica educativa. Y as, mediante un predominio de la palabra, unos

apuntes o notas rudimentarias y una gran intuicin e improvisacin, desarrollaba la docencia.

Alrededor de la dcada de 1950, los tericos del campo de la enseanza quisieron situarse a la

altura de otras profesiones, de otros campos cientficos, sobre todo, imbuidos de los conceptos

positivistas. El prestigio que estaban asumiendo otras ciencias sociales hizo que la educacin

quisiera estar a su altura, y la teora educativa busc abrirse paso en esa aparente cientificidad.

Aparecer, entonces, nuevas propuestas que proponen organizar el currculum; es decir, las

experiencias de aprendizaje que se van a hacer con los alumnos, alrededor de muy especficos y

operativos objetivos. En ese momento, programar se unir y confundir con evaluar (o mejor

dicho, con medir, aunque en aquella poca eran dos trminos totalmente sinnimos), ya que el

proceso programador se convertir en el redactar de objetivos operativos y actividades al servicio

de eso objetivos para comprobar, al final, si se han conseguido o no los objetivos programados.

Ello marcar durante muchas dcadas, y actualmente an genera mucha confusin, una peculiar

manera de entender la programacin en el aula.

Con ello, el campo educativo entraba en una nueva poca, que ha marcado la actual.

Se impona una corriente tcnica que hablaba de construir el currculum orientado hacia el

producto final (qu quieres conseguir del alumnado, que adems pueda comprobarse?). La

prctica educativa era encorsetada y explicable. La programacin era un ejemplo para poder

medir los resultados de esa prctica, que era sometida a la descontextualizacin, y, por tanto, fcilde efectuar mecnicamente, ya que todo era cuestin de dominar ciertas tcnicas (normalmente

lingsticas) para conseguir determinados fines. Si las actividades (eso s, terminales) conseguan

de los alumnos alcanzar los objetivos prefijados, se haba realizado una excelente programacin y

una buena educacin; Si haba desviaciones, la programacin era incorrecta. Entonces, haba que

aplicar un feed-back, anglicismo ampliamente usado en el vocabulario tcnico-pedaggico

(sencillamente: realimentacin), para establecer los mecanismos de correccin curricular.



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Esta perspectiva tcnico-pedaggica (que algunos vienen a llamar tecnolgica debido a la

introduccin de nuevos sistemas de informacin, con pretensin de analizar el ambiente como un

objeto, y al intento de controlar todo el proceso educativo) entra en crisis en el campo educativo

alrededor de los aos 1970, con las llamadas alternativas cualitativas.

stas verifican la inutilidad del inters tcnico y de ese tipo de programacin en el campo

educativo. Demuestran que se asuma mecnicamente, ya que despus el profesorado utilizaba

mayoritariamente los libros suministrados por las editoriales, y que empieza a dar importancia a

otros aspectos, como el proceso de enseanza-aprendizaje a partir de nuevos conceptos

curriculares.

Paradjicamente, en muchos pases, ser en esos aos de decadencia cuando el modelo de

programacin por objetivos, har eclosin y ser asumido como el mundo cientfico y feliz de la

educacin, a partir de las reformas de los aos 1970, y potencialidad por los gobiernos

tecncratas al uso.

Es cierto que, en un primer momento, el profesorado se acoge a ello con cierto entusiasmo. Se

entiende que se quiere pasar de la intuicin y la imitacin (autobiogrfica, de conocimiento

indirecto de experiencias de otros enseantes o de aplicar un mtodo didctico nico), tan

comunes en el histrico sistema de programar, a la sistematizacin y al orden. El carcter tcnico

siempre da un sentimiento de control sobre el proceso, y proporciona un autoconcepto de

profesional eficiente, lo que supona, aunque fuera un espejismo, asumir parcelas de poder

curricular y profesional en los centros educativos y en las aulas.

Nadie que en ese momento estuviera en los centros educativos ha olvidado lo que comport el

desarrollo del modelo por objetivos. Una plasmacin formal en plantillas de programacin

estndar, redaccin de objetivos operativos (entendidos como conductuales debido a la teora del

aprendizaje predominante), anlisis de taxonomas de objetivos, etc.

La prctica educativa se reduca a planificar (o redactar) unos tcnicamente correctos y bien

definidos objetivos; a partir de aqu, la programacin didctica se centraba en las actividades

(Qu har para alcanzar X, en qu tiempo, con qu recursos, cul ser la actividad terminal que

me permitir comprobar el resultado?).

Exista, en esa reflexin previa sobre la prctica, una verdadera distancia entre teora y prctica. Se

proponan modelos cerrados. El profesorado dibujaba cuadros de doble entrada, los divida luegoen columnas (objetivos, contenidos, actividades, recursos, tiempo...), se esforzaba en seguir el

modelo de redaccin de objetivos que presentaban muchos libros que se ocupaban de cmo

redactarlos y qu verbos utilizar. Al final, la mayora del profesorado colocaba la programacin

(quincenal, mensual, diaria, trimestral, corta, larga) en la pared de su aula o la guardaban

celosamente (a veces, curso tras curso). Era una imagen engaosa de modernidad, de tcnica, de

cientificidad, de eficiencia, de estar al da. Pero, al no tener una programacin til de proceso

como recurso para la accin educativa cotidiana, seguan el libro de texto, con la secuencia de:



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Lectura del libro. Explicacin sobre lo ledo. Ejercicios del libro. Prueba

Posteriormente, a partir de bien entrada la dcada de 1980, nos van llegando voces de cambio y

de ruptura con el modelo anterior (las aperturas polticas y los correspondientes estudios y teoras

facilitarn ese cambio, ya que introducen el cognitivismo, provocando una crisis del conductismo,

y ponen de relieve la importancia del estudio de los procesos psicolgicos superiores, el

pensamiento y las actitudes en el campo terico de la psicopedagoga). Las nuevas propuestas

parecen dar la razn a la prctica, pero muchos profesores y profesoras se quedan en la

encrucijada, sin saber qu camino tomar.

Van apareciendo un inters ms prctico y ms reflexivo; una visin diferente de entender la

teora y la prctica educativa y, por tanto, de la programacin. Se empieza a hablar de proceso, de

ambiente, de contexto, de diversidad, de cuestionar el libro de texto como herramienta nica..., y

no tanto de resultados. Se extiende la opinin de que los objetivos, por muy bien redactados que

estn, no pueden expresar todo lo que interviene en el proceso educativo, y que el profesorado ha

de plantearse hiptesis para la a accin, que comprobarn en la prctica mediante las actividades

y la interaccin didctica.

Y se hace evidente lo que profesores y profesoras saban desde haca muchos aos: que la prctica

educativa no es nicamente una programacin oficial-escrita-esquema, sino un proyecto en el que

intervienen todos los participantes en un proceso de reflexin, accin, reflexin y regulacin, y

que los alumnos no son unas mquinas cuyo proceso de fabricacin sea igual para todos.



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ANEXO 2

Orientaciones para la Planificacin didctica.

Para la seleccin de los elementos que integrarn la planificacin escrita, los docentes han de

tener presente que este documento debe comunicar una intencionalidad; es decir, qu se espera

que aprendan los alumnos; una descripcin de cmo se llegar a esos aprendizajes; en qu tiempo

y con qu recursos, as como la forma en que se valorar el logro de los mismos.

El Plan de Estudios de Educacin Bsica y los Programas de estudio de las asignaturas, constituyen

los ejes rectores de la planificacin, pues su propsito es orientar su intencionalidad en el marco

de los enfoques de enseanza que apoyan la prctica docente.

Algunos elementos propuestos en estos documentos, son referentes en la planificacin en un

sentido amplio, pues aunque la mayora expresa metas a lograr en un mediano y largo plazo,sirven de base para definir las situaciones didcticas que se llevarn a cabo. Dichos referentes son:

a) Las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso : que se constituyen en

metas de largo plazo, ya que expresan lo que los alumnos consolidarn durante su

formacin a lo largo de la educacin bsica.

b) Las competencias de asignatura: que en conjunto definen los conocimientos, las

habilidades, actitudes y valores que los alumnos lograrn de manera gradual en cada

espacio curricular a lo largo de la educacin bsica, por lo que la prctica docente deber

orientarse hacia su desarrollo.

c) Componentes especficos de la estructura de los programas de estudio que sustentan

el enfoque. Cada asignatura organiza su programa de estudio a partir de diferentes

componentes mbitos o ejes, por ejemplo; no obstante, ante el desafo de planificar

actividades de todas las asignaturas, es necesario enfatizar que stos son tiles para

comprender la estructura y enfoque didctico de la asignatura; por lo que el colectivo

puede decidir si considera necesario incorporarlos en el documento escrito para la

planificacin.

d) Los Estndares curriculares, organizados en cuatro perodos para las asignaturas de

Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales, Ingls y Habilidades Digitales, de acuerdo con

Plan de estudios de Educacin Bsica son referentes para el diseo de nstrumentos que,de manera externa, evalen a los alumnos5; por lo que no constituyen componentes

directos de la planificacin didctica en el aula. Los estndares fincan las bases para que

los institutos de evaluacin de cada entidad federativa diseen instrumentos que vayan

ms all del diagnstico de grupo y perfeccionen los mtodos de la evaluacin formativa y,

eventualmente, de la sumativa. Los docentes pueden considerarlos para tener un

panorama sobre los logros que los alumnos de educacin primaria deben alcanzar al final



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del segundo y tercer perodo escolares.

Asimismo junto con los referentes anteriores para la planificacin en un sentido amplio, se

encuentran los siguientes que constituyen puntos de referencia de lo que deben aprender los

alumnos en un ciclo escolar:

d) Los aprendizajes esperados. El Plan de estudios de Educacin Bsica los describe como

indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los programas

de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y

saber ser *en cada bloque del ciclo escolar+. Por tanto, en ellos se expresa el Qu? Es

decir, la intencionalidad didctica de la planificacin; aquello que se quiere lograr que

aprendan los alumnos a travs del trabajo en el aula.

e) Los contenidos. Son aspectos concretos de los aprendizajes esperados, que sealan de

manera especfica el aprendizaje que los alumnos deben lograr. En los programas de

estudio, se enuncian de manera explcita; aunque en el caso de la asignatura de Espaol,

se ubican dentro de los temas de reflexin; y en Matemticas, dentro de los Ejes de la

asignatura. Al igual que los aprendizajes esperados, los contenidos forman parte del Qu?

de la planificacin; es decir explicitan la intencionalidad didctica.

Como se puede observar, existen diferentes referentes curriculares que orientan la

planificacin didctica. Algunos de ellos como parte del proceso amplio y mental que sta

supone, y otros, como parte del diseo y organizacin de actividades en lo inmediato.

Estos ltimos no deben faltar en la planificacin escrita. La relacin entre los distintos

referentes curriculares para el desarrollo de la planificacin didctica, se observa en elsiguiente esquema:

Documents

La Planificación Didáctica en La Escuela Primaria 1