Upload
others
View
6
Download
2
Embed Size (px)
Citation preview
Lời nói đầu
----
Căn cứ vào quy hoạch báo chí đã được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt, theo văn bản đề nghị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, ngày 25 tháng 11 năm 2002, Bộ Văn hoá - Thông tin đã ra Quyết định số 510/GP-BVHTT, cấp giấy phép hoạt động báo chí cho Tạp chí “Khoa học và Công nghệ” Đại học Đà Nẵng.
Ngày 10 tháng 8 năm 2006, Cục Báo chí Bộ Văn hoá - Thông tin đã có Công văn số 816/BC đồng ý cho phép Tạp chí “Khoa học và Công nghệ” Đại học Đà Nẵng được tăng kỳ xuất bản từ 03 tháng/kỳ lên thành 02 tháng/kỳ.
Ngày 6 tháng 2 năm 2007, Trung tâm Thông tin Khoa học và Công nghệ Quốc gia thuộc Bộ Khoa học và Công nghệ đã có Công văn số 44/TTKHCN-ISSN đồng ý cấp mã chuẩn quốc tế: ISSN 1859-1531 cho Tạp chí “Khoa học và Công nghệ”, Đại học Đà Nẵng.
Ngày 5 tháng 3 năm 2008, Cục Báo chí, Bộ Thông tin và Truyền thông đã có Công văn số 210/CBC cho phép Tạp chí “Khoa học và Công nghệ” Đại học Đà Nẵng, ngoài ngôn ngữ được thể hiện là tiếng Việt, được bổ sung thêm ngôn ngữ thể hiện bằng tiếng Anh và tiếng Pháp.
Ngày 15 tháng 9 năm 2011, Bộ Thông tin và Truyền thông đã có Quyết định số 1487/GP-BTTTT cấp Giấy phép sửa đổi, bổ sung cho phép Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học Đà Nẵng được tăng kỳ hạn xuất bản từ 02 tháng/kỳ lên 01 tháng/kỳ và tăng số trang từ 80 trang lên 150 trang.
Ngày 07 tháng 01 năm 2016, Bộ Thông tin và Truyền thông đã có Quyết định số 07/GP-BTTTT cấp Giấy phép hoạt động báo chí in cho Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học Đà Nẵng được xuất bản 15 kỳ/01 năm (trong đó, có 03 kỳ xuất bản bằng ngôn ngữ tiếng Anh).
Tạp chí “Khoa học và Công nghệ” Đại học Đà Nẵng ra đời với mục đích:
Công bố, giới thiệu các công trình nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực giảng dạy và đào tạo;
Thông tin các kết quả nghiên cứu khoa học ở trong và ngoài nước nhằm phục vụ cho công tác đào tạo của nhà trường;
Tuyên truyền, phổ biến đường lối chính sách của Đảng và Nhà nước trong lĩnh vực giáo dục, đào tạo và nghiên cứu khoa học, công nghệ.
Tạp chí “Khoa học và Công nghệ” Đại học Đà Nẵng ra đời là sự kế thừa và phát huy truyền thống các tập san, thông báo, thông tin, kỷ yếu Hội thảo của Đại học Đà Nẵng và các trường thành viên trong gần 40 năm qua.
Ban Biên tập rất mong sự phối hợp cộng tác của đông đảo các nhà khoa học, nhà giáo, các cán bộ nghiên cứu trong và ngoài nhà trường, trong nước và ngoài nước để Tạp chí “Khoa học và Công nghệ” của Đại học Đà Nẵng ngày càng có chất lượng tốt hơn.
BAN BIÊN TẬP
MỤC LỤC ISSN 1859-1531 - Tạp chí KHCN ĐHĐN, Số 10(119).2017
KHOA HỌC XÃ HỘI
Tác động của đầu tư công tới mức đầu tư tư nhân ở Việt Nam – trường hợp tỉnh Quảng Nam
Impacts of public investment on private investment in Vietnam - case of Quang Nam province
Bùi Quang Bình, Lê Phước Hoài Bảo 1
Nghiên cứu tình hình sử dụng điện tại thành phố Đà Nẵng
Researching the use of electricity in Danang
Bùi Nữ Thanh Hà 6
Sử dụng test PEP-R trong đánh giá trường hợp trẻ tự kỷ tại bệnh viện tâm thần Đà Nẵng Using PEP-R test to evaluate autistic children at Da Nang psychiatric hospital
Lê Thị Hằng, Nguyễn Ngọc Chinh 10
Phân tích chuỗi giá trị sản phẩm hồ tiêu Tây Nguyên
Value chain analysis of pepper product of the Central Highlands
Nguyễn Thị Thúy Hạnh 14
Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ điện tử, sự hài lòng của khách hàng và ý định mua của khách hàng: nghiên cứu trường hợp của hãng hàng không VietJet
The relationships among e-service quality, customer satisfaction and purchase intention: the case of
VietJet Air
Nguyễn Thị Lệ Huyền, Trần Thị Thanh Thanh 19
Nghiên cứu mô hình phát triển đàn ngỗng bay và bài học cho Việt Nam
An introduction to the flying geese pattern of Japan and lessons for Viet Nam
Lê Thị Phương Loan, Lê Phương Mỹ Hiền 23
Nghiên cứu tác động của các đánh giá trực tuyến của du khách trên TripAdvisor đối với lượng đặt phòng trực tuyến của các khách sạn trên địa bàn thành phố Huế
A study on impact of visitors’ online reviews on TripAdvisor on online booking of hotels in Hue city
Nguyễn Thị Minh Nghĩa, Võ Thị Ngân 29
Implementation of English medium instruction in Vietnamese universities: gaps to be filled
Yếu tố ảnh hưởng đến việc sử dụng tiếng Anh làm ngôn ngữ giảng dạy kiến thức chuyên ngành ở
các trường đại học Việt Nam
Le Thi Thuy Nhung 33
Thiết kế dạy học tích hợp bằng ma trận quy chiếu mục tiêu trong giáo dục nghề nghiệp
Integrated teaching design by goal referential matrix in vocational education
Nguyễn Xuân Trung 38
Proposing the application of communicative language teaching (CLT) in improving English speaking skills for students of English for specific purposes (ESP) at University of Science and Technology - The University of Danang
Đề xuất áp dụng phương pháp giảng dạy theo hướng giao tiếp để phát triển kỹ năng nói tiếng Anh cho
sinh viên chuyên ngành tại Trường Đại học Bách khoa - Đại học Đà Nẵng
Tran Vu Mai Yen, Huynh Truc Giang 43
KHOA HỌC NHÂN VĂN
Nhận diện một số giá trị văn hóa sinh thái của đồng bào các dân tộc thiểu số vùng Tây Nguyên theo hướng tiếp cận phát triển bền vững vùng
Identifying ecological cultural values of the ethnic minority groups in Highlands towards the sustainable
development of the region
Trần Thị Mai An 47
Nghiên cứu về đặc trưng ngữ nghĩa và ngữ dụng của phó từ “still” và từ tương đương trong tiếng Việt “vẫn” A study of semantic and pragmatic features of the adverb “still” and its equivalent “vẫn” in Vietnamese
Huỳnh Trúc Giang 51
Semantic features of expressions on traffic signs in English and Vietnamese
Đặc trưng ngữ nghĩa của các từ ngữ trên biển báo giao thông tiếng Anh và tiếng Việt
Luu Quy Khuong, Tran Thi Hoa Lan 56
Khó khăn cơ bản và giải pháp khắc phục trong quá trình luyện kỹ năng nghe hiểu thuộc học phần tiếng Anh 3 – Trường Đại học Hoa Lư
Common difficulties and measures for drilling listening skill in general English 3 at Hoa Lu University
Nguyễn Thị Miền 61
Khảo sát việc phát âm âm cuối của dạng số nhiều của sinh viên năm hai khoa tiếng Anh, Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng
An investigation into the pronunciation of plural endings by second - year English students at
the Univeristy of Foreign Language Studies – University of Danang
Nguyễn Mai Quỳnh, Nguyễn Thị Thanh Thanh 66
Chuyển biến về phương thức hoạt động trong phong trào yêu nước và cách mạng Quảng Nam đầu thế kỉ XX
Changes in the method of conducting Quang Nam patriotic and revolutionary movements in
the early twentieth century
Huỳnh Văn Tuyết 70
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 1
TÁC ĐỘNG CỦA ĐẦU TƯ CÔNG TỚI MỨC ĐẦU TƯ TƯ NHÂN Ở VIỆT NAM –
TRƯỜNG HỢP TỈNH QUẢNG NAM
IMPACTS OF PUBLIC INVESTMENT ON PRIVATE INVESTMENT IN VIETNAM -
CASE OF QUANG NAM PROVINCE
Bùi Quang Bình1, Lê Phước Hoài Bảo2 1Trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng; [email protected]
2NCS, Trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng; [email protected]
Tóm tắt - Đầu tư công là nguồn lực quan trọng của nhà nước để thúc đầy tăng trưởng kinh tế. Nguồn đầu tư này ngày càng giảm trong khi đầu tư tư nhân rất lớn, nhưng chưa được huy động vào nền kinh tế. Sử dụng có hiệu quả đầu tư công thúc đẩy tăng trưởng kinh tế thông qua kích thích đầu tư tư nhân là một chủ đề được quan tâm rất lớn. Mục tiêu của nghiên cứu này là phân tích tác động của đầu tư công tới mức đầu tư tư nhân ở tỉnh Quảng Nam. Nghiên cứu kết hợp phương pháp thống kê mô tả với hồi quy để phân tích các số liệu từ niên giám thống kê và số liệu đầu tư của Cục Thống kê tỉnh Quảng Nam và Sở Kế hoạch và Đầu tư, kết quả đã chỉ ra rằng đầu tư công có tác động kích thích đầu tư tư nhân tỉnh Quảng Nam, và lãi suất có ảnh hưởng nghịch biến khá mạnh ở đây.
Abstract - Public investment is an important resource of the state to promote economic growth. This investment is declining while private investment is huge but not yet mobilized into the economy. Effective use of public investment to promote economic growth through stimulating private investment is a topic of great concern. The objective of this study is to analyze the impact of public investment on private investment in Quang Nam. The study combines descriptive statistics with regression to analyze data from the statistical yearbook and investment data of Quang Nam Statistical Office and Department of Planning and Investment. The results have shown that Public investment stimulates private investment in Quang Nam, and interest rates have a strong negative impact here.
Từ khóa - đầu tư; đầu tư công; đầu tư tư nhân; tăng trưởng kinh tế; ảnh hưởng của đầu tư công.
Key words - investment; public investment; private investment; economic growth; influence of public investment.
1. Đặt vấn đề
Kinh tế tư nhân có vai trò vô cùng to lớn trong tăng
trưởng kinh tế của nhiều nền kinh tế. Điều này đã được
khẳng định trong lý thuyết, cũng như thực tiễn của nhiều
nền kinh tế. Khu vực tư nhân không chỉ có tiềm năng rất
lớn về nguồn đầu tư mà còn có khả năng huy động rất hiệu
quả nguồn đầu tư này vào nền kinh tế. Tuy nhiên, mức độ
huy động nguồn lực này của khu vực tư nhân phụ thuộc rất
nhiều vào môi trường kinh doanh do chính phủ ở đó tạo ra,
mà trong đó, đặc biệt quan trọng là cách thức và hiệu quả
đầu tư công của chính phủ nhằm mục tiêu cải thiện và duy
trì môi trường này cho doanh nghiệp tư nhân. Bài báo này
sẽ khái quát cơ sở lý thuyết có liên quan, làm cơ sở phân
tích tác động của đầu tư công tới mức đầu tư tư nhân ở tỉnh
Quảng Nam và đưa ra một số hàm ý chính sách.
2. Tổng quan nghiên cứu
Để thực hiện nghiên cứu về tác động của đầu tư công
đến đầu tư khu vực tư nhân trong điều kiện ở các nước đang
phát triển, tác giả [8] đã sử dụng hai mô hình đầu tư tư
nhân: Mô hình gia tốc linh hoạt truyền thống trong cơ chế
điều chỉnh thường xuyên từng phần đã được sử dụng trong
công việc trước đây; Mô hình tân cổ điển định rõ trong cơ
chế sửa lỗi với nền tảng của sự năng động cấu trúc đầu tư
tư nhân. Kết quả thực nghiệm cho thấy, có mối tương quan
thuận mạnh giữa đầu tư khu vực công và tư nhân. Mô hình
tân cổ điển chỉ ra rằng đầu tư công có tác động tích cực đến
đầu tư tư nhân trong dài hạn, nhưng dường như không có
tương quan trong ngắn hạn.
Với đặc thù của đối tượng nghiên cứu, nhóm tác giả [1]
đã tiến hành phân tích bằng cách sử dụng phương pháp
bình phương bé nhất có trọng số với dữ liệu bảng trong
khoảng thời gian 1991-2009 của 11 nền kinh tế mới nổi ở
Đông Âu. Kết quả cho thấy không có tác động lấn át của
đầu tư công lên đầu tư tư nhân. Hiệu ứng cận biên của đầu
tư công lên đầu tư tư nhân là tích cực và giảm bớt từ nước
kém phát triển sang nước phát triển.
Việc giảm các chi tiêu cơ sở hạ tầng công cộng giải
thích một phần lớn sự suy giảm năng suất trong nền kinh
tế Mỹ trong năm 1980 [2]. Đã có nhiều nghiên cứu mở rộng
và phát triển hướng này trong hơn thập kỷ vừa qua về kiểm
định xem đầu tư công có dẫn đến sự gia tăng tốc độ tăng
trưởng sản lượng và tăng năng suất của nguồn vốn đầu tư
tư nhân, qua đó kích thích đầu tư tư nhân ở các nước Mỹ
La Tinh [9]. Các bằng chứng thực nghiệm ở các nước Mỹ
La Tinh cho thấy, mặc dù đầu tư công là hiệu quả và góp
phần vào năng suất của nguồn vốn tư nhân, nhưng không
thể giải thích được một phần lớn sự thay đổi trong tốc độ
tăng trưởng sản lượng.
Ghali [7] đã phân tích các mối quan hệ dài hạn giữa đầu
tư công, hình thành nguồn vốn tư nhân và sản lượng đối
với trường hợp của Tunisia cho giai đoạn 1963-1993 và đã
đưa ra kết luận rằng, đầu tư công có một tác động tiêu cực
và đáng kể đối với đầu tư tư nhân. Tương tự, Bazaumana
[5] cũng tìm thấy mối quan hệ tích cực đối với trường hợp
của Senegal.
Khi nghiên cứu vai trò của hoạt động đầu tư đối với
tăng trưởng của Thổ Nhĩ Kỳ, Altug và Zenginoubuz [3]
đã nhấn mạnh vai trò và tầm quan trọng của thuế và chính
sách điều tiết, sự tồn tại của khu vực kinh tế không chính
thức lớn, và tham nhũng đối với hiệu quả đầu tư và tăng
trưởng của Thổ Nhĩ Kỳ.
Boopen và Khadaroo [4] đã xem xét mối quan hệ động
giữa đầu tư công và đầu tư tư nhân cho trường hợp của
Mauritius trong giai đoạn 1950-2000 bằng việc sử dụng
một mô hình đầu tư tân cổ điển theo phương pháp hiệu
2 Bùi Quang Bình, Lê Phước Hoài Bảo
chỉnh sai số, Boopen và Khadaroo (2009) kết luận rằng,
vốn đầu tư cho giao thông vận tải sẽ bổ trợ cho đầu tư tư
nhân, và do đó phù hợp với giả thiết về sự thúc đẩy trong
ngắn hạn và dài hạn.
Một hướng nghiên cứu khác về tác động của đầu tư
công tới đầu tư tư nhân là xem xét hiệu dụng thúc đẩy hay
lấn át của đầu tư công với đầu tư tư nhân trong tăng trưởng
kinh tế. Những kết quả chủ yếu từ các nghiên cứu này chỉ
ra rằng: Thứ nhất, đầu tư công tăng sản lượng tổng hợp và
do đó tăng cường các nguồn lực vật chất và tài chính trong
nền kinh tế; Thứ hai, chi tiêu công vào cơ sở hạ tầng như
đường giao thông, đường cao tốc, giáo dục, hệ thống thoát
nước và hệ thống nước, nhà máy điện thường mang lại kết
quả trong việc giảm chi phí đối với khu vực tư nhân, như
đầu tư cơ sở hạ tầng của khu vực nhà nước đã giúp cho việc
đầu tư của khu vực tư nhân và qua đó nâng cao năng suất
của nguồn vốn tư nhân; Thứ ba, sự gia tăng đầu tư công sẽ
làm tăng tổng cầu, do đó kích thích nhu cầu cho các sản
phẩm của khu vực tư nhân, và thúc đẩy tăng đầu tư tư nhân.
Tuy nhiên, có một số trường hợp mà trong đó đầu tư công
có thể ảnh hưởng tiêu cực đến đầu tư tư nhân. Cuối cùng,
đầu tư công có thể thay thế cho đầu tư tư nhân khi mà họ
có thể vừa sản xuất hàng hóa và dịch vụ đang cạnh tranh
trực tiếp trong thị trường. Do đó, đầu tư công nhiều khả
năng sẽ cạnh tranh và bù đắp các lĩnh vực thiết hụt trong
các hoạt động đầu tư của khu vực tư nhân [2] và [5].
Sử Đình Thành [10] đã tập trung nghiên cứu mối quan
hệ giữa đầu tư công và đầu tư tư nhân ở Việt Nam nhằm
đánh giá những ảnh hưởng của đầu tư công tới đầu tư tư
nhân thế nào. Bài viết này được thực hiện trong bối cảnh
Chính phủ Việt Nam ra sức kiểm soát và cắt giảm đầu tư
công. Tác giả đả sử dụng mô hình SVAR để phân tích số
liệu của Việt Nam từ 1990 đến 2010. Kết quả của nghiên
cứu đã chứng tỏ đầu tư công không gây chèn lấn đầu tư tư
nhân và trái lại nó tạo ra hiệu ứng thúc đẩy trong dài hạn.
Với số liệu kéo dài 25 năm (1986-2010), mô hình
VECM đã được sử dụng. Kết quả thực nghiệm cho thấy
hiện tượng đầu tư công ở Việt Nam “lấn át” đầu tư tư nhân
thể hiện rõ nét, tác động là không đáng kể trong những năm
đầu và hiệu ứng sẽ đạt cực đại vào năm thứ 5. Sau một thập
niên, 1% tăng vốn đầu tư công ban đầu sẽ khiến đầu tư của
khu vực tư nhân bị thu hẹp khoảng 0,48% và chỉ đóng góp
trung bình 0,05% vào tăng trưởng sản lượng. Kết quả
nghiên cứu cũng cho thấy tác động đến GDP của đầu tư
khu vực nhà nước là thấp hơn nhiều so với tác động của
đầu tư khu vực tư nhân [11].
Kết quả các nghiên cứu đã chỉ ra cách thức tác động của
đầu tư công tới đầu tư tư nhân, phương pháp phân tích tác
động này và cơ sở dữ liệu có thể sử dụng.
3. Phương pháp nghiên cứu
3.1. Phương pháp phân tích
Từ nghiên cứu của Altin Gjini, Albania Agim Kukeli [1]
về ảnh hưởng của đầu tư công tới đầu tư tư nhân, nghiên cứu
đã vận dụng mô hình tân cổ điển để hình thành mô hình (1).
Ip = β0 + β1Ig + β2 r + β3b + εi (1)
Trong đó: Ip là tổng đầu tư tư nhân; Ig là tổng đầu tư
công; r là lãi suất thực tế (%); B là tín dụng trong nước
được cung cấp bởi hệ thống ngân hàng; P là tỷ lệ làm phát.
Bảng 1. Diễn giải các biến sử dụng trong mô hình
Tên biến Ký hiệu Diễn giải và cách tính
Đầu tư tư nhân ip Đại diện cho biến đầu tư tư nhân, ở đây tính bằng tỷ lệ đầu tư tư nhân so với
GDP của ngành, tính bằng %.
Đầu tư công ig Đại diện cho biến đầu tư công, ở đây tính bằng tỷ lệ đầu tư công so với GDP
của ngành và theo %.
Mức lãi suất thực tế r Đại diện cho lãi suất thực tế, tính bằng %, được xác định bằng cách lấy mức lãi
suất cho vay của các ngân hàng thương mại trừ đi lạm phát.
Tín dụng trong nước được
cung cấp bởi hệ thống ngân
hàng cho ngành
b
Đại diện cho biến mức tín dụng cung cấp bởi hệ thống ngân hàng cho các ngành
kinh tế, được tính bằng tỷ lệ so sánh giữa mức tín dụng so với GDP của ngành
hàng năm, tính bằng số lần.
Tốc độ tăng lao động khu
vực công ngành i glg
Đại diện cho lao động khu vực công ngành i và được tính bằng lấy % tăng trưởng
lao động khu vực công ngành i.
Những số liệu được sử dụng cho các biến của mô hình
với nền kinh tế tỉnh Quảng Nam có được như trình bày phần
dưới. Tuy nhiên, do có thể xuất hiện hiện tượng nội sinh
trong mô hình từ chính biến đầu tư công nên sẽ đưa thêm
một biến tăng trưởng lao động khu vực công trong ngành –
glg vào phân tích. Mục tiêu chính là sẽ sử dụng biến này cho
phương pháp hồi quy hai giai đoạn 2 SLS sau này.
Phương pháp ước lượng: Với số liệu có được của tỉnh
Quảng Nam trong khoảng thời gian từ 1997-2017 nên khó
có thể áp dụng phương pháp truyền thống. Số liệu đầu tư
theo từng ngành gợi ý xây dựng dữ liệu bảng và áp dụng
phương pháp ước lượng dữ liệu bảng theo phương pháp tác
động ngẫu nhiên (REM) và cố định (FEM). Dữ liệu bảng
là sự kết hợp hai chiều không gian và thời gian gắn với việc
kết hợp cả các đặc điểm của dữ liệu chéo (Cross Sections)
và dữ liệu chuỗi thời gian (Time Series), nên dữ liệu bảng
có những lợi thế sau: Thứ nhất, dữ liệu bảng chứa các cá
thể khác nhau, do đó các phân tích có tính đến sự khác biệt
đặc trưng (heterogeneity) cho các cá thể ấy. Nghiên cứu
nếu chỉ sử dụng thuần túy dữ liệu chéo hoặc dữ liệu chuỗi
thời gian thì không kiểm soát khác biệt đặc trưng này vào
các mô hình nghiên cứu; Thứ hai, do kết hợp cả chiều
không gian và thời gian lại với nhau, nên dữ liệu bảng cung
cấp nhiều thông tin hơn, nhiều bậc tự do hơn, hiệu quả hơn,
nhưng ít đa cộng tuyến hơn giữa các biến số; Thứ ba, sử
dụng dữ liệu bảng có thể đánh giá tốt hơn những tác động
không thể quan sát thấy nếu sử dụng dữ liệu chéo hay dữ
liệu thời gian thuần túy như nghiên cứu này. Khi sử dụng
phương pháp tác động ngẫu nhiên và cố định với số liệu
chuỗi thời gian sẽ xuất hiện vấn đề như độ trễ của biến theo
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 3
thời gian và hiện tượng nội sinh của các biến giải thích khi
ước lượng. Vấn đề độ trễ sẽ được xem xét qua kiểm định
tính dừng, khi sử dụng kiểm định Dfuller với tính dừng đều
có ý nghĩa hay số liệu có tính dừng. Tuy nhiên, do có thể
xuất hiện hiện tượng nội sinh trong mô hình từ chính biến
đầu tư công nên sẽ sử dụng biến công cụ là tăng trưởng lao
động khu vực công theo ngành – glg. Biến này độc lập với
đầu tư tư nhân nhưng có liên quan tới đầu tư công. Mục
tiêu chính là sẽ sử dụng biến này làm biến công cụ cho
phương pháp hồi quy hai giai đoạn 2 SLS sau này.
3.2. Số liệu dùng cho phân tích
Mức đầu tư tư nhân và đầu tư công theo từng ngành
được cung cấp từ Sở Kế hoạch và Đầu tư tỉnh Quảng Nam
theo giá cố định 2010, đơn vị tính là tỷ đồng. Tổng đầu tư
tư nhân là toàn bộ lượng đầu tư của các doanh nghiệp ngoài
nhà nước và doanh nghiệp có vốn đầu tư nước ngoài. Nhóm
ngành ở đây là nhóm ngành cấp I theo cách phân chia của
Tổng cục Thống kê, gồm Nông lâm thủy sản, Công nghiệp
xây dựng và dịch vụ. Để chuyển về giá 2010, ở đây sẽ sử
dụng chỉ số điều chỉnh GDP để đưa GDP theo giá hiện hành
về giá 2010. Chỉ số điều chỉnh GDP cho biết mỗi đơn vị
hàng hóa đầu tư được sản xuất ở năm hiện hành so với năm
gốc tăng bao nhiêu. Mức tín dụng trong nước hiện hành
được lấy từ tổng dư nợ của hệ thống ngân hàng thương mại
trên địa bàn tỉnh theo giá hiện hành và đơn vị là tỷ đồng do
Cục Thống kê cung cấp. Lãi suất thực là mức lãi suất cho
vay của các ngân hàng thương mại, được cung cấp bởi
Ngân hàng Nhà nước Việt Nam. Mức lãi suất cho vay của
ngân hàng cho doanh nghiệp được lấy theo từng nhóm
ngành. Năng suất lao động của các ngành được tính bằng
giá trị gia tăng của các ngành so với số lao động của các
ngành, tính bằng triệu đồng, giá năm 2010.
4. Kết quả nghiên cứu
4.1. Tình hình đầu tư công và đầu tư tư nhân ở tỉnh
Quảng Nam
Giới thiệu về tỉnh Quảng Nam: Quảng Nam là một tỉnh
ven biển thuộc vùng phát triển kinh tế trọng điểm của khu
vực miền Trung. Quảng Nam có 16 huyện và 2 thành phố,
trong đó có 9 huyện miền núi. Năm 1997, tỉnh Quảng Nam
chính thức tách ra từ tỉnh Quảng Nam – Đà Nẵng. Dân số
của tỉnh năm 2017 là gần 1,5 triệu người. Trong đó, khoảng
75,4% dân số sống ở nông thôn. Tổng lực lượng lao động
chiếm hơn 65% dân số. Số lao động trong các ngành kinh tế
là hơn 856.000 người, trong khoảng thời gian này, Quảng
Nam có tỷ lệ tăng trưởng khoảng 1,75%. Về kinh tế, quy mô
của nền kinh tế đã có sự gia tăng nhanh. Theo giá cố định
năm 2010, quy mô GRDP của tỉnh từ mức 7.235,6 tỷ đồng
năm 1997 đã tăng lên 59.051,2 tỷ đồng năm 2017. Như vậy,
quy mô GRDP đã tăng gấp 8,16 lần, tỷ lệ tăng trưởng trung
bình là hơn 11%, cao hơn mức trung bình của cả nước
(khoảng 6,8%) trong giai đoạn này. Cơ cấu ngành kinh tế đã
có sự chuyển dịch tích cực, tỷ trọng giá trị gia tăng của nông
lâm thủy sản trong GDP giảm từ hơn 50% năm 1997 xuống
chỉ còn khoảng 15% năm 2017. Tỷ trọng giá trị gia tăng của
công nghiệp - xây dựng đã chiếm khoảng 47% năm 2017
(tăng khoảng gần 21%) và của dịch vụ là 38,2%.
Tình hình đầu tư công tỉnh Quảng Nam
Theo giá hiện hành, nếu năm 1997, tổng số vốn đầu tư
công là 353 tỷ đồng, năm 2006 là 2.742 tỷ đồng, sau đó
giảm xuống còn 1.615 tỷ đồng năm 2008 và tăng trở lại
năm 2017 là 6.934 tỷ đồng, thì theo giá cố định năm 2010,
xu thế cũng vậy. Năm 1997, tổng vốn là 876 tỷ đồng, năm
2006 là 4.011 tỷ đồng, năm 2008 là 1.816 tỷ đồng và năm
2017 là 5.334 tỷ đồng. Tỷ lệ tăng trưởng vốn đầu tư trung
bình là 14% trong giai đoạn 20 năm này. Tỷ trọng vốn đầu
tư công chiếm tỷ lệ khiêm tốn so với khu vực tư nhân. Giai
đoạn 1997-2000 tỷ trọng này là 21,1%, giai đoạn 2001-
2005 là 24,6%, giai đoạn 2006-2010 là 28,7%, và giai đoạn
2011-2017 là 38,5%. Tính trung bình, trong 20 năm qua,
nguồn vốn đầu tư này chiếm khoảng 30% tổng vốn đầu tư.
Như vậy, nguồn vốn đầu tư này trong những năm qua có tỷ
trọng tăng liên tục. Điều này hàm ý rằng, đây là nguồn vốn
có vai trò ngày càng quan trọng đối với tăng trưởng trong
những năm qua nhưng có xu hướng đang giảm dần, và điều
này càng cho thấy sự cần thiết phải sử dụng hiệu quả nguồn
lực này. Phân bổ vốn đầu tư công cho các ngành kinh tế
cấp I theo phân chia của Tổng cục Thống kê chủ yếu đáp
ứng nhu cầu đầu tư hạ tầng cũng như để mồi các nguồn đầu
tư khác vào phát triển các ngành này. Xu thế phân bổ nguồn
vốn đầu tư công ở đây về cơ bản đang chú trọng vào phát
triển các ngành công nghiệp và dịch vụ. Tỷ trọng của công
nghiệp luôn chiếm khoảng trên 30% tổng đầu tư. Tỷ trọng
đầu tư cho dịch vụ thấp nhất năm 2010 là hơn 43%, cao
nhất năm 2017 là gần 64%. Tỷ trọng dành cho nông lâm
thủy sản rất thấp, cao nhất là 21,1% năm 1997 nhưng đã
giảm mạnh, chỉ còn gần 5% năm 2017.
Tình hình đầu tư tư nhân tỉnh Quảng Nam
Tổng vốn đầu tư tư nhân được huy động vào nền kinh
tế tăng nhanh và chiếm tỷ trọng chủ yếu, tuy nhiên, tiềm
năng của nền kinh tế còn rất lớn. Theo giá năm 2010, tổng
vốn đầu tư tư nhân ở Quảng Nam được huy động vào nền
kinh tế đã tăng đáng kể. Nếu năm 1997 chỉ có 601,5 tỷ
đồng, năm 2000 là 1.971,7 tỷ đồng, năm 2005 là 3.679,8 tỷ
đồng, năm 2010 là 6.883,1 và năm 2017 là 14.205,7 tỷ
đồng, thì như vậy, trong hơn 20 năm qua, lượng vốn đầu tư
này được huy động vào nền kinh tế đã tăng khoảng 23,6
lần. Cùng với xu thế này, tỷ trọng của vốn đầu tư tư nhân
trong tổng đầu tư của tỉnh đã tăng đáng kể, từ mức 40%
năm 1997 đã tăng lên 60% năm 2010 và hơn 72% năm
2017. Nếu xét tỷ lệ vốn đầu tư tư nhân so với GDP của khu
vực tư nhân thì nguồn này cũng tăng dần từ năm 1997,
nhưng sau năm 2000 thì chỉ xoay quanh mức 28 đến 38%
và trung bình là 30%. Nếu so với GDP của nền kinh tế thì
xoay quanh mức 22%. Điều này hàm ý rằng, tiềm năng
nguồn đầu tư tư nhân còn khá lớn vì mức tích lũy vẫn chỉ
ở mức trung bình, thấp hơn so với nền kinh tế Việt Nam
hiện nay là khoảng 37%. Như vậy, chỉ tăng thêm 5 % thì
nền kinh tế sẽ có thêm khoảng gần 1.000 tỷ đồng/năm.
Tỷ lệ đầu tư tư nhân năm 2017 dành cho lĩnh vực dịch
vụ giảm, chỉ chiếm khoảng 36% tổng đầu tư. Tỷ trọng đầu
tư vào lĩnh vực công nghiệp xây dựng tăng lên từ 67% năm
1997 đến gần 70% năm 2017, tỷ lệ phân bổ cho nông lâm
thủy sản cũng tăng nhanh, hiện chiếm tới gần 95% tổng đầu
tư. Những động thái này cho thấy xu thế phân bổ trái chiều
giữa hai nguồn đầu tư công và đầu tư tư nhân.
Hiệu quả sử dụng vốn đầu tư khu vực tư nhân khá cao
và hơn hẳn so với vốn đầu tư công. Nếu giai đoạn 1997-
4 Bùi Quang Bình, Lê Phước Hoài Bảo
2000, hệ số ICOR của khu vực tư nhân là 2,758, giai đoạn
2001-2005 là 3,869, giai đoạn 2006-2010 là 2,859 thì giai
đoạn 2011-2017 giảm chỉ còn 1,961 và tính chung giai
đoạn 1997- 2017 là 2,781. Hệ số hiệu quả sử dụng vốn này
tốt hơn mức 3,374 của nền kinh tế và mức 6,649 của khu
vực công. Nghĩa là, hiệu quả đầu tư tư nhân cao gấp 2,39
lần so với khu vực công và 1,2 lần so với mặt bằng chung
của nền kinh tế.
Nguồn đầu tư này đã thúc đẩy tăng nhanh quy mô GDP
của khu vực này. Năm 1997, quy mô GDP của khu vực tư
nhân là 2242,7 tỷ đồng theo giá hiện hành và 5574,7 tỷ
đồng theo giá 2010, năm 2017 là 71308,6 tỷ đồng theo giá
hiện hành và 54434 tỷ đồng theo giá 2010. Như vậy, quy
mô sản lượng của khu vực tư nhân đã tăng gấp 35 lần từ
năm 1997 theo giá hiện hành và gấp 10,3 lần theo giá cố
định. Tỷ lệ tăng trưởng bình quân hàng năm của GDP khu
vực tư nhân là 11,1% trong giai đoạn 1997-2017, cao hơn
mức 7,46% của kinh tế nhà nước. Kinh tế tư nhân đang
đóng góp tới 90% GDP và 94% mức tăng trưởng GDP của
tỉnh.
Nhìn chung, khu vực tư nhân đã huy động được nguồn
vốn khá lớn và tăng liên tục cho nền kinh tế, đã thúc đẩy
tăng trưởng kinh tế tư nhân và kinh tế của tỉnh. Do vậy, cần
thiết phải xem xét tác động của đầu tư công tới mức đầu tư
tư nhân, qua đó có những điều chỉnh chính sách để thúc
đẩy đầu tư tư nhân.
4.2. Phân tích tác động của đầu tư công tới mức đầu tư
tư nhân
Thống kê mô tả các biến trong mô hình: Để mô tả các
biến, xin giải thích thêm về số liệu. Phần dưới đây là các
thống kê mô tả các biến. Giá trị trung bình của biến phụ
thuộc đại diện cho đầu tư tư nhân - ip là 21,24541%, giá trị
nhỏ nhất là 2,342% và giá trị lớn nhất là 51,651. Giá trị của
các biến khác như trình bày trên Bảng 2. Với thống kê mô
tả các biến này có thể thấy số liệu về cơ bản là không có sự
phân tán hay hội tụ, có thể sử dụng phân tích.
Bảng 2. Thống kê mô tả số liệu
Tên biến Số quan sát Trung bình Độ lệch chuẩn Bé nhất Lớn nhất
ip 63 21,245 15,101 2,342 51,65
ig 63 12,487 7,782 1,976 28,02
b 63 2,333 0,7857 0,872 3,658
r 63 2,927 0,7841 1,386 4,351
glg 63 2,441 0,9063 0,841 4,257
(Nguồn: Xử lý từ số liệu Niên giám thống kê tỉnh Quảng Nam, Cục Thống kê tỉnh Quảng Nam và
số liệu của Sở Kế hoạch và Đầu tư tỉnh Quảng Nam)
Ma trận tương quan giữa các biến: Sử dụng ma trận
tương quan để xem xét các thống kê về quan hệ giữa các biến
để có thể kỳ vọng chiều hướng tác động của các biến độc lập
với biến phụ thuộc. Số liệu trình bày cụ thể ở Bảng 3. Qua
số liệu cho thấy tổng đầu tư công của ngành có mối quan hệ
thuận chiều với tổng đầu tư tư nhân, với hệ số tương quan là
khá cao. Biến tổng mức tín dụng cũng tác động kích thích
đầu tư công với hệ số tương quan cao; ngược lại, biến lãi
suất thực có tác động âm với hệ số khá cao. Các chiều tác
động này về cơ bản là phù hợp với lý thuyết. Vì tổng tín dụng
của ngân hàng hay dư nợ của ngân hàng thương mại tăng,
tức là khả năng vay vốn đầu tư của khu vực tư nhân tăng, lãi
suất là chi phí đầu tư nên tác động nghịch biến. Yếu tố năng
suất lao động cũng tác động thuận chiều với hệ số tương
quan khá cao. Với hệ số tương quan cao có thể sẽ có hiện
tượng đa công tuyến, tuy nhiên cần phải kiểm định cụ thể.
Như vậy, kỳ vọng chiều hướng hay chiều tác động sẽ là trừ
lãi suất có tác động âm, còn lại đều có tác động dương.
Bảng 3. Ma trận tương quan giữa các biến
ip ig b r glp
ip 1,000
ig 0,821 1,000
b 0,768 0,5009 1,000
r -0,884 -0,723 -0,824 1,000
glg 0,216 -0,089 0,671 -0,405 1,000
(Nguồn: Xử lý từ số liệu Niên giám thống kê tỉnh Quảng Nam, Cục Thống kê tỉnh Quảng Nam và
số liệu của Sở Kế hoạch và Đầu tư tỉnh Quảng Nam)
Kết quả ước lượng
Đầu tiên, sử dụng phân tích theo phương pháp tác động
ngẫu nhiên và cố định, sau đó, lựa chọn kết quả phương
pháp nào tốt hơn. Tiếp theo sẽ giải quyết vấn đề nội sinh
với cả hai phương pháp REM và FEM và cũng sẽ lựa chọn
phương pháp tốt hơn. Kết quả lần đầu cho thấy các thống
kê của mô hình đều có ý nghĩa thống kê, nên tiếp theo sẽ
tiến hành kiểm định Hausman. Kết quả kiểm định cho thấy
nên sử dụng kết quả của REM. Sau khi kiểm định với mô
hình 2 giai đoạn 2 SLS, sử dụng Hausman test để lựa chọn.
Kết quả cũng cho kết quả sử dụng REM IV regression tốt
hơn so với FEM IV regression. Bước tiếp theo của nghiên
cứu cần lựa chọn kết quả hai phương pháp ước lượng theo
REM và REM IV regression bằng Hausman test. Kết quả
cho thấy, REM có kết quả tốt hơn khi chạy 2 giai đoạn. Kết
quả tổng hợp được trình bày ở Bảng 4.
Từ kết quả Bảng 4 ta có thể thấy:
Thứ nhất, hệ số hồi quy là +0,590, hàm ý rằng khi tỷ lệ
đầu tư công so với GDP của ngành tăng mỗi % sẽ kích thích
tỷ lệ đầu tư tư nhân so với GDP ngàng tăng 0,59%.
Thứ hai, theo REM thì mức lãi suất – chi phí đầu tư có tác
động nghịch biến, nếu lãi suất thực tế của đầu tư giảm 1% thì
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 5
tỷ lệ đầu tư tư nhân so với GDP ngành sẽ tăng -7,603%.
Thứ ba, mức tín dụng ngân hàng có tác động dương và
hệ số hồi quy là +8,188, hàm ý rằng tỷ lệ tín dụng so với
GDP tăng 1% thì mức đầu tư tư nhân tăng 8,188%.
Thứ tư, lao động có tác động âm tới đầu tư tư nhân, sử
dụng nhiều lao động hay thâm dụng lao động sẽ giảm nhu
cầu đầu tư.
Bảng 4. Kết quả ước lượng
Phương pháp
Random effects (REM) Fixed effects (FEM) Random effects IV regression
Biến phụ thuộc: Đầu tư tư nhân - ip
ig +0,590***
(0,326)
+0,710*
(0,245)
1,256***
(0,240)
b 8,188***
(1,346)
5,769**
(0,805)
6,070***
(1,8560
r -7,603***
(1,520)
-8,811*
(2,595)
-2,988
(2,879)
glp -3,307**
(1,186)
-2,034*
(0,651)
Tung độ gốc 25,36***
(5,631)
29,833*
(8,762)
0,132**
(14,331)
R- sq 0,8823 0,8789 0,8532
Kiểm định phương sai thay đổi Điều chỉnh bằng lệnh robust Điều chỉnh bằng lệnh robust
vif < 10 <10
Durbin-Watson 1,2143
N 63 63 63
Prob>F 0,000 0,000 0,000
Hausman test Prob > chi2 = 0,0004 Prob>chi2 = 0,2157 (so với REM)
Ghi chú: trong () là độ lệch chuẩn, ***, **, * là mức ý nghĩa 1%, 5% và 10%
(Nguồn: Xử lý từ số liệu niên giám thống kê tỉnh Quảng Nam, Cục Thống kê tỉnh Quảng Nam và số liệu của Sở Kế hoạch và Đầu tư
tỉnh Quảng Nam)
5. Kết luận
Thứ nhất, những năm qua đầu tư công ở tỉnh Quảng
Nam đã được huy động khá cao và phân bổ tập trung phát
triển các ngành phi nông nghiệp.
Thư hai, đầu tư nhân ở tỉnh Quảng Nam đã được huy
động và phân bổ hợp lý hơn, giúp thúc đẩy tăng trưởng kinh
tế chung của tỉnh. Tuy nhiên, tiềm năng nguồn đầu tư này
còn lớn và cần phải có giải pháp để thu hút nhiều hơn.
Thứ ba, đầu tư công tỉnh Quảng Nam những năm qua
đã tác động thúc đẩy đầu tư tư nhân nhiều hơn vào nền kinh
tế. Các công trình đầu tư công đã tạo thuận lợi cho khu vực
kinh tế tư nhân bỏ thêm vốn để khởi nghiệp và mở rộng sản
xuất kinh doanh. Tuy nhiên, trong khuôn khổ của nghiên
cứu này chưa thể chỉ ra lĩnh vực đầu tư công nào có ảnh
hưởng tốt và chưa tốt. Nhưng nhìn chung, nếu chính quyền
sử dụng đầu tư công hiệu quả, tập trung vào giải quyết
những điểm nghẽn như hạ tầng cơ sở cứng và mềm sẽ tạo
ra sung lực lớn thúc đẩy dòng đầu tư tư nhân.
Thứ tư, lãi suất ngân hàng luôn ảnh hưởng khá mạnh
tới mức đầu tư tư nhân. Điều này cũng cho thấy không chỉ
lãi suất là chi phí để vay vốn mà cả những chi phí có liên
quan tới vay vốn cũng ảnh hưởng tới quyết định đầu tư của
doanh nghiệp. Chẳng hạn, các chi phí liên quan đến những
quy định và thủ tục của cơ quan nhà nước và ngân hàng
khiến chi phí cơ hội tăng cao.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Altin Gjini, Albania Agim Kukeli, “Crowding-Out Effect Of Public
Investment On Private Investment: An Empirical Investigation”, Volume 10, Number 5 Journal of Business & Economics Research – May 2012.
[2] Aschauer, “Is public expenditure productive?”, Journal of Monetary of Economics, 23, 1989a, pp. 177-200.
[3] Altug, Sumru & Zenginobuz, Unal, What has been the Role of
Investment in Turkey's Growth Performance?, Bogazici University Working Papers 2009/02, Department of Economics, 2009, pp. 1–19.
[4] Boopen, S. & A J Khadaroo, Transportation Capital and Private
Capital Formation in Mauritius: Testing the Substitutability and Complementarity Hypotheses, University of Mauritius, 2009,
http://www.csae.ox.ac.uk/conferences/2009-EDiA/papers/367-
Seetanah.pdf (May 15, 2013). [5] Bazaumana, O., Modeling the Long Run Determinants of Private
Investment in Senegal, 5Centre for Research in Economic
Development and International Trade (CREDIT), No.04/05, University of Nottingham, 2004, pp. 1-23.
[6] Erenburg và Wohar, “Public and Private investment: Are there
cassual linkages”, Journal of Macroeconomics, 17, 1995, pp. 1-30, [7] Ghali, K. H., “Public Investment and Private Capital Formation in A
Vector-Error-Correction Model of Growth”, Applied Economics, 30,
1998, pp. 837-844. [8] Lutfi Erden, The impact of public capital investment on private
investment under uncertainty - A panel data analysis of developing
countries, Degree Awarded: Spring Semester, 2002. [9] Ramirez, “The impact of public investment on private investment
spending in latin America, 1980-1995”, Atlantic Economics Journal,
28, 2000, pp. 201-225. [10] Sử Đình Thành, “Đầu tư công chèn lấn hay thúc đẩy đầu tư khu vực
công ở Việt Nam”, Tạp chí Phát triển Kinh tế, Số 251, tháng 9/2011.
[11] Tô Trung Thành, Đầu tư công “lấn át” đầu tư tư nhân? Góc nhìn từ mô hình thực nghiệm VECM, Trung tâm Nghiên cứu Kinh tế và
Chính sách, 2012.
(BBT nhận bài: 20/07/2017, hoàn tất thủ tục phản biện: 19/10/2017)
6 Bùi Nữ Thanh Hà
NGHIÊN CỨU TÌNH HÌNH SỬ DỤNG ĐIỆN TẠI THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG
RESEARCHING THE USE OF ELECTRICITY IN DANANG
Bùi Nữ Thanh Hà
Trường Đại học Bách khoa – Đại học Đà Nẵng; [email protected]
Tóm tắt - Thực hiện chủ trương về chương trình tiết kiệm năng lượng nói chung và tiết kiệm điện nói riêng, Tập đoàn Điện lực Việt Nam (EVN) đã chủ động đề ra nhiều kế hoạch hỗ trợ việc tiết kiệm điện hàng năm. Hầu hết mọi đối tượng sử dụng điện trong nền kinh tế đều rất nhiệt tình hưởng ứng các kế hoạch của EVN. Tuy nhiên, thực trạng ở nước ta vẫn còn hiện tượng sử dụng điện chưa hợp lý và lãng phí. Bài báo đã tiến hành nghiên cứu, khảo sát thực tế về tình hình sử dụng điện trên phạm vi toàn quốc và thành phố Đà Nẵng. Từ nghiên cứu đó, đề xuất một số giải pháp nhằm đôn đốc mỗi người dân thường xuyên tăng cường thực hiện chính sách tiết kiệm điện. Đây là một trong những chính sách góp phần cải thiện môi trường sống của toàn xã hội, đẩy mạnh sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Abstract - In pursuit of the policy on energy saving in general and power saving in particular, the Electricity of Vietnam (EVN) has proposed many plans to support the annual electricity saving. Almost all users of electricity in the economy are enthusiastic about responding to EVN's plans. However, the current situation in our country shows that the use of electricity is still unreasonable and wasteful. This article has conducted a study and survey on electricity use nationwide and in Da Nang city. Thereby, the study proposes measures to contribute to the implementation of electricity saving policy. Electricity saving will contribute to improving the living environment in the whole society, boosting the industrialization and modernization of the country.
Từ khóa - tình hình sử dụng điện; chương trình tiết kiệm điện; giải pháp tiết kiệm điện; chính sách tiết kiệm điện; chính sách tiết kiệm năng lượng.
Key words - electricity use; energy saving program; measure to save electricity; policy on enhancing electricity saving; energy saving policy.
1. Đặt vấn đề
Thực hiện chủ trương của Nhà nước về tăng cường tiết
kiệm điện, Tập đoàn Điện lực Việt Nam (EVN) đã chủ
động đề ra nhiều kế hoạch nhằm hỗ trợ việc tiết kiệm điện
trong toàn dân.
Hưởng ứng các kế hoạch này, nhiều hộ sản xuất, kinh
doanh đã bố trí lại thiết bị dùng điện vào các giờ hợp lý
trong ngày nhằm tránh bớt mức giá điện vào giờ cao điểm.
Nhờ vậy, trong năm qua các hộ đã tiết kiệm được chi phí
sử dụng điện đáng kể, mức tiêu hao thực tế chỉ còn khoảng
1/3 mức sử dụng theo cách trước đây. Phần lớn các hộ gia
đình đều đã ý thức rõ về việc tiết kiệm điện trong sinh
hoạt. Nhiều cơ quan hành chính sự nghiệp đã thực hiện
nghiêm túc nội quy, quy chế về sử dụng điện tiết kiệm
trong toàn đơn vị.
Mạng lưới điện chiếu sáng trên các đường phố đã có hệ
thống tự động điều chỉnh số lượng đèn chiếu sáng theo từng
khoảng giờ từ 6 giờ tối đến 6 giờ sáng. Đồng thời, việc tăng
cường sử dụng các loại bóng đèn có hiệu suất cao đã được
áp dụng rộng rãi.
Bên cạnh việc tích cực thực hiện tiết kiệm điện kể trên,
hiện tượng sử dụng điện chưa hợp lý và lãng phí vẫn còn
xuất hiện nhiều tại các khu vực hành chính sự nghiệp, khu
vực chiếu sáng quảng cáo và chiếu sáng bán hàng.
Do vậy, việc nghiên cứu và đề xuất một số giải pháp
nhằm tăng cường tiết kiệm điện trên phạm vi toàn quốc là
vấn đề hết sức cấp thiết, đang được cả thế giới quan tâm.
2. Kết quả nghiên cứu và khảo sát
2.1. Tình hình sử dụng và cung ứng điện của thành phố
Đà Nẵng [1]
Năm 2016, hoạt động kinh doanh và cung ứng điện của
Công ty TNHH MTV Điện lực Đà Nẵng tăng trưởng vượt
bậc so với năm 2015.
Công ty đã chủ động thực hiện các dự án đầu tư phát
triển lưới điện 110 kV theo Quy hoạch phát triển điện lực
thành phố Đà Nẵng, phù hợp nhu cầu phát triển phụ tải, đặc
biệt là đáp ứng được những công trình trọng điểm của
Thành phố cũng như nhu cầu cao của các nhà đầu tư nước
ngoài. Các công trình trọng điểm hoàn thành trong giai
đoạn 2013-2016 gồm:
- Nâng công suất TBA 110 kV Cầu Đỏ.
- Xây dựng TBA 110 kV Hòa Liên và đường dây nhánh rẽ.
- Xây dựng TBA 110 kV Hòa Xuân.
- Nâng công suất TBA 110 kV An Đồn và 110 kV Xuân Hà.
Công ty đã đầu tư cấp điện 10 công trình nhằm đáp ứng
nhu cầu tiêu thụ điện ngày càng cao của thành phố. Trong
đó tỷ trọng sản lượng điện cung ứng cho nhóm ngành Công
nghiệp và Xây dựng là lớn nhất (Hình 1).
Hình 1. Sản lượng điện tiêu thụ theo các nhóm ngành
của thành phố Đà Nẵng năm 2016
1- Nhóm ngành Công nghiệp và Xây dựng (64,85%); 2- Nhóm
ngành Thương mại và Dịch vụ (14,21%); 3- Nhóm ngành Y tế,
Giáo dục, Tài chính và phụ trợ (20,94%)
Trong các nhóm ngành chính của thành phố thì nhóm
ngành Thương mại - Dịch vụ có chi phí sử dụng điện thấp
nhất. Tuy nhiên, căn cứ vào sản lượng điện đã sử dụng
trong năm thì đơn giá bình quân của 1 kWh điện được các
nhóm ngành Thương mại - Dịch vụ sử dụng là cao nhất
(Bảng 1).
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 7
Bảng 1. Tình hình sử dụng điện của thành phố Đà Nẵng năm 2016
TT Nhóm ngành
Chi phí sử
dụng điện
(triệu
đồng)
Đơn giá
bình
quân
(đ/KWh)
Sản lượng điện tiêu
thụ năm 2016
Sản lượng
(1000KWh)
Tỷ trọng
(%)
1 Công nghiệp và
Xây dựng 1.637.327,94 1.655 989.581,08 64,85
2 Thương mại và
Dịch vụ 487.426,08 2.248 216.790,21 14,21
3 Y tế, Giáo dục, Tài
chính và phụ trợ 552.955,09 1.731 319.508,15 20,94
Tổng cộng 2.677.709,11 1.525.879,44 100
Có thể thấy trong năm 2016, nhóm ngành Công nghiệp
và Xây dựng là nhóm ngành sử dụng điện năng lớn nhất,
trong khi đó, nhóm ngành Thương mại và Dịch vụ lại có
mức tiêu thụ điện năng thấp nhất.
Từ số liệu Bảng 1, đối chiếu với tổng sản lượng điện
thương phẩm: 2.525,02 triệu kWh [2] thì lượng điện tiêu thụ
của các hộ gia đình và chiếu sáng xấp xỉ 1 tỷ kWh. Con số
này nhắc chúng ta phải tăng cường hơn nữa việc tiết kiệm
điện trong từng hộ gia đình và điện chiếu sáng thành phố.
2.2. Các chương trình thực hiện tiết kiệm điện giai đoạn
2011 – 2015 của Việt Nam [2]
2.2.1. Chương trình Giờ Trái đất
Với vai trò là nhà tài trợ chính, trong suốt thời gian qua,
EVN đã phối hợp với Bộ Công thương thực hiện chương
trình của chiến dịch Giờ Trái đất, được tổ chức vào tháng
3 hàng năm. Chương trình này đã góp phần thúc đẩy hành
động tiết kiệm năng lượng và chống lại biến đổi khí hậu
toàn cầu.
2.2.2. Chương trình sử dụng bình đun nước nóng bằng
năng lượng mặt trời
Nhờ tuyên truyền quảng bá, việc sử dụng bình đun nước
nóng bằng năng lượng mặt trời được áp dụng ở nhiều nơi.
Chương trình đã có tác dụng đến việc tiết kiệm chi phí cho
nền kinh tế, bảo vệ môi trường và phát triển kinh tế - xã hội
của đất nước.
2.2.3. Các chương trình tiết kiệm điện khác
- Dán nhãn năng lượng: Đây là chính sách thúc đẩy sử
dụng trang thiết bị hiệu suất cao, từng bước loại bỏ các
trang thiết bị hiệu suất thấp.
- Thực hiện hỗ trợ kỹ thuật đối với các nhà sản xuất, lắp
ráp, nhập khẩu, bán lẻ sản phẩm hiệu suất năng lượng cao
và các phòng thử nghiệm hiệu suất năng lượng trong nước.
- Hỗ trợ phát triển dịch vụ kỹ thuật và tài chính để thực
hiện các dự án đầu tư liên quan đến sử dụng năng lượng
tiết kiệm và hiệu quả theo mô hình ESCO.
- Tổ chức tuyên truyền, nâng cao nhận thức của người
dân về sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, phổ biến
sử dụng trang thiết bị hiệu suất cao, ứng dụng hầm Biogas
quy mô hộ gia đình.
- Tổng cục Năng lượng đã tổ chức xây dựng định mức
tiêu thụ năng lượng cho một số ngành công nghiệp.
- Thành lập hệ thống quản lý năng lượng theo yêu cầu
của Luật sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả theo
tiêu chuẩn Hệ thống quản lý năng lượng ISO 50001.
2.3. Một số khó khăn, thách thức đối với việc triển khai
Luật sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả
Trong thời gian qua, việc triển khai Luật sử dụng năng
lượng tiết kiệm và hiệu quả thường gặp một số khó khăn,
thách thức:
- Do nhận thức của cộng đồng còn hạn chế nên hầu hết
các chủ hộ sử dụng điện chưa sẵn sàng tiếp cận với các
công nghệ và các giải pháp tiết kiệm năng lượng.
- Một số doanh nghiệp bị hạn chế khả năng tài chính,
thiếu vốn nhưng lại không tiếp cận được với những khoản
vay tín dụng ưu đãi cho các dự án tiết kiệm năng lượng.
- Cơ chế hỗ trợ cho các doanh nghiệp đầu tư thay thế
dây chuyền công nghệ lạc hậu bằng dây chuyền công nghệ
hiệu suất cao, tiết kiệm năng lượng còn gặp nhiều hạn chế.
- Sự kết hợp giữa các cơ quan quản lý tại địa phương
trong việc quản lý các doanh nghiệp còn hạn chế, thiếu sự
thanh tra, kiểm tra trong việc thực hiện các quy định của
Luật sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả.
2.4. Một số lưu ý về tình trạng lãng phí điện [2]
2.4.1. Điện sử dụng trong các toà nhà cao tầng
Đối với các toà nhà cao tầng, tiềm năng tiết kiệm năng
lượng là tương đối lớn, khoảng 10 - 40% so với trước khi
tiết kiệm. Do vậy, các đơn vị chủ quản, đơn vị khai thác,
vận hành cần quan tâm đúng mức về tình hình sử dụng
điện tại các tòa nhà cao tầng.
Theo số liệu thống kê, các hệ thống đường ống dẫn
nước, dẫn gió tại các tòa nhà cao tầng thường tổn hao nhiệt
năng trên đường ống rất lớn. Điều đó xảy ra là do khâu
thiết kế thiếu tính toán kỹ các giải pháp chống nóng, dẫn
đến mức chênh lệch nhiệt độ trong và ngoài không gian
điều hòa khá lớn.
Về thiết bị chiếu sáng, cũng còn nhiều hạn chế trong sử
dụng. Nhiều thiết bị công suất lớn, cho độ sáng vượt quá
mức cần sử dụng.
Việc cung cấp nước nóng trong các tòa nhà chủ yếu được
thực hiện bằng các bình đun nước cục bộ sử dụng trực tiếp
nước lạnh thông thường, việc này gây ra tiêu tốn điện năng
rất lớn để đun và duy trì nhiệt độ nước nóng trong cả ngày.
Bên cạnh đó, các thang máy thường làm việc với mức
tải thực tế quá thấp so với mức hoạt tải quy định, gây lãng
phí điện năng rất nhiều.
2.4.2. Điện sử dụng cho chiếu sáng công cộng
Việc sử dụng điện chiếu sáng công cộng ở nước ta vẫn
còn chưa hợp lý và lãng phí. Nhiều đường phố, điện chiếu
sáng sử dụng suốt đêm với độ sáng quá mức cần thiết.
Tại nhiều địa phương, đèn quảng cáo bố trí và đèn mắc
ở đầu ngõ xóm quá dày và phần lớn dùng bóng đèn tròn sợi
đốt nóng sáng 100-300W. Các loại đèn này có hiệu suất
chiếu sáng thấp, ánh sáng không đều, chỗ sáng chỗ tối. Do
vậy, mặc dù đã tiêu hao nhiều năng lượng nhưng an toàn vẫn
không được đảm bảo, gây ra sự lãng phí điện không nhỏ.
3. Chính sách của Nhà nước về tăng cường tiết kiệm
điện trong giai đoạn hiện nay
3.1. Đề án Tiết kiệm điện giai đoạn 2016-2020 [3]
Theo số liệu của Bộ Công thương, trong giai đoạn từ
8 Bùi Nữ Thanh Hà
năm 2011 đến năm 2015, cả nước đã tiết kiệm được
11,88 tỷ kWh điện, góp phần tiết kiệm chi phí hoạt động
của toàn nền kinh tế lên đến 17.808 tỷ đồng.
Để tiếp tục nâng cao hiệu quả sử dụng năng lượng nói
chung, sử dụng điện nói riêng, ngày 11/7/2016, Hội đồng
thành viên EVN đã ban hành Nghị quyết số 184/NQ-HĐTV,
phê duyệt Đề án Tiết kiệm điện giai đoạn 2016 - 2020.
Trong đó, Tập đoàn tiếp tục tập trung thực hiện các
chương trình trọng tâm như: Giờ Trái đất; Gia đình tiết
kiệm điện; Tiết kiệm điện trong trường học...
3.2. Nội dung cơ bản của Chính sách về Tăng cường tiết
kiệm điện của Thủ tướng Chính phủ năm 2017 [4]
Ngày 07/8/2017, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành
Chỉ thị số 34/CT-TTg nhằm yêu cầu các tổ chức, cá nhân
thực hiện nghiêm việc tiết kiệm điện với các nội dung
trọng tâm sau:
- Các đơn vị cần xây dựng và ban hành quy định về sử
dụng điện, thay thế, sửa chữa các trang thiết bị điện theo
quy định hiện hành.
- Đưa nội dung tiết kiệm điện vào chỉ tiêu đánh giá mức
độ hoàn thành nhiệm vụ, chấp hành kỷ luật nội bộ và thi
đua khen thưởng hàng năm.
- Tiếp tục áp dụng các giải pháp quản lý, quy chuẩn,
tiêu chuẩn kỹ thuật hiện hành trong chiếu sáng công cộng;
thực hiện tự động hóa các tuyến chiếu sáng công cộng xây
mới để giảm lượng ánh sáng theo khung thời gian, bảo đảm
giảm cường độ chiếu sáng khi không cần thiết.
- Các cơ quan tận dụng tối đa ánh sáng và thông gió tự
nhiên, tắt đèn chiếu sáng và các thiết bị điện khi không có
nhu cầu sử dụng, chỉ sử dụng điều hòa nhiệt độ khi cần thiết.
- Tăng cường công tác kiểm tra, giám sát, áp dụng chế
tài xử phạt đối với các cá nhân, doanh nghiệp, tổ chức
không thực hiện nghiêm các quy định về sử dụng năng
lượng tiết kiệm và hiệu quả nói chung và sử dụng điện tiết
kiệm nói riêng.
3.3. Chương trình sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả
trên địa bàn thành phố Đà Nẵng giai đoạn 2017-2020 [5]
Chương trình được ban hành kèm theo Quyết định số
3780/QĐ-UBND ngày 11 tháng 7 năm 2017 của UBND
thành phố Đà Nẵng, với mục tiêu cụ thể như sau:
* Tiết kiệm điện trong khâu phân phối và sử dụng điện
- Phấn đấu đến năm 2020 giảm tổn thất điện năng lưới
điện phân phối xuống còn 3,3%;
- Phấn đấu tiết kiệm ít nhất 1,5% điện thương phẩm
hàng năm;
* Tiết kiệm điện trong chiếu sáng công cộng
- Đến năm 2020, chấm dứt sử dụng đèn cao áp phóng
điện và chuyển sang sử dụng đèn chiếu sáng bằng công
nghệ LED trong thay thế, đầu tư xây dựng mới hệ thống
điện chiếu sáng công cộng;
- Triển khai thực hiện hoàn thành đề án Thí điểm thay
thế hệ thống điện chiếu sáng công cộng bằng đèn LED với
quy mô thay thế 5% đèn cao áp phóng điện hiện trạng, góp
phần tiết kiệm điện năng khoảng 01 triệu kWh/năm; Từng
bước thực hiện thay thế đèn cao áp phóng điện hiện trạng
bằng đèn LED trong chiếu sáng công cộng, phấn đấu đến
năm 2020 sẽ thực hiện thay thế được ít nhất 10% đèn cao
áp phóng điện hiện trạng trên toàn địa bàn thành phố.
* Theo dõi, đôn đốc, hỗ trợ việc triển khai đầu tư xây
dựng các nhà máy điện mặt trời. Phấn đấu đến năm 2020
có ít nhất 02 nhà máy điện mặt trời đi vào hoạt động.
Bảng 2. Ma trận SWOT đối với chương trình sử dụng điện
tiết kiệm và hiệu quả tại thành phố Đà Nẵng
O
Cơ hội
T
Thách thức
S
Điểm
mạnh
- Có Ban Xúc tiến và Hỗ trợ
đầu tư xây dựng nhà máy
phát điện năng lượng tái tạo.
- Sự kiện APEC 2017 là
động lực cho toàn ngành
điện đã tập trung đầu tư cải
tạo, phát triển lưới điện cho
thành phố.
- Có sự tiếp sức từ Chính
phủ thông qua Chỉ thị số
34/CT-TTg về việc tăng
cường tiết kiệm điện.
- Tiến bộ của khoa học kỹ
thuật làm cho nhu cầu sử
dụng điện ngày càng tăng
cao trong nhiều lĩnh vực.
Điều này đòi hỏi Công ty
TNHH MTV Điện lực Đà
Nẵng và các cơ quan chức
năng nỗ lực hơn nữa trong
việc tăng cường tiết kiệm
điện.
W
Điểm
yếu
- Đặc thù địa lý có thời tiết
diễn biến bất thường, xảy ra
bão, lũ hàng năm gây thiệt
hại nặng nề về nguồn, lưới
điện và làm gián đoạn cung
cấp điện.
- Tình hình kinh tế đất nước
vẫn trong giai đoạn khó
khăn về tài chính, hạn chế
việc các hộ sử dụng điện
đầu tư các thiết bị sử dụng
điện tiết kiệm và hiệu quả.
Từ bảng ma trận SWOT trên, có thể thấy Chương trình
sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả trên địa bàn thành
phố Đà Nẵng giai đoạn 2017-2020 là những chính sách vô
cùng quan trọng và đúng đắn. Tuy nhiên để thực hiện được
chương trình này cần có sự nỗ lực của các cấp Lãnh đạo và
tất cả các hộ sử dụng điện.
4. Một số ý kiến đề xuất nhằm góp phần tăng cường tiết
kiệm điện trên phạm vi toàn quốc và thành phố Đà Nẵng
Bên cạnh những giải pháp được đề cập trong Chính
sách tăng cường tiết kiệm điện của Thủ tướng Chính phủ
trong năm 2017 và Chương trình sử dụng năng lượng tiết
kiệm và hiệu quả trên địa bàn thành phố Đà Nẵng giai đoạn
2017-2020, bài báo này đề xuất thêm một số ý kiến nhằm
góp phần tăng cường thực hiện tiết kiệm điện trong giai
đoạn hiện nay:
4.1. Giải pháp tiết kiệm điện trong thiết kế, lựa chọn thiết
bị và khai thác sử dụng các công trình xây dựng
- Nghiên cứu thiết kế các phương án kiến trúc theo xu
hướng “công trình xanh” nhằm góp phần tăng cường tiết
kiệm năng lượng nói chung và tiết kiệm điện nói riêng.
- Thay thế máy điều hòa không khí cục bộ hiệu suất
thấp bằng các máy điều hoà không khí hiện đại, sử dụng
công nghệ biến tần, điều khiển công suất động cơ theo nhu
cầu thực tế mỗi lúc sử dụng.
- Lắp đặt rèm che, các tấm dán kính hoặc sử dụng kính
cách nhiệt để giảm lượng sức nóng ngoài trời xâm nhập
vào tòa nhà qua các kết cấu tường, trần; Thay thế hệ thống
chiếu sáng hiệu suất thấp bằng các thiết bị chiếu sáng tiết
kiệm điện hiện đang bán phổ biến trên thị trường.
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 9
- Điều khiển tắt bật các thiết bị chiếu sáng ngoài trời,
sử dụng chế độ tự động theo thời gian, theo độ sáng của
môi trường. Sử dụng đèn chiếu sáng sử dụng năng lượng
mặt trời.
- Cần thay thế việc sử dụng các bình đun nước nóng cục
bộ bằng việc sử dụng các trung tâm cấp nước nóng cho toàn
bộ toà nhà. Sử dụng các bình nước nóng năng lượng mặt
trời, có thể sử dụng trực tiếp hoặc để gia nhiệt nước cấp
cho các bình đun nước nóng.
- Cần tính toán lựa chọn công suất của các thiết bị điện
phù hợp với đặc tính sử dụng của tòa nhà. Sử dụng thiết bị
kết hợp biến tần để điều chỉnh công suất thiết bị phù hợp
theo nhu cầu thực tế.
4.2. Nâng cao nhận thức và tăng cường thực hành tiết
kiệm điện trong mỗi người dân, mỗi cán bộ công nhân
viên
Mỗi người dân cần nhận thức rõ tầm quan trọng và ý
nghĩa to lớn của việc tiết kiệm điện trong từng hoạt động
hàng ngày của mình. Bên cạnh các giải pháp tiết kiệm điện
được công ty điện lực tại các tỉnh thành vận động đến từng
hộ sử dụng điện, sau đây là các giải pháp đơn giản nhưng
hiệu quả trong việc tiết kiệm điện:
- Khi sử dụng máy điều hòa nhiệt độ, nên sử dụng ở
nhiệt độ cao kèm theo quạt tốc độ thấp để tăng hệ số tản
nhiệt. Nhờ vậy dù điều hòa chạy ở nhiệt độ cao, người sử
dụng vẫn cảm thấy mát. Với cách này, có thể tiết kiệm
được từ 10% - 15% điện năng so với cách dùng không
kèm theo quạt.
- Sau giờ làm việc, các cán bộ viên chức nên rút dây
nguồn ra khỏi ổ cắm hoặc cắt cầu dao điện vào phòng để
ngắt điện tuyệt đối, tránh tình trạng hao phí năng lượng
điện do dòng điện bị rò rỉ.
4.3. Đề xuất các hàm ý chính sách
- Cần xây dựng định mức về tiêu thụ điện cho từng
lĩnh vực công tác, từng ngành nghề trong toàn quốc. Đối
với các đơn vị sử dụng điện vượt quá định mức cho phép
sẽ bị tính giá điện ngoài định mức hay còn gọi là giá
“phạt”. Giá phạt phải cao hơn rất nhiều lần so với giá điện
trong định mức.
Trái lại, đối với những đơn vị sử dụng điện thấp hơn
mức hao phí định mức thì có thể được hoàn thuế hoặc miễn
giảm thuế.
- Tăng cường công tác tuyên truyền, vận động các chủ
hộ sử dụng điện sẵn sàng tiếp cận với các công nghệ và các
giải pháp tiết kiệm năng lượng.
- Áp dụng cơ chế mềm dẻo hơn đối với các chính sách
tín dụng ưu đãi nhằm giúp các doanh nghiệp dễ dàng tiếp
cận với các dự án tiết kiệm năng lượng.
- Áp dụng cơ chế kiểm toán năng lượng, tăng cường
thanh tra, kiểm tra các doanh nghiệp trong việc thực hiện
các quy định của Luật sử dụng năng lượng tiết kiệm và
hiệu quả.
5. Kết luận
Từ kết quả nghiên cứu trên cho thấy, để góp phần tăng
cường tiết kiệm điện trên phạm vi toàn quốc và trên địa bàn
thành phố Đà Nẵng, mỗi người dân cần nhận thức được ý
nghĩa to lớn của việc tiết kiệm điện.
Tiết kiệm điện sẽ góp phần quan trọng vào việc đẩy
mạnh sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước;
Góp phần cải thiện môi trường sống của toàn xã hội theo
xu hướng “Xanh và Bền vững”.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Niên giám Thống kê thành phố Đà Nẵng 2016.
[2] Kế hoạch Sản suất kinh doanh và Đầu tư của Công ty TNHH MTV
Điện lực Đà Nẵng.
[3] Đề án Tiết kiệm điện giai đoạn 2016-2020.
[4] Chỉ thị số 34/CT-TTg của Thủ tướng Chính phủ ngày 07/8/2017 về
Tăng cường tiết kiệm điện.
[5] Chương trình sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả trên địa bàn
thành phố Đà Nẵng giai đoạn 2017-2020.
(BBT nhận bài: 09/10/2017, hoàn tất thủ tục phản biện: 25/10/2017)
10 Lê Thị Hằng, Nguyễn Ngọc Chinh
SỬ DỤNG TEST PEP-R TRONG ĐÁNH GIÁ TRƯỜNG HỢP TRẺ TỰ KỶ TẠI
BỆNH VIỆN TÂM THẦN ĐÀ NẴNG
USING PEP-R TEST TO EVALUATE AUTISTIC CHILDREN AT
DA NANG PSYCHIATRIC HOSPITAL
Lê Thị Hằng1, Nguyễn Ngọc Chinh2 1Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng; [email protected]
2Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng; [email protected]
Tóm tắt - Tự kỷ là một dạng khuyết tật phát triển suốt đời do rối loạn của hệ thần kinh gây ảnh hưởng đến hoạt động của não bộ. Tự kỷ được thể hiện ra ngoài bằng các khiếm khuyết về tương tác xã hội, giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, hành vi, sở thích và hoạt động mang tính lặp đi lặp lại. Điều quan trọng nhất để giúp trẻ tự kỷ phát triển đó là đánh giá chính xác dạng tật, mức độ, khả năng và những khó khăn mà trẻ gặp phải để có cách hỗ trợ phù hợp. Hiện nay, có nhiều phương pháp, công cụ để đánh giá trẻ tự kỷ. Trong đó, PEP-R được xem là bộ công cụ hữu hiệu giúp đánh giá trẻ tự kỷ. PEP-R giúp quá trình đánh giá được chính xác hơn, là cơ sở quan trọng để đạt được hiệu quả can thiệp, trị liệu cho trẻ sau này. Khảo sát đánh giá, nghiên cứu điển hình trên 3 trẻ tự kỷ tại Bệnh viện Tâm thần Tp. Đà Nẵng đã cho thấy hiệu quả mà PEP-R mang lại trong đánh giá, can thiệp cho trẻ tự kỷ.
Abstract - Autism is a form of lifelong-developing disability caused by disorders of the nervous system that affect the function of the brain. Autism is manifested through social interaction, repeated verbal and non-verbal communication, behavioral interventions and behavioral hobbies. The most important thing to help children with autism develop is to accurately assess the type of disability, level, ability, and difficulties a child is having in order to get the right support and evaluation. In particular, PEP-R is considered as a useful tool in evaluating autistic children. PEP-R helps to make the assessment process more accurate, which is important for effective intervention and subsequent treatment. A case study of three children with autism at Da Nang City Psychiatric Hospital has shown the effectiveness of PEP-R in evaluating and intervening autistic children.
Từ khóa - PEP-R; đánh giá; trẻ tự kỷ; công cụ; hành vi. Key words - PEP-R; evaluate; autistic children; tools; behaviors.
1. Đặt vấn đề
Đối với trẻ khuyết tật nói chung và trẻ tự kỷ nói riêng,
chẩn đoán đánh giá là việc vô cùng quan trọng giúp xác
định chính xác rối loạn mắc phải, từ đó có kế hoạch giáo
dục phù hợp, tuy nhiên hiện nay việc chẩn đoán nhầm lẫn
trẻ tự kỷ với các dạng khuyết tật khác còn chiếm tỷ lệ khá
cao, một phần nguyên nhân nằm ở bộ công cụ đánh giá
chưa được chuẩn xác.
Trong bối cảnh đó, sự xuất hiện của PEP-R
(Psychoeducational Profile-revised test) [5] dường như đã
khắc phục được những hạn chế của các phương pháp trước
đó. Đồng thời, PEP-R cũng thể hiện đầy đủ những nội dung
cần đánh giá trên các lĩnh vực phát triển của trẻ. PEP-R
được tiến hành với các bước đơn giản, phù hợp với nhiều
môi trường khác nhau, đây là một trong những ưu điểm của
bộ công cụ này.
2. Trẻ tự kỷ
Tự kỷ là một loại khuyết tật phát triển suốt đời do rối
loạn của hệ thần kinh gây ảnh hưởng đến hoạt động của
não bộ. Tự kỷ có thể xảy ra không phân biệt đến giới tính,
chủng tộc, giàu nghèo, địa vị xã hội. Trẻ tự kỷ được thể
hiện ra ngoài bằng các khiếm khuyết về tương tác xã hội,
giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, hành vi, sở thích và
hoạt động mang tính lặp đi lặp lại [1].
3. Bộ công cụ PEP-R
3.1. Giới thiệu về PEP-R
PEP-R là bộ công cụ cung cấp một phương pháp đo
lường có giá trị về khả năng của trẻ tự kỷ và khuyết tật phát
triển. PEP-R có ba cuốn sách nằm trong bộ sách có tên gọi
chung là “Thang đánh giá và trị liệu cá nhân cho trẻ tự
kỷ và trẻ khuyết tật phát triển” (Schopler, Reichler và
Langsing, 1980-1983).
PEP-R được sử dụng phù hợp nhất cho trẻ ở mức độ phát
triển từ 6 tháng đến 7 tuổi. Được sử dụng để đánh giá, PEP-
R sẽ cung cấp thông tin trong tiểu mục được phân chia về 7
lĩnh vực phát triển của một cá nhân bao gồm: Bắt chước (27
bài tập); Tri giác (23 bài tập); Vận động tinh (26 bài tập);
Vận động thô (42 bài tập); Phối hợp tay mắt (36 bài tập);
Nhận thức thể hiện (31 bài tập); Nhận thức ngôn ngữ (35 bài
tập). Pep-R cũng được thiết kế để nhận dạng những hành vi
không phù hợp điển hình ở trẻ tự kỷ trong 4 lĩnh vực hành vi
với 42 tiểu mục: Quan hệ và ảnh hưởng; Chơi và quan tâm
đến vật liệu chơi; Đáp ứng cảm giác và ngôn ngữ.
Công cụ sử dụng để đánh giá của PEP-R gồm một nhóm
đồ chơi và các tài liệu học tập, được tiến hành trên trẻ bằng
những hoạt động có tổ chức. Người kiểm tra quan sát, đánh
giá và ghi lại những đáp ứng của trẻ trong quá trình đánh
giá. Tóm tắt kết quả đánh giá miêu tả được điểm mạnh,
điểm yếu của trẻ trong các lĩnh vực phát triển và hành vi.
Không chỉ đánh giá trẻ theo chỉ số “Đạt” hay “Không đạt”,
PEP-R cung cấp một chỉ số thứ 3 đó là “Có khả năng”. Một
đáp ứng của trẻ được xem là có khả năng khi nó thể hiện
rằng trẻ đã có một số hiểu biết cần thiết để thực hiện bài
tập nhưng chưa có hiểu biết đầy đủ và những kĩ năng cần
thiết để thực hiện thành công.
Trẻ tự kỷ không chỉ liên quan đến những hạn chế phát
triển mà còn có cả những hành vi không phù hợp. Điểm
mạnh của PEP-R là xem xét được cả hai mặt đó. Thang
phát triển cho chúng ta biết một trẻ đang thực hiện
những chức năng phát triển tương ứng với trẻ bình
thường ở độ tuổi nào. Các tiểu mục ở thang đo hành vi
được xếp riêng biệt nhưng lại có liên quan đến việc nhận
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 11
biết các đáp ứng và hành vi thường được sử dụng để
chẩn đoán rối loạn tự kỷ.
Ngoài 7 lĩnh vực phát triển, PEP-R còn xây dựng các
bài tập để dạy trẻ kĩ năng tự phục vụ (19 bài tập), kĩ năng
xã hội (23 bài tập) và hành vi. Trong phần hành vi, PEP-R
đưa ra 5 vấn đề hành vi bất thường mà chúng ta thường
thấy ở trẻ tự kỷ và trẻ khuyết tật phát triển là: Tự xâm hại
bản thân, như hành vi cắn tay, đập đầu; Gây hấn, ví dụ như
hành vi đánh và khạc nhổ vào người khác; Phá rối, như ném
đồ vật, la khóc, rời khỏi bàn; Các hành vi định hình, như
liên tục cho đồ vật vào miệng, hỏi các câu hỏi lặp lại; Các
hành vi hạn chế như bốc đồng, hạn chế khả năng khởi
xướng, né tránh các tương tác thể chất, tập trung chú ý kém,
không chấp nhận sự thay đổi thói quen.
PEP-R cũng đưa ra minh họa về các kĩ thuật quản lí
hành vi được cho là có tác dụng với các trường hợp điển
hình về các vấn đề hành vi [3].
3.2. Cấu trúc của PEP-R
Bảng 1. Thang phát triển
Lĩnh vực Số lượng mục (item)
Bắt chước (I) 16
Tri giác (P) 13
Vận động tinh (CM) 16
Vận động thô (GM) 18
Phối hợp tay-mắt (EH) 15
Nhận thức thể hiện (CP) 26
Nhận thức ngôn ngữ (CV) 27
Tổng 131
Bảng 2. Đánh giá kết quả
Mức độ Mô tả
Đạt (P) Thực hiện thành công mà không cần làm mẫu
Có khả năng (E) Trẻ làm được một phần hoặc cần hướng
dẫn, lặp đi lặp lại mới có thể làm được
Không đạt (F) Trẻ không thực hiện được ngay cả khi có
hướng dẫn.
Bảng 3. Thang hành vi
Lĩnh vực Số lượng mục (item)
Quan hệ và cảm xúc (R) 12
Chơi và quan tâm đến vật liệu chơi (M) 8
Phản xạ cảm giác (S) 12
Ngôn ngữ (L) 11
Tổng 43
Bảng 4. Đánh giá kết quả
Mức độ Mô tả
Phù hợp (A) Hành vi phù hợp với lứa tuổi
Bất thường nhẹ (M) Hành vi có đôi chút sai lệch
Bất thường nặng (S) Hành vi có cường độ và biểu hiện rõ ràng.
❖ Cách tính điểm
Bước 1: Tính điểm thô từng lĩnh vực đạt được và tất cả
các lĩnh vực.
Bước 2: Từ điểm thô từng lĩnh vực tính tuổi phát triển
lĩnh vực đó (tháng).
Bước 3: Từ điểm thô tất cả các lĩnh vực tính tuổi phát
triển của trẻ (tháng).
4. Hiệu quả của PEP-R
- Thứ nhất, PEP-R cung cấp một phương pháp đo lường
có độ giá trị về khả năng của trẻ tự kỷ và khuyết tật phát
triển, bởi vì: Hầu hết các tiểu mục của PEP-R đều không
phụ thuộc vào kĩ năng ngôn ngữ. Ngôn ngữ là một trong
những lĩnh vực hạn chế ở trẻ tự kỷ. Nếu chọn thang đánh
giá chú trọng quá nhiều vấn đề về ngôn ngữ đôi khi chúng
ta bỏ qua những điểm tích cực khác ở trẻ tự kỷ; Pep-R đánh
giá được cả hai mặt là các lĩnh vực phát triển và hành vi;
Tiến hành một cách linh hoạt cho phép điều chỉnh đến vấn
đề hành vi của trẻ; Các tiểu mục không giới hạn về thời
gian tiến hành; Các công cụ được cấu trúc cụ thể, thậm chí
cả với những trẻ khuyết tật nặng.
- Thứ hai, chương trình đánh giá PEP-R còn có hệ thống
bài tập dạy học. Điều này cho thấy PEP-R có sự khác biệt với
các công cụ đánh giá khác. Bởi vì kết quả đánh giá sẽ cho
chúng ta một bức tranh cụ thể về điểm mạnh và nhu cầu của
trẻ, từ đó lựa chọn các mục tiêu can thiệp trong hệ thống các
bài tập tương ứng của PEP-R sao cho phù hợp với trẻ; Chương
trình giáo dục tập trung vào những bài tập trong phạm vi kĩ
năng học tập đặc trưng, rõ ràng, sở thích sẵn có ở trẻ chứ
không chỉ nhìn vào những khuyết điểm; Khả năng thành công
được tăng thêm vì việc học tập được bắt đầu ở mức độ phù
hợp. Tránh được vấn đề lựa chọn các bài tập hoặc là quá khó
hoặc là quá đơn giản với mức độ phát triển của trẻ.
- Thứ ba, PEP-R sẽ giúp cho các nhà chuyên môn, giáo
viên và cha mẹ phối hợp với nhau dễ dàng và hiệu quả hơn
trong quá trình giáo dục trẻ. PEP-R cũng phát triển một mối
quan hệ dạy học tích cực được nâng cao, giảm đi đáng kể
trạng thái chán nản, thất vọng ở cha mẹ, giáo viên đối với
trẻ tự kỷ.
- Thứ tư, thang đánh giá và hệ thống bài tập thiết kế dễ
sử dụng, không đòi hỏi trình độ chuyên môn quá sâu như
các công cụ đánh giá khác. Với PEP-R, những người chưa
có nhiều kinh nghiệm trong công tác đánh giá như giáo
viên, cha mẹ đều có thể sử dụng, nhưng với điều kiện phải
đọc kĩ các phần hướng dẫn.
- Thứ năm, các tiểu mục dùng để đánh giá và hệ thống
các bài tập đều viết dưới dạng phát triển, tức là so sánh với
mốc phát triển của trẻ em bình thường cùng độ tuổi và PEP-
R cũng được viết theo chuỗi các bài tập khá logic nên giúp
cho giáo viên, cha mẹ dễ thực hiện trên trẻ.
- Thứ sáu, đồ dùng để đánh giá và dạy học dễ kiếm, dễ
làm, do đó, giáo viên và cha mẹ không mất quá nhiều kinh
phí để mua và không mất quá nhiều thời gian để làm đồ
dùng.
- Thứ bảy, PEP-R được thiết kế để đánh giá và can
thiệp cho trẻ ở độ tuổi can thiệp sớm (trước tuổi tiểu học),
nên PEP-R tỏ ra có nhiều lợi thế khi áp dụng vào Việt Nam
hiện nay, giúp trẻ sớm khắc phục những khó khăn do
khuyết tật gây nên.
- Thứ tám, PEP-R có thể được thực hiện cho việc giáo
dục bé tại nhà mà không cần phải quá phụ thuộc trong việc
đưa trẻ đến các trung tâm tại các thành phố lớn như hiện
nay, điều này sẽ giúp giảm đi áp lực kinh tế và thời gian
đối với các gia đình có trẻ tự kỷ tại các vùng nông thôn hay
các tỉnh thành khác không có các trung tâm hay các dịch
vụ can thiệp sớm cho trẻ tự kỷ [3].
12 Lê Thị Hằng, Nguyễn Ngọc Chinh
5. Cách tiến hành
Nghiên cứu tiến hành thử nghiệm trên 3 trẻ tự kỷ đang
được can thiệp tại Bệnh viện Tâm thần Đà Nẵng từ ngày
04/01 đến ngày 17/04/2016, gồm:
- Cháu Nguyễn V.H.T, 19 tháng tuổi, vào viện lúc 18
tháng tuổi.
- Cháu Ngô H.T.H, 30 tháng tuổi, vào viện lúc 25 tháng tuổi.
- Cháu Ngô C.G.B, 42 tháng tuổi, vào viện lúc 38 tháng tuổi.
Cách tiến hành:
Bước 1: Ngày 04/01/2016: Gặp gỡ, làm quen trẻ, quan
sát về mặt thể chất và hành vi, ngôn ngữ của trẻ.
Bước 2: Từ ngày 05/01 đến ngày 06/01/2016: Đánh giá
và đưa ra nhận định chung về các lĩnh vực phát triển của
trẻ, bao gồm: bắt chước, tri giác, vận động tinh, vận động
thô, khả năng phối hợp tay - mắt, nhận thức thể hiện, nhận
thức ngôn ngữ.
Bước 3: Từ ngày 07/01 đến ngày 08/01/2016: Thực
nghiệm viên thảo luận cùng chuyên viên can thiệp trẻ tại
bệnh viện và phụ huynh, nhằm hoàn chỉnh kế hoạch giáo
dục cho trẻ.
Bước 4: Từ ngày 09/01 đến ngày 28/02/2016: Tiến
hành thực nghiệm đợt 1.
Bước 5: Từ ngày 29/02 đến ngày 06/03/2016: Thực
nghiệm viên phối hợp cùng chuyên viên can thiệp trẻ và
phụ huynh đánh giá kết quả đợt 1, xây dựng kế hoạch giáo
dục cho trẻ ở đợt 2.
Bước 6: Từ ngày 07/03 đến ngày 17/04/2016: Tiến
hành thực nghiệm đợt 2.
Trường hợp thứ nhất: Trẻ Nguyễn V.H.T - 19 tháng tuổi.
Kết quả đánh giá PEP-R về các lĩnh vực phát triển của
T như sau:
Hình 1. Biểu đồ kết quả đánh giá PEP-R của T
- Lĩnh vực bắt chước (I): Trẻ đạt 8 điểm. Trẻ rất ít khi
bắt chước làm theo người khác, rất khó khăn trong việc bắt
chước người lớn làm các động tác vận động cơ thể, thao tác
với đồ vật hay phát ra âm thanh.
- Lĩnh vực tri giác (P): Trẻ đạt 12 điểm. Trẻ có khả
năng quan sát tốt: tìm nhanh vật bị che dấu dưới cốc, dưới
khăn; nghe và định hướng tới âm thanh. Đôi khi thờ ơ với
âm thanh khi đang tập trung chơi đồ vật nào đó. Trẻ rất
khó khăn trong quá trình lắp ghép các hình, dù là hình chỉ
có 2 mảnh.
- Lĩnh vực vận động tinh (FM): Trẻ đạt 18 điểm. Trẻ có
thể thực hiện một số kỹ năng vận động tinh: vặn nắp chai,
vẽ nguệch ngoạc, lắp trồng nấm, bỏ đồ chơi vào túi, xâu
được hạt bằng dây có hướng dẫn, ...
- Lĩnh vực vận động thô (GM): Trẻ đạt 28 điểm. Thực
hiện được các vận động thô như: đi lại, leo trèo bình
thường, leo cầu thang, ...
- Lĩnh vực phối hợp tay - mắt (EH): Trẻ đạt 8 điểm. Khả
năng phối hợp tay - mắt của trẻ còn nhiều hạn chế. Trẻ
dường như không ý thức việc phối hợp tay - mắt khi thực
hiện các hoạt động: đi giày dép, đá/chuyền banh, lắp ghép
các hình, lắc chuỗi hạt, ...
- Lĩnh vực nhận thức thể hiện (CP): Trẻ đạt 3 điểm. Trẻ
không hiểu người khác nói gì, chỉ có thể hiểu và thực hiện
một số yêu cầu đơn giản, quen thuộc với trẻ: ngồi xuống,
lắp nấm, ... Trẻ không ý thức được việc thu dọn đồ chơi sau
khi chơi, cất hay mang giày dép, cúi chào người khác, ...
- Lĩnh vực nhận thức ngôn ngữ (CV): Trẻ đạt 3 điểm.
Trẻ chưa có ngôn ngữ lời nói mà chỉ phát ra những âm vô
nghĩa: “ya ya ya”, “ù ù ù”, mím môi “rú rú rú” khi chơi một
mình. Có những lúc trẻ muốn nói nhưng chỉ nhíu môi mà
nói không ra hơi.
Trường hợp thứ hai: Trẻ Ngô H.T.H - 30 tháng tuổi.
Kết quả đánh giá PEP-R về các lĩnh vực phát triển
của H:
Hình 2. Biểu đồ kết quả đánh giá PEP-R của H
- Lĩnh vực bắt chước (I): Trẻ đạt 20 điểm. Trẻ có khả
năng bắt chước làm theo người khác khi được yêu cầu. Trẻ
dễ dàng trong việc bắt chước người lớn làm các động tác
vận động cơ thể, thao tác với đồ vật hay phát ra âm thanh.
Khi người lớn bắt chước làm theo các động tác hay âm
thanh của trẻ, trẻ tỏ ra thích thú.
- Lĩnh vực tri giác (P): Trẻ đạt 21 điểm. Trẻ có khả năng
quan sát tốt: tìm nhanh vật bị che dấu dưới cốc, dưới khăn,
lắp ghép các hình; nghe và định hướng tới âm thanh (tiếng
nhạc, tiếng kêu đồ vật,...).
- Lĩnh vực vận động tinh (FM): Trẻ đạt 23 điểm. H có
thể thực hiện một số kỹ năng vận động tinh: vặn nắp chai,
lăn dài đất nặn, tháo và xâu các hạt vào cột, …
- Lĩnh vực vận động thô (GM): Trẻ đạt 36 điểm. Trẻ có
thể thực hiện thuần thục những động tác như đi lại, leo trèo.
Tuy nhiên lực kéo và đẩy của H còn yếu. Trẻ không biết
nhảy lên để với lấy vật trẻ thích, chưa biết chụm 2 chân nhảy
về phía trước hay đứng 1 chân trong khoảng 5 giây, ...
- Lĩnh vực phối hợp tay - mắt (EH): Trẻ đạt 14 điểm.
Trẻ có phối hợp tay-mắt khi thực hiện các hoạt động như
đi giày dép, đá/chuyền banh, lắp ghép các hình, ... Trẻ có
khả năng nghịch với giấy bút, vẽ những nét nguệch ngoạc.
0
20
40
60
80
100
120
I P FM GM EH CP CV
Sự phát triển của trẻ bình thường
Kết quả đánh giá T bằng PEP-R
0
20
40
60
80
100
120
I P FM GM EH CP CV
Sự phát triển của trẻ bình thường
Kết quả đánh giá H bằng PEP-R
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 13
- Lĩnh vực nhận thức thể hiện (CP): Trẻ đạt 8 điểm. Trẻ
có thể hiểu và thực hiện một số yêu cầu đơn giản, quen thuộc.
Tuy nhiên muốn trẻ làm theo giáo viên phải kết hợp lời
nói và hành động, hướng dẫn trẻ từng thao tác. Đôi khi trẻ
không hợp tác với giáo viên.
- Lĩnh vực nhận thức ngôn ngữ (CV): Trẻ đạt 4 điểm.
Đây là lĩnh vực trẻ yếu nhất và cần được quan tâm nhiều
nhất. H chưa có ngôn ngữ diễn đạt, có những lúc trẻ muốn
nói nhưng không diễn đạt được bằng lời nói.
Trường hợp thứ ba: Trẻ Ngô C.G.B, 42 tháng tuổi.
Kết quả đánh giá PEP-R về các lĩnh vực phát triển của B:
Hình 3. Biểu đồ kết quả đánh giá PEP-R của B
- Lĩnh vực bắt chước (I): Trẻ đạt 15 điểm. Trẻ có khả
năng bắt chước theo người khác khi được yêu cầu, trẻ dễ
dàng trong việc bắt chước người lớn làm các động tác vận
động cơ thể đơn giản, thao tác với đồ vật hay phát ra âm
thanh. Trẻ chưa bắt chước theo việc đếm số nhanh và nói
cụm từ với 2 âm tiết/giây, câu gồm 3 - 4 từ.
- Lĩnh vực tri giác (P): Trẻ đạt 20 điểm. B có khả năng
quan sát tốt: tìm nhanh vật bị che dấu dưới cốc, dưới khăn,
đặc biệt thích lắp các hình vào khuôn; nghe và định hướng
tới âm thanh tương đối (tiếng nhạc, tiếng kêu của đồ vật,...).
- Lĩnh vực vận động tinh (FM): Trẻ đạt 27 điểm. B có
thể thực hiện một số kỹ năng vận động tinh dễ dàng như:
vặn nắp chai, lăn dài đất nặn, tháo và xâu các hạt vào cột,
dùng kéo cắt giấy (nhưng B không có sự tỉ mẩn trong việc
cắt giấy), trẻ chưa thể nặn đất thành các hình thù mà chỉ lăn
dài đất nặn. Chưa dùng bút vẽ hình hoặc tô màu, thường
dùng các ngón tay sờ vào nhau và chơi với các ngón tay.
- Lĩnh vực vận động thô (GM): Trẻ đạt 31 điểm. Những
khả năng vận động thô B có thể thực hiện: đi lại, leo trèo
bình thường, đi cầu thang, thích nhảy bằng 2 chân trên tấm
đệm cao su. Tuy nhiên lực kéo và đẩy của B còn yếu.
- Lĩnh vực phối hợp tay - mắt (EH): Trẻ đạt 17 điểm.
Khả năng phối hợp tay - mắt của B còn nhiều hạn chế. Đã
có sự phối hợp tay mắt nhưng hạn chế, trẻ chưa xếp chữ
đúng và viết lại các chữ.
- Lĩnh vực nhận thức thể hiện (CP): Trẻ đạt 25 điểm.
Trẻ có hiểu người khác nói, hiểu giáo viên yêu cầu nhưng
chưa phản ứng nhiều, trẻ hạn chế về mặt giao tiếp. Trẻ có
thể hiểu và thực hiện một số yêu cầu đơn giản, quen thuộc
với trẻ như khi gọi tên trẻ thì trẻ sẽ quay lại, hoặc khi nói
“Con không được làm như vậy” thì trẻ có hiểu nhưng giáo
viên phải lặp lại nhiều lần thì trẻ mới có sự phản ứng. Đôi
khi trẻ không hợp tác với giáo viên.
- Lĩnh vực nhận thức ngôn ngữ (CV): Trẻ đạt 13 điểm. B
đã nói được những câu có 2-3 từ nhưng chưa có sự đọc hiểu,
trẻ có thể trả lời một số điều khi được hỏi nhưng trẻ lại không
trả lời, vốn ngôn ngữ của trẻ còn thiếu, trẻ còn hạn chế về
giao tiếp. Kết quả nghiên cứu cho thấy, cả 3 trẻ đều có tiến
bộ ở tất cả các lĩnh vực phát triển, đặc biệt là ở các lĩnh vực
vận động thô, vận động tinh. Nhận thức và ngôn ngữ là
những lĩnh vực mà trẻ tự kỷ gặp nhiều khó khăn nhất nhưng
các trẻ đều đạt được kết quả tương đối khả quan.
6. Kết luận
Kết quả đánh giá bằng PEP-R đã miêu tả được điểm
mạnh, điểm yếu của mỗi trẻ tự kỷ trong từng lĩnh vực
phát triển và hành vi. Kết quả đánh giá sẽ là cơ sở vô
cùng quan trọng cho việc lập kế hoạch giáo dục cá nhân
phù hợp với khả năng hiện tại và phát huy những tiềm
năng còn lại của trẻ.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Vũ Thị Bích Hạnh, Tự kỷ phát hiện sớm và can thiệp sớm (sách dành
cho nhà chuyên môn và cha mẹ), Nhà xuất bản Y học Hà Nội, 2007.
[2] Phạm Minh Mục, Vương Hồng Tâm, Nguyễn Thị Kim Hoa, Cẩm nang xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ có
nhu cầu giáo dục đặc biệt, 2012.
[3] Đỗ Thị Thảo, “Sử dụng PEP-R trong can thiệp sớm cho trẻ có rối
loạn tự kỷ”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số
8, 2010.
[4] Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục và Chăm sóc Trẻ em, Hỗ trợ kiến
thức chăm sóc và giáo dục trẻ mắc hội chứng tự kỷ (dành cho giáo viên), Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội, 2011.
[5] M Elia, R Ferri, SA Musumeci, S Del Gracco, M Bottitta, C
Scuderi, G Miano, S Panerai, T Bertrand, J-C Grubar, “Sleep in
subjects with autistic disorder: A neurophysiological and
psychological study”, Brain and Development, Volume 22, Issue 2, 2000, pp. 88-92.
(BBT nhận bài: 31/07/2017, hoàn tất thủ tục phản biện: 11/10/2017)
0
20
40
60
80
100
120
I P FM GM EH CP CV
Sự phát triển của trẻ bình thường
Kết quả đánh giá B bằng PEP-R
14 Nguyễn Thị Thúy Hạnh
PHÂN TÍCH CHUỖI GIÁ TRỊ SẢN PHẨM HỒ TIÊU TÂY NGUYÊN
VALUE CHAIN ANALYSIS OF PEPPER PRODUCT OF THE CENTRAL HIGHLANDS
Nguyễn Thị Thúy Hạnh
Phân hiệu Đại học Đà Nẵng tại Kon Tum; [email protected]
Tóm tắt - Bài viết áp dụng phương pháp tiếp cận chuỗi giá trị của GTZ [4] và [9] để mô tả sơ đồ và phân tích kinh tế chuỗi giá trị hồ tiêu Tây Nguyên. Nghiên cứu chỉ ra các tác nhân chính trong chuỗi giá trị hồ tiêu Tây Nguyên gồm: nông dân, thương lái và doanh nghiệp chế biến xuất khẩu. Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng phân tích giá trị gia tăng thuần của từng tác nhân và toàn chuỗi theo hai kênh thị trường. Kết quả đã chỉ ra lợi nhuận toàn chuỗi giá trị hồ tiêu không có tác nhân trung gian cao hơn chuỗi giá trị có tác nhân trung gian. Nông dân là người có chi phí tăng thêm cao nhất nhưng giá trị gia tăng thuần trong năm không cao, chỉ chiếm 0,23% tổng giá trị gia tăng thuần của chuỗi. Trong khi đó, tác nhân chế biến có giá trị gia tăng thuần cao nhất, chiếm 99,56% tổng lợi nhuận toàn chuỗi. Do đó, nghiên cứu đề xuất các giải pháp phát triển bền vững và nâng cao giá trị gia tăng toàn chuỗi giá trị hồ tiêu Tây Nguyên.
Abstract - The paper applies the value chain approach of GTZ [4] and M4P [9] to describe the diagram and economic analysis of the Pepper value chain of the Central Highlands. Research indicates that the main actors in the central highland pepper value chain are farmers, traders and export processing enterprises. In addition, the study also analyzes the net value added of each agent and chain across two market channels. The results show that the total value chain of pepper with no intermediate actor is higher than that with intermediate agent. Farmers have the highest incremental cost, but the net value added per one year is not high, accounting for only 0.23% of the total net value added. Processors have the highest net value added, accounting for 99.56% of the total net profit. Therefore, the study proposes measures for sustainable development and value added value enhancement of the total value chain of Central Highlands pepper.
Từ khóa - chuỗi giá trị; hồ tiêu; tác nhân; Tây Nguyên; giá trị gia tăng
Key words - value chain; pepper; actor; Central Highlands; value added
1. Đặt vấn đề
Hồ tiêu là một trong những mặt hàng xuất khẩu chủ lực
của Việt Nam. Từ năm 2000 đến nay, hồ tiêu Việt Nam luôn
giữ vững kỷ lục dẫn đầu thế giới về sản xuất và xuất khẩu,
đóng góp tỷ lệ quan trọng vào sự tăng trưởng kinh tế quốc
gia và tăng thu nhập cho người trồng tiêu. Hồ tiêu Việt Nam
được xuất khẩu sang 100 quốc gia và vùng lãnh thổ thuộc
châu Á, châu Âu, châu Mỹ, châu Phi. Năm 2016, xuất khẩu
hồ tiêu đạt kỷ lục cao nhất từ trước đến nay. Kim ngạch xuất
khẩu đạt 179.233 tấn hạt tiêu các loại với giá trị đạt 1,44 tỷ
USD [10]. Diện tích hồ tiêu cả nước đạt trên 838.000 ha và
sản lượng đạt 168.800 nghìn tấn năm 2015, trong đó Tây
Nguyên chiếm 52%, Đông Nam Bộ chiếm 40% [2]. Tây
Nguyên là vùng trồng tiêu lớn nhất Việt Nam. Thu nhập từ
hồ tiêu đã tạo công ăn việc làm, góp phần đem lại nguồn thu
nhập, xóa đói giảm nghèo cho người dân. Nhu cầu tiêu thụ
tiêu trên thế giới ngày càng tăng. Tuy nhiên, theo Hiệp hội
Hồ tiêu Việt Nam, ngành Hồ tiêu đang trong giai đoạn tăng
trưởng nóng. Diện tích trồng hồ tiêu của Việt Nam không
ngừng được mở rộng, trung bình từ 10 – 20% mỗi năm, vượt
quá quy hoạch. Sự tăng trưởng này dẫn đến nhiều rủi ro về
giống, kỹ thuật, điều kiện tự nhiên…, bên cạnh đó, giá tiêu
đang duy trì ở mức cao từ năm 2014 đến nay, làm cho nông
dân càng lạm dụng phân bón, thuốc trừ sâu trong việc chăm
sóc nhằm tăng năng suất. Chính vì vậy, chất lượng hồ tiêu
Việt Nam không đáp ứng được yêu cầu của các thị trường
khó tính. Xuất khẩu tiêu từ Việt Nam sang Mỹ và châu Âu
đang giảm vì các vấn đề về chất lượng.
Chính vì thế, nghiên cứu chuỗi giá trị hồ tiêu Tây
Nguyên có ý nghĩa rất quan trọng. Nó sẽ giúp cho các nhà
quản lý kinh tế, các nhà chỉ đạo sản xuất hiểu rõ hơn về
hoạt động sản xuất kinh doanh hồ tiêu, về mối quan hệ, các
tác nhân tương tác và sự phân phối lợi ích của từng tác nhân
trong chuỗi, từ đó đề xuất những giải pháp nhằm nâng cao
giá trị gia tăng chuỗi giá trị sản phẩm.
2. Phương pháp nghiên cứu
2.1. Phương pháp thu thập dữ liệu
Các số liệu thứ cấp được cập nhật thường xuyên từ các
nguồn thông tin của Tổng cục Thống kê và các sách, bài
báo, báo cáo khoa học. Số liệu sơ cấp được thu thập qua
quá trình phỏng vấn trực tiếp người sản xuất, thu gom, công
ty xuất khẩu hồ tiêu trên địa bàn tỉnh Gia Lai và Đắk Lắk,
đây là những tác nhân chính tham gia trực tiếp vào chuỗi
giá trị của hồ tiêu.
2.2. Địa bàn nghiên cứu và cơ cấu mẫu
Bài báo lựa chọn các huyện có diện tích tiêu lớn nhất
trong các tỉnh Tây Nguyên để nghiên cứu là Chư Sê (Gia
Lai), Ea H’Leo (Đắk Lắk). Hai khu vực này chiếm gần 66%
tổng diện tích thu hoạch hồ tiêu Tây Nguyên, chiếm lần
lượt 38% và 28% tổng diện tích hồ tiêu Tây Nguyên.
Bảng 1. Thống kê về cỡ mẫu nghiên cứu
STT Địa bàn
khảo sát
Đối tượng
Hộ nông
dân
Thương
lái
Công ty
xuất khẩu
1 Huyện Chư Sê, Gia Lai 57 22 2
2 Huyện Ea H’Leo, Đắk Lắk 50 12 2
Tổng 107 34 4
2.3. Phương pháp phân tích dữ liệu
Bài viết đã sử dụng phương pháp tiếp cận chuỗi giá trị
của GTZ [4] và M4P [9] để nghiên cứu và phân tích cho
mô hình chuỗi giá trị của tiêu. Phương pháp chủ yếu dùng
để mô tả hoạt động của từng tác nhân, phân tích kinh tế, tài
chính để thấy được vai trò, đóng góp giá trị gia tăng của
từng tác nhân tham gia chuỗi bao gồm: người sản xuất, thu
gom, công ty chế biến xuất khẩu hồ tiêu.
Theo GTZ [4], chuỗi giá trị là một dãy hoạt động kinh
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 15
doanh có quan hệ với nhau, từ việc cung cấp các yếu tố đầu
vào để sản xuất một sản phẩm, đến sơ chế, vận chuyển, tiếp
thị đến việc cuối cùng là bán sản phẩm đó cho người tiêu
dùng. Từ đó, nghiên cứu đã vận dụng để phân tích chi phí,
cấu trúc chi phí và giá trị tăng thêm tại mỗi tác nhân tham
gia chuỗi. Sau đây là cách tính cụ thể các tiêu chí phân tích
kinh tế chuỗi giá trị:
- Giá trị là giá bán sản phẩm của mỗi tác nhân.
- Giá trị gia tăng (GTGT) giữa hai tác nhân là chênh
lệch giá bán sản phẩm giữa hai tác nhân.
- Giá trị gia tăng trong từng tác nhân là chênh lệch giá
bán và chi phí trung gian (hoặc chi phí đầu vào đối với
người sản xuất ban đầu - nông dân).
- Chi phí trung gian của mỗi tác nhân là giá mua sản
phẩm của tác nhân đó. Chi phí tăng thêm là toàn bộ chi phí
còn lại ngoài chi phí trung gian của mỗi tác nhân.
- Tổng chi phí là chi phí đầu vào cộng với chi phí tăng thêm.
- Giá trị gia tăng thuần bằng giá bán trừ đi tổng chi phí.
3. Kết quả và thảo luận
3.1. Diện tích, sản lượng và năng suất tiêu Tây Nguyên
Diện tích gieo trồng tiêu cả nước đạt 83.800 ha, trong đó
Tây Nguyên đạt 43.000 ha, chiếm 51,3%; tiếp đến là Đông
Nam Bộ đạt 33.500 ha, chiếm 40%; vùng Bắc Trung Bộ và
Duyên hải miền Trung và Đồng bằng sông Cửu Long lần lượt
chiếm 8% và 0,7% [2]. Sản lượng tiêu của Tây Nguyên chiếm
54% sản lượng tiêu cả nước. Bên cạnh đó, Tây Nguyên cũng
là vùng có năng suất tiêu bình quân lớn nhất vùng, đạt
31,1 tạ/ha [14]. Nhìn chung, diện tích và sản lượng tiêu vùng
Tây Nguyên tăng dần qua các năm, từ 2011 đến 2015.
Trong các tỉnh Tây Nguyên, Gia Lai là tỉnh có diện tích
và sản lượng tiêu lớn nhất vùng, đạt 10.560 ha, chiếm 38%
và 41.600 tấn, chiếm 48%. Tiếp đến là tỉnh Đắk Nông, đây
là vùng có diện tích lớn thứ 2 nhưng sản lượng chỉ lớn thứ
3 trên toàn vùng, sau tỉnh Đắk Lắk. Đắk Lắk có diện tích
vùng đạt 7.900 ha và sản lượng đạt 24.200 tấn. Gia Lai và
Đắk Lắk là hai tỉnh có năng suất tiêu bình quân lớn nhất
vùng, đạt lần lượt 39,4 tạ/ha và 30,4 tạ/ha
Bảng 2. Diện tích, năng suất và sản lượng tiêu phân theo các
tỉnh Tây Nguyên giai đoạn 2011-2015
Năm 2011 2012 2013 2014 2015
Diện tích thu hoạch (1.000 ha)
Tây
Nguyên 16,7 18,9 21,2 25,6 28,06
Kon Tum 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1
Gia Lai 5,4 6,2 7,5 10,1 10,56
Đắk Lắk 4,9 5,5 6,2 7,3 7,9
Đắk Nông 6 6,8 7,1 7,7 9,1
Lâm Đồng 0,3 0,3 0,3 0,4 0,4
Sản lượng (1.000 tấn)
Tây
Nguyên 52,1 59,2 68 79,7 86,6
Kon Tum 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1
Gia Lai 4,6 28,2 32,5 39,7 41,6
Đắk Lắk 13,8 15,6 19,4 22,2 24,2
Đắk Nông 13,1 14,6 15,2 16,7 19,7
Lâm Đồng 0,5 0,7 0,8 1 1
Năng suất (tạ/ha)
Tây
Nguyên 31,20 31,32 32,08 31,13 30,86
Kon Tum 13,9 10 10 10 10
Gia Lai 45,2 45,5 43,3 39,3 39,4
Đắk Lắk 28,3 28,4 31,3 30,4 30,4
Đắk Nông 21,9 21,5 21,4 21,7 21,7
Lâm Đồng 18,9 23,3 26,7 25 25
(Bộ Nông Nghiệp và Phát triển nông thôn, 2015)
3.2. Chuỗi giá trị tiêu Tây Nguyên
3.2.1. Sơ đồ chuỗi giá trị hồ tiêu Tây Nguyên
Qua phân tích các tác nhân, người hỗ trợ, thúc đẩy
chuỗi giá trị, sơ đồ chuỗi giá trị sản phẩm hồ tiêu Tây
Nguyên như sau:
Hình 1. Sơ đồ chuỗi giá trị hồ tiêu Tây Nguyên
(Theo kết quả khảo sát)
Chuỗi giá trị hồ tiêu Tây Nguyên có 5 chức năng cơ bản sau:
- Chức năng cung cấp đầu vào: bao gồm cung ứng
giống, cung ứng phân bón và các công cụ trồng hồ tiêu, bảo
vệ thực vật và lao động.
- Chức năng sản xuất: thực hiện công tác trồng, chăm
sóc, sản xuất, thu hoạch và bảo quản tiêu.
- Chức năng thu gom: thực hiện thu gom từ người nông
dân để bán cho các đại lý, công ty và bán lẻ.
- Chức năng thương mại: thực hiện hoạt động thu mua,
lưu kho, đóng gói bán lẻ hoặc xuất khẩu.
- Chức năng tiêu thụ: gồm các hoạt động mua và tiêu
dùng hoặc chế biến gia vị để cung cấp cho người tiêu dùng
cuối cùng.
Cấu trúc kênh thị trường tiêu thụ sản phẩm hồ tiêu theo
2 kênh chính sau:
Kênh 1: Hộ nông dân - Đại lý thu gom - Công ty chế biến
xuất khẩu. Kênh này chiếm 67% tổng sản lượng hồ tiêu
(Bảng 5).
Kênh tiêu thụ sản phẩm của hộ gia đình sản xuất hồ tiêu
hiện nay chủ yếu là qua kênh thương lái hay doanh nghiệp thu
mua đại lý. Số liệu điều tra cho thấy, có tới 57% hộ gia đình
lựa chọn kênh tư thương, 43% nông hộ bán qua doanh nghiệp.
16 Nguyễn Thị Thúy Hạnh
Đối với các hộ có diện tích hồ tiêu nhỏ lẻ, hồ tiêu được
mua bán bằng hợp đồng miệng, “thuận mua vừa bán” mà
không có ký kết hợp đồng. Các thương lái đến tận vườn để
tìm mua và vận chuyển. Sau đó các đại lý thu gom sẽ bán
cho công ty chế biến để tiêu thụ.
Kênh 2: Hộ nông dân - Công ty chế biến xuất khẩu.
Kênh này chiếm 33% tổng sản lượng hồ tiêu.
Đối với các hộ nông dân có diện tích từ 5 ha đến vài chục
ha thì họ chủ động liên kết với các công ty chế biến. Từ năm
2012 đến nay, các công ty chế biến xuất khẩu đã liên kết với
các hộ nông dân sản xuất tiêu bền vững và kết nối với doanh
nghiệp nước ngoài nhằm đảm bảo đầu ra cho sản phẩm, đồng
thời mở rộng kết nối với người trồng tiêu, liên kết tổ hợp tác
nông dân, tới tận các vùng nguyên liệu để mở các lớp tập
huấn sản xuất hồ tiêu bền vững cho bà con nông dân ở các
huyện thị Krông Năng, Buôn Hồ, Cư M’Gar, và cam kết
dành nhiều ưu đãi về giá cho người dân nếu bà con bảo đảm
được việc quản lý dịch hại tổng hợp, không lạm dụng thuốc
bảo vệ thực vật trong quá trình sản xuất [6].
Hồ tiêu Việt Nam chủ yếu phục vụ xuất khẩu, chiếm
95% và 5% tiêu dùng nội địa. Sản lượng tiêu xuất khẩu
chiếm hơn 54% sản lượng toàn cầu [13]. Tuy nhiên, phát
triển sản phẩm hồ tiêu chưa thực sự bền vững, giá cả biến
động, chất lượng chưa đảm bảo yêu cầu vệ sinh an toàn
thực thẩm, bệnh dịch… gây khó khăn cho người nông dân
và doanh nghiệp, do đó rất cần những giải pháp phát triển
bền vững chuỗi để nâng cao giá trị gia tăng cho từng tác
nhân và toàn chuỗi giá trị hồ tiêu.
3.2.2. Phân tích kinh tế chuỗi
Bảng 3 trình bày giá trị gia tăng thuần của từng tác nhân
ở chuỗi giá trị hồ tiêu Tây Nguyên qua 2 kênh thị trường.
Bảng 3. Phân tích kinh tế chuỗi giá trị hồ tiêu ở Tây Nguyên
TT Chỉ tiêu Sản
xuất
Thu
gom
Chế
biến
Tổng
cộng
ĐVT: triệu đồng/tấn
Kênh 1: Hộ nông dân - Đại lý thu gom - Công ty chế
biến xuất khẩu
1 Giá bán 135 140 174
2 Chi phí đầu vào 42 135 140
3 Chi phí tăng thêm 6,8 1 2
4 Tổng chi phí 48,8 136 142
5 GTGT thuần 86,2 4 32 122,2
6 % GTGT thuần 71% 3% 26% 100
Kênh 2: Hộ nông dân - Công ty chế biến xuất khẩu
1 Giá bán 135 174
2 Chi phí đầu vào 42 135
3 Chi phí tăng thêm 6,8 2,1
4 Tổng chi phí 48,8 137,1
5 GTGT thuần 86,2 36,9 123,1
6 % GTGT thuần 70% 30% 100
Nguồn: Kết quả điều tra tháng 12 năm 2016
Ghi chú: 1 tấn hạt tiêu xuất khẩu = 8.034 USD (Cục Hải quan
tỉnh Bình Dương, 2017), 1 USD = 22.078 VND (Kho bạc Nhà
nước, 2016).
Tổng giá trị gia tăng thuần ở Kênh 1 (Hộ nông dân - Đại
lý thu gom - Công ty chế biến xuất khẩu) đạt 122,2 triệu
đồng/tấn, thấp hơn tổng giá trị gia tăng thuần ở Kênh 2 (Hộ
nông dân - Công ty chế biến xuất khẩu) - 123,1 triệu
đồng/tấn. Điều này cho thấy tổng lợi nhuận ở chuỗi hồ tiêu
không có tác nhân trung gian lớn hơn chuỗi có tác nhân trung
gian. Để nâng cao giá trị gia tăng ở chuỗi giá trị hồ tiêu cần
tăng cường mối liên kết dọc giữa các tác nhân của chuỗi, đặc
biệt mối liên kết giữa tác nhân sản xuất và tác nhân chế biến.
Bảng 4. Đặc điểm cơ bản của hộ sản xuất hồ tiêu Tây Nguyên
STT Chỉ tiêu ĐVT Thấp
nhất
Trung
bình
Cao
nhất
1 Độ tuổi chủ hộ tuổi 30 41 61
2 Trình độ văn hóa lớp học 6 10 Đại học
3 Số năm trồng hồ
tiêu năm 1 5 10
4 Diện tích đất canh
tác ha 1 8,9 30
5 Diện tích trồng hồ
tiêu ha 1 3 25
6 Số nhân khẩu/hộ khẩu 3 5 8
7 Số lao động/ hộ lao động 1 3 5
Nông dân là tác nhân sản xuất chính trong chuỗi giá trị hồ
tiêu Tây Nguyên. Theo số liệu điều tra ở Bảng 4, phần đông
chủ hộ sản xuất có độ tuổi từ 30 tới 61, trung bình là 41 tuổi
và đa số nằm ở độ tuổi 34-46. Với độ tuổi như vậy, chủ hộ
không chỉ có sức khỏe tốt mà còn là những người có khát vọng
vươn lên làm giàu. Đây chính là động lực lớn cho sự phát triển
cây hồ tiêu ở Tây Nguyên. Quy mô nguồn nhân lực lao động
của hộ sản xuất hồ tiêu phụ thuộc vào quy mô diện tích canh
tác hồ tiêu của họ. Trung bình số lao động trong một gia đình
có 1 lao động chiếm 25%, hộ có từ 2 đến 3 lao động chiếm
60%, tỷ lệ số hộ có từ 4 đến 5 lao động chiếm 15%. Nguồn
lao động này phân bổ không đồng đều trong các hộ gia đình,
hộ dư thừa lao động, nhưng hộ có diện tích hồ tiêu lớn hơn 2
ha thiếu lao động phải thuê lao động bên ngoài.
Kênh tiêu thụ sản phẩm của hộ gia đình sản xuất hồ tiêu
hiện nay các hộ chủ yếu qua kênh thương lái hay doanh nghiệp
thu mua đại lý. Việc mua bán hầu như không có hợp đồng cụ
thể, được thực hiện chủ yếu bằng miệng. Điều này khiến
người sản xuất khó nắm bắt các thông tin thị trường như tình
hình cung cầu, sở thích thị hiếu của khách hàng. Thiếu sự phối
hợp chặt chẽ giữa doanh nghiệp kinh doanh chế biến xuất
khẩu và người sản xuất theo hợp đồng bảo đảm và có sự giám
sát của chính quyền để hạn chế tối đa việc xuất khẩu hồ tiêu
thô chưa qua chế biến. Bên cạnh đó, khó kiểm soát được chất
lượng của hồ tiêu. Người nông dân vẫn còn tình trạng sử dụng
các loại thuốc bảo vệ thực vật không được phép. Do đó, khó
bảo đảm lợi ích cho nhà sản xuất và doanh nghiệp.
Đa phần người nông dân thường tham khảo giá qua
thương lái, một phần nhỏ tham khảo qua internet và báo
chí. Giá hồ tiêu năm 2016 tương đối cao, tại thời điểm khảo
sát vào tháng 12 đạt bình quân 135.000 đồng/kg [7]. Do đó,
hồ tiêu là mặt hàng nông sản có giá trị kinh tế cao, đem lại
nguồn thu nhập cho người nông dân.
Giá trị gia tăng thuần của hộ sản xuất đạt 86,2 triệu
đồng/tấn, chiếm 71% tổng giá trị gia tăng thuần của chuỗi.
Điều này cho thấy nông dân là người được hưởng lợi cao
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 17
nhất trong chuỗi giá trị.
Bảng 5. Giá bán, đầu mối tiêu thụ của nông hộ
Khoản mục/tác nhân Thương
lái
Công ty chế
biến xuất khẩu
Sản lượng (tấn) 58.022 28.578
Tỷ lệ (%) 67 33
Giá bán (triệu đồng/tấn) (tháng 12/2016) 135 135
Giá bình quân (triệu đồng/ tấn) 135
Tổng sản lượng (tấn) 86.600
Dựa vào Bảng 3 cho thấy, nông dân là tác nhân có giá
trị gia tăng thuần cao nhất trong chuỗi giá trị hồ tiêu Tây
Nguyên, tiếp đến là doanh nghiệp chế biến và xuất khẩu,
đại lý thu gom. Tuy nhiên, xét về quy mô mỗi năm, hộ nông
dân đạt khoảng 7,8 tấn/năm (bình quân 1 hộ nông dân
khoảng 2 ha, năng suất 1 ha đạt 3,86 tấn). Do đó tổng lợi
nhuận trong năm chỉ đạt 672,36 triệu đồng, chiếm 0,23%
tổng lợi nhuận của toàn chuỗi. Hơn nữa, đây là tác nhân có
chi phí tăng thêm lớn nhất trong chuỗi và chịu nhiều rủi ro
nhất trong chuỗi như sâu bệnh, giá, thời tiết… Doanh
nghiệp chế biến ở Tây Nguyên có công suất đạt khoảng
9.000 tấn/năm [12]. Do đó, lợi nhuận của tác nhân này
chiếm 99,56% tổng lợi nhuận toàn chuỗi. Điều này chứng
tỏ khâu chế biến có lợi nhuận cao nhất trong chuỗi. Chính
vì thế, nên tập trung vào chế biến sản phẩm hồ tiêu để nâng
cao giá trị gia tăng của toàn chuỗi.
Bảng 6. Phân phối lợi ích giữa các nhóm tác nhân trong 1 năm
Tác nhân GTGT thuần
(triệu đồng)
Tỉ lệ trong giá
trị gia tăng
thuần (%)
Giá bán
(triệu
đồng/tấn)
Quy mô/
năm (tấn)
Tổng GTGT thuần
của tác nhân/năm
(triệu đồng)
Tỉ lệ trong tổng
GTGT thuần của
tác nhân/năm (%)
Nông dân 86,2 71 135 7,8 672,36 0,23
Thương lái thu gom 4 3 140 150 600 0,21
Doanh nghiệp chế biến 32 26 174 9000 288.000 99,56
Tổng cộng 70,96 100 9158 289.272,4 100
Nguồn: Kết quả điều tra năm 2016
4. Đề xuất giải pháp nâng cao giá trị gia tăng của chuỗi
giá trị hồ tiêu
4.1. Tác nhân sản xuất
- Kiểm soát chất lượng
Hồ tiêu là mặt hàng nông sản đem lại giá trị kinh tế cao
cho hộ sản xuất. Do đó, diện tích hồ tiêu ngày càng được mở
rộng, người dân lạm dụng thuốc bảo vệ thực vật để tăng năng
suất và trừ dịch bệnh. Tuy nhiên, điều này cũng dẫn đến việc
tồn đọng thuốc vượt quá cho phép trong sản phẩm hồ tiêu. Sản
phẩm hồ tiêu chủ yếu phục vụ xuất khẩu, đa số các nước đều
sử dụng rào cản kỹ thuật đối với sản phẩm hồ tiêu như Mỹ,
Ca-na-đa, các nước thuộc châu Âu… Do đó, nếu sản phẩm hồ
tiêu không đạt yêu cầu về chất lượng sẽ bị từ chối. Từ đầu
2015 đến giữa năm nay, có 17 lô hàng xuất khẩu hồ tiêu của
Việt Nam bị phát hiện chứa dư lượng của 9 loại thuốc bảo vệ
thực vật vượt mức quy định và cảnh báo về 3 chất có tần suất
xuất hiện cao khác [11]. Chính vì thế, các hộ nông dân cần hạn
chế sử dụng thuốc bảo vệ thực vật, chỉ sử dụng danh mục
thuốc được phép. Bên cạnh đó, các hộ nông dân cần liên kết
với nhau thành tổ, nhóm sản xuất, để mua các yếu tố đầu vào
như phân bón, thuốc bảo vệ thực vật đúng nguồn gốc, đảm
bảo chất lượng; đầu tư cơ sở hạ tầng như máy tách cành, thiết
bị phơi, sấy và nhà kho bảo quản đạt yêu cầu.
-Tăng cường giáo dục bằng khuyến nông, truyền
thông: canh tác hữu cơ, sử dụng phân bón, thuốc bảo
vệ thực vật sinh học
Hộ sản xuất cũng cần tự tìm hiểu và học hỏi kinh
nghiệm của các hộ sản xuất khác về thông tin trồng, chăm
sóc và thu hoạch hồ tiêu. Bên cạnh đó, nông dân cần tham
gia đầy đủ các lớp tập huấn được tổ chức bởi các cơ quan
khuyến nông, sở nông nghiệp, các công ty phân bón và
thuốc bảo vệ thực vật.
4.2. Tác nhân chế biến
- Đầu tư công nghệ chế biến tiêu trắng và tiêu đỏ
Tiêu trắng, tiêu đỏ là sản phẩm tiêu được chế biến. Thị
trường thế giới luôn có nhu cầu cao với hai mặt hàng này.
Trong ngành công nghiệp hồ tiêu Việt Nam, tiêu trắng, tiêu
đỏ luôn là mặt hàng xuất khẩu mang lại giá trị kinh tế cao so
với các loại tiêu khác. Tuy nhiên, vì nhiều lý do, tỷ trọng xuất
khẩu tiêu trắng của Việt Nam còn khá khiêm tốn, chiếm
khoảng 5% – 25% trong tổng khối lượng hồ tiêu xuất khẩu
cả nước, phần lớn là xuất khẩu tiêu đen. Giá tiêu trắng xuất
khẩu bình quân trong tháng 2/2016 đạt 12.264 USD/tấn,
trong khi giá tiêu đen chỉ có 8.034 USD/ tấn. Do đó, tiêu trắng
là sản phẩm tiêu đem lại giá trị kinh tế tương đối cao. Bên
cạnh đó, giá tiêu đỏ cao gấp 3-4 lần tiêu đen, nhưng sản lượng
rất ít, chỉ tiêu dùng trong nước. Tuy nhiên, chi phí đầu tư chế
biến tiêu trắng và tiêu đỏ rất lớn, cần phải đầu tư tập trung
chế biến công nghiệp công nghệ cao (lập khu công nghệ mini
ở địa phương, cho chế biến tập trung, dùng công nghệ cao để
xử lý nước thải). Đồng thời, hai loại tiêu này yêu cầu chất
lượng tiêu đầu vào rất cao, phải đảm bảo vệ sinh an toàn thực
phẩm, không được sử dụng hóa chất để xử lý.
- Phát triển các mô hình liên kết nông dân - doanh
nghiệp để kiểm soát chuỗi và sản xuất theo yêu cầu thị
trường giảm rủi ro trong thương mại
Chất lượng hồ tiêu do người nông dân sản xuất đóng vai
trò vô cùng quan trọng, ảnh hưởng đến chất lượng sản phẩm
hồ tiêu xuất khẩu. Chính vì thế, cần hình thành và phát triển
mô hình liên kết giữa tác nhân sản xuất và tác nhân chế biến
xuất khẩu, đảm bảo có nguồn cung sản phẩm đảm bảo yêu
cầu chất lượng. Bên cạnh đó, việc ký kết hợp đồng mua bán
sẽ khuyến khích người nông dân yên tâm sản xuất, sử dụng
các yếu tố đầu vào đạt tiêu chuẩn, đồng thời hỗ trợ các doanh
nghiệp, cơ quan nhà nước truy được nguồn gốc của sản phẩm
tiêu. Giá bán là yếu tố rất quan trọng tác động đến lợi nhuận
của nông dân và doanh nghiệp, do đó cần đảm bảo sản xuất
vừa đủ theo yêu cầu thị trường, hạn chế cung lớn hơn cầu -
sản xuất quá nhiều so với nhu cầu thị trường.
4.3. Tác nhân hỗ trợ
- Quy hoạch diện tích trồng tiêu
Tiêu là mặt hàng nông sản có giá bán cao, thu nhập thuần
18 Nguyễn Thị Thúy Hạnh
từ trồng tiêu tương đối cao cho người nông dân so với các
loại sản phẩm khác. Do đó, tình trạng trồng tiêu ồ ạt đã làm
phá vỡ quy hoạch các loại cây trồng của các địa phương.
Tiêu biểu như Đắk Lắk, là một trong bảy tỉnh có diện tích hồ
tiêu lớn nhất nước, theo quy hoạch đến năm 2020, diện tích
cây tiêu trên địa bàn tỉnh là 15 nghìn ha, nhưng đến 2015
diện tích đã tăng hơn 16 nghìn ha. Quy hoạch trồng hồ tiêu
của Gia Lai là 6.000 ha nhưng đến năm 2015 đã lên đến
13.109 ha [1]. Chính vì thế đã xảy ra hiện tượng không chú
trọng đến việc cải tạo đất, xử lý mầm bệnh hoặc trồng trên
vùng đất không phù hợp; sử dụng phân hóa học với liều
lượng cao, ít quan tâm đến phân hữu cơ và chế phẩm sinh
học cho cây tiêu… Đây là những nguyên nhân dẫn đến dịch
bệnh trên cây tiêu phát triển mạnh, nhất là các loại nấm bệnh
chết nhanh, chết chậm, gây hại bộ rễ đã hủy diệt hàng loạt
các vườn tiêu. Do đó, các địa phương cần quy hoạch diện
tích đất phù hợp với trồng tiêu, đảm bảo đủ nước tưới. Đồng
thời, cần tuyên truyền hộ nông dân chuyển đổi cây trồng đối
với diện tích đất không phù hợp, tư vấn kiến thức trồng tiêu
và những vấn đề xảy ra do trồng vượt quá quy hoạch.
- Tổ chức các lớp tập huấn, hỗ trợ sản xuất, tuyên
truyền về các mô hình trồng tiêu sạch
Các cơ quan khuyến nông, sở nông nghiệp tỉnh cần tăng
cường tổ chức các lớp tập huấn, hướng dẫn canh tác, chăm
sóc và thu hoạch tiêu đảm bảo quy trình khoa học. Đồng
thời, kiểm soát chặt chẽ các cơ sở bán phân bón, thuốc bảo
vệ thực vật có nguồn gốc, các thuốc được phép sử dụng.
Bên cạnh đó, cần tổ chức các lớp tham quan mô hình trồng
tiêu sạch, trồng tiêu theo chuẩn VietGap để người nông dân
được học hỏi, tìm hiểu.
- Hình thành các trung tâm nghiên cứu giống và
kiếm soát dịch bệnh
Hiện nay, diện tích tiêu ở các tỉnh Tây Nguyên chủ yếu
đã già cỗi, có khoảng 50% diện tích hồ tiêu của Đăk Nông,
Đắk Lắk, Gia Lai là trên 15 năm. Trừ những vườn canh tác
tốt ở Eak Tur có năng suất đạt 8-9 tấn/ha, thì phần lớn diện
tích trồng hồ tiêu của các hộ đều già cỗi. Chính thì thế, năng
suất không cao, đạt bình quân dưới 2 tấn/ha [5]. Do đó, cần
tư vấn tái canh hồ tiêu, cải tạo đất và sử dụng giống mới có
hiệu quả. Chính vì thế, tuy đã có một số trung tâm nghiên
cứu giống cây trồng trên địa bàn Tây Nguyên nhưng vẫn
chưa đáp ứng được nhu cầu của người dân. Đa số hộ sản xuất
vẫn mua giống từ cơ sở bên ngoài và không được hướng dẫn
quy trình kỹ thuật hợp lý. Cần nghiên cứu phát triển giống
chọn lọc, thích hợp cho từng vùng địa phương, phù hợp với
đất nước và thời tiết của từng vùng. Bên cạnh đó, cần có
nhân viên kỹ thuật hỗ trợ người nông dân trong quá trình làm
đất, trồng và chăm sóc hồ tiêu và kiểm soát dịch bệnh. Ở Tây
Nguyên, vào mùa mưa thì dịch bệnh phát triển khá mạnh,
đặc biệt là bệnh chết nhanh, chết chậm và tuyến trùng.
5. Kết luận
Bài viết áp dụng phương pháp nghiên cứu của GTZ
(2007) và M4P (2008) để mô tả sơ đồ và phân tích kinh tế
chuỗi giá trị hồ tiêu Tây Nguyên. Nghiên cứu đã chỉ ra các
tác nhân chính trong chuỗi giá trị hồ tiêu Tây Nguyên gồm:
nông dân, thương lái và doanh nghiệp chế biến xuất khẩu.
Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng đã phân tích giá trị gia tăng
thuần của từng tác nhân và toàn chuỗi theo hai kênh thị
trường. Kết quả đã chỉ ra lợi nhuận toàn chuỗi giá trị hồ tiêu
không có tác nhân trung gian cao hơn chuỗi giá trị có tác
nhân trung gian. Nông dân là người có chi phí tăng thêm cao
nhất nhưng giá trị gia tăng thuần mỗi năm chỉ chiếm khoảng
0,23% tổng giá trị gia tăng thuần của chuỗi. Trong khi đó,
tác nhân chế biến có giá trị gia tăng thuần cao nhất, chiếm
99,56% tổng lợi nhuận toàn chuỗi. Từ đó, nghiên cứu đề xuất
các giải pháp đối với tác nhân sản xuất, chế biến và tác nhân
thúc đẩy, hỗ trợ chuỗi nhằm phát triển bền vững và nâng cao
giá trị gia tăng toàn chuỗi giá trị hồ tiêu Tây Nguyên.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Báo Nhân dân, Phát triển bền vững cây hồ tiêu ở Tây Nguyên, 2015,
http://www.nhandan.com.vn/kinhte/tin-tuc/item/27151702-phat-
trien-ben-vung-cay-ho-tieu-o-tay-nguyen.html. [2] Bộ Nông nghiệp và Phát triển nông thôn, Diện tích thu hoạch, sản lượng
và năng suất hồ tiêu, 2015, http://fsiu.mard.gov.vn/data/trongtrot.htm
[3] Cục Hải quan tỉnh Bình Dương, Xuất khẩu hồ tiêu tăng mạnh cả về lượng và kim ngạch, 2017,
https://haiquanbinhduong.gov.vn/SitePages/noidung/tintuc/View_
All.aspx?ItemID=13816&ChuyenMuc=TSK [4] GTZ, Valuelinks Manual, The methodology of value chain promotion,
2007, http://www2.giz.de/wbf/4tDx9kw63gma/ValueLinks_Manual.pdf.
[5] Hiệp hội Hồ tiêu Việt Nam, Kết quả khảo sát vụ hồ tiêu 2016 tại Bình Phước, Đắk Nông, Đắk Lắk và Gia Lai, 2016,
http://www.peppervietnam.com/hoat-dong/phat-trien-nganh-
hang/ket-qua-khao-sat-vu-ho-tieu-2016-tai-binh-phuoc--dak-nong--dak-lak-va-gia-lai-483311.
[6] Hoàng Thiên Nga & Lê Hường, Tây Nguyên: Băn khoăn mùa tiêu
chín, 2016, http://www.peppervietnam.com/tin-tuc/tin-trong-nuoc/tay-nguyen--ban-khoan-mua-tieu-chin-633332
[7] Hồng Vũ, Giá tiêu đen tăng nhẹ 5.000 đồng/kg trong tháng 12, 2016, http://vietnambiz.vn/gia-tieu-den-tang-nhe-5000-dongkg-trong-
thang-12-11229.html [8] Kho bạc Nhà nước, Tỷ giá hạch toán tháng 12/2016, 2016,
http://www.mof.gov.vn/webcenter/portal/btc/r/dn/tght/tght_chitiet?
dDocName=MOFUCM092998&_afrLoop=16067135962864604#!
%40%40%3F_afrLoop%3D16067135962864604%26dDocName%3DMOFUCM092998%26_adf.ctrl-state%3D1dmjm054kb_113.
[9] M4P, Making markets work better for the poor, 2008 A publication
financed by the UK Department for International Development (DFID),
http://aciar.gov.au/files/node/14580/making_value_chains_work_better
_for_the_poor_a_to_14413.pdf.
[10] Mai Trinh, Xuất khẩu hồ tiêu sẽ vất vả trong năm 2017, 2017. http://www.baomoi.com/xuat-khau-ho-tieu-se-vat-va-trong-nam-
2017/c/21509415.epi.
[11] Minh Nguyễn, Bàn giải pháp nâng cao giá trị hồ tiêu Việt Nam, 2016, http://baogialai.com.vn/channel/8208/201608/ban-giai-phap-
nang-cao-gia-tri-ho-tieu-viet-nam-2446814/.
[12] Minh Thuận, Nông sản vùng Tây Nguyên: Vẫn còn yếu về khâu chế biến, 2015, http://baodaklak.vn/channel/3483/201508/nong-san-
vung-tay-nguyen-van-con-yeu-ve-khau-che-bien-2405751/.
[13] Nguyễn Mai Oanh, Sự phát triển của ngành hồ tiêu Việt Nam, 2016, https://drive.google.com/file/d/0B66ek9Nguyễn Mai Oanh,
2016V3xbqXRFlSbHZmeWd4aHM/view. [14] Tổng cục thống kê, 2015. Diện tích, sản lượng và năng suất hồ tiêu
.Truy cập từ https://www.gso.gov.vn/default.aspx?tabid=717
(BBT nhận bài: 25/09/2017, hoàn tất thủ tục phản biện: 30/10/2017)
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 19
MỐI QUAN HỆ GIỮA CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐIỆN TỬ, SỰ HÀI LÒNG CỦA
KHÁCH HÀNG VÀ Ý ĐỊNH MUA CỦA KHÁCH HÀNG: NGHIÊN CỨU
TRƯỜNG HỢP CỦA HÃNG HÀNG KHÔNG VIETJET
THE RELATIONSHIPS AMONG E-SERVICE QUALITY, CUSTOMER SATISFACTION AND
PURCHASE INTENTION: THE CASE OF VIETJET AIR
Nguyễn Thị Lệ Huyền, Trần Thị Thanh Thanh
Trường Đại học Tài chính – Kế toán; [email protected]; [email protected]
Tóm tắt - Nghiên cứu này được thực hiện với mục tiêu tìm mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ điện tử, sự hài lòng của khách hàng và ý định mua của khách hàng sau khi sử dụng dịch vụ điện tử của VietJet Air. Nhóm tác giả sử dụng phương pháp hồi quy để kiểm định sự ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ điện tử đối với sự hài lòng của khách hàng sau khi sử dụng dịch vụ của hãng cũng như sự hài lòng của khách hàng ảnh hưởng đến ý định mua của khách hàng. Kết quả cho thấy 05 thành phần của chất lượng dịch vụ điện tử ảnh hưởng tích cực lên sự hài lòng của khách hàng trong trường hợp của VietJet Air và sự hài lòng của khách hàng ảnh hưởng tích cực đối với ý định mua. Từ những kết quả này, một vài đề xuất đã được nêu ra để giúp hãng hàng không VietJet cải tiến chất lượng dịch vụ điện tử nhằm đạt được sự thỏa mãn của khách hàng và đẩy mạnh ý định mua của khách hàng.
Abstract - The purpose of this study is to find out the relationships among e-service quality, customer satisfaction and purchase intention in case of VietJet Air. The authors uses linear regression method to test the influence of e-service quality on customer satisfaction with the service provided by Viet JetAir, and also the influence of customer satisfaction on purchase intention. As a result, five dimensions of e-service quality have positive influence on customer satisfaction, and customer satisfaction has positive influence on purchase intention in case of VietJet Air. From these results, some managerial implications are also presented to help VietJet Air improve their e-service quality, get more customer satisfaction, and then enhance purchase intention.
Từ khóa - chất lượng dịch vụ điện tử; sự hài lòng của khách hàng; sử dụng trang web; chất lượng thông tin; tin cậy; đáp ứng; đảm bảo; ý định mua; hồi quy; VietJet Air
Key words - e-service quality; customer satisfaction; web usability; information quality; reliability; responsiveness; assurance; purchase intention; linear regression; VietJet Air
1. Đặt vấn đề
Trong những năm vừa qua, thị trường dịch vụ điện tử của
những hãng hàng không tăng lên nhanh chóng. Các hoạt
động thương mại điện tử cũng như marketing dịch vụ điện
tử được xem là phương tiện để làm tăng nhận thức của khách
hàng về những hoạt động mua sắm trực tuyến, vì nó giảm
được thời gian chờ đợi khi thực hiện các giao dịch mua sắm
ngoại tuyến. Mặc dù số lượng người sử dụng internet tăng
lên đáng kể, nhưng những nhà làm marketing dịch vụ vẫn
đang trong giai đoạn ban đầu để thiết kế các tính năng trang
web hiệu quả với mục tiêu tăng cường nhận thức của khách
hàng về chất lượng dịch vụ điện tử [3]. Phân phối dịch vụ
điện tử có chất lượng được xem là chiến lược quan trọng của
những người làm marketing trong nỗ lực khác biệt hóa dịch
vụ của họ, từ đó thúc đẩy sự hài lòng của khách hàng cũng
như đẩy mạnh ý định mua của khách hàng [4].
Thị trường hàng không Việt Nam được đánh giá là một
thị trường đầy tiềm năng với sự góp mặt của 3 hãng hàng
không chính, đó là Việt Nam Airlines, Jetstar và VietJet.
Theo số liệu thống kê của Cục Hàng không Việt Nam
(www.caa.gov.vn, 2016), hết năm 2016, ước tính khoảng
52,2 triệu hành khách đã chọn đường hàng không, tăng hơn
29% so năm 2015, riêng lượng hành khách bay nội địa tăng
cao, đạt 28 triệu lượt, tăng 30% so năm 2015. Hiện tại, các
khách hàng chủ yếu tiếp cận các hãng hàng không thông
qua các văn phòng đại lý vé máy bay hoặc qua các website
điện tử. Trong số các hãng hàng không này, VietJet Air là
hãng hàng không tư nhân đầu tiên ở Việt Nam được cấp
phép hoạt động ở cả thị trường nội địa và quốc tế. Những
năm vừa qua, VietJet Air cũng đã nỗ lực trong việc xây
dựng hình ảnh hãng hàng không giá rẻ, đáp ứng nhu cầu
của khách hàng, đặc biệt là đầu tư vào việc xây dựng
website điện tử có chất lượng. Tuy nhiên, việc tiếp cận với
hãng này thông qua website cũng còn nhiều khó khăn đối
với các khách hàng. Vì thế, việc nghiên cứu chất lượng dịch
vụ điện tử ảnh hưởng như thế nào đến sự hài lòng của khách
hàng, từ đó đẩy mạnh ý định mua của khách hàng – nghiên
cứu trường hợp của hãng hàng không VietJet là rất cần
thiết, qua đó góp phần xây dựng các chính sách điều chỉnh
hợp lý để tăng chất lượng dịch vụ điện tử của VietJet Air
và tạo điều kiện giúp các khách hàng tiếp cận VietJet Air.
2. Cơ sở lý thuyết
2.1. Chất lượng dịch vụ điện tử
Theo Santos [10], chất lượng dịch vụ điện tử được định
nghĩa là sự đánh giá và nhìn nhận tổng thể của khách hàng
về sự xuất sắc cũng như chất lượng dịch vụ điện tử được
cung cấp trên thị trường. Để đo lường chất lượng dịch vụ,
Parasuraman và cộng sự [9] đã đưa ra mô hình SERVQUAL
lần đầu tiên vào năm 1988. Mô hình SERQUAL gồm 5
thành phần: phương tiện hữu hình, tin cậy, cảm thông, đảm
bảo và đáp ứng. Chất lượng dịch vụ của VietJet Air được đo
lường bởi 5 thành phần nhỏ hơn, đó là: sử dụng trang web,
chất lượng thông tin, tin cậy, đáp ứng và đảm bảo. Những
thành phần của chất lượng dịch vụ điện tử này được đưa ra
dựa vào mô hình SERVQUAL, tuy nhiên một vài thành phần
được điều chỉnh để phù hợp với chất lượng dịch vụ điện tử
mà VietJet Air cung cấp. Định nghĩa của mỗi thành phần
trong chất lượng dịch vụ điện tử như sau:
- Sử dụng trang web là nhận thức của khách hàng về mức
độ thân thiện với người dùng trong việc sử dụng trang web
và dễ dàng truy cập, theo Parasuraman và cộng sự [9].
- Chất lượng thông tin là nhận thức của khách hàng về
tính hữu ích cũng như chất lượng nội dung của trang web;
20 Nguyễn Thị Lệ Huyền, Trần Thị Thanh Thanh
và tin cậy là nhận thức của khách hàng về sự tin cậy của
trang web và sự chính xác khi giới thiệu dịch vụ, theo
Wolfinbarger và Gilly [11].
- Đáp ứng là nhận thức của khách hàng về việc nhận sự
trợ giúp tự động hoặc từ nhân viên khi cần; và đảm bảo là
nhận thức của khách hàng về sự tự tin và tin tưởng đối với
trang web, theo Parasuraman và cộng sự [9]; Wolfinbarger
và Gilly [11].
2.2. Sự hài lòng của khách hàng
Mohajerani và Miremadi [6] đã đưa ra giả thuyết rằng
sự hài lòng của khách hàng sẽ xảy ra khi sản phẩm hoặc
dịch vụ đáp ứng được mong đợi của khách hàng. Mức độ
hài lòng của khách hàng phụ thuộc sự khác biệt giữa kết
quả nhận được và mong đợi, nếu kết quả thực tế thấp hơn
mong đợi thì khách hàng không hài lòng, nếu kết quả thực
tế tương xứng với mong đợi thì khách hàng sẽ hài lòng, nếu
kết quả thực tế cao hơn mong đợi thì khách hàng rất hài
lòng. Sự hài lòng của khách hàng dẫn đến các hiệu ứng
khác nhau và nó được biết đến như là một chỉ số về doanh
thu và lợi nhuận trong tương lai của công ty. Bên cạnh đó,
theo Dominici & Guzzo [2], sự hài lòng của khách hàng là
niềm tin kinh doanh dẫn đến việc tạo ra giá trị cho khách
hàng, dự đoán và quản lý sự phát triển của nó, thể hiện khả
năng và trách nhiệm để đáp ứng nhu cầu của họ.
2.3. Ý định mua của khách hàng
Theo Ajzen [1], “các ý định được giả định để nắm bắt
các yếu tố động lực ảnh hưởng đến hành vi, chúng cho biết
con người đã cố gắng như thế nào để sẵn sàng thử và đã nỗ
lực nhiều như thế nào để thực hiện hành vi”. Ý định
(intention) là đại diện của mặt nhận thức về sự sẵn sàng thực
hiện một hành vi, nó được xem như tiền đề đứng trước hành
vi. Trong nghiên cứu của mình, Wu và các cộng sự [13]
khám phá rằng ý định mua là sự đo lường khả năng của
người tiêu dùng trong việc mua một sản phẩm trong tương
lai gần. Lý thuyết về hành vi phát biểu rằng, ý định mua hàng
bị tác động bởi 3 yếu tố: thái độ, nhóm ảnh hưởng, nhận thức.
Các yếu tố này liên quan và tác động mạnh mẽ đến ý định
mua hàng thông qua những hành vi và tình huống cụ thể.
2.4. Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ điện tử và sự
hài lòng của khách hàng
Rất nhiều những nghiên cứu trước đây đã chỉ ra mối
quan hệ giữa chất lượng dịch vụ điện tử và sự hài lòng của
khách hàng. Yang và Fang [14] trong nghiên cứu của mình
đã chỉ ra sự liên kết giữa chất lượng dịch vụ điện tử và sự
hài lòng của khách hàng. Kết quả của nghiên cứu này chỉ
ra rằng, những yếu tố chất lượng dịch vụ điện tử ảnh hưởng
thường xuyên nhất đến sự hài lòng của khách hàng, đó
chính là đáp ứng, thẩm quyền, sự thân thiện với người dùng
và sự tin cậy của dịch vụ. Bên cạnh đó, Zeithaml và cộng
sự [15] chỉ ra rằng, những yếu tố như chất lượng thông tin
hay sự thân thiện với người dùng ảnh hưởng tích cực đến
mức độ hài lòng của khách hàng về trang web.
2.5. Mối quan hệ giữa sự hài lòng của khách hàng và ý
định mua của khách hàng
Nhiều nghiên cứu cho thấy sự hài lòng giúp tạo ra lòng
trung thành của khách hàng và gây ra ý định mua lại [5].
Woodside và các cộng sự [12] tin tằng, sự hài lòng của khách
hàng là nguyên nhân của ý định mua của khách hàng. Sự hài
lòng của khách hàng là một trong những yếu tố quan trọng
nhất trong môi trường kinh doanh cạnh tranh cao hiện nay
bởi vì nó ảnh hưởng đến ý định mua của khách hàng [8].
3. Phương pháp nghiên cứu
3.1. Giả thuyết và mô hình nghiên cứu
Dựa trên mục đích nghiên cứu và cơ sở lý thuyết, mô
hình nghiên cứu (Hình 1) và giả thuyết nghiên cứu được
thiết kế như sau:
Hình 1. Mô hình nghiên cứu
Giả thuyết nghiên cứu
- Giả thuyết H1: Chất lượng dịch vụ điện tử ảnh hưởng
tích cực lên sự hài lòng của khách hàng khi sử dụng dịch
vụ được cung cấp bởi VietJet Air.
+ Giả thuyết H1a: Thành phần sử dụng trang web ảnh
hưởng tích cực lên sự hài lòng của khách hàng khi sử dụng
dịch vụ được cung cấp bởi VietJet Air.
+ Giả thuyết H1b: Thành phần chất lượng thông tin ảnh
hưởng tích cực lên sự hài lòng của khách hàng khi sử dụng
dịch vụ được cung cấp bởi VietJet Air.
+ Giả thuyết H1c: Thành phần tin cậy ảnh hưởng tích
cực lên sự hài lòng của khách hàng khi sử dụng dịch vụ
được cung cấp bởi VietJet Air.
+ Giả thuyết H1d: Thành phần đáp ứng ảnh hưởng tích
cực lên sự hài lòng của khách hàng khi sử dụng dịch vụ
được cung cấp bởi VietJet Air.
+ Giả thuyết H1e: Thành phần đảm bảo ảnh hưởng tích
cực lên sự hài lòng của khách hàng khi sử dụng dịch vụ
được cung cấp bởi VietJet Air.
- Giả thuyết H2: Sự hài lòng của khách hàng khi sử
dụng dịch vụ điện tử của VietJet Air ảnh hưởng tích cực
lên ý định mua của khách hàng.
3.2. Thu thập dữ liệu và phân tích
Nghiên cứu này sử dụng phương pháp nghiên cứu định
lượng và dữ liệu sơ cấp để kiểm tra mối quan hệ giữa các
biến. Dữ liệu sơ cấp được thu thập thông qua bảng hỏi sử
dụng thang đo 5 điểm (từ hoàn toàn không đồng ý đến hoàn
toàn đồng ý). Bảng hỏi được gửi đi trực tuyến qua mạng xã
hội Facebook bằng phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên.
400 bảng hỏi được gửi đi và 379 bảng hỏi được sử dụng.
Nhóm nghiên cứu sử dụng phần mềm SPSS 20 để phân tích
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 21
dữ liệu thu thập được.
Trình tự phân tích dữ liệu được thực hiện như sau: Đầu
tiên, nhóm tác giả tiến hành phân tích mô tả những đặc trưng
của mẫu; sau đó phân tích độ tin cậy và giá trị của mẫu; và
cuối cùng phân tích hồi quy để kiểm định giả thuyết.
4. Kết quả nghiên cứu
4.1. Phân tích mô tả về mẫu
Kết quả phân tích cho thấy rằng, đa số người tham gia
phỏng vấn là nữ (chiếm 60,9%), trong độ tuổi từ 21 – 30
(66,8%), độc thân (65,4%), tốt nghiệp đại học, cao đẳng
hoặc trung cấp (chiếm 63,3%), nhân viên (60,9%) và có thu
nhập từ 3 đến dưới 6 triệu đồng mỗi tháng (54,4%).
4.2. Phân tích độ tin cậy và giá trị của mẫu
Để đo lường độ tin cậy của mẫu, hệ số Cronbach’s
Alpha (α) sẽ được kiểm định. Nếu giá trị của Cronbach’s
Alpha từ 0,6 đến 0,8 thì mẫu đáng tin cậy và nếu giá trị của
Cronbach’s Alpha lớn hơn 0,8 thì mẫu rất đáng tin cậy [7].
Ngoài ra, những biến quan sát nào có factor loading nhỏ
hơn 0,5 thì bị loại bỏ. Nghiên cứu này sử dụng phương
pháp rút trích nhân tố Principal component và phép quay
Varimax, có nghĩa là những nhân tố có giá trị Eigenvalue
lớn hơn 1 sẽ được trích xuất. Tất cả giá trị của hệ số
Cronbach’s Alpha đều lớn hơn 0,6, chứng tỏ mẫu đáng tin
cậy. Mô hình phù hợp với dữ liệu vì KMO (0,856) lớn hơn
0,6 và giá trị của P là 0,000. Kết quả phân tích độ tin cậy
và giá trị của mẫu được tóm tắt trong Bảng 1.
Như vậy, từ kết quả ở Bảng 1, chúng ta thấy rằng mẫu
đáng tin cậy và có giá trị, đạt yêu cầu cho những phân tích tiếp
theo.
Bảng 1. Kết quả phân tích độ tin cậy và giá trị của mẫu
Biến Biến
quan sát
Thang đo lường Factor
loadings
α
Sử dụng
trang web
SD1 Tôi dễ dàng sử dụng trang web của VietJet Air 0,828
0,741 SD2 Đường dẫn trên trang web của VietJet Air ổn định và có chất lượng 0,808
SD3 Cuộn lên xuống các trang được giữ ở mức tối thiểu 0,788
Chất lượng
thông tin
TT3 Thông tin trên trang web của VietJet Air có chi tiết ở mức độ thích hợp 0,832 0,632
TT5 Thông tin trên trang web của VietJet Air có định dạng thích hợp 0,866
Tin cậy
TC1 Trang web VietJet Air nếu đưa thông tin nào đó trong một khoảng thời gian nhất định thì sẽ
thực hiện 0,806
0,726 TC2 Tất cả chi tiết liên quan đến xác nhận đặt chỗ được gửi đến email của tôi trong vòng 24 giờ 0,810
TC3 Trang web VietJet Air thực hiện dịch vụ chính xác ngay lần đầu tiên 0,773
Đáp ứng
DU1 Thư điện tử tự động phản hồi cho khách hàng rất nhanh chóng 0,758
0,778 DU2 Hệ thống email được sử dụng cả trong và ngoài nước để giải quyết các khiếu nại của khách hàng 0,724
DU3 Địa chỉ trang web được hiển thị trong tất cả các tài liệu, kênh quảng cáo và quảng cáo hiện có 0,688
Đảm
bảo
DB1 Trang web VietJet Air có các tính năng bảo mật thích hợp 0,884
0,798 DB2 Trang web VietJet Air có uy tín 0,759
DB3 Tôi cảm thấy có thể tin tưởng khi sử dụng trang web của VietJet Air 0,858
Sự hài lòng
của khách
hàng
HL2 VietJet Air luôn luôn cung cấp cho tôi dịch vụ điện tử chất lượng cao 0,583
0,689 HL7 Cách thức hoạt động của trang web VietJet Air đáp ứng được sự mong đợi của tôi 0,515
Ý định
mua của
khách
hàng
YDM1 Tôi dự định sẽ thường xuyên sử dụng dịch vụ điện tử của VietJet Air 0,819
0,873
YDM2 Trong tương lai, tôi dự định sẽ sử dụng dịch vụ điện tử của VietJet Air khi có nhu cầu 0,821
YDM3 Tôi sẽ tra cứu thông tin trên trang web của VietJet Air đầu tiên khi tôi muốn mua vé máy
bay trong tương lai 0,773
YDM4 Tôi sẽ giới thiệu bạn bè và người thân sử dụng dịch vụ điện tử của VietJet Air 0,766
YDM5 Tôi sẽ nói những điều tích cực của trang web VietJet Air 0,644
Nguồn: Kết quả phân tích số liệu khảo sát của nhóm tác giả
4.3. Phân tích hồi quy
Dựa vào kết quả phân tích hồi quy Bảng 2, ta thấy cả
5 yếu tố của chất lượng dịch vụ điện tử (sử dụng trang web,
chất lượng thông tin, tin cậy, đáp ứng, đảm bảo) đều ảnh
hưởng tích cực lên sự hài lòng của khách hàng.
Kết quả ở Bảng 3 chỉ ra rằng, sự hài lòng của khách hàng
ảnh hưởng tích cực lên ý định mua của khách hàng
(β = 0,692, với mức ý nghĩa P = 0,000). Cụ thể, sự hài lòng
của khách hàng giải thích 69,6% sự biến thiên của ý định
mua của khách hàng. Vì vậy, giả thuyết H2 được chấp nhận.
Bảng 2. Kết quả phân tích hồi quy để kiểm định các giả thuyết đối với sự hài lòng của khách hàng
Biến độc lập Biến phụ thuộc: Sự hài lòng của khách hàng Giả thuyết Kết luận
giả thuyết R R2 điều chỉnh β Mức ý nghĩa
Sử dụng trang web 0,840 0,706 0,840 0,000 H1a Chấp nhận
Chất lượng thông tin 0,842 0,709 0,842 0,000 H1b Chấp nhận
Tin cậy 0,839 0,704 0,839 0,000 H1c Chấp nhận
Đáp ứng 0,844 0,713 0,844 0,000 H1d Chấp nhận
Đảm bảo 0,840 0,706 0,840 0,000 H1e Chấp nhận
Chất lượng dịch vụ điện tử 0,892 0,796 0,892 0,000 H1 Chấp nhận
Nguồn: Kết quả phân tích số liệu khảo sát của nhóm tác giả
22 Nguyễn Thị Lệ Huyền, Trần Thị Thanh Thanh
Bảng 3. Kết quả phân tích hồi quy kiểm định giả thuyết H2
Biến độc lập Biến phụ thuộc: Ý định mua của khách hàng Giả thuyết Kết luận giả
thuyết R R2 điều chỉnh β Mức ý nghĩa
Sự hài lòng của khách hàng 0,692 0,696 0,692 0,000 H2 Chấp nhận
5. Kết luận
Từ kết quả phân tích ở trên, chất lượng dịch vụ điện tử
bao gồm: sử dụng trang web, chất lượng thông tin, tin cậy,
đảm bảo và đáp ứng các mối quan hệ tích cực với sự hài
lòng của khách hàng; và sự hài lòng của khách hàng thúc
đẩy ý định mua của khách hàng khi sử dụng dịch vụ của
hãng hàng không VietJet. Cụ thể, khi VietJet Air cung cấp
những dịch vụ trên trang web và trang web dễ dàng, thuận
tiện khi sử dụng sẽ làm cho khách hàng cảm thấy hài lòng
với dịch vụ nhận được. Bên cạnh đó, những thông tin được
cung cấp cũng đóng một vai trò quan trọng trong cảm nhận
của khách hàng về dịch vụ mà VietJet Air cung cấp. Khi
khách hàng nhận được những phản hồi nhanh chóng và tích
cực từ hãng hàng không cũng đóng góp vào sự hài lòng của
khách hàng đối với dịch vụ nhận được. Ngoài ra, hầu hết
những giao dịch được thực hiện trực tuyến, do đó, làm cho
khách hàng cảm thấy tin tưởng và được đảm bảo, điều này
cũng đóng vai trò rất quan trọng trong việc làm cho khách
hàng hài lòng về dịch vụ mà VietJet Air cung cấp.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Ajzen, I., & Driver, B.E., “Application of the theory of planned
behavior to leisure choice”, Journal of Leisure Research, 24(3), 1991, pp. 207-224.
[2] Dominici, G., & Guzzo, R., “Customer satisfaction in the hotel
industry: A case study from Sicily”, Internatioal Journal of
Marketing Studies, 2(2), 2010, pp. 3-12.
[3] Collier J. E., & Bienstock C.C., “Measuring service quality in e-
retailing”, Journal of Service Research, 8(3), 2006, pp. 260-275.
[4] B.C. Imrie B.C., Durden G., & Cadogan J.W., “Towards a
conceptualization of service quality in the global market arena”, Advances in International Marketing, 10(1), 2000, pp. 143-162.
[5] Kim, S. H., “Effects of perceived attributes on the purchase intention
of smart-phone”, The Journal of the Korea Contents Association, 10(9), 2010, pp. 318-326.
[6] Mohajerani, P., & Miremadi, A., “Customer satisfaction modeling
in hotel industry: A case study of Kish Island in Iran”, International
Journal of Marketing Studies, 4(3), 2012, pp. 134-152.
[7] Moslehpour, M., & Le Huyen, N. T., “The Influence of Perceived
Brand Quality and Perceived Brand Prestige on Purchase Likelihood
of iPhone and HTC Mobile Phone in Taiwan”, Research in Business and Management, 1(1), 2014, pp. 62-77.
[8] Ooi, K.B., Lin, B., Tan, B.I., & Chong, A.Y.L., “Are TQM practices
supporting customer satisfaction and service quality?”, Journal of
Services Marketing, 25(6), 2011, pp. 410-419.
[9] Parasuraman, Ananthanarayanan, Valarie A. Zeithaml, & Leonard
L. Berry, “Servqual: A multiple-item scale for measuring consumer
perc”, Journal of retailing, 64(1), 1988, pp. 12.
[10] Santos, Jessica, “E-service quality: A model of virtual service
quality dimensions”, Managing Service Quality: An International Journal, 13(3), 2003, pp. 233-246.
[11] Wolfinbarger, Mary, and Mary C. Gilly, "eTailQ: dimensionalizing,
measuring and predicting etail quality", Journal of retailing, 79(3),
2003, 183-198.
[12] Woodside, A. G., Frey, L. L., & Dale, R. T., “Linking Service
Quality, Customer Satisfaction, and Behavioral Intention”, Journal
of Health Care Marketing, 9(4), 1989, pp. 5-17.
[13] Wu, P., Yeh, G. Y. Y., & Hsiao, C. R., “The effect of store image
and service quality on brand image and purchase intention for private label brands”, Australasian Marketing Journal, 19(1), 2011,
pp. 30-39.
[14] Yang, Z., & Fang, X.,” Online service quality dimensions and their
relationships with satisfaction: A content analysis of customer
reviews of securities brokerage services”, International Journal of Service Industry Management, 15(3), 2004, 302-326.
[15] Zeithaml, V.A., Berry, L.L., Parasuraman, A., “The behavioral
consequences of service quality”, Journal of Marketing, 60(2), 2002,
31- 46..
(BBT nhận bài: 11/08/2017, hoàn tất thủ tục phản biện: 05/10/2017)
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 23
NGHIÊN CỨU MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN ĐÀN NGỖNG BAY
VÀ BÀI HỌC CHO VIỆT NAM
AN INTRODUCTION TO THE FLYING GEESE PATTERN OF JAPAN
AND LESSONS FOR VIET NAM
Lê Thị Phương Loan1, Lê Phương Mỹ Hiền2 1Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng; [email protected]
2Công ty Cổ phần Hapras Việt Nam; [email protected]
Tóm tắt - Trong những thập kỷ đầu thế kỷ XXI, mô hình phát triển kinh tế “đàn ngỗng bay” đã được nhiều nhà kinh tế học trên thế giới nhắc đến như một mô hình điển hình cho sự phát triển vượt bậc tại khu vực châu Á, trong đó có Nhật Bản - nơi xuất phát của mô hình này. Trên thực tế, trong 40 năm từ 1960-2010, từ một quốc gia bại trận trong Thế chiến II, Nhật Bản đã vươn lên đứng thứ 2 trên thế giới về chỉ số Tổng sản phẩm quốc nội (GDP), chỉ sau Mỹ. Có rất nhiều yếu tố mang lại sự thành công vượt trội này cho Nhật Bản, và một trong những yếu tố thường hay được các học giả quan tâm và nhắc đến trong thời gian gần đây là mô hình “Đàn ngỗng bay” (the Flying geese pattern), được nhà kinh tế học Kaname Akamatsu lần đầu nhắc đến vào năm 1935. Bài báo nghiên cứu đặc trưng của mô hình để từ đó đề xuất bài học kinh nghiệm cho Việt Nam.
Abstract - In the first decades of the twenty-first century, the “flying geese” economic development pattern has been mentioned by many economists around the world as a model for growth in the East Asia region. In fact, in four decades in a row from 1960-2010, from a defeated nation in World war 2, Japan emerged as the world second largest economy in terms of GDP, only after the U.S. There are many factors which have contributed to the phenomenal economic success of Japan, and one of the most commonly considered and mentioned recently is the Flying Geese pattern - first coined in an article published in 1935 by the Japanese economist Kaname Akamatsu. This model has not only helped improve Japan’s economy but also enhanced the country’s position in the diplomatic relations with other countries. The paper, studying the characteristics of the Flying geese pattern, puts forward some policy recommendations for Viet Nam.
Từ khóa - mô hình đàn ngỗng bay; phát triển kinh tế; Nhật Bản; Đông Á; ảnh hưởng.
Key words - flying geese pattern; economic development; Japan; East Asia; influence.
1. Đặt vấn đề
Xuất hiện lần đầu vào năm 1935 nhưng phải đến thập
niên 1960-1970, thuật ngữ mô hình “đàn ngỗng bay” mới
thực sự được biết đến rộng rãi trên toàn thế giới. Nguyên
nhân một phần vì trước thời điểm này, các nghiên cứu của
tác giả Kaname Akamatsu chỉ xuất hiện qua sách và các bài
báo trong nước (được xuất bản bằng tiếng Nhật). Từ sau
năm 1975, các học trò của ông mới phát triển học thuyết và
tài liệu lần đầu được chuyển dịch sang tiếng Anh thì lúc đó
thuật ngữ này mới thực sự được chú ý. Nghiên cứu này tập
trung làm rõ cơ sở lý thuyết của mô hình và phân tích sự
ảnh hưởng của mô hình này đối với chính sách đối ngoại
của Nhật Bản đối với các nước trong khu vực châu Á nói
chung và Đông Nam Á nói riêng, từ đó rút ra bài học cho
Việt Nam.
2. Tổng quan về mô hình Đàn ngỗng bay
2.1. Khái niệm
Kaname Akamatsu, sau khi quan sát sự phát triển của
ngành sản xuất sợi bông từ cuối thế kỷ XIX đến thập niên
1930, đã nhận thấy hiện tượng: ban đầu, Nhật Bản nhập
khẩu sợi bông, về sau công nghiệp sản xuất sợi bông trong
nước dần khởi sắc; sau đó nhập khẩu và xuất khẩu sợi bông
cùng phát triển, và cuối cùng là cùng rơi vào suy thoái. Nếu
thể hiện điều này trên đồ thị với trục hoành là thời gian và
trục tung là sản lượng thì có thể thấy trên biểu đồ sẽ có ba
đường cong hình chữ V lật ngược, giống như trật tự của
đàn ngỗng trời khi bay. Trong một bài báo năm 1935,
Akamatsu đã lần đầu đề cập đến thuật ngữ “sangyu hatten
1 Nguyên gốc từ Ganko(鵞鳥) là bay theo hàng và Keitai (形態) trong tiếng Nhật mang nghĩa là hình thái
no ganko keitai”1 (hình thái bay theo hàng của sự phát triển
công nghiệp) như là một ý tưởng sơ khởi cho mô hình “đàn
ngỗng bay” sau này. Theo đó, đây sẽ là hình thái công
nghiệp hoá nền kinh tế theo trật tự như một đàn ngỗng bay
mà ở đó một nước muốn cải thiện nền kinh tế theo hướng
công nghiệp thì nên bắt đầu bằng việc nhập khẩu một mặt
hàng chủ lực từ một nước phát triển hơn, sau đó nền công
nghiệp trong nước sẽ từng bước thích ứng với việc sản xuất
mặt hàng này nhằm đáp ứng nhu cầu của thị trường, bắt
đầu bằng nhập khẩu máy móc phục vụ sản xuất, đào tạo
nhân công; tiếp sau đó, ngưng nhập khẩu máy móc và tự
sản xuất máy móc kéo theo các ngành công nghiệp phụ trợ
khác phát triển theo. Thuật ngữ này khi xuất hiện trong các
tài liệu nghiên cứu quốc tế lại được dịch thành “The Flying
Geese Pattern”. Tại Việt Nam, nó xuất hiện dưới tên “Mô
hình Đàn ngỗng bay” hay “Mô hình Nhạn bay” - ban đầu
được sử dụng nhằm mô tả quá trình công nghiệp hoá của
một nước phát triển, nhưng sau đó nó được mở rộng phạm
vi áp dụng cho công nghiệp hoá, phát triển mạng lưới sản
xuất và đặc biệt là lĩnh vực hợp tác trong khu vực [1].
Tóm lại, “Mô hình Đàn ngỗng bay là mô hình thể hiện
sự phát triển kinh tế công nghiệp của một quốc gia bằng
con đường hội nhập với các nước có nền công nghiệp phát
triển hơn. Ở đó các quốc gia ít phát triển sẽ được dẫn
đường bởi các quốc gia phát triển hơn”.
2.2. Các phiên bản của mô hình Đàn ngỗng bay
Nguyên gốc mô hình này được Akamatsu Kaname đưa
ra, sau đó Kojima Kiyoshi và Okita Saburo - hai nhà kinh
tế học - phát triển thành ba phiên bản, gồm: (1) một nước
24 Lê Thị Phương Loan, Lê Phương Mỹ Hiền
một sản phẩm, (2) một nước nhiều sản phẩm và (3) phiên
bản nhiều nước. Trong đó, phiên bản cuối cùng là phiên
bản được sử dụng nhằm miêu tả sự hội nhập của các quốc
gia trong khu vực.
Phiên bản (1): là phiên bản nguyên gốc được
Akamatsu Kaname đưa ra bằng việc quan sát sự phát triển
của ngành dệt tại Nhật như đã nêu ở phần trên. Phiên bản
này tập trung vào sự phát triển công nghiệp bằng cách tập
trung toàn lực phát triển một sản phẩm mũi nhọn duy nhất
để sau đó cả ngành công nghiệp sẽ “cất cánh” theo. Trong
phiên bản này, Akamatsu không lý giải tại sao có mô hình
này. Kojima2 đã dựa trên lý luận Héccher-ohlin để giải
thích lý do là vì sao sau một thời gian dài kinh doanh bằng
nhập khẩu thì doanh nghiệp sẽ tích luỹ đủ vốn để tự sản
xuất và sau khi tích luỹ đủ sản lượng cũng như kinh nghiệm
thì có thể xuất khẩu được.
Phiên bản (2): Một nước – nhiều sản phẩm
Phiên bản này mô tả một nước đang phát triển có thể
phát triển những ngành sơ khai rồi phát triển những ngành
phức tạp, từ những loại hàng tiêu dùng không bền đến hàng
tiêu dùng lâu bền và vật liệu sử dụng trong sản xuất. Nghĩa
là, các nước đang phát triển, vì cơ sở vật chất hạ tầng và
thượng tầng đều không đủ khả năng đáp ứng, nên phát triển
sản xuất những sản phẩm không đòi hỏi sự phức tạp trước
rồi sau đó phát triển dần lên, ví dụ như phát triển ngành
may mặc trước khi phát triển ngành dệt, phát triển ngành
lắp ráp, sản xuất ô-tô, tàu biển trước rồi mới đến ngành
luyện kim. Cứ như vậy, khi ngành này bắt đầu suy thoái thì
ngành kia có thể thay thế làm mặt hàng sản xuất chủ đạo.
Phiên bản (3): Nhiều nước
Phiên bản này miêu tả sự bắt kịp của một nước với các
nước khác trong khu vực. Ví dụ, khi một ngành công
nghiệp của Nhật Bản đang ở giai đoạn gia tăng xuất khẩu
thì các nước Hàn Quốc, Đài Loan,... sẽ nhập khẩu sản phẩm
đó. Theo thời gian, xuất khẩu của ngành này ở Nhật đạt tới
đỉnh và bắt đầu giảm xuất khẩu là lúc các nước khác đẩy
mạnh tự sản xuất thay thế nhập khẩu. Khi lợi thế cạnh tranh
của Nhật không còn vì các nước đẩy mạnh xuất khẩu thì
Nhật lại có ngành khác thay thế vị trí chủ đạo; cứ như vậy
từ ngành này sang ngành khác, từ Nhật Bản sang các nước
công nghiệp mới [2].
2.3. Giai đoạn phát triển của mô hình Đàn ngỗng bay
Mô hình Đàn ngỗng bay có 4 giai đoạn phát triển:
Hình 1. Sự phát triển của mô hình “đàn ngỗng bay”
Giai đoạn 1: Nhập khẩu
Trong giai đoạn này, các quốc gia đang phát triển sẽ
nhập khẩu một số loại hàng hoá từ các nước phát triển hơn
2 Kyoshi Kojima (1920-2010) giáo sư danh dự của đại học Hitotsubashi, là người có đóng góp lớn trong việc phát triển mô hình Đàn ngỗng bay.
nhằm phục vụ nhu cầu tiêu dùng trong nước. Ban đầu, các
loại sản phẩm được nhập khẩu chủ yếu là nhu yếu phẩm,
các mặt hàng tiêu dùng có tuổi thọ ngắn hạn, trong trường
hợp của Nhật Bản là đường trắng, thuốc lá, đồng hồ, đĩa
thuỷ tinh, xà phòng.
Giai đoạn 2: Nội địa hoá sản xuất
Dần dần, vì mục đích lợi nhuận, và cũng vì đã tích luỹ
đủ vốn, các doanh nghiệp sẽ có xu hướng tự sản xuất. Đầu
tiên là nhập khẩu máy móc chuyên dụng, đào tạo nhân
công, sản xuất nguyên vật liệu phụ trợ, v.v. Sự du nhập
công nghiệp sản xuất hàng loạt sẽ dần thay thế ngành sản
xuất thô sơ trong nước. Người lao động thủ công trong
nước có thể sẽ rơi vào tình trạng thất nghiệp và đói nghèo,
nền kinh tế có thể suy giảm gây khó khăn đáng kể cho
người lao động.
Giai đoạn 3: Sản xuất công nghiệp nội địa có đủ khả
năng đáp ứng nhu cầu
Lúc này, những người lao động thủ công, vì lý do kiếm
sống, phải thích ứng với nền công nghiệp mới. Họ sẽ tham
gia vào các công xưởng để nâng cao tay nghề. Ngành công
nghiệp sản xuất nội địa, sau khi tiếp thu công nghệ từ nước
ngoài, bắt đầu hoàn thiện, sản lượng và chất lượng có thể
đáp ứng nhu cầu tiêu dùng của người dân trong nước. Chỉ
số nhập khẩu hàng hoá bắt đầu giảm dần.
Giai đoạn 4: Xuất khẩu
Khi việc sản xuất và tiêu thụ tại thị trường trong nước
đã ổn định, sản lượng sản xuất bắt đầu dư thừa thì doanh
nghiệp có xu hướng xuất khẩu ra các nước trong và ngoài
khu vực. Đồng thời, để có thể tối đa hoá lợi nhuận và đáp
ứng được tiêu chuẩn hàng hoá của từng nước, doanh nghiệp
phải nâng cao công nghệ sản xuất của mình. Nhờ vậy, nền
công nghiệp của đất nước sẽ trưởng thành hơn so với trước.
Đất nước sẽ trở thành nước phát triển hơn. Nói cách khác,
thông qua quá trình này, nền kinh tế công nghiệp với những
ngành kinh doanh không hiệu quả sẽ bị loại bỏ, thay vào
đó là những ngành khác mang lại lợi nhuận cao hơn, phát
triển bền vững hơn [3].
2.4. Các đặc trưng của mô hình Đàn ngỗng bay
2.4.1. Cấu trúc
Điểm đáng chú ý đầu tiên của mô hình phát triển này
nằm ở tính trật tự: các đối tượng tham gia vào mô hình này
không có vị thế ngang bằng nhau mà được chia thành 2
nhóm chính: Nhóm quốc gia dẫn đầu (leading countries) và
nhóm quốc gia chậm phát triển hơn (follower countries).
Vị trí quốc gia được xếp dựa theo mức độ tiên tiến của nền
kinh tế/công nghiệp của nước đó. Nhóm nước dẫn đầu là
một hoặc nhóm nước có nền công nghiệp phát triển nhất.
Sau đó là các nước kém phát triển hơn ở hàng thứ nhất.
Hàng thứ ba là những nước có nền công nghiệp kém phát
triển hơn các nước ở hàng thứ hai. Những nước càng có
nền kinh tế công nghiệp cải thiện tích cực sẽ càng tiến gần
về nhóm dẫn đầu. Ngoài ra, cần lưu ý một nhóm nước,
được gọi là các quốc gia mới phát triển, là những quốc gia
ở nhóm nước thứ hai, nhưng lại có sự phát triển vượt bậc
so với các quốc gia còn lại. Có thể kể đến Hàn Quốc hay
Singapore là những ví dụ điển hình cho nhóm nước này. Vị
Nhập khẩu
Nội địa hóa sản xuất
Sản xuất công nghiệp nội địa đạt yêu cầu
Xuất khẩu
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 25
trí của các “con ngỗng” trong đàn không cố định trong bất
kỳ thời điểm nào, nên mối quan hệ giữa chúng cũng sẽ theo
đó mà thay đổi theo thời gian. Những con ngỗng đầu đàn
cũng sẽ có lúc mỏi cánh và rơi lại phía sau, những con
ngỗng trẻ sẽ vươn lên phía trước để thay thế. Tương tự như
vậy, sau một quá trình đủ dài, các nước dẫn đầu có thể lâm
vào tình cảnh suy thoái kinh tế và bị tụt hậu, vị trí của nó
có thể được thay thế bởi một trong những nước theo sau,
điều này khiến trật tự của mô hình luôn biến đổi.
2.4.2. Tính thống nhất về định hướng phát triển
Đặc trưng thứ hai của mô hình này là tính thống nhất
trong định hướng phát triển. Tuy vị trí của các quốc gia trong
mô hình có thể không cố định nhưng định hướng phát triển
là thống nhất và không thay đổi. Các nước trong trật tự này
đều là những nước có thiên hướng phát triển kinh tế theo
hướng công nghiệp hoá. Mô hình “đàn ngỗng bay” không
tập trung vào sự khác biệt về ý thức hệ của quốc gia thành
viên, mà chỉ tập trung vào quá trình phát triển kinh tế thông
qua việc từng bước cải thiện quá trình công nghiệp hóa để
phát triển. Như vậy, sẽ có rất nhiều quốc gia, với văn hóa,
lịch sử khác nhau, có thể cùng tham gia vào mô hình này.
Tuy vị trí đứng của các quốc gia có thể khác nhau theo từng
thời điểm, có một điều không thay đổi: giống như đàn ngỗng
luôn hướng về phương Nam tránh rét, hướng phát triển của
các quốc gia này đều lấy công nghiệp là trụ cột.
3. Ảnh hưởng của mô hình “đàn ngỗng bay” đối với
việc hình thành chiến lược hợp tác khu vực châu Á –
Thái Bình Dương
3.1. Thiết lập mô hình đàn ngỗng tại khu vực châu Á giai
đoạn 1996-2016
Từ những năm 1950-1960, khi quan hệ giữa Nhật Bản
và các các nước châu Á được tăng cường, mô hình “Đàn
ngỗng bay” cũng vì thế mà thu hút nhiều sự quan tâm
nghiên cứu. Nhà kinh tế học Okita Saburo là một trong
những người ủng hộ việc áp dụng mô hình này vào sự phát
triển quan hệ của Nhật Bản với các nước châu Á. Cụ thể,
điều này được thể hiện thông qua các chỉ tiêu phát triển
kinh tế trong nước cũng như đầu tư và mậu dịch với các
nước trong khu vực. Theo thống kê của JETRO (Tổ chức
Xúc tiến Mậu dịch Nhật Bản), từ năm 1996 - 2016 (Hình
2), vốn đầu tư phát triển trực tiếp (FDI) của Nhật Bản luôn
dao động từ 30-40% tổng vốn đầu tư tại các nước trong khu
vực châu Á. Năm 1996, FDI của Nhật dao động từ 28%
đến 30%. Từ năm 1998 - 2004, Nhật Bản lún sâu vào khủng
hoảng tài chính năm 1997 nên mức FDI giảm mạnh trong
giai đoạn này, con số này chỉ bắt đầu khởi sắc trở lại từ năm
2004 - 2016, Nhật Bản vẫn duy trì mức khá ổn định đối với
các nước trong khu vực.
Hình 2. Thống kê FDI của Nhật Bản tại các nước châu Á từ năm 1996-2016 (Nguồn: JETRO)
Năm 2014, mức FDI chạm ngưỡng 30% trở lại sau một
quãng thời gian dài chỉ duy trì ở mức trên dưới 25%. Sang
năm 2015 và 2016, FDI lại giảm nhẹ, nguyên nhân đến từ
việc tranh chấp vùng biển đảo với Trung Quốc.
Trong quan hệ ngoại giao với các nước khu vực, Nhật
Bản luôn dành sự chú trọng đặc biệt đối với các quốc gia
Đông Nam Á. Học thuyết Fukuda (1977) khẳng định ba
điểm chính: (1) Nhật Bản sẽ không trở thành cường quốc
quân sự; (2) Xây dựng lòng tin trên mọi lĩnh vực; và (3)
Tăng cường quan hệ với các nước thành viên ASEAN [5].
Thủ tướng Nhật Bản Miyazawa trong chuyến thăm chính
thức các nước ASEAN tháng 1/1993 đã tuyên bố:
“... trên cơ sở một tầm nhìn lâu dài về an ninh Đông
Nam Á, Nhật Bản chủ trương cùng các nước trong khu
vực tập trung hợp tác ổn định tình hình khu vực, thiết lập
trật tự an ninh và bảo vệ hoà bình ở khu vực... Nhật Bản
kêu gọi hợp tác, phối hợp chặt chẽ với ASEAN nhằm tái
thiết Đông Dương, xác lập Diễn đàn phát triển toàn diện
Đông Dương” [7].
Đến năm 1997, Thủ tướng Nhật Bản, ông Hashimoto
một lần nữa khẳng định việc coi trọng ASEAN trong bài
phát biểu trong chuyến viếng thăm 5 nước thuộc khu vực
này từ ngày 07 - 14/01/1997 [8]. Nội dung điều chỉnh lần
này cho thấy Nhật Bản muốn thông qua hợp tác với
ASEAN để có thể nâng cao hơn nữa vai trò chính trị của
mình trong khu vực. Tokyo cũng khẳng định việc coi Đông
Nam Á là một đối tác quan trọng về chính trị ở khu vực.
Tuy rằng giai đoạn từ 1998 trở đi, Nhật Bản vẫn còn khó
khăn do phải đối mặt với suy thoái kinh tế nhưng vẫn tích
cực đóng góp và hỗ trợ lớn cho các nền kinh tế khu vực
Đông Nam Á và khắc phục được cuộc khủng hoảng tài
chính tiền tệ năm 1997.
Hình 3. Vốn FDI phân bổ theo vùng từ năm 1996-2016 (Nguồn: JETRO)
0.0%
50.0%
1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
THỐNG KÊ FDI CỦA NHẬT BẢN TẠI CÁC NƯỚC TRONG KHU VỰC CHÂU Á TỪ NĂM
1996-2016
0%
50%
100%
1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
NIES
ASEAN
26 Lê Thị Phương Loan, Lê Phương Mỹ Hiền
Theo thống kê của JETRO, FDI của Nhật trong 20 năm
qua tập trung chủ yếu ở khu vực Đông Nam Á gồm năm
nước Thái Lan, Philippines, Indonesia, Malaysia (hay còn
gọi là ASEAN4) và Việt Nam, chiếm từ 40-60% trên tổng
FDI tại châu Á (Hình 3). Chính sách đối ngoại khu vực của
Nhật Bản có thể thay đổi theo giai đoạn, tuy nhiên có một
điều không thay đổi, là Nhật Bản luôn coi trọng việc mở
rộng tầm ảnh hưởng của mình với các nước Đông Nam Á.
Bằng việc phân bổ FDI, trong 20 năm qua Nhật Bản vẫn
luôn đóng vai trò chủ lực tại châu Á, góp phần lan tỏa sức
ảnh hưởng của mình lên sự phát triển các nước trong khu
vực. Theo lý thuyết, mô hình “đàn ngỗng bay” tập trung
vào phát triển công nghiệp, và trên thực tế, dòng vốn FDI
từ Nhật vào các nước châu Á cũng tập trung vào phát triển
các ngành công nghiệp (Bảng 1).
Bảng 1. Thống kê vốn FDI của Nhật Bản phân bổ theo ngành (Nguồn: JETRO)
Đơn vị: triệu đô-la Mỹ
Ngành 1996-2000 2001-2005 2005-2010 2011-2013
Nông nghiệp 146 64 129 170
Công nghiệp sản xuất 21.196 16.853 33.961 49.652
Tài chính 10.900 10.347 20.369 20.037
Bất động sản, cho thuê, và hoạt động kinh doanh khác 3.447 583 -98 0.0
Thống kê của JETRO từ năm 1996-2013 cho thấy,
con số FDI ở các lĩnh vực thuộc công nghiệp sản xuất
như luyện kim, may mặc, dệt, cơ khí cao hơn các lĩnh
vực khác rất nhiều. Từ năm 1996 - 2013, thống kê bình
quân 5 năm mức đầu tư FDI của Nhật Bản cho thấy mức
đầu tư vào công nghiệp chiếm tỉ lệ cao hơn hẳn các
ngành khác. Trong khi mức đầu tư vào nông nghiệp chỉ
chiếm tầm dưới 200 triệu đô-la Mỹ thì mức đầu tư vào
công nghiệp dao động từ khoảng từ 20 đến 50 tỷ đô-la
Mỹ, cao gấp đôi so với lĩnh vực tài chính. Trên thực tế,
cùng với việc tăng vốn FDI, Nhật Bản đã thiết lập mô
hình “đàn ngỗng bay” tại khu vực và đã có những ảnh
hưởng lớn trong thập niên 90 của thế kỷ XX. Nhờ vào
sự đầu tư và hỗ trợ từ Nhật, các nước phát triển tại khu
vực châu Á nói chung và Đông Nam Á nói riêng đã đạt
những phát triển đáng kể, trong đó bao gồm cả Việt
Nam, và Nhật Bản cũng vì thế mà đóng vai trò là một
đối tác quan trọng trong quan hệ quốc tế tại khu vực.
3.2. Trung Quốc – sự xuất hiện của con chim đầu đàn
mới
Một trong những đặc trưng của mô hình “đàn ngỗng
bay” là tính trật tự về vị trí của thành viên trong đàn.
Những con chim đầu đàn – những nước trong nhóm dẫn
đầu không phải lúc nào cũng có thể duy trì vị trí của
mình: khi một nước dẫn đầu dần mất đi sức lực của mình
thì sẽ có nước phát triển khác thay thế. Trong trường hợp
này là sự trỗi dậy của Trung Quốc bằng việc dịch chuyển
sang chính sách mở cửa thị trường, nắm bắt cơ hội trong
bối cảnh thị trường công nghệ thông tin ngày càng sôi
động. Không chỉ nhận gia công, tập trung lợi thế về nhân
công giá rẻ mà còn đầu tư vào sản xuất linh kiện điện tử
với giá thành rẻ hơn đã tạo ra lợi thế cạnh tranh siêu
khủng cho nền kinh tế Trung Quốc. Không chỉ phát triển
kinh tế, Trung Quốc còn nâng cao tầm ảnh hưởng của
mình đối với các nước khác, thể hiện bằng sự cạnh tranh
đối đầu với Nhật Bản. Từ những năm đầu của thế kỷ
XXI, Trung Quốc và Nhật Bản đã có thái độ đối đầu về
ngoại giao trong khu vực, bắt đầu với sự kiện viếng thăm
đền Yasukuni - Ngôi đền thờ hơn 2,5 triệu tử sĩ Nhật
Bản (gồm cả những người đã tham gia lực lượng phát
xít và 14 tội phạm chiến tranh loại A trong Thế chiến
II). Vì Trung Quốc và Hàn Quốc luôn coi ngôi đền này
là biểu tượng của chiến tranh, họ không ủng hộ việc lãnh
đạo Nhật Bản đến viếng đền. Cụ thể, vì họ cho rằng đây
là hành động đề cao tội ác chiến tranh và Nhật Bản
không thẳng thắn thừa nhận sự tàn bạo của mình trong
quá khứ, việc lãnh đạo Nhật viếng thăm ngôi đền này
luôn gây nên làn sóng phẫn nộ đối với Bắc Kinh và
Seoul, ngay cả Nhật Hoàng cũng đã từ bỏ việc công khai
viếng thăm ngôi đền này. Điểm đáng lưu ý là mặc dù
ông Junichiro Koizumi tới thăm đền này đều đặn từ lúc
ông được bầu làm thủ tướng năm 2001, ông đã không
tham gia nhiều sự kiện kỷ niệm 30 năm bình thường hóa
quan hệ Nhật-Trung. Ông cũng không hề thay đổi quan
điểm ngay cả sau khi các cuộc biểu tình lớn ở nhiều nơi
nổ ra tại Trung Quốc. Việc tranh chấp quần đảo Senkaku
(Điếu Ngư) năm 2012 cũng khiến quan hệ của hai nước
trở nên không mấy tốt đẹp.
Từ năm 2008, khi vai trò của Nhật tại châu Á có phần
suy giảm do ảnh hưởng từ chính sách ngoại giao hướng
về phương Tây, và ảnh hưởng từ cuộc suy thoái kinh tế
thì người ta lại chứng kiến sự trỗi dậy đáng chú ý của
Trung Quốc tại chính trường châu Á. Trung Quốc không
chỉ có thái độ hung hăng trong tranh chấp biển đảo tại
biển Đông, mà còn có những động thái phô trương tiềm
lực kinh tế với các nước châu Á. Ngay thời điểm tháng
9/2009, tân thủ tướng Nhật lúc này là ông Hatoyama, đã
khẳng định việc “quay lại châu Á” trong cuộc gặp gỡ với
chủ tịch Trung Quốc tại New York, Mỹ [6]. Từ sau thời
điểm đó cả hai quốc gia đều có động thái tăng vốn đầu
tư kinh tế vào các quốc gia thành viên ASEAN. Theo
thống kê từ Ban Thư ký ASEAN (Bảng 2), tính đến năm
2014, Nhật Bản vẫn là nước có mức vốn FDI vào
ASEAN cao nhất và Trung Quốc đứng thứ 2. Nhưng từ
sau năm 2008, Trung Quốc đã có động thái đẩy mạnh
vốn đầu tư vào khu vực. Mức FDI mà Trung Quốc đầu
tư vào ASEAN năm 2009 cao gấp 2,5 lần so với năm
trước đó, những năm tiếp theo con số này vẫn tiếp tục
tăng theo cấp số nhân, chỉ giảm nhẹ vào năm 2012
(nguyên nhân xuất phát từ những căng thẳng về tranh
chấp biển đảo với các quốc gia ASEAN), trước khi tiếp
tục tăng vào năm 2013.
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 27
Bảng 2. Bảng thống kê vốn đầu tư phát triển của các nước vào khu vực ASEAN từ năm 2004-2014
Cũng theo báo cáo của Diễn đàn khu vực ASEAN
(ARF), năm 2013, Trung Quốc đã tuyên bố kế hoạch thành
lập Ngân hàng Đầu tư Cơ sở hạ tầng châu Á và việc theo
đuổi kế hoạch phát triển hạ tầng khu vực, còn gọi là chiến
lược Con đường tơ lụa mới (New silk road) hay Một vành
đai, Một con đường (One belt, one road), đã cho thấy tham
vọng muốn dẫn đầu của Trung Quốc tại khu vực cũng như
làm dấy lên sự quan ngại của Nhật về vị thế của Trung
Quốc tại khu vực mà Nhật luôn coi là chiến lược.
4. Bài học kinh nghiệm cho Việt Nam
Với chủ trương phát triển nền kinh tế theo hướng “công
nghiệp hoá, hiện đại hoá”, từ năm 2011 đến nay, nền công
nghiệp của Việt Nam đã có những chuyển biến tích cực.
Cụ thể, theo báo cáo của Tổng cục Thống kê “Khu vực công
nghiệp và xây dựng tăng 9,64%, cao hơn nhiều mức tăng
6,42% của năm trước, đóng góp 3,20 điểm phần trăm,
trong đó ngành công nghiệp tăng 9,39% so với năm trước
(công nghiệp chế biến, chế tạo tăng 10,60%); ngành xây
dựng tăng 10,82%, đây là mức tăng cao nhất kể từ 2010’’.
Về năng suất lao động (NSLĐ) của toàn nền kinh tế năm
2015, trong Báo cáo tóm tắt NSLĐ Việt Nam: Thực trạng
và Giải pháp, theo giá hiện hành ước tính đạt 79,3 triệu
đồng/lao động (tương đương khoảng 3.657 USD/lao động),
tăng 6,4% so với năm 2014, bình quân giai đoạn 2006-2015
tăng 3,9%/năm [10]. Có thể thấy, cùng với quá trình đổi
mới và phát triển kinh tế, NSLĐ của Việt Nam đã có sự cải
thiện đáng kể, theo hướng tăng đều qua các năm. Tuy
nhiên, tốc độ tăng trưởng và NSLĐ của nước ta hiện vẫn
còn ở mức thấp so với các nước trong khu vực. Nếu so với
Trung Quốc và Ấn Độ, NSLĐ của Việt Nam tăng chậm
hơn, dẫn tới sự gia tăng cả về khoảng cách tuyệt đối và
tương đối với hai nước trên. Ngày 31/5/2017, theo đánh giá
của Thứ trưởng Bộ Công thương Cao Quốc Hưng, tại Hội
thảo “Kế hoạch cơ cấu lại ngành công nghiệp Việt Nam
2017-2020 hướng tới tăng trưởng nhanh và bền vững”, tốc
độ tăng trưởng của ngành công nghiệp đang có xu hướng
chậm lại, từ trung bình 14,3%/năm của giai đoạn 2006 -
2010 giảm xuống 10%/năm trong giai đoạn 2011 - 2015 và
giảm hầu hết trong các nhóm ngành công nghiệp; tốc độ
tăng NSLĐ của ngành công nghiệp giai đoạn 2006 - 2015
khoảng 2,4%/năm, chậm hơn tốc độ tăng bình quân chung
của nền kinh tế là 3,9%. NSLĐ của Nhật Bản cao gấp 39
lần, Singapore cao gấp 26 lần, Hàn Quốc cao gấp 16 lần và
Trung Quốc cao gấp 2 lần so với NSLĐ của Việt Nam. So
với các nước đang phát triển thành viên ASEAN thì
Malaysia cao gấp 6,5 lần, Thái Lan và Philippines cao gấp
1,5 lần NSLĐ của Việt Nam. Tốc độ tăng trưởng giá trị gia
tăng trong công nghiệp thấp, tỷ trọng giá trị gia tăng ngành
công nghiệp trong GDP giảm từ 32% năm 2010 xuống còn
khoảng 28% năm 2015. Hiện Việt Nam đứng thứ 101 trên
tổng số 143 nước về chỉ số giá trị gia tăng trong ngành công
nghiệp chế biến chế tạo theo bình quân đầu người [4].
Câu chuyện “Việt Nam với 22.000 thạc sỹ và tiến sỹ mỗi
năm nhưng vẫn không sản xuất nổi một chiếc ốc vít” [11] đã
gây nhiều tranh cãi về sự tụt hậu của ngành công nghiệp
trong nước, khi chỉ tập trung đầu tư vào cơ sở hạ tầng mà bỏ
qua yếu tố công nghệ cũng như chất lượng nguồn nhân lực.
Trong bối cảnh như vậy, mô hình “đàn ngỗng bay” sẽ là một
giải pháp thích hợp không chỉ để cải thiện ngành công
nghiệp, tạo thêm việc làm và phát triển kinh tế bền vững, mà
Việt Nam cũng có thể áp dụng mô hình này trong chính sách
bang giao với khu vực. Hiện ở Trung Quốc, nhân công dưới
25 tuổi chiếm đa số tại các xưởng, nhà máy công nghiệp, tuy
nhiên, chính sách “Một con” năm 1979 đã gây ra tình trạng
thiếu hụt nhân công trẻ trong những năm gần đây [9]. Điều
này dẫn đến sự gia tăng mức lương một cách nhanh chóng,
đặc biệt ở những tỉnh như Quảng Đông. Ngoài ra, vì thiếu
hụt lao động, các doanh nghiệp sản xuất phải thu nhận lao
động có tay nghề không cao tại các tỉnh vùng sâu, vùng xa
đến để làm việc. Đây là cơ hội tạo ra lợi thế cạnh tranh cho
Việt Nam - được đánh giá là một trong những quốc gia có
dân số trẻ và có mức chi phí sống thấp hơn. Nâng cao tay
nghề cho lao động và đầu tư vào công nghệ thiết bị và máy
móc trong giai đoạn này sẽ giúp nền công nghiệp Việt Nam
tạo ra được các sản phẩm gia công có mức giá thấp hơn với
chất lượng cao hơn, tạo ra lợi thế cạnh tranh. Sau quá trình
gia công, tiếp thu các công nghệ từ các nước phát triển, Việt
Nam hoàn toàn có thể khẳng định thương hiệu ở lĩnh vực sản
xuất linh kiện điện tử cũng như ngành hàng dệt, may mặc
như cách mà Trung Quốc đã tiếp cận mô hình “đàn ngỗng
bay” để hoà nhập vào nền kinh tế khu vực và đạt được sự
phát triển vượt bậc. Ngoài ra, Việt Nam nên chú trọng đến
ngành công nghiệp chế biến thực phẩm. Nhu cầu tiêu thụ các
mặt hàng đồ ăn, nước uống đóng chai tại thị trường trong
nước đang ngày càng nâng cao do thu nhập người dân được
cải thiện; tuy nhiên, các mặt hàng nhập khẩu vẫn đang chiếm
được phần lớn thiện cảm của người tiêu dùng. Các doanh
nghiệp trong nước nên cải thiện chất lượng cũng như bao bì
đóng gói để đáp ứng nhu cầu nội địa sau đó tiến hành xuất
khẩu. Các doanh nghiệp sản xuất công nghiệp, luyện kim
như tôn Hoa Sen, thép Nhân Luật, v.v… đều là những doanh
28 Lê Thị Phương Loan, Lê Phương Mỹ Hiền
nghiệp đủ sức thích ứng với công nghệ sản xuất công nghiệp
của các nước tiên tiến. Thay vì lãng phí thời gian và nguồn
nhân lực để sáng tạo ra cái mới, việc kế thừa những thành
quả của các nước đi trước sau đó cải thiện và phát triển vẫn
sẽ tiết kiệm thời gian, chi phí và mang lại nguồn lợi nhuận
đáng kể. Cùng với phát triển kinh tế bằng trụ cột công
nghiệp, mô hình “đàn ngỗng bay” cũng là phương thức hữu
hiệu để Việt Nam hoà nhập sâu hơn vào khu vực, hướng tới
hình ảnh “con chim đầu đàn” của ba nước Đông Dương.
5. Kết luận
Như vậy, bằng cách vận dụng và ủng hộ mô hình “đàn
ngỗng bay” như một phương thức thiết yếu để tiến tới hội
nhập hơn nữa trong khu vực, Nhật Bản đã đóng góp rất lớn
cho sự phát triển cũng như hợp tác kinh tế ở Đông Á. Thực
tế, mạng lưới sản xuất công nghiệp của Nhật Bản không
chỉ trở nên phát triển hơn mà còn có sức ảnh hưởng đáng
kể hơn với các nền kinh tế trong khu vực, hỗ trợ đất nước
này tăng cường hợp tác kinh tế vùng trong những thập kỷ
gần đây. Đây là một mô hình được đánh giá là theo sát bản
chất phát triển của thị trường nên sẽ mang lại sự phát triển
bền vững, ổn định cho các quốc gia, không chỉ trong lĩnh
vực kinh tế mà còn với chính trị trong khu vực. Việt Nam,
với những nỗ lực hướng tới phát triển kinh tế bền vững, cần
nghiêm túc ứng dụng mô hình này vào thực tiễn.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Akamatsu Kaname, The Trend of Foreign Trade in Manufactured Woolen Goods in Japan, Shogyo Keizai
Roniew (Higher Commercial School of Nagoya), 13. July, 1935.
[2] Akamatsu Kaname, Waga Kuni Keizai Hatten no Shuku gooben
shoohoo [The Synthetic Principles of the Economic Development of our country], Shoogyoo Keizai Ron [Theory of commerce and
Economics], Nagoya, 1932.
[3] Akamatsu Kaname, Waga Kuni sangyo hatten no ganko keitai,
tokuni kikai kigu kogyo nit suite [Types in the development of our
imported countries, with special references to the machine and tools industries], The Hitotsubashi Ronson, Tokyo, 1956.
[4] Bộ Công Thương Việt Nam, Cơ cấu lại ngành công nghiệp Việt Nam
2017-2020, truy cập ngày 11/10/2017,
<http://www.moit.gov.vn/CmsView-EcoIT-
portlet/html/print_cms.jsp?articleId=1807>
[5] Hoàng Thị Minh Hoa, Từ thuyết Đại Đông Á đến học thuyết Fukuda của Nhật Bản, Thông báo Khoa học Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà
Nội, 1993.
[6] Nguyễn Hoàng Giáp, “Nhận diện trật tự quyền lực của Đông Á hiện
nay”, Tạp chí Nghiên cứu Đông Bắc Á, số 4, 2010.
[7] Phát biểu của Thủ tướng Nhật Miyazawa trong chuyến viếng thăm
các nước ASEAN, tháng 2/1993, tại Bangkok, truy cập ngày
12/7/2017, http://asean.org/?static_post=joint-press-release-thirteenth-meeting-of-the-japan-asean-forum-tokyo-japan-16-17-
february-1993
[8] The Nation, Phát biểu của Thủ tướng Nhật Hashimoto tại Singapore
ngày 14/01/1997, truy cập ngày 12/7/2017,
http://www.mofa.go.jp/region/asia-paci/asean/pmv9701/policy.html
[9] Sách thống kê năm 2015 của ASEAN, truy cập ngày 5/7/2017,
http://www.aseanstats.org/wp-content/uploads/2016/10/ASEAN-
Statistical-Yearbook-2015_small_size.pdf
[10] Tổng cục Thống kê, Thông cáo báo chí về Tình hình Kinh tế - Xã
hội năm 2016, truy cập ngày 12/10/2017,
http://gso.gov.vn/default.aspx?tabid=382&idmid=&ItemID=16171.
[11] Vietnamnet điện tử, Cầm bằng Tiến sĩ kỹ sư không làm nổi ốc vít,
http://vietnamnet.vn/vn/kinh-doanh/cam-bang-tien-si-ky-su-khong-
lam-noi-oc-vit-268988.html, truy cập ngày 13/7/2017.
(BBT nhận bài: 02/10/2017, hoàn tất thủ tục phản biện: 08/10/2017)
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 29
NGHIÊN CỨU TÁC ĐỘNG CỦA CÁC ĐÁNH GIÁ TRỰC TUYẾN CỦA
DU KHÁCH TRÊN TRIPADVISOR ĐỐI VỚI LƯỢNG ĐẶT PHÒNG
TRỰC TUYẾN CỦA CÁC KHÁCH SẠN TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HUẾ
A STUDY ON IMPACT OF VISITORS’ ONLINE REVIEWS ON TRIPADVISOR ON ONLINE
BOOKING OF HOTELS IN HUE CITY
Nguyễn Thị Minh Nghĩa, Võ Thị Ngân
Đại học Huế; [email protected], [email protected]
Tóm tắt - Nghiên cứu tác động của các đánh giá trực tuyến trên TripAdvisor đối với lượng đặt phòng trực tuyến của các khách sạn (từ 3 đến 5 sao) trên địa bàn thành phố Huế được thực hiện dựa vào phân tích các đánh giá trực tuyến của du khách về các khách sạn này. Kết quả chỉ ra rằng, số lượng các đánh giá 5 sao và thứ hạng sao của khách sạn là hai yếu tố có tác động đến lượng đặt phòng trực tuyến của các khách sạn. Từ đó, hàm ý quản lý nhằm nâng cao lượng đặt phòng trực tuyến của các khách sạn là phải nâng cao các đánh giá của khách hàng trên TripAdvisor, thông qua việc quản lý chặt chẽ các ý kiến đánh giá của du khách về khách sạn như quản lý và phản hồi các đánh giá của du khách; đồng thời nâng cao chất lượng dịch vụ của khách sạn để nâng cao thứ hạng sao của khách sạn.
Abstract - Research on the impact of online reviews on TripAdvisor on online bookings of hotels (from 3 to 5 stars) in Hue city is based on an analysis of visitors’ online reviews on this online review website. The results show that the number of five star ratings and star ranking of the hotels are two factors that affect the online booking of hotels. From that point of view, to improve the online booking of hotels, hotels should improve customer ratings on TripAdvisor through the management of guest reviews closely such as regularly monitoring and responding to guest reviews. Besides, hotels should improve the quality of service to enhance star of hotels.
Từ khóa - đánh giá trực tuyến; khách sạn; TripAdvisor; đặt phòng trực tuyến; website
Key words - online reviews; hotel; TripAdvisor; online booking; website
1. Đặt vấn đề
Khách du lịch thường tìm kiếm thông tin và lời khuyên từ
các mối quan hệ cá nhân của họ và qua kênh truyền miệng,
bởi vì họ không thể dễ dàng đánh giá sản phẩm và dịch vụ du
lịch khi mà chưa trải nghiệm qua lần nào [1]. Trong thời đại
Internet, tác động của truyền miệng ngày càng mạnh mẽ hơn
vì các cá nhân có thể đưa ra ý kiến của mình một cách dễ dàng
và cho phép người dùng Internet khác dễ dàng truy cập và xem
nó [2]. Sự ảnh hưởng của truyền miệng điện tử được áp dụng
trực tiếp cho ngành du lịch và khách sạn. Theo Litvin và cs
[1], các đánh giá trực tuyến được tạo ra bởi người tiêu dùng là
một nguồn thông tin quan trọng cho khách du lịch. Gretzel và
Yoo [3] tiếp tục cho rằng, các đánh giá du lịch thường được
chấp nhận vì nó có khả năng cập nhật liên tục, thú vị và là các
thông tin đáng tin cậy hơn so với nội dung đăng tải bởi các
nhà cung cấp dịch vụ du lịch. Ngoài ra, Goldenberg và cs [4]
cũng cho thấy quá trình ra quyết định của người tiêu dùng bị
ảnh hưởng mạnh bởi truyền miệng. Tương tự như vậy,
Chevlier và Mayzlin [5] đã đánh giá tác động của đánh giá của
người tiêu dùng về sách tại www.amazon.com và
www.barnesandnoble.com, và thấy rằng, truyền miệng có thể
có ảnh hưởng đáng kể đến doanh số bán sách. Một nghiên cứu
về tác động của các đánh giá trực tuyến đến doanh số bán
phòng khách sạn chắc chắn sẽ có ích cho các nhà kinh doanh
khách sạn để giúp họ hiểu rõ hơn về tầm quan trọng của truyền
miệng điện tử đối với doanh nghiệp của họ. Để duy trì khả
năng cạnh tranh trên thị trường, các doanh nghiệp trong ngành
du lịch khách sạn không nên bỏ qua ảnh hưởng của truyền
miệng trực tuyến vì nó ảnh hưởng rất lớn đến doanh thu và
danh tiếng khách sạn. Do đó, các nhà cung cấp dịch vụ khách
sạn cần phải nhận thức và hiểu được tác động của truyền
miệng trực tuyến cũng như các đánh giá trực tuyến.
Trên thực tế, có rất nhiều website mà khách du lịch có
thể đưa các nội dung đánh giá, ý kiến của mình như blog,
Youtube, Flick… nhưng nghiên cứu này đặc biệt chú trọng
đến trang TripAdvisor. Sở dĩ Tripadvisor được lựa chọn
bởi vì đây là một website du lịch lớn nhất thế giới, hoạt
động tại 30 quốc gia trên toàn cầu, với hơn 60 triệu lượt
người truy cập hàng tháng, 44 triệu thành viên trên thị
trường, hơn 100 triệu đánh giá, nhận xét từ người đi du lịch
thực tế, ngoài ra nó cho phép du khách lên kế hoạch và có
chuyến đi hoàn hảo. Chính vì những lý do trên, tôi lựa chọn
“Nghiên cứu tác động của các đánh giá trực tuyến của du
khách trên Tripadvisor đối với lượng đặt phòng trực tuyến
của các khách sạn trên địa bàn thành phố Huế”.
Nghiên cứu thực hiện với các mục tiêu sau:
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về đánh giá trực tuyến của
du khách;
- Phân tích tác động của các đánh giá trực tuyến của du
khách đối với lượng đặt phòng trực tuyến của khách sạn;
- Đưa ra một số gợi ý nhằm tăng lượng đặt phòng trực
tuyến của các khách sạn tại thành phố Huế.
Nghiên cứu tiến hành thu thập các số liệu liên quan đến
đánh giá trực tuyến của du khách trên TripAdvisor đối các
khách sạn (từ 3 đến 5 sao) trên địa bàn thành phố Huế. Số
liệu sau khi thu thập được tiến hành phân tích hồi quy tuyến
tính nhằm xác định tác động của các đánh giá trực tuyến
của du khách trên TripAdvisor đối với lượng đặt phòng của
khách sạn.
2. Kết quả nghiên cứu và khảo sát
Trong nghiên cứu này, mô hình hồi quy tuyến tính được
sử dụng để nghiên cứu tác động của các yếu tố đánh giá
trực tuyến trên website đánh giá khách sạn
www.tripadvisor.com đến biến phụ thuộc là số lượng đặt
phòng trực tuyến của các khách sạn (từ 3 đến 5 sao) trên
30 Nguyễn Thị Minh Nghĩa, Võ Thị Ngân
địa bàn thành phố Huế. Giả định có một mối quan hệ có ý
nghĩa giữa lượng đặt phòng trực tuyến của khách sạn và
các đánh giá trực tuyến trên website đánh giá trực tuyến
www.tripadvisor.com.
Từ việc phân tích và tổng hợp các nghiên cứu trước có
liên quan [6], [7], nghiên cứu đề xuất sử dụng mô hình hồi
quy đa biến để đánh giá tác động của các yếu tố: thứ hạng
sao, xếp hạng, điểm đánh giá trung bình, số lượng các đánh
giá 5 sao đến số lượng đánh giá trực tuyến của khách sạn,
từ đó suy ra ảnh hưởng đến số lượng đặt phòng trực tuyến
của khách sạn. Bảng 1 trình bày các mô tả và thang đo của
các biến được sử dụng trong phân tích thực nghiệm.
Bảng 1. Các biến được sử dụng
Mã biến Biến Mô tả
Num_Booking
Số lượng đặt
phòng trực
tuyến
Số lượng đặt phòng trực
tuyến của khách sạn qua
TripAdvisor
Num_Reviews
Số lượng các
đánh giá trực
tuyến
Số lượng các đánh giá của
du khách về khách sạn trên
TripAdvisor (Các nhận xét
này đại diện cho các đặt
phòng đã được đặt)
Review_Score Đánh giá
trung bình
Điểm đánh giá trung
bình về khách sạn được
TripAdvisor thống kê
5*_Reviews Số lượng đánh
giá 5 sao
Số lượng các đánh giá ở
mức độ đánh giá 5 sao
Ranking Xếp hạng Xếp hạng của khách sạn
trên TripAdvisor
Star Sao Thứ hạng sao của khách sạn
Dựa vào các biến được xác định, nghiên cứu phát triển
mô hình hồi quy đánh giá tác động của các đánh giá trực
tuyến đến lượng đặt phòng trực tuyến được đề xuất:
Num_Bookingi = 𝜷0 + 𝜷1Review_Scorei + 𝜷2Rankingi
+ 𝜷35*_Reviewsi + 𝜷4Stari + 𝜺i
Trong đó:
Num_Bookingi : Số lượng đặt phòng trực tuyến của
khách sạn i;
Review_Scorei : Đánh giá trung bình của khách sạn i;
Rankingi : Xếp hạng của khách sạn i;
5*_Reviewsi : Số lượng các đánh giá 5 sao của khách
sạn i;
Stari : Thứ hạng sao của khách sạn i;
εi : Bao gồm các nhân tố khác có thể ảnh
hưởng đến lượng đặt phòng trực tuyến của khách sạn i.
Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, việc thu thập các số
liệu chi tiết về lượng đặt phòng của các khách sạn là một trở
ngại. Các nghiên cứu trước đây đã tìm cách tiếp cận khác để
tìm ra tính đại diện của số lượng đặt phòng trực tuyến của
các khách sạn. Để mô tả, Chevlier và Mayzlin [5] đã sử dụng
chỉ số xếp hạng bán hàng trên website www.amazon.com để
suy ra lượng bán hàng hóa sản phẩm. Nghiên cứu của Ye và
cs [6] cũng sử dụng số lượng đánh giá trực tuyến trên
www.ctrip.com để suy ra lượng đặt phòng trực tuyến của các
khách sạn. Thêm vào đó, những khách hàng viết đánh giá
trên www.tripadvisor.com là những khách hàng đã trải
nghiệm dịch vụ tại khách sạn. Số lượng đánh giá trực tuyến
của khách sạn i là một hàm tuyến tính của lượng đặt phòng
khách sạn, làm cho kết quả của Num_Booking = ∅ x
Num_Reviews. Nói cách khác, số lượng ý kiến được đăng
trên một website du lịch có thể phục vụ đại diện cho số lượng
đặt chỗ trực tuyến cho khách sạn.
Do đó, mô hình nghiên cứu được đề xuất của bài báo
có thể là:
Num_Reviewsi = 𝜷0 + 𝜷1Review_Scorei + 𝜷2Rankingi
+ 𝜷35*_Reviewsi + 𝜷4Stari + 𝜺i
Trong đó:
Num_Reviewsi : Số lượng đánh giá trực tuyến của
khách sạn i;
Review_Scorei : Đánh giá trung bình của khách sạn i;
Rankingi : Xếp hạng của khách sạn i;
5*_Reviewsi : Số lượng các đánh giá 5 sao của khách
sạn i;
Stari : Thứ hạng sao của khách sạn i;
εi : Bao gồm các nhân tố khác có thể ảnh
hưởng đến số lượng đánh giá trực tuyến của khách sạn i.
Kết quả phân tích hồi quy cho thấy:
Bảng 2. Kết quả phân tích hồi quy bằng phương pháp Stepwise
Biến phụ thuộc: Số lượng đánh giá trực tuyến
Số quan sát: 30
Biến độc lập
Hệ số hồi
quy
chuẩn hóa
t Sig. VIF
Hằng số -1,700 0,101
5*_Rev
iews
Số lượng
đánh giá
5 sao
0,970 27,121 0,000 1,004
Star Sao 0,107 3,000 0,006 1,004
R2 0,966
R2 hiệu chỉnh 0,963
Giá trị F 378,742 (p < 0,05)
Durbin – Watson 1,894
(Nguồn: Số liệu trên TripAdvisor đến tháng 07/2016)
Kết quả cho thấy, giá trị kiểm định F = 378,742 với
mức ý nghĩa của mô hình Sig. = 0,000 < 0,05 chứng tỏ
rằng mô hình hồi quy xây dựng là phù hợp với bộ dữ liệu
thu thập được.
Giá trị R2 hiệu chỉnh của mô hình tổng thể bằng 96,3%,
cho thấy các biến độc lập trong mô hình giải thích được
96,3% ảnh hưởng của các yếu tố đang xét đến số lượng
đánh giá trực tuyến của các khách sạn từ 3 đến 5 sao trên
TripAdvisor, còn lại 3,7% là ảnh hưởng của các yếu tố khác
ngoài mô hình.
Kết quả xử lý số liệu cho giá trị thống kê Durbin –
Watson là 1,894 > DU (tra bảng thống kê Durbin – Watson
với 30 quan sát và 2 biến độc lập xác định được DL = 1,070
và DU = 1,339), cho phép kết luận mô hình không có hiện
tượng tự tương quan.
Kết quả phân tích cho hệ số phóng đại phương sai VIF
của các biến độc lập đưa vào mô hình đều bé hơn 10, do đó
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 31
có thể kết luận không có hiện tượng đa cộng tuyến. Như
vậy, giữa các biến độc lập không có sự tương quan với nhau.
Kết quả ước lượng mô hình hồi quy cho thấy các yếu
tố: số lượng đánh giá 5 sao và thứ hạng sao của khách sạn
có tác động đến số lượng đánh giá trực tuyến trên
TripAdvisor của khách sạn từ 3 đến 5 sao.
Các hệ số hồi quy chuẩn hóa của hai yếu tố số lượng
đánh giá 5 sao và thứ hạng sao của khách sạn đều mang
dấu dương, thể hiện các yếu tố này trong mô hình hồi quy
trên ảnh hưởng tỉ lệ thuận đến số lượng đánh giá trực tuyến
trên TripAdvisor, với mức ý nghĩa Sig. tại các biến này đều
bằng 0,000 < 0,05.
Phương trình hồi quy tuyến tính được thành lập như sau:
Num_Reviews = 0,970 x 5*_Reviews + 0,107 x Star
Trong đó:
Num_Reviews : Số lượng đánh giá trực tuyến;
5*_Reviews : Số lượng các đánh giá 5 sao;
Star : Thứ hạng sao của khách sạn.
Kết quả phân tích hồi quy cho thấy yếu tố 5*_Reviews:
Số lượng các đánh giá 5 sao có ảnh hưởng mạnh nhất đến
số lượng đánh giá trực tuyến trên TripAdvisor của khách
sạn. Hệ số hồi quy chuẩn hóa của biến 5*_Reviews: Số
lượng các đánh giá 5 sao trong mô hình hồi quy bằng 0,970
có mức ý nghĩa 0,000 < 0,05 cho thấy, nếu Số lượng các
đánh giá ở mức độ 5 sao tăng lên 10%, thì số lượng đánh
giá trực tuyến tăng lên 9,70% điểm.
Yếu tố ảnh hưởng mạnh thứ hai đến số lượng các đánh
giá trực tuyến của khách sạn từ 3 đến 5 sao trên TripAdvisor
là Star: Thứ hạng sao của khách sạn, với hệ số hồi quy chuẩn
hóa là 0,107 với mức ý nghĩa Sig. 0,006 < 0,05. Điều này có
nghĩa là, nếu thứ hạng sao của khách sạn tăng lên 1 điểm, thì
số lượng đánh giá trực tuyến tăng lên 0,107 đơn vị.
3. Kết luận
Để nghiên cứu tác động của các yếu tố đánh giá trực
tuyến trên TripAdvisor đến lượng đặt phòng của các khách
sạn (3 đến 5 sao) ở Huế, nghiên cứu đã sử dụng số lượng
đánh giá trực tuyến của du khách trên TripAdvisor cho các
khách sạn (từ 3 đến 5 sao) ở Huế để thay thế lượng đặt phòng
trực tuyến của các khách sạn nghiên cứu. Điều này có thể
được thực hiện dựa trên một số các nghiên cứu và đề xuất
của các tác giả: Chevalier và Mayzlin, 2006; Ye và cộng sự,
2009; Ziqiong Zhang và cộng sự, 2010; và Yi Ding, 2011.
Bên cạnh đó, chính sách của website đánh giá trực tuyến này
cũng chỉ cho phép những du khách đã trải nghiệm dịch vụ
của khách sạn mới thực hiện được đánh giá.
3.1. Tác động của yếu tố “Số lượng các đánh giá ở mức
độ 5 sao” đến lượng đặt phòng trực tuyến
Phân tích hồi quy cho thấy, Số lượng các đánh giá mức
độ 5 sao có ảnh hưởng lớn nhất đến lượng đặt trực tuyến
trên TripAdvisor đối với các khách sạn từ 3 đến 5 sao ở
Huế. Nếu tỷ lệ Số lượng các đánh giá mức độ 5 sao tăng
thêm 10%, thì lượng đặt phòng trực tuyến của khách sạn sẽ
tăng lên 9,7%.
Các nghiên cứu trước đây của các tác giả Chevalier và
Mayzlin (2006); Qiang Ye và cộng sự (2009); Ziqiong
Zhanga và cộng sự (2010); và Yi Ding (2011) đã có đề cập
đến độ biến thiên của các mức độ đánh giá đến lượng bán
hàng trực tuyến, các tác giả cho rằng các điểm trung bình
trên các website đánh giá trực tuyến vẫn chưa phải là yếu
tố quyết định đến lượng bán hàng trực tuyến, các đánh giá
ở mức độ tuyệt vời về sản phẩm và dịch vụ mới trong kinh
nghiệm của những người đã sử dụng tác động đến những
người mua tiếp theo. Các tác giả Chevalier và Mayzlin
(2006) còn nghiên cứu sâu hơn về độ dài của các đánh giá
5 sao này đến lượng bán hàng trực tuyến.
3.2. Tác động của yếu tố “Thứ hạng của khách sạn” đến
lượng đặt phòng trực tuyến
Yếu tố thứ hai ảnh hưởng đến lượng đặt phòng trực
tuyến của các khách sạn từ 3 đến 5 sao ở Huế trên
TripAdvisor là Thứ hạng sao của khách sạn. Nếu Thứ hạng
sao của khách sạn tăng lên 1 đơn vị thì lượng đặt phòng
trực tuyến có thể tăng lên 0,107 điểm.
Kết quả này phù hợp với các kết quả nghiên cứu thực
nghiệm của Ye và cộng sự (2009), thứ hạng sao của khách
sạn tác động đến lượng đặt phòng trên Ctrip (hệ số hồi quy
của yếu tố này là 0,091); đối với kết quả nghiên cứu của Yi
Ding (2011) thì hệ số hồi quy của yếu tố thứ hạng của
khách sạn là 0,199.
3.3. Một số gợi ý nhằm nâng cao lượng đặt phòng trực
tuyến trên TripAdvisor cho các khách sạn từ 3 đến 5 sao
trên địa bàn thành phố Huế
TripAdvisor là nền tảng công nghệ hỗ trợ và làm thay
đổi cách thức kinh doanh của các khách sạn và doanh
nghiệp du lịch, đồng thời là cổng thông tin cung cấp các
thông tin đáng tin cậy cho du khách dựa vào những trải
nghiệm thực tế của những du khách khác. Kết quả nghiên
cứu đã chỉ ra rằng, số lượng các đánh giá 5 sao có tác động
lớn nhất đến lượng đặt phòng trực tuyến của các khách sạn
(3 đến 5 sao) ở Huế, tiếp đến là thứ hạng (sao) của khách
sạn. Vì vậy, các khách sạn muốn tăng lượng đặt phòng trực
tuyến - kênh phân phối chiếm vị trí quan trọng trong thời
kỳ kỹ thuật số hiện nay, cần phải quan tâm và có các giải
pháp nâng cao 2 yếu tố này. Tuy nhiên, đây là 2 yếu tố rất
khó để có thể tác động và nâng cao trong thời gian ngắn.
Đối với việc nâng cao thứ hạng của khách sạn, điều này
phải cần sự nỗ lực rất lớn từ phía khách sạn trong việc nâng
cao chất lượng dịch vụ phục vụ du khách và các cơ sở vật
chất đủ các tiêu chuẩn để có thể nâng cao thứ hạng của
khách sạn. Đây được xem là một nỗ lực lâu dài và đòi hỏi
nhiều sự cố gắng của toàn thể quản lý và nhân viên khách sạn.
Đối với việc tăng số lượng các đánh giá mức độ 5 sao,
điều này hoàn toàn phụ thuộc vào trải nghiệm của du khách
khi đến lưu trú và sử dụng các dịch vụ của khách sạn. Nếu
khách sạn cung cấp dịch vụ tốt thì có thể tăng số lượng các
đánh giá ở mức độ tuyệt với này. Tuy nhiên, tốc độ truyền
miệng điện tử của tâm lý đám đông trên mạng xã hội luôn
luôn đầy rẫy các rủi ro. Tốc độ lan truyền nhanh chóng sẽ
gây ra những ảnh hưởng tiêu cực đến lượng đặt phòng trực
tuyến và hình ảnh của khách sạn. Do đó, việc tăng lượng
đặt phòng và các nhận xét trực tuyến tích cực trên
TripAdvisor của các khách sạn là một việc làm cần nhiều
nỗ lực với các biện pháp và chiến lược khác nhau.
Một số giải pháp đề xuất bao gồm quản lý và phản hồi
các đánh giá của du khách; đồng thời thu thập và phân tích
32 Nguyễn Thị Minh Nghĩa, Võ Thị Ngân
dữ liệu liên quan đến sự hài lòng của du khách đối với chất
lượng dịch vụ của khách sạn, từ đó cải thiện chất lượng
dịch vụ để nâng cao thứ hạng (sao) của khách sạn.
3.3.1. Quản lý và phản hồi các đánh giá trực tuyến
Các đánh giá trực tuyến của du khách ngày càng trở nên
nổi bật và có tác động lớn trên mạng. Do đó, các khách sạn
cần phải biết những gì mà khách hàng đang nói và tương
tác thường xuyên với họ. Điều này giúp cho các khách hàng
tiềm năng biết rằng khách sạn có quan tâm và phản hồi đối
với các đánh giá trực tuyến của họ. Theo nghiên cứu của
TripAdvisor, việc phản hồi trên 50% các ý kiến đánh giá
trực tuyến của du khách sẽ làm tăng khả năng đặt phòng
trực tuyến của khách sạn lên 24% (TripAdvisor Survey,
2012). Ngoài ra, Hotel Reputation Benchmark Report
(2014) cũng tìm thấy có mối tương quan giữa điểm đánh
giá trung bình thấp với việc ít phản hồi các ý kiến đánh giá
của du khách. Do đó, việc giám sát và phản hồi trực tuyến
nên là một ưu tiên hàng đầu cho tất cả các khách sạn.
3.3.2. Thu thập và phân tích dữ liệu liên quan đến sự hài
lòng của du khách, từ đó nâng cao chất lượng dịch vụ
khách sạn
Thường xuyên thu thập và phân tích các dữ liệu về các
đánh giá trực tuyến trên TripAdvisor. Các đánh giá trực
tuyến chứa một lượng lớn dữ liệu về các đánh giá tích cực
và tiêu cực mà khách hàng đánh giá về khách sạn. Đó là
cách tốt nhất để có được thông tin phản hồi của du khách
thực về những gì mà khách sạn đã và đang cung cấp cho
khách hàng và cách thức để cải thiện dịch vụ. Tuy nhiên,
rất khó để phân tích và phát hiện các xu hướng trong những
đánh giá trực tuyến, bởi đó là những văn bản với độ dài
khác nhau. Đây là vấn đề mà các khách sạn phải đối mặt.
Sự phát triển của công nghệ có thể hỗ trợ thực hiện phân
tích định lượng với các dữ liệu định lượng như vậy và
khách sạn có thể sử dụng các thông tin được phân tích từ
những dữ liệu này để đưa vào thay đổi hoạt động một cách
khéo léo, cung cấp thông tin cho các hoạt động marketing
và tùy chỉnh trải nghiệm của khách khi họ quay trở lại.
Để có được bức tranh chính xác nhất về các trải nghiệm
của du khách tại khách sạn, các khách sạn cần càng nhiều
thông tin phản hồi của khách càng tốt. Mỗi khách sạn nên
thực hiện khảo sát sự hài lòng của du khách tự động bằng
email yêu cầu khách hàng phản hồi sau khi đã sử dụng dịch
vụ của khách sạn. Với các khảo sát dựa trên nền tảng kỹ
thuật số, khách sạn có thể kết hợp với các dữ liệu đánh giá
trực tuyến để có được một bức tranh đầy đủ về sự hài lòng
của du khách. Thêm vào đó, khách sạn cũng cần phải đào
tạo nhân viên trong việc hỏi các ý kiến phản hồi của khách
như một nhiệm vụ quan trọng trong tương tác với khách
hàng. Càng có nhiều thông tin về những trải nghiệm của du
khách về khách sạn, khách sạn càng có nhiều cơ hội cải
thiện dịch vụ và nâng cao xếp hạng của mình.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Litvin, S. W., Goldsmith, R. E., & Pan, B., “Electronic word-of-
mouth in hospitality and tourism management”, Tourism
Management, 29 (3), 2008, pp. 458-468.
[2] Dellarocas, C., “The digitization of word of mouth: Promise and
challenges of online feedback mechanisms”, Management Science, 49(10), 2003, pp. 1407–1424.
[3] Gretzel, U., Yoo, K., “Use and impact of online travel reviews”, In:
O’Connor, P., H ken, W., Gretzel, U. (Eds.), Information and
Communication Technologies in Tourism 2008, Springer-Verlag,
Wien, New York, 2008, pp. 35–46.
[4] Goldenberg, J., Libai, B., Muller, E., “Talk of the network: A
complex system look at the underlying process of word-of-mouth”, Marketing Letters, 12 (3), 2001, pp. 211–223.
[5] Chevlier, J.A., Mayzlin, D., “The effect of word of mouth on sales:
Online book reviews”, Journal of Marketing Research, 43 (3), 2006,
pp. 345–354.
[6] Ye, Q., Law, R., & Gu, B., “The impact of online user reviews on
hotel room sales”, International Journal of Hospitality
Management, 28 (1), 2009, pp. 180-182.
[7] Yi Ding, The influences of e-word-of-mouth on hotel online bookings: A comparison of traveler reviews and editor reviews,
Amsterdam Business School, 2011, University of Amsterdam.
[8] Ziqiong Zhanga, Qiang Yea, Rob Lawb, and Yijun Li, “The impact
of e-word-of-mouth on the online popularity of restaurants: A
comparison of consumer reviews and editor reviews”, International Journal of Hospitality Management, 29 (2010), 2010, pp. 694–700.
(BBT nhận bài: 18/04/2017, hoàn tất thủ tục phản biện: 24/08/2017)
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 33
IMPLEMENTATION OF ENGLISH MEDIUM INSTRUCTION IN
VIETNAMESE UNIVERSITIES: GAPS TO BE FILLED
YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN VIỆC SỬ DỤNG TIẾNG ANH LÀM NGÔN NGỮ GIẢNG DẠY
KIẾN THỨC CHUYÊN NGÀNH Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM
Le Thi Thuy Nhung
Banking University of Ho Chi Minh City; [email protected]
Abstract - Universities in Vietnam have recently increasingly adopted English as a Medium of Instruction (EMI) to deliver the content of disciplinary subjects in the hope that this approach would produce graduates who are proficient in both a professional area and in English. Still, the positive effects of EMI on students’ learning outcome have not yet confirmed by empirical research. The findings from international studies suggest that EMI has produced mixed results. Drawing on theory of language-in-education policy, the paper discuses some interfering factors that may hinder the implementation of EMI in Vietnamese universities. Implications for successful implementation of EMI in Vietnamese universities are also considered. The researcher argues that the success of EMI implementation requires preliminary established conditions pertaining to English proficiency of both students and lecturers, curriculum, resources, and teacher training.
Tóm tắt - Các trường đại học Việt Nam đã và đang tăng cường dùng tiếng Anh làm ngôn ngữ giảng dạy các môn chuyên ngành (English Medium Instruction - EMI) với kỳ vọng chiến lược này sẽ giúp sinh viên vừa lĩnh hội kiến thức chuyên môn vừa thành thạo ngoại ngữ. Tuy nhiên, nghiên cứu quốc tế cho thấy việc dùng tiếng Anh để dạy các môn chuyên ngành chưa thực sự mang lại kết quả hoàn toàn khả quan. Bài viết này điểm một số kết quả nghiên cứu quốc tế nổi bật về EMI, phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến sự áp dụng EMI ở các trường đại học Việt Nam và đề xuất một số giải pháp cho các vấn đề nêu ra. Tác giả cho rằng, muốn xây dựng và thực hiện thành công các chương trình giảng dạy chuyên ngành bắng tiếng Anh, các trường đại học cần bảo đảm các điều kiện tiên quyết về cơ sở vật chất phục vụ nghiên cứu và giảng dạy, nâng cao trình độ tiếng Anh của sinh viên, đồng thời chú trọng công tác bồi dưỡng và đào tạo giảng viên.
Key words - English medium instruction; globalization; internationalization; higher education; Vietnam
Từ khóa - dùng tiếng Anh làm ngôn ngữ giảng dạy các môn chuyên ngành; toàn cầu hóa; quốc tế hóa; giáo dục đại học; Việt Nam
1. Introduction
The medium of instruction refers to the language used
to deliver the content of non-language subjects (e.g.
Mathematics, Science, History at secondary schools and
specialíed subject areas such as Medicine, Architecture,
and Engineering at tertiary level) other than the language
studied as an object in itself (Le, 2017). English Medium
Instruction (EMI) is widely adopted at the tertiary level in
non-dominant English speaking countries to teach non-
language subjects in disciplinary areas. The increased
adoption of EMI in higher education in these countries is
driven by internalization and globalization (Baldauf, 2012;
Coleman, 2006). EMI is being introduced into universities
in Europe and East Asia because of national strategies for
human capital development and internationalisation of
education (Doiz, Lasagabaster, & Sierra, 2012).
EMI has been introduced into Vietnamese universities
since the early 2000s. This approach is well supported by
the government because EMI is considered as one of the
drivers of Vietnam’s higher education. However, the
implementation of EMI in Vietnamese universities is
unlikely to be successful because many Vietnamese
universities are under resourced and are not adequately
prepared for EMI (Le, 2012).
This article briefly reviews some seminar studies on
EMI at tertiary level in international and local contexts,
sketches the development of EMI in higher institutions in
Vietnam; and discusses some interfering factors that may
hinder success of EMI implementation in Vietnamese
universities. Implications for successful implementation of
EMI in Vietnamese universities are also considered.
2. Research on English Medium Instruction
2.1. EMI research in international contexts
There is a large volume of research into EMI in
international contexts. Many studies in Europe and North
America have used surveys to identify attitudes of
students and lecturers towards EMI (Aguilar &
Rodríguez, 2012; Hunt, 2011). EMI appears to generate
favourable attitudes among students. EMI prepares
graduates for the international workplace and further
education. It enhances students’ English proficiency and
increases their self-confidence. Similar results were
found in studies in universities in East Asian countries
where students’ preference for EMI was mainly driven by
career aspirations and the desire to study abroad (Byun et
al., 2011; Manakul, 2007).
Researchers also looked into the impact of EMI on
students’ performance and learning outcomes. EMI
appears to increase students’ English language proficiency,
especially their specialised vocabulary knowledge.
Students’ reports of how well they understand content in
EMI classes have been mixed. While some students
reported they did not have problems understanding EMI
lectures, others indicated that they experienced problems
understanding lectures delivered in English.
Problems with EMI lectures include complicated
technical vocabulary and concepts, lecturers’ unclear
pronunciation and unfamiliar accents, fast delivery rate,
and students’ poor concentration during lectures.
Typically, in a survey on 391 students at three Norwegian
universities, Hellekjaer (2010) found that nearly half of the
respondents, (both domestic and exchange students),
34 Le Thi Thuy Nhung
experienced more difficulty in understanding lectures in
English than lectures in their mother tongue.
Lecturers’ ineffective lecturing styles reduce students’
comprehension. Some EMI lectures were lacking in clarity
and elaboration (Tange, 2010). Lectures in English were
described as less interesting partly because there were few
jokes, anecdotes and storytelling which helped to deepen
students’ understanding of the content. Lecturers tended to
give monologic lectures rather than engage students in
interactive activities. These teaching behaviours hinder
students’ ability to understand the course content or result
in students’ superficial understanding of the content. Some
students were critical of their lecturers’ English and blamed
lecturers’ limited English proficiency for causing problems
with comprehensions. Students also indicated that their
own level of English proficiency led to problems with
comprehension (Sert, 2008).
Apart from having difficulties understanding lectures,
students reported difficulty with academic reading,
especially understanding new terminology and concepts in
textbooks (Hellekjær, 2009). For writing, mastering
relevant academic writing conventions was challenging for
many students (Campbell & Li, 2008). Spoken interaction
was difficult for many students in English-medium
courses. Interaction remained limited because of students’
lack of competence and confidence in speaking English.
There was evidence that EMI increased students’
workload (Tsuneyoshi, 2005). Time was spent on reading
course materials, looking up vocabulary in preparation for
lectures, and revising for examinations. Despite students’
positive attitudes towards EMI, there remained some
dissatisfaction with EMI (Evans & Morrison, 2011).
2.2. EMI research in Vietnamese contexts
Despite the increased introduction of EMI in
Vietnamese universities, research into EMI in Vietnamese
contexts is limited. The current researcher has found few
studies that have been conducted on EMI in Vietnam. In
one paper, Le (2012) pointed to some potential difficulties
of implementing EMI policy in Vietnamese contexts.
These include insufficient English proficiency of both
lecturers and students, shortage of qualified teachers who
are trained to teach EMI, and outdated teaching methods.
In another paper, Vu and Burns (2014) investigated the
challenges facing Vietnamese lecturers in conducting EMI
class at a public university. The study identified four major
challenges: lecturers experienced difficulty in using
English to explain subject matter; students remained
passive and unmotivated partly due to their inadequate
English skills, little pedagogical support for lecturers; and
insufficient facilities and resources.
3. Development of English Medium Instruction in
Vietnamese universities
In Vietnam, since the introduction of the “National
Foreign Language 2020 Project” in 2008, at least 70
universities have introduced EMI programs (Hamid &
Kirkpatrick, 2016). EMI has also been present in small
programs for high achieving students at public universities
such as Advanced Programs and Programs for the Gifted.
In addition to EMI courses and programs, English medium-
universities have been established to offer its entire degrees
in English. Two English medium universities are currently
in operation.
The government has issued financial reward schemes to
support selected EMI programs. For example, since 2008,
the government has provided financial support for
universities which offered ‘Advanced Programs’.
Especially, universities would receive up to 60%
government funding to cover the running cost of any of
their first three ‘Advanced Programs’ in operation.
4. Implementation of English Medium Instruction in
Vietnamese universities: gaps to be filled
The Vietnamese government encourages tertiary
institutions to adopt EMI to improve the English
proficiency of university graduates; to enhance the quality
of human resource; to boost the quality of Vietnamese
higher education in response to internationalization and
globalization. However, the success of a language-in-
education policy, according to Kaplan and Baldauf (2005),
“largely depends on policy decisions related to the
teachers, the courses of study and materials and the
resources to be made available” (p.1014). Drawing on
Kaplan and Baldauf’s suggestions, the following section
discusses interfering factors that may hinder the success of
EMI implementation in Vietnamese contexts. Especially,
obstacles pertaining to students and lecturers’ English
proficiency, curriculum, resources and teacher training are
critically examined. Implications for successful
implementation of EMI in Vietnamese universities are also
considered.
4.1. Students and lecturers’ English proficiency
4.1.1. Students’ English proficiency
In Vietnam, undergraduate students on average receive
seven years of English language education at secondary
schools before university. However, a vast majority of
them cannot communicate effectively in English. In a study
to measure English proficiency levels of 1000 non-English
major students at five urban universities, Nguyen and Vu
(2006) found that second year students attained an average
score of 360-370 TOEFL (paper test). Upon graduating
(fourth year), the students achieved a modest score of
TOEFL 400. With low levels of English proficiency, it
would be problematic for these students to understand
professional subjects in English. Research shows that
students with inadequate English struggled with their
discipline area tasks which require high levels of English
proficiency in both receptive skills (listening and reading)
and productive skills (speaking and writing). Without a
good command of English, students’ understanding of
subject matter will be detrimental.
Research suggests that effective EMI implementation
requires students and lecturers to possess a good command
of English. However, both students and lecturers in
Vietnamese universities are unlikely to obtain this
desirable level of English proficiency.
It is important that students demonstrate a threshold level
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 35
of English proficiency before they can enroll in EMI courses
and programs. To minimize wide variations of English
proficiency among EMI students, students should be
screened for their English proficiency upon application to
enroll in an EMI course or program. Students whose English
is below the required threshold standards should be placed
in English preparation courses until they attain sufficient
English levels required for EMI courses and programs.
The English preparation courses should focus on
spoken interaction and building academic skills. General
English skill-based courses should be replaced with
English for Academic Purposes (EAP) courses or/and
English for Specific Purposes (ESP) courses. The EAP
courses will prepare students with academic skills they
need for EMI courses such as presentation skills, note-
taking in English lectures, academic writing, and speaking.
The EAP and ESP courses should incorporate disciplinary
related English (such as English for Business studies) into
the syllabi.
Students should be given as much exposure to English
as possible. This can be done by universities establishing
English speaking zones and clubs, and enacting an
‘English-only classroom’ language policy. This policy
allows students to use English as the sole means of
communication. This policy can be applied particularly to
senior students who are accustomed to speaking English in
EMI courses. Research in EFL contexts shows that a strict
‘English-only’ medium of instruction policy in English
classes improved students’ overall English proficiency.
4.1.2. Lecturers’ English proficiency
In terms of English proficiency, few Vietnamese
university lecturers are highly proficient linguistically to
carry out teaching and research activities in English (Le,
2012). With inadequate English proficiency, few academic
staff are able to read English journals and materials in their
field to upgrade their professional knowledge. This is
evidenced by the low research output produced by
Vietnamese scholars in international refereed journals.
Statistics shows that between 1996–2005, on average a
Vietnamese professor could be able to produce only half an
article in world-recognized refereed journals (Vietnamnet
Bridge, 2008, cited in Le, 2012). Senior lecturers are often
more experienced in teaching courses in Vietnamese and
may not be highly proficient in English. Veteran lecturers
may not deliver EMI lectures as effectively as Vietnamese-
medium lectures due to their deficiencies in spoken
English, and thus the quality of their latter teaching may be
compromised.
Still, a small number of junior lecturers who obtain
qualifications overseas are proficient in English. However,
these lecturers may lack teaching experience and
pedagogical skills. Competent lecturers are supposed to
possess flexible linguistic repertoire, ability to improvise,
clarity, and accuracy of expression and ability to interact
well with students. It remains questionable if these lecturers
could obtain these skills and ability to convey subject matter
effectively in English. EMI lectures delivered by overseas-
trained lecturers without effective pedagogy may exert a
detrimental effect on students’ learning of professional
content. Results from international research suggest that
some lecturers lack English proficiency and training in ways
to teach effectively. Several studies point to the need for
more training of EMI lecturers.
4.2. Teacher training
Successful implementation of a language-in education
policy requires timely provision of teacher training (Ball &
Linsay, 2012). However, pre-service training on EMI
teaching is almost non-existent in Vietnam. In addition, in-
service training on EMI may not be adequately provided in
most Vietnamese universities.
Most EMI programs tend to recruit academic staff with
international qualifications obtained abroad. These
overseas-trained lecturers are assumed to be qualified
linguistically and academically for EMI teaching. This
assumption would be rather misleading because
completion of an international degree program does not
mean that lecturers are highly proficient in English and
qualified in teaching. These lecturers may lack teaching
experience and mastery of professional knowledge.
Given the current situation of Vietnamese higher
education, employing lecturers who meet both a specified
level of English language proficiency and a record of EMI
teaching experience at the time of recruitment is
unrealistic. Providing ongoing in-service training for EMI
lecturers to improve their English proficiency, especially
oral English skills, and their pedagogical knowledge is
more practical in the current local situation.
Universities could provide intensive English courses
designed exclusively for EMI lecturers to develop their oral
English skills for academic purposes, improve their general
English fluency, and boost their confidence in presenting
discipline content in English.
In-service training on pedagogy should be made
available to EMI lecturers. This could include sharing
teaching sessions, short courses, and workshops on
pedagogical techniques for EMI classes. Peer coaching has
been found to be helpful in assisting lecturers to enhance
their teaching performance. Beginning lecturers should be
coached or mentored by more experienced lecturers so that
the former can learn from the latter through experience
sharing and practice. There should be communication
platforms where EMI instructors could share experiences
and effective teaching strategies.
4.3. Curriculum and resources
Most universities in Vietnam have limited resources for
teaching and research. As such, there are concerns about
the success of EMI implementation. There is anecdotal
evidence that EMI implementation in Vietnamese
universities is problematic due to a shortage of qualified
teaching staff, study materials, and resources for teaching
and research.
EMI programs at most Vietnamese universities
partially import the curriculum from overseas universities.
It is questionable if the foreign curriculum would fit the
Vietnamese contexts and meet the needs of local students
with regard to its applicability and practicality. For
example, the students majored in Accounting may find it
36 Le Thi Thuy Nhung
more practical to take a course on Vietnam’s Accounting
System instead of the USA’s Accounting as a majority of
graduates will work for Vietnamese enterprises upon
graduation.
In addition, EMI courses at most Vietnamese
universities use authentic English textbooks in the original,
written for students in English speaking countries such as
Australia or the United States. The linguistic level and
content presented in these textbooks may not be relevant to
Vietnamese students. Selection of English course books
and materials without modifications and consideration of
students’ English proficiency levels would demotivate
students and cause detrimental effects on their acquisition
of subject content. Also, the imported English textbooks
may be costly or unavailable for many Vietnamese students
to obtain. According to media report, the students enrolled
in some EMI programs had to use unofficial copies of
textbooks or search for free materials on the Internet
because they could not afford the original copies. Likewise,
lecturers at many universities were not given full access to
high quality resources for teaching and research due to
their institutions’ financial constraints.
Also, EMI implementation requires a lot of financial
investment and support, including the higher salaries paid
to EMI lecturers (Byun et al., 2011). Since EMI programs
in Vietnamese universities are not subsidized by the
government, most universities have to charge high tuition
fees to cover the running cost of these programs. As a
result, tuition fees for EMI courses/programs are
significantly higher than those for Vietnamese
courses/programs. Given high tuition fees, if the quality of
EMI offering is not up to the expected standard, demanding
students may choose to drop out.
In order to implement EMI programs successfully,
uuniversities should ascertain that they have the necessary
human and financial resources before offering EMI
courses. There should be more investment in resources and
technology to ensure that facilities are adequate and
accessible to both students and lecturers.
Universities with insufficient resources could consider
setting up bilingual programs in both Vietnamese and
English, before offering English medium-only programs.
The bilingual curriculum should be well designed, taking
into account students’ English proficiency, subject
knowledge, and academic level, so that the proportion of
language instruction can be distributed appropriately.
Universities should promote inbound and outbound
exchange opportunities to facilitate international
collaboration and increase the international student body.
This would create a more natural environment on campus
where students would speak English. Local Vietnamese
students would have opportunities to communicate
regularly and purposefully with international students in
English to improve their oral English proficiency.
Funding should be made available for lecturers to
participate in conferences and workshops on discipline-
related subjects organized locally and internationally. In
addition, lecturers should be encouraged to engage in
research collaboration with international colleagues to
upgrade their research capacity and English skills.
Universities offering EMI programs should establish
networks to share good practice. They would also call for
more financial support from the government and private
funds to partly cover the cost of program running, teaching
training, and resource investment.
5. Conclusion
International research has demonstrated benefits of
EMI. However, it shows mixed experience among students
undertaking EMI courses and programs. EMI has worked
well and not so well in different contexts. The adoption of
EMI in Vietnamese higher education appear problematic
given the insufficient English proficiency of both students
and lecturers, impractical curriculum, inadequate resource
for teaching and research, and absence of teacher training.
Unless these issues are carefully addressed, the EMI
implementation in Vietnamese universities will be far from
successful.
Last but not least, given the lack of research on EMI in
Vietnamese context, it is timely to conduct studies to
identify students’ and teachers’ perception of EMI in their
program, potential difficulties as opposed to Vietnamese
medium instruction; students’ and lecturers’ English
language improvement after EMI courses. The results of
these studies will provide government administrators,
university administrators, curriculum designers, and course
convenors with insights into ways to implement EMI
programs successfully in Vietnamese contexts.
REFERENCES
[1] Aguilar, M., & Rodríguez, R., “Lecturer and student perceptions on CLIL at a Spanish university”, International Journal of Bilingual
Education and Bilingualism, 15(2), 2012, pp. 183-197.
[2] Baldauf, R.,“Language planning: Where have we been? Where
might we be going?” Brazilian Review of Applied Linguistics, 12(2),
2012, pp. 233-248.
[3] Byun, K., Chu, H., Kim, M., Park, I., Kim, S., & Jung, J., “English
medium teaching in Korean higher education: Policy, debates and reality”, Higher Education, 62(4), 2011, pp. 431-449.
[4] Campbell, J., & Li, M., “Asian students’ voices: An empirical study
of Asian students’ learning experiences at a New Zealand
university”, Journal of Studies in International Education, 12(4),
2008, pp. 375-396.
[5] Coleman, J., “English medium teaching in European higher
education”, Language Teaching, 39(1), 2006, pp. 1-14.
[6] Doiz, A., Lasagabaster, D., & Sierra, J. (Eds.)., English medium
instruction at universities: Global challenges, Bristol: Multilingual Matters, 2012.
[7] Evans, S., & Morrison, B., “Meeting the challenges of English
medium higher education: The first-year experience in Hong Kong”,
English for Specific Purposes, 30(3), 2011, pp. 198-208.
[8] Hamid, M. O., & Kirkpatrick, A., “Foreign language policies in Asia
and Australia in the Asian century”, Language Problems and
Language Planning, 40(1), 2016, pp. 26-46, doi:
10.1075/lplp.40.1.02ham
[9] Hellekjær, G., “Academic English reading proficiency at the
university level: A Norwegian case study”, Reading in a Foreign
Language, 21(2), 2009, pp. 198-222.
[10] Hellekjaer, G., “Language matters: Assessing lecture
comprehension in Norwegian English medium higher education”, In C. Dalton-Puffer, T. Nikula & U. Smit (Eds.), Language use and
language learning in CLIL classroom, 2010, pp. 233-258,
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 37
Amsterdam: John Benjamins.
[11] Hunt, M., “Learners' perceptions of their experiences of learning
subject content through a foreign language”, Educational Review,
63(3), 2011, pp. 365-378, doi: 10.1080/00131911.2011.571765.
[12] Kaplan, R., & Baldauf, R., Language-in-education policy and
planning, In E. Hinkel (Ed.), Handbook of research in second language teaching and learning, 2005, pp. 1013–1034, Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum.
[13] Le, D. M., “English as a medium of instruction at tertiary education
system in Vietnam”, The journal of Asia TEFL, 9(2), 2012, pp. 97-122.
[14] Le, T. T. N., English Medium Instruction in higher education:
Theoretical perspectives and recent development, Paper presented at the Innnovation and creativity in teaching and learning foreign
languages, Open University, Hochiminh City, Vietnam, 2017.
[15] Manakul, W., “English in engineering education for Japanese
graduate students”, Australasian Association of Engineering
Education, 13(2), 2007, pp. 53-63.
[16] Nguyen, B. H., & Vu, T. P. A., Năng lực tiếng Anh của sinh viên các
trường đại học trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh trước yêu cầu
của một nền kinh tế trí thức: Thực trạng và những giải pháp [English competence of students in Vietnamese National University of
Hochiminh City in the knowledge economy: Problems and
solutions], Paper presented at the Paper presented at the Tuần lễ KH-CN & GDĐH (The week of science, teachnology & higher
education), Ho Chi Minh city, Vietnam, 2006.
[17] Sert, N., “The language instruction dilemma in Turkish context”,
System, 36, 2008, pp. 156-171.
[18] Tange, H., “Caught in the tower of Babel: University lecturers'
experiences with internationalisation”, Language and Intercultural
Communication, 10(2), 2010, pp. 137-149.
[19] Tsuneyoshi, R., “Internationalization strategies in Japan: The dilemmas and possibilities of study abroad programs using English”,
Journal of Research in International Education, 4(1), 2005, pp. 65-86.
[20] Vinke, A. A., Snippe, J., & Jochems, W., “English medium content
courses in non-English higher education: A study of lecturer
experiences and teaching behaviours”, Teaching in Higher Education, 3(3), 1998, pp. 383-394.
(The Board of Editors received the paper on 31/07/2017, its review was completed on 08/09/2017)
38 Nguyễn Xuân Trung
THIẾT KẾ DẠY HỌC TÍCH HỢP BẰNG MA TRẬN QUY CHIẾU MỤC TIÊU
TRONG GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP
INTEGRATED TEACHING DESIGN BY GOAL REFERENTIAL MATRIX
IN VOCATIONAL EDUCATION
Nguyễn Xuân Trung
Trường Cao đẳng Giao thông Huế; [email protected]
Tóm tắt - Dạy học tích hợp đã và đang là xu hướng tất yếu hiện nay, tuy nhiên, với giáo dục nghề nghiệp vẫn còn khá nhiều bất cập, đặc biệt là về thiết kế dạy học. Bài báo này đề xuất thiết kế dạy học tích hợp bằng một bảng hai chiều gọi là ma trận quy chiếu mục tiêu. Trong đó, tiến trình dạy học được trình bày theo cả hai chiều, ngang và dọc, toàn bộ các thành tố đều được quy chiếu với mục tiêu bài học để đảm bảo sự logic và thống nhất, đảm bảo định hướng đầu ra là hình thành năng lực thực hiện cho người học. Theo chiều dọc, ma trận mô tả sự hình thành năng lực theo trình tự các “tiểu kĩ năng”, còn chiều ngang mô tả sự hình thành năng lực theo trình tự kiến thức – kỹ năng – thái độ. Đây cũng chính là trình tự đáp ứng, phát triển và quy chiếu mục tiêu.
Abstract - Nowadays, integrated teaching has been the necessary trend. However, there are also many unsound things in vocational education, especially teaching design. This article suggests integrated teaching by two-dimensional board called goal referential matrix. In this way, teaching process is displayed with horizontal and vertical dimensions and all elements are referenced with the learning goals to ensure the logic and the unification with the output orientation being the performance capacity for learners. With the vertical dimension, the matrix describes the performance capacity in order of “small skills” while the horizontal dimension describes the performance capacity in order of knowledge – skill – attitude. This is also the sequence of response, development and goal referential.
Từ khóa - dạy học tích hợp; mục tiêu bài học; thiết kế dạy học; ma trận; quy chiếu.
Key words - integrated teaching; learning goals; teaching design; matrix; referential.
1. Đặt vấn đề
Theo Điều 4 Luật Giáo dục nghề nghiệp (2014), mục
tiêu cụ thể của giáo dục nghề nghiệp được quy định là đào
tạo “để người học có năng lực thực hiện được các công
việc” ở những trình độ khác nhau [10] và dạy học tích hợp
là con đường phù hợp để hình thành năng lực thực hiện đó
[13]. Tuy nhiên, dạy học tích hợp cũng như mọi cách thức
dạy học khác, chỉ có thể đạt hiệu quả từ thiết kế tốt. Một
tiến trình dạy học được thiết kế tốt chưa chắc đã có kết quả
tốt, nhưng ngược lại, thiết kế dạy học kém thì chắc chắn
không mang lại được kết quả tốt.
Dạy học là một hoạt động phức tạp đòi hỏi phải được
chuẩn bị kỹ càng cho toàn bộ chương trình đào tạo, mô-đun
cũng như cho từng bài học. Và do vậy, thiết kế dạy học là
một công việc và là một năng lực quan trọng của giảng viên,
giáo viên (gọi chung là giáo viên). Thiết kế dạy học bao gồm
xác định đúng mục tiêu, lựa chọn nội dung và phương tiện
dạy học phù hợp, lập kế hoạch cho từng hoạt động dạy học
cũng như cách thức kiểm tra, đánh giá để đảm bảo đạt được
mục tiêu đề ra, cuối cùng là hướng dẫn người học củng cố
và phát triển năng lực thực hiện của mình bằng tự học. Trong
đó, xác định đúng mục tiêu đóng vai trò tiên quyết vì nó
quyết định đến nội dung, phương pháp, phương tiện, hình
thức tổ chức dạy học và là cơ sở để đánh giá kết quả.
2. Dạy học tích hợp trong giáo dục nghề nghiệp
Theo Xavier Roegiers (1996), “khoa sư phạm tích hợp
là một quan niệm về quá trình học tập trong đó toàn thể các
quá trình học tập góp phần hình thành ở sinh viên những
năng lực rõ ràng, có dự tính trước những điều cần thiết cho
sinh viên nhằm phục vụ cho quá trình học tập tương lai
hoặc hòa nhập sinh viên vào cuộc sống lao động” [12].
Theo Từ điển Giáo dục học (2011), dạy học tích hợp là
“hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy,
học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch giảng dạy” [5]. Như vậy, có thể
nói, hình thành “những năng lực rõ ràng” và “liên kết các
đối tượng” vào “một kế hoạch giảng dạy” chính là đặc
trưng của dạy học tích hợp. Sự liên kết nhằm huy động
“toàn thể các quá trình học tập”, kết nối môn học này với
môn học khác, kết nối lý thuyết với thực tiễn. Từ đó, giúp
người học sử dụng kiến thức và kỹ năng để giải quyết
những tình huống cụ thể, hình thành năng lực hành động.
Trong giáo dục nghề nghiệp, dạy học tích hợp được hiểu
là hình thức dạy học kết hợp giữa lý thuyết và thực hành để
hình thành năng lực thực hiện cho người học [13]. Trên cơ
sở các sơ đồ DACUM (Developing A Curriculum - Phát
triển Một Chương trình) và bảng phân tích công việc của
nghề [2], chương trình đào tạo được thiết kế là tổ hợp các
mô-đun [13]. Một mô-đun gồm nhiều bài học và mỗi bài học
(có thể kéo dài nhiều giờ học) được thiết kế để hình thành
một năng lực thực hiện theo trình tự nhất định của một số
“tiểu kỹ năng” [13]. Một “tiểu kỹ năng” lại được thực hiện
theo trình tự cố định là Lý thuyết liên quan – Hướng dẫn ban
đầu – Hướng dẫn thường xuyên [13]. Ở đây, có thể thấy,
“tiểu kỹ năng” có vai trò như nhiệm vụ học tập. Ngoài
chương trình đào tạo, để dạy học tích hợp, cơ sở giáo dục
nghề nghiệp còn phải có phòng học đủ cơ sở vật chất để cùng
dạy học cả lý thuyết lẫn thực hành, có giáo viên đạt cả tiêu
chuẩn về trình độ học vấn lẫn tay nghề [13].
3. Thực trạng dạy học tích hợp tại cơ sở giáo dục nghề
nghiệp
Dù từ năm 2008, Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội
đã có quy định mẫu giáo án tích hợp [1] và từ năm 2010
Tổng Cục Dạy nghề đã có hướng dẫn cụ thể về biên soạn
giáo án và tổ chức dạy học tích hợp [13], tuy nhiên, cho đến
nay, thực trạng thiết kế dạy học nói chung và dạy học tích
hợp của giáo viên dạy nghề vẫn còn khá nhiều lúng túng, bất
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 39
cập. Nghiên cứu 200 hồ sơ của giáo viên tham dự Hội giảng
Giáo viên dạy nghề toàn quốc năm 2009, bao gồm cả lý
thuyết, thực hành và tích hợp, cho thấy có 15% chưa xác
định đúng mục tiêu dạy học, 20% thiết kế dạy học chỉ tập
trung vào hoạt động của giáo viên, 95% phương tiện dạy học
chỉ là sự liệt kê trong giáo án mà không có ý đồ sư phạm và
79% dạy học bằng nhóm phương pháp thuyết trình [7]. Đồng
thời, kết quả khảo sát 125 giáo viên dạy nghề cũng cho thấy
việc thiết kế dạy học chủ yếu dựa trên nội dung, chỉ có
21,25% giáo viên xác định đúng mục tiêu cũng như phân
tích dạy học [7]. Một kết quả khảo sát khác được Trần Văn
Xuyên (2012) cho biết là có tới 35,3% giáo viên cần được
bồi dưỡng về dạy học tích hợp [15]. Tại Hội giảng Giáo viên
dạy nghề tỉnh Thừa Thiên Huế năm 2015, có 63% bài giảng
tích hợp không được cấu trúc theo công việc, 94,7% trình
bày giáo án không đầy đủ, 100% xác định mục tiêu không
đúng, 84,2% mô tả sai về đồ dùng và trang thiết bị dạy học
[14]. Theo quy định, bài giảng tham dự hội giảng toàn quốc
phải đoạt giải cao ở cấp tỉnh, tham dự cấp tỉnh phải đoạt giải
cao ở cấp trường. Trước khi được chọn tham dự hội giảng,
bài giảng thường được sự góp ý của giáo viên trong bộ môn
hoặc khoa và được ký duyệt giáo án. Vì vậy, những bài giảng
này có tính đại diện cho đội ngũ giáo viên dạy nghề, cho thực
tế dạy học trong các cơ sở giáo dục nghề nghiệp. Hiện nay,
nâng cao năng lực dạy học tích hợp và thiết kế dạy học tích
hợp cho giáo viên dạy nghề vẫn đang là vấn đề được cơ sở
giáo dục nghề nghiệp đặt ra [5, 12].
Thiết kế dạy học tích hợp trong giáo dục nghề nghiệp cũng
đã được nhiều tác giả nghiên cứu. Cao Danh Chính [2] trình
bày thiết kế bài dạy học tích hợp theo tiến trình Dẫn nhập -
Giới thiệu chủ đề - Giải quyết vấn đề - Đánh giá kết quả -
Hướng dẫn tự học, trong đó mô tả cách thức và yêu cầu để
thực hiện mỗi bước. Vũ Xuân Hùng [7 đề xuất quy trình thiết
kế dạy học tiếp cận năng lực thực hiện (tích hợp giữa lý thuyết
và thực hành) theo tiến trình Xác định tên bài học – Xác định
điều kiện dạy học – Xác định đối tượng người học – Xác định
mục tiêu dạy học – Xác lập các nội dung dạy học – Xác định
hoạt động dạy học – Phân bổ thời gian cho các hoạt động –
Thiết kế hệ thống các bài tập thực hành – Multimedia hóa bài
học. Trần Chí Độ [4] thiết lập trình tự thiết kế bài giảng tích
hợp gồm Xác định mục tiêu bài dạy tích hợp – Xác định các
nội dung, yếu tố tích hợp – Xác định cách thức thực hiện tích
hợp – Lựa chọn phương pháp dạy học – Xác định các tình
huống dạy học – Biên soạn giáo án. Đồng thời, tác giả cũng
mô tả cấu trúc cơ bản của giáo án tích hợp, tương tự mẫu giáo
án quy định [1], với các “sản phẩm” mà người học có được
sau từng bước. Nguyễn Đức Hỗ [6] cho rằng, về cấu trúc nội
dung bài dạy tích hợp cần chú ý đến phần lý thuyết liên quan,
phần trình tự thực hiện và phần thực hành để hình thành một
năng lực thực hiện hoạt động nghề nghiệp. Như vậy, có thể
thấy, các nghiên cứu này tập trung vào thiết kế tiến trình và
nội dung dạy học tích hợp.
4. Thiết kế dạy học tích hợp bằng ma trận quy chiếu
mục tiêu
Thực trạng nêu trên cho thấy, cần phải có một cách thức
thiết kế để giúp giáo viên dạy học tích hợp hiệu quả. Cách
thức này phải thiết kế được cả tiến trình, nội dung và thiết
lập mối liên hệ chặt chẽ, thống nhất của mục tiêu với các
bước trong tiến trình lẫn các phần trong nội dung dạy học
với nhau. Điều đó sẽ tránh được những bất cập đã nêu. Mặt
khác, có thể nói giáo dục luôn dựa trên ba nền tảng là mục
tiêu, thực hiện và đánh giá kết quả. Ba nền tảng này tạo nên
một thực thể hài hòa mà trong đó mục tiêu đóng vai trò
định hướng, quyết định đến tiến trình dạy học. Do vậy, mọi
thiết kế dạy học đều cần phải xuất phát từ việc xác định
đúng mục tiêu.
4.1. Mục tiêu bài học
Xác định đúng mục tiêu dạy học là một trong các điều
kiện tiên quyết để dạy học hiệu quả [16]. Thông thường
trong giáo dục nghề nghiệp, mục tiêu được quy định sẵn
cho chương trình đào tạo và từng mô-đun, còn mục tiêu của
bài học do giáo viên thiết kế. Mục tiêu bài học là năng lực
thực hiện mà người học có được sau khi học xong. Theo
John Erpenbeck “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử
dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng
cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí”
[9]. Do vậy, giáo viên xác định và mô tả mục tiêu qua ba
yếu tố cấu thành là kiến thức, kỹ năng, thái độ [2, 6]. Lưu
ý rằng, đây là thái độ nghề nghiệp, tức là sự cảm nhận và
ứng xử của người học đối với kiến thức và kỹ năng của bài
học. Thái độ của từng bài học là khác nhau và phù hợp với
kiến thức, kỹ năng của bài học đó, góp phần hình thành nên
năng lực thực hiện [7]. Ba yếu tố cấu thành này có thể mô
tả theo trình tự và các cấp độ từ thấp đến cao tương ứng với
nhau như ở Bảng 1. Yêu cầu của mục tiêu bài học là phải
rõ ràng, ngắn gọn và thực hiện được, đánh giá được. Trong
phạm vi một bài học, các mục tiêu ở cấp độ thấp như bắt
chước, tiếp nhận hay cao như tổng hợp, đánh giá, thuần
thục, tự giác thường không được sử dụng.
Bảng 1. Các cấp độ của mục tiêu bài học
Kiến
thức
Kỹ năng Thái độ
Tư duy Tâm vận
Biết Bắt chước Tiếp nhận
Hiểu Vận dụng Làm được Đáp ứng
Phân tích Chính xác Thừa nhận
Tổng hợp Phối hợp Thực hiện
Đánh giá Thuần thục Tự giác
Để người học có định hướng rõ ràng và chủ động trong
quá trình học tập, mục tiêu phải được giáo viên thông báo
từ đầu bài học. Đồng thời, căn cứ mục tiêu được thông báo,
người học sẽ tự đánh giá kết quả học tập của bản thân và từ
đó có kế hoạch tự điều chỉnh việc học tập cho hiệu quả [8].
Với giáo viên, vừa tổ chức dạy học vừa cần phải đánh giá
việc hoàn thành từng mục tiêu trong giờ học để giúp người
học đạt kết quả tốt nhất. Các hoạt động đánh giá mục tiêu
thường được thực hiện ngay sau từng nội dung dạy học và
thường được tích hợp với việc hoàn thành các nhiệm vụ
học tập [11].
4.2. Ma trận quy chiếu mục tiêu
Ma trận là một loại bảng hai chiều được sử dụng rộng
rãi để mô tả theo cột và hàng một vấn đề nào đó trong nhiều
lĩnh vực khác nhau, bao gồm cả giáo dục. Hình 1 trình bày
ma trận thiết kế bài giảng tích hợp quy chiếu mục tiêu. Thứ
tự các bước, từ mục tiêu bài học đến hướng dẫn tự học,
được trình bày theo mẫu giáo án quy định [1, 13]. Tiến trình
dạy học được mô tả phát triển theo hai chiều mũi tên ngang
40 Nguyễn Xuân Trung
và dọc. Chiều ngang từ trái sang phải, mô tả sự hình thành
năng lực thực hiện theo trình tự kiến thức - kỹ năng - thái
độ. Có thể tạm coi kiến thức là cơ sở chính để hình thành
kỹ năng và kỹ năng là cơ sở chính để hình thành thái độ
của bài học. Chiều dọc từ trên xuống, mô tả sự hình thành
năng lực thực hiện theo từng “tiểu kĩ năng” và trình tự thiết
kế dạy học, trong đó “tiểu kĩ năng” trước là cơ sở để hình
thành “tiểu kĩ năng” sau. Mọi thành tố của tiến trình dạy
học đều xuất phát từ mục tiêu và được quy chiếu để đảm
bảo phải phù hợp với mục tiêu, do vậy gọi là ma trận quy
chiếu mục tiêu. Để thiết kế một bài giảng tích hợp, người
giáo viên cần thực hiện đủ và đúng yêu cầu ở các phần tử
(ô) của ma trận.
Kiến thức Kỹ năng Thái độ
Mục tiêu bài học Mô tả cấp độ kiến thức người
học cần đạt được.
Mô tả cấp độ kỹ năng cần đạt
được, tương ứng với kiến thức.
Mô tả cấp độ thái độ cần đạt được
phù hợp với kiến thức và kỹ năng.
Phương tiện dạy
học
Phương tiện biểu trưng hóa,
phương tiện quan sát nhằm đáp
ứng mục tiêu kiến thức.
Phương tiện hành động nhằm
đáp ứng mục tiêu kỹ năng.
Kết hợp trong sử dụng các loại
phương tiện dạy học.
Hình thức tổ chức
dạy học
Theo lớp hoặc nhóm. Luyện tập theo nhóm nhỏ hoặc
cá nhân.
Trong dạy học kiến thức và kỹ
năng.
“Tiểu kỹ năng” 1 Đạt được phần kiến thức nào, ở
cấp độ nào tương ứng với mục
tiêu?
Đạt được phần kỹ năng nào, ở
cấp độ nào phù hợp với kiến thức
và tương ứng với mục tiêu?
Hình thành phần thái độ nào, ở cấp
độ nào phù hợp với kiến thức, kỹ
năng và tương ứng với mục tiêu?
Đánh giá “Tiểu kỹ
năng” 1
Mô tả các tiêu chí và hình thức
tổ chức đánh giá (trả lời câu hỏi,
thảo luận, phát biểu ý kiến, …).
Mô tả các tiêu chí và hình thức tổ
chức đánh giá (quan sát thao tác,
chấm điểm sản phẩm, bài tập, …).
Mô tả các tiêu chí và hình thức tổ chức
đánh giá (quan sát nét mặt, ánh mắt,
hành vi, sự khắc phục sai hỏng,..).
……………… …………………. ……………………. ………………………….
“Tiểu kỹ năng” n Tiếp nối, phát triển phần kiến
thức nào từ kiến thức trước và
đạt cấp độ nào tương ứng với
mục tiêu?
Tiếp nối, phát triển phần kỹ năng
nào từ kỹ năng trước, đạt cấp độ
nào phù hợp với kiến thức và
tương ứng với mục tiêu?
Tiếp nối, phát triển phần thái độ
nào từ thái độ trước, đạt cấp độ
nào phù hợp với kiến thức, kỹ
năng và tương ứng với mục tiêu?
Đánh giá “Tiểu kỹ
năng” n
Mô tả các tiêu chí và hình thức
tổ chức đánh giá.
Mô tả các tiêu chí và hình thức
tổ chức đánh giá.
Mô tả các tiêu chí và hình thức tổ
chức đánh giá.
Củng cố bài học Đánh giá hoàn thành mục tiêu
kiến thức, hệ thống hóa, nhắc lại
trọng tâm.
Đánh giá hoàn thành mục tiêu kỹ
năng, hệ thống hóa, nhắc lại
trọng tâm.
Đánh giá hoàn thành mục tiêu thái
độ.
Hướng dẫn tự học Cách tự học để phát triển mục
tiêu kiến thức.
Cách tự học để phát triển mục
tiêu kỹ năng.
Phát triển mục tiêu thái độ thông
qua phát triển kiến thức và kỹ năng.
Hình 1. Ma trận thiết kế bài giảng tích hợp quy chiếu mục tiêu
Sau khi xác định mục tiêu, bước thiết kế tiếp theo là lựa
chọn nội dung và phương tiện dạy học. Thông thường, nội
dung dạy học đã được quy định trong chương trình đào tạo
và giáo viên cũng có giáo trình được phê duyệt cho mô-đun
đó. Tuy nhiên, từ mục tiêu và khả năng của người học,
người giáo viên cần lựa chọn nội dung để phân bổ thời gian
cho phù hợp. Với nội dung ít quan trọng cho mục tiêu hoặc
người học có thể đã biết thì chỉ nên dành ít thời gian hoặc
thậm chí bỏ qua, và ngược lại. Phương tiện biểu trưng hóa
(thị giác, ngôn ngữ) và phương tiện quan sát (ảnh, phim,
trình diễn, tham quan) [9] là phù hợp cho mục tiêu kiến
thức. Với kỹ năng thì luôn cần phương tiện hành động để
hình thành kinh nghiệm trực tiếp [9]. Dĩ nhiên, sự phân chia
chỉ mang tính tương đối vì sử dụng phối hợp các phương
tiện dạy học luôn có hiệu quả cao hơn đơn lẻ. Các phương
tiện dạy học phải được quy chiếu với các cấp độ mục tiêu
để đảm bảo sự đáp ứng, và vì vậy sẽ không xảy ra chuyện
liệt kê mà không có ý đồ sư phạm như đã nêu [7].
Ví dụ: Thiết kế dạy học tích hợp Gia công ren trong
bằng ma trận quy chiếu mục tiêu, Hình 2.
Về hình thức tổ chức, dạy học lý thuyết phù hợp với
học theo lớp hoặc nhóm, thuận lợi cho giáo viên tổ chức
các hoạt động tích cực như thảo luận, tranh luận, tìm tòi.
Dạy học thực hành nên theo nhóm nhỏ 3 người hoặc từng
người một. Nhóm lớn hơn 3 người sẽ khó tập trung và mất
thời gian chờ đợi tới lượt, nhưng từng người thì lại thiếu
hợp tác, học hỏi lẫn nhau cũng như thiếu động lực ganh
đua. Qua hoạt động theo nhóm, người học còn đánh giá lẫn
nhau và tự đánh giá năng lực của mình, từ đó tự điều chỉnh
cách học của bản thân. Sự phân chia năng lực thành các
“tiểu kỹ năng” có thể đã được quy định trong chương trình,
giáo trình hoặc không. Dù vậy, giáo viên nên tự thiết kế các
“tiểu kĩ năng” theo khả năng tiếp nhận của đối tượng người
học, cả về độ phức tạp và số lượng. Với đối tượng người
học tiến triển chậm thì số lượng “tiểu kĩ năng” trong một
bài học được chia ra nhiều hơn và độ phức tạp trong từng
“tiểu kĩ năng” sẽ thấp hơn và ngược lại. Mỗi hợp phần của
các “tiểu kĩ năng” được thiết kế sẽ tạo nên một năng lực
thực hiện và cũng là một hợp phần của mục tiêu. Một “tiểu
kĩ năng” có thể được thiết kế với cấp độ cao hoặc thấp hơn
so với mục tiêu, nhưng kết hợp với các “tiểu kĩ năng” khác
cuối cùng vẫn phải đạt được mục tiêu. Thông thường, qua
tiến trình học tập, năng lực thực hiện của người học sẽ dần
tăng lên, do vậy, khi thiết kế cấp độ “tiểu kĩ năng” cũng
thường có sự tăng dần đến cấp độ mục tiêu đề ra.
Nhằm đảm bảo sự thành công của tiến trình dạy học,
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 41
mỗi “tiểu kĩ năng” cần phải được đánh giá kết quả học tập,
dù mẫu giáo án không hướng dẫn, quy định. Nếu người học
chưa đạt yêu cầu của “tiểu kĩ năng” trước thì phải học lại,
không được chuyển sang “tiểu kĩ năng” sau, tránh tình
trạng “chưa học bò đã lo học chạy”. Giáo viên sẽ thiết kế
những tiêu chí đánh giá cụ thể theo phần nội dung và cấp
độ tương ứng của “tiểu kĩ năng” với mục tiêu. Mỗi tiêu chí
được đánh giá qua một hoạt động dạy học [8], người học
hoàn thành hoạt động là đạt tiêu chí. Với luyện tập kỹ năng,
đánh giá bao gồm cả phân tích sai hỏng, rút kinh nghiệm.
Dĩ nhiên, thiết kế để người học tự đánh giá mình hoặc đánh
giá lẫn nhau luôn là điều giáo viên nên làm vì sẽ giúp người
học tăng tính chủ động, tích cực. Như vậy, toàn bộ hoạt
động đánh giá kết quả cũng đều được quy chiếu mục tiêu,
tương ứng với thiết kế quy chiếu mục tiêu về nội dung và
cấp độ các “tiểu kĩ năng”.
Đánh giá kết quả học tập toàn bài, tức là năng lực thực
hiện và cũng là đánh giá hoàn thành mục tiêu được tiến
hành ở bước củng cố bài học. Sau khi đánh giá, giáo viên
sẽ hệ thống hóa bài học, nhắc lại trọng tâm để giúp người
học kết thúc vấn đề. Những hoạt động này tiếp tục được
quy chiếu mục tiêu như tiến trình logic ở các bước trước.
Qua đánh giá hoàn thành các “tiểu kĩ năng” để đánh giá
hoàn thành mục tiêu và nhắc lại trọng tâm, qua các tiêu chí
đánh giá để hệ thống hóa bài học.
Kiến thức Kỹ năng Thái độ
Mục tiêu
bài học
- Hiểu tiêu chuẩn và cách ghi kích
thước của ren.
- Biết các dụng cụ dùng để cắt ren
trong.
- Hiểu quy trình gia công ren trong.
- Đọc được bản vẽ kỹ thuật các chi tiết
đơn giản với mặt cắt ren trong.
- Sắp xếp nơi làm việc an toàn, thuận
tiện.
- Khoan lỗ và cắt được ren trong bằng tay.
- Thừa nhận quy trình gia công.
- Tôn trọng các quy tắc an toàn,
vệ sinh lao động khi chuẩn bị và
thao tác.
Phương
tiện dạy học
- Bảng, phấn.
- Máy chiếu, máy vi tính.
- Vật thật là chi tiết máy có ren
trong.
- Bảng tra bước ren tiêu chuẩn hệ mét.
- Bản vẽ kỹ thuật vật thật có mặt cắt ren
trong.
- Máy khoan cầm tay, mũi khoan.
- Bàn nguội, êtô, mũi ta rô.
- Phôi thép CT3.
- Trang bị bảo hộ lao động (găng
tay, mũ, kính).
- Dụng cụ dọn vệ sinh.
Hình thức
tổ chức dạy
học
Theo nhóm 6 học sinh. Luyện tập theo nhóm nhỏ 2 học sinh. Trong dạy học kiến thức và kỹ
năng.
“Tiểu kỹ
năng” 1:
Đọc bản vẽ
kỹ thuật
ren trong
Hiểu tiêu chuẩn và cách ghi kích
thước của ren.
Đọc được bản vẽ kỹ thuật các chi tiết đơn
giản với mặt cắt ren trong.
Đáp ứngvới nội dung giảng dạy
của giáo viên.
Đánh giá
“Tiểu kỹ
năng” 1
Yêu cầu học sinh đọc Bảng tra
bước ren tiêu chuẩn hệ mét.
Yêu cầu học sinh giải thích đường nét và
ký hiệu ren trên bản vẽ cho giáo viên.
Có sự chú ý và trả lời được các
câu hỏi.
“Tiểu kỹ
năng” 2:
Chuẩn bị
Biết các dụng cụ dùng để gia công
ren trong.
Sắp xếp nơi làm việc để cắt ren. Tôn trọng các quy tắc an toàn
lao động.
Đánh giá
“Tiểu kỹ
năng” 2
Quan sát học sinh chọn mũi khoan
và mũi ta rô.
- Quan sát việc sắp xếp dụng cụ, phôi của
học sinh.
- Yêu cầu 3 nhóm kiểm tra chéo nhau.
- Giáo viên đánh giá, nhận xét kết quả
kiểm tra.
Quan sát cách học sinh thực
hiện kiểm tra an toàn lao động
nơi làm việc và dụng cụ, thiết bị.
“Tiểu kỹ
năng” 3: Cắt
ren trong
Hiểu quy trình gia công ren trong. Khoan lỗ và cắt được ren trong bằng tay. - Thừa nhận quy trình gia công.
- Tôn trọng các quy tắc an toàn,
vệ sinh lao động.
Đánh giá
“Tiểu kỹ
năng” 3
Yêu cầu một học sinh nhắc lại quy
trình gia công ren trong.
- Yêu cầu 3 nhóm đo kiểm tra sản phẩm
chéo nhau.
- Giáo viên đánh giá, nhận xét kết quả
kiểm tra.
Quan sát quá trình gia công và
vệ sinh lao động sau gia công
của học sinh.
Củng cố bài
học
3 câu hỏi trắc nghiệm về tiêu
chuẩn, kích thước và quy trình gia
công.
Nhận xét quá trình thao tác và sai hỏng,
nếu có.
Đánh giá thực hiện quy trình gia
công, an toàn và vệ sinh lao
động.
Hướng dẫn
tự học
Xem thông số kỹ thuật, giá bán
mũi khoan và ta rô tại gattner.vn.
Kích thước lỗ lớn quá thì gia công
bằng tay được không?
Xem clip “Gia công ren trong bằng máy
MCT” ở Youtube và so sánh với gia
công bằng tay.
Phát triển mục tiêu thái độ thông
qua phát triển kiến thức và kỹ
năng.
Hình 2. Ma trận thiết kế bài giảng tích hợp Gia công ren trong
Cuối cùng là hướng dẫn tự học. Dù mẫu giáo án quy
định bước này gồm giới thiệu “các tài liệu liên quan” và
“hướng dẫn tự rèn luyện” [13], nhưng như vậy là chưa đúng
mục đích và tầm quan trọng của việc tự học. Tự học không
phải là một nhiệm vụ học tập về nhà hay chuẩn bị cho bài
học sau, vốn phải do giáo viên chỉ đạo, hướng dẫn và kiểm
tra. Tự học cũng không phải là tự luyện tập bên ngoài cơ
sở đào tạo, vốn không thể thực hiện được khi thiếu trang
42 Nguyễn Xuân Trung
thiết bị. Mà hướng dẫn tự học có vai trò giúp người học
phát triển nội dung bài học, “học một, biết mười”, rộng hơn
là để phát triển năng lực người học, để lao động sáng tạo
về sau này. Do vậy, khi thiết kế dạy học, giáo viên phải trả
lời được các câu hỏi là (a) người học cần tự học những gì
để phát triển kiến thức, kỹ năng, thái độ đã đạt được, (b)
cấp độ đạt được sau tự học so với mục tiêu, (c) nội dung tự
học giúp gì cho việc hình thành năng lực nghề nghiệp tiếp
theo và (d) làm cách nào mà người học tự học được từ thực
tế trong đời sống của họ. Nghĩa là, hướng dẫn tự học cũng
hoàn toàn được thiết kế quy chiếu với mục tiêu bài học và
rộng hơn là với mục tiêu của mô-đun.
5. Kết luận
Như vậy, với ma trận quy chiếu mục tiêu, toàn bộ hoạt
động dạy và học được giáo viên thiết kế nhằm đạt được
mục tiêu bài học, cũng như tự học để phát triển năng lực
thực hiện. Thiết kế dạy học bằng ma trận này sẽ giúp giáo
viên đảm bảo sự logic và thống nhất của toàn bộ tiến trình
dạy học tích hợp cho từng bài và cả mô-đun, khắc phục
được những lúng túng, bất cập đang gặp phải. Đồng thời,
thông qua sự logic và thống nhất đó, giáo viên cũng sẽ dễ
dàng phân bổ thời gian, lựa chọn phương pháp dạy học để
thiết kế được những hoạt động dạy học tích cực và hiệu
quả. Với dạy học lý thuyết và dạy học thực hành, cũng có
thể phân chia nội dung thành những nhiệm vụ học tập, mỗi
nhiệm vụ học tập xem như là một “tiểu kĩ năng” và sử dụng
ma trận quy chiếu mục tiêu để thiết kế.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội, Quyết định về việc ban hành
hệ thống biểu mẫu, sổ sách quản lý dạy và học trong đào tạo nghề, Số 62/2008/QĐ-BLĐTBXH, ngày 04/11/2008.
[2] Đỗ Mạnh Cường, Chuyên đề Năng lực thực hiện và dạy học tích hợp
trong đào tạo nghề, Viện Nghiên cứu phát triển Giáo dục chuyên nghiệp, 2011.
[3] Cao Danh Chính, “Thiết kế bài dạy tích hợp trong đào tạo nghề”,
Tạp chí Giáo dục, Số 276, 2011, trang 20-22.
[4] Trần Chí Độ, “Dạy học tích hợp mô-đun điều khiển điện khí nén tại
trường cao đẳng nghề”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm
Tp. Hồ Chí Minh, Số 48, 2013, trang 43-54 và 75.
[5] Vũ Xuân Hùng, “Tiếp cận năng lực thực hiện trong thiết kế dạy học
của giáo viên dạy nghề”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 83, 2012,
trang 34-36, 44.
[6] Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Vǎn Tảo và Bùi Hiền, Từ điển Giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa, 2011.
[7] Nguyễn Đức Hỗ, “Dạy học tích hợp trong đào tạo nghề nghiệp”, Tạp
chí Khoa học Dạy nghề, Số 37-38, 2016, trang 23-26.
[8] Robert J. Marzano, Nghệ thuật và khoa học dạy học, NXB Giáo dục
Việt Nam, Hà Nội, 2013, trang 19-29.
[9] Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, Lý luận dạy học kỹ thuật -
Phương pháp và quá trình dạy học, Universität Potsdam, 2011,
Berlin, trang 213.
[10] Quốc hội, Luật Giáo dục nghề nghiệp, Luật số 74/2014/QH13, 2014.
[11] James H. Stronge, Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả,
NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2013.
[12] Lê Thị Thịnh và Lê Huy Tùng, “Một số biện pháp nâng cao năng lực
dạy học tích hợp cho đội ngũ giảng viên dạy nghề Trường Cao đẳng
nghề Công nghiệp Thanh Hóa”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 129,
2016, trang 80-83.
[13] Tổng cục Dạy nghề, Công văn hướng dẫn biên soạn giáo án và tổ
chức dạy học tích hợp, Số 1610/TCDN-GV, ngày 15/9/2010.
[14] Nguyễn Xuân Trung, “Thực trạng thiết kế bài giảng tích hợp của
giáo viên dạy nghề tỉnh Thừa Thiên Huế”, Tạp chí Khoa học và Công nghệ Đại học Đà Nẵng, Số 8 (105), 2016, trang 39-42.
[15] Trần Văn Xuyên, “Dạy học tích hợp trong đào tạo nghề - Những vấn
đề đặt ra”, Tạp chí Giáo dục, Số 289, 2012, trang 30-31.
[16] Ủy ban Đào tạo giáo viên, Viện Hàn lâm Giáo dục Quốc gia, Người
thầy giỏi ở mọi lớp học, NXB Trẻ, TP. Hồ Chí Minh, 2012.
(BBT nhận bài: 10/05/2017, hoàn tất thủ tục phản biện: 06/06/2017)
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 43
PROPOSING THE APPLICATION OF COMMUNICATIVE LANGUAGE
TEACHING (CLT) IN IMPROVING ENGLISH SPEAKING SKILLS FOR
STUDENTS OF ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES (ESP) AT UNIVERSITY OF
SCIENCE AND TECHNOLOGY - THE UNIVERSITY OF DANANG
ĐỀ XUẤT ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY THEO HƯỚNG GIAO TIẾP
ĐỂ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG NÓI TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA - ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
Tran Vu Mai Yen, Huynh Truc Giang
University of Foreign Language Studies - The University of Danang;
[email protected], [email protected]
Abstract - Over the past few decades, there has been a growing recognition of the importance of speaking in both learning and teaching a foreign language in Vietnam. This paper describes the situation of learning ESP among students at University of Science and Technology - the University of Danang. Thereby, it presents some suggestions of applying communicative language teaching in developing their English speaking skills. It is suggested that with the use of CLT (with authentic materials and suitable classroom activities) together with the teacher’s role in class, students of ESP are offered more chances to produce the language in different contexts and more confident and active in their language learning.
Tóm tắt - Trong một vài thập niên vừa qua, tầm quan trọng của bộ môn nói trong việc dạy và học ngoại ngữ ở Việt Nam ngày càng được ghi nhận. Bài báo này mô tả thực trạng học tiếng Anh chuyên ngành của sinh viên Trường Đại học Bách khoa - Đại học Đà Nẵng, từ đó đề xuất việc áp dụng phương pháp giảng dạy ngôn ngữ theo hướng giao tiếp nhằm mục đích phát triển kỹ năng nói tiếng Anh. Với việc sử dụng phương pháp này (kèm các tài liệu thực tế và các hoạt động trong lớp phù hợp) cùng với vai trò của giáo viên trong lớp học, các sinh viên chuyên ngành được tạo cơ hội để sản sinh ra ngôn ngữ giao tiếp trong các bối cảnh khác nhau, đồng thời tự tin và tích cực hơn trong việc học ngôn ngữ của họ.
Key words - ESP; CLT; authentic materials; classroom activities; contexts
Từ khóa - tiếng Anh chuyên ngành; giảng dạy ngôn ngữ theo hướng giao tiếp; tài liệu thực tế; các hoạt động trong lớp; bối cảnh
1. Introduction
In the era of globalization, English is obviously the
language of international communication, business and
science. Therefore, how to use English effectively is
definitely important to learners of English. The teaching of
English at universities in Vietnam aims at developing the
students’ ability to use English fluently and accurately so
that they will be able to communicate in their future jobs
and social interactions. In most universities in Vietnam,
English for specific purposes plays an important part in the
curriculum as it is essential for students to exchange
information in specific occupational settings. However, in
an ESP class, more attention is usually paid to
understanding scientific or economic reading items than
improving speaking skills in specialized English. The
scope of the article is restricted to ESP students at
University of Science and Technology - The University of
Danang. Some pressing problems in teaching and learning
spoken English in these classes are going to be discussed,
and some measures are taken into consideration.
2. The current situation of learning English for specific
purposes
2.1. Research methodology
2.1.1. Description of Population and Sample
A survey on third-year students from faculties of
Environment, Construction, Information Technology,
Transportation, Mechanical Engineering is conducted in
order to collect different ideas on students’ difficulties in
practicing English speaking in ESP classes. We collect the
data through responses of Likert Scale questionnaires,
which are simple and clear enough. The method is used as
a trend survey since we need to ask for opinions and
experiences at a point of time.
247 questionnaires are actually distributed and
collected directly or via emails, from which we receive 200
valid samples from 172 males and 28 females. This can be
explained that there is a big gender gap at the university,
and female students are outnumbered by males. The first
part of the questionnaire is a short announcement about the
purpose of the questionnaire and the study and general
information questions. The second part includes 10
multiple choice questions with five-point scales of
responses (never, rarely, sometimes, usually, always).
Besides, in every question, a line is left for informants to
show their additional opinions. It takes approximately 10
minutes to complete each questionnaire. The information
effectively serves to work out the attitudes, difficulties,
habits, motivation as well as desires of these students in
learning spoken English. In the next step, we calculate a
total score for the scale point.
2.1.2. Instruments for Analysis
Likert Scale is applied to analyze data from the
questionnaire. The items are assessed on a 5-point Likert
scale (0 = never, 1 = rarely, 2 = sometimes, 3 = usually,
4 = always). First of all, a simple calculation is used to find
the frequency of each choice from the questionnaires.
Then, Excel is used to perform the statistical analysis. This
program helps us convert the data from completed
questionnaires to the spreadsheet with the formula:
44 Tran Vu Mai Yen, Huynh Truc Giang
Average rating (X) = 0 1 2 3 4A B C D E
N
N is the total number of respondents.
A is the number of times that “never” were chosen
B “rarely”
C “sometimes”
D “usually”
E “always”
Based on the average rating (X), the obstacles,
motivation and confidence of the ESP students are
analyzed through bar charts.
2.2. Research results
2.2.1. About the ESP students
Students at University of Science and Technology have
to take a compulsory course of ESP which is related to their
major. Before taking this course, in the curriculum, they
have to complete two courses of General English, from
elementary to pre-intermediate level. These two courses
provide basic English forms and functions as well as
vocabulary on a certain topic that is familiar to them, which
is a prerequisite for improving their competence in using
English to discuss and exchange ideas on their specialty.
2.2.2. Difficulties in learning ESP
Figure 1. Main drawbacks when speaking English
This bar chart illustrates data on obstacles encountered
when ESP students speak English. It is clear that the figure
for bad pronunciation is the highest, with 3.24. In fact,
students often find it difficult to be correct in pronouncing
voiceless consonants and ending sounds. Besides, lack of
vocabulary and interference of mother tongue, namely
Vietnamese, in spoken English are chosen in similar
quantities, around 3.0. Although being capable of
understanding a wide range of vocabulary in textbooks,
they are accustomed to using some common words in
communication. Additionally, like most Vietnamese native
speakers learning English, non-English major students
experience some difficulties in that some language rules in
the learners’ inter-language are transferred from their first
language [11]. Before making an English utterance, they
usually think in their mother language first. Finally, bad
grammar is still a serious problem among these learners
(with 2.21), and there is a strong possibility that
grammatical errors interfere with comprehension.
Figure 2. Main attitudes that hinder students
from succeeding in speaking English
The second chart shows some main attitudes which may
exert adverse influences on speaking English. Looking at the
chart in detail, we can see that the fear of isolation from peers
is the most common reason that prevents learners from
embarking on an English conversation, with 2.94. Because
the majority in each class tend to speak Vietnamese in
discussion and other activities, high-flyers are sometimes
laughed at and teased due to their desire in practicing
English. Another difficulty is that the notion of “saving face”
still has an impact on their performance of the language. A
great number of students are reluctant to ask questions and
to raise their ideas while learning because they are afraid of
making mistakes. Thus, what they prefer is listening to the
teacher explaining everything and doing what the teacher
requires. It is obvious to see in an English lesson, the
language focus, vocabulary and language function are
clearly explained to the students and instant drills and
practice are done afterward based on most exercises in the
textbook. Their fear of losing face comes a close second
(2.905), considerably ahead of discouragement when others
do not understand them (2.515) and laziness (2.46). They are
also obsessed with how to speak in an accurate way together
with good pronunciation. This may hinder their attempts to
find appropriate words to express ideas. Fluency in speaking
is thus not fully achieved.
The other excuse is that they suffer from low self-
esteem when comparing themselves with other learners,
which stands at 1.955. Such attitude may lessen their desire
to study and their capability to concentrate.
Also in ESP classes, students tend to read more than
speak. There is a lot of up-to-date information about new
technology for them to keep up with. At the end of the
lesson, students do not have enough opportunities to
make a free production of what they have learned. Due to
huge class size, they are not allowed time to produce and
reflect on what they have achieved in the lesson. These
are inevitable obstacles that prevent the students from
improving their language acquisition and proficiency. As
Nunan [8] says, success in language learning is measured
in terms of ability to act out a conversation in the target
language. Therefore, those who do not have any
opportunities to speak or are not confident in speaking
0 1 2 3 4
2.95
2.21
3.24
3.025
Interference of mother tongue in spoken English
Bad pronunciation
Bad grammar
Lack of vocabulary
0 1 2 3
2.4652.9052.94
2.5151.955
Low self-esteem Discouragement
Fear of isolation from peers Fear of losing face
Laziness
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 45
may lose interest in learning. The fact that the students
should be engaged in all classroom activities to stimulate
their thinking and performance needs to be considered by
the language teacher. Some forms of speaking activities
should be carried out more often so that comprehensible
output can be clear evidence of effective language
learning and teaching.
3. The application of CLT in teaching speaking in ESP
classes
Figure 3. Favorite learning methods to speak English
Communicative language teaching has served the
language teaching profession well for many years [1, p.280].
Unlike the audio-lingual and total physical response of
language teaching, which focuses on proper drills and
repetition, CLT can call for learners’ production of the
language, which may vary according to their response and
reaction. Littlewood [7] states that the communicative
approach helps teachers consider language not only in terms
of its structures (vocabulary and sentence structures) but also
the communicative functions that language performs. CLT
can also be understood as “a set of principles about the goals
of language teaching, how learners learn a language, the
kinds of classroom activities that best facilitate learning, and
the roles of teachers and learners in the classroom” [10, p.6].
Thus, the application of CLT is a good choice as it assists
language teachers in developing learners’ competence in
using English as a means of interaction with international
counterparts in the integration process of Vietnam.
The third chart shows some major methods in learning
English of these students. It can be clearly seen that watching
movies / TV shows / videos and then mimic and practicing
speaking with English teachers and learners are the most
popular. They believe such practice could give rise to
fluency in speaking. The number for the first way is 2.855
compared with 2.635 for the second one. Consequently,
teachers should mix the two methods to obtain the best
results. By contrast, the figures for learning dialogues from
textbooks by heart and practicing speaking with foreigners
are relatively low, with 0.825 and 0.27 respectively.
3.1. The use of authentic materials and tasks
In communicative language teaching, authentic materials,
argued by Larsen- Freeman [6], are considered preferable to
give learners opportunities to develop their strategies for
mastering the language as it is actually used. As Guariento
and Morley [4] discuss, using authentic texts brings a lot of
advantages in language teaching, which expose students to
the language of the real world, increase students’ motivation
for learning, meet different learning needs, and support more
approaches to teaching. Simplification should be made to the
texts as it “contributes both to the current communicative
event and to no longer- term language development” [8,
p.15]. Such authentic materials as audio-visual, semi-scripted
materials and newspapers will be effective in enhancing
language competence among learners. According to Brinton
[3], authentic texts can reinforce for learners the direct
relationship between the language inside the classroom and
the outside world.
To deal with the texts, authentic tasks are taken into
consideration. Taking the ideas of Swain [13], Willis [14]
and Skehan [12]; Guariento & Morley [4] state that
successful use of tasks provides a means of giving learners
chances for production and opportunities for attention to
various forms in the target language.
Based on the theory of authentic materials and tasks, on
working with students of Environmental Engineering, the
speaking task can be carried out with the support of videos
taken from television news or the Internet which raise the
matters of air and water pollution. Students learn how to use
the passive and active voice to identify what happens to the
air and source of water, and what people cause to the living
environment in many different regions. At the next stage,
they will have more chances to discuss solutions to the
current problems. With such authentic materials, students
are not only exposed to the language in the real world and in
their specialized field but also form their attitude towards
public concern. Particularly, pair work tasks will develop the
learners’ ability to use the suitable strategy in
communication. Together with speaking, the gap-filling task
is, at the same time, suggested to develop the students’
ability to listen for specific information. Authentic materials
are also created by the students themselves. They should be
encouraged to bring into the classroom their own authentic
data collected from fact-finding trips to contaminated areas,
eco-tourism sites or water and garbage treatment factories.
Talking about personal experiences and opinions about the
national ecosystem and the application of modern
technology are related to the students’ interests and thus
mainly emphasized in speaking. In addition, group
presentations and interviews can attract more attention and
contributions to the speaking activities. These tasks are
desirable for learners to evaluate their learning outcomes at
some aspects of language learning and for the teacher to get
significant implications in teaching.
3.2. Classroom activities
CLT is intended to lead learners to interact in a
conscious way, referring to their real experiences; and to
engage them in real- life communication in the target
language. The learning outcomes will vary according to
their reactions and responses to different problem- solving
situations. Hence, such typical activities in CLT classes as
pair work, group work, role- play, and class discussion
would increase learners’ motivation and confidence in
0 1 2 3
0.825
0.27
2.855
2.635
Practice speaking with English teachers and learners
Watch English movies / TV shows / videos and then mimic
Practice speaking with foreigners
Learn dialogues from textbooks by heart
46 Tran Vu Mai Yen, Huynh Truc Giang
practicing their language in meaningful ways. They will
participate in classroom activities that encourage them to
cooperate rather than work in individual and to take
responsibility for their own learning [10].
In CLT, role plays are significant in giving learners
chances to communicate in different contexts with
different social roles [6]. The teacher sets the situation,
tells them who they are and what they will do, and then
they will decide what to say. After getting familiar with
English functions of persuading, students of Information
Technology may be involved in a situation in which a
computer programmer tries to convince the team
members to use a suitable programming language for
their new anti-virus program. Students who act as team
leader must develop arguments that they think will
convince the team member. The others preparing the role
of the team member have to think of the questions about
the viability of the future program. Their fluency and
accuracy as working in pairs or role plays are
significantly suggested. According to Harmer [5], they
increase the self-confidence of hesitant students, because,
in role plays, they will have a different role and do not
have to speak for themselves, which means they do not
have to take the same responsibility.
After a content-based lesson, a discussion in groups or
practice in pairs can be chosen. In this task, students are
able to share ideas, or find solutions to the given
problems. Before the discussion, the teacher should set
the purpose of the activity so that students can avoid
talking about irrelevant things. For example, students can
take part in agreeing/disagreeing, negotiating, making
suggestions discussions. In this type of discussions,
students of Civil Engineering can work in groups and
discuss the reasons for cracks, subsidence, and collapse
in some instructions; then find feasible solutions to those
incidents and make further suggestions to limit them in
the construction process. Group discussion is also useful
for students of Transportation to talk about the structure
and principle of operation of systems in engines and
automobiles. Group discussion should start with small
groups for less confident students to have more chance in
practicing speaking with their peers. Additionally, by
working together in groups, students will develop their
skills of teamwork and understand the importance of
group work in problem-solving activities.
3.3. The roles of teachers and learners
In CLT, the teacher serves as a facilitator [6], allowing
students to be responsible for their own learning. He/she
may act as an independent participant, getting involved in
students’ communicative activities. As Littlewood [7] states,
the teacher plays the role of an advisor, giving guidance
when necessary, answering students’ questions and
monitoring their performance during the activities. While
they work in groups or pairs, the teacher circulates around
the classroom to make sure that students are doing the right
thing and see whether they need help. As to the roles of
language learners, according to Breen and Candlin [2, p.10],
learners act as a negotiator between the selves, the teacher,
other students, the learning process and the learning object.
In the learning process, the learner ‘should contribute as
much as he gains, and thereby learn in an interdependent
way’. Thus, teachers of ESP should provide a rich
environment with collaborative work to motivate students to
speak the target language. They should be encouraged to do
much more speaking, and the classroom atmosphere during
communicative speaking activities is active. Given a lot of
opportunities to participate, students are more in charge of
their learning. They play the central role in their learning
process rather than the teacher. The activities such as group
work, pair work or class discussion in which the teacher is a
facilitator help motivate students to think independently and
be able to present and defend their ideas.
4. Conclusion
It is widely recognized that speaking skills play a crucial
part in mastering a foreign language. In order to achieve a
better goal, students of ESP should engage themselves in
interacting in English more frequently, which provide
opportunities to sharpen their English. It is the teachers’ task
that gets learners involved in collaborative work, authentic
materials and meaningful tasks as well on a regular basis. As
a result, “losing face” will no longer be an alarming issue
among the students. Hopefully, the application of
communicative language teaching will bring enjoyment to
ESP students of the University of Science and Technology
in particular, and all English learners in general.
REFERENCES
[1] Bax, S., “The end of CLT: A Context Approach to Language
Teaching”, ELT Journal, 57(3), 2003, pp. 278–287.
[2] Breen, M. & Candlin, C.N., “The Essentials of a Communicative Curriculum in Language Teaching”, Applied Linguistics, 1(2), 1980,
pp. 89-112.
[3] Brinton, D.M., The use of media in language teaching, In M. Celce-
Murcia (ed.), Teaching English as a Second or Foreign Language, Boston: Heinle and Heinle Publishers, 1991.
[4] Guariento, W. & Morely, J., “Text and Task Authenticity in the EFL
Classroom”, ELT Journal, 55(4), 2001, pp. 347-353.
[5] Harmer, J., The Practice of English Language Learning, London,
Longman, 1984.
[6] Larsen-Freeman, D. (Ed.)., Techniques and Principles in Language
Teaching (2nd ed.), Oxford: Oxford University Press, 2000.
[7] Littlewood, W., Communicative Language Teaching: An
Introduction, Cambridge: Cambridge University Press, 1981.
[8] Lynch,T., Communication in the Language Classroom, Oxford:
Oxford University Press, 1996.
[9] Nunan, D., Language Teaching Methodology, UK: Prentice Hall
International, 1991.
[10] Richard, J.C., Communicative Language Teaching Today,
Cambridge: Cambridge University Press, 2006.
[11] Selinker, L., “Interlanguage”, IRAL, 10, 1972, pp. 209-231.
[12] Skehan, P., A Cognitive Approach to Language Learning, Oxford:
Oxford University Press, 1998.
[13] Swain, M., Communicative competence: Some roles of
comprehensible input and comprehensible output in its development, in S. Gass and C. Madden (eds.), Input in Second
Language Acquisition, Rowley: Newbury House, 1985.
[14] Willis, J., A Framework for Task-Based Learning, Harlow:
Longman, 1996.
(The Board of Editors received the paper on 28/7/2017, its review was completed on 28/8/2017)
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 47
NHẬN DIỆN MỘT SỐ GIÁ TRỊ VĂN HÓA SINH THÁI CỦA ĐỒNG BÀO
CÁC DÂN TỘC THIỂU SỐ VÙNG TÂY NGUYÊN
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN BỀN VỮNG VÙNG
IDENTIFYING ECOLOGICAL CULTURAL VALUES OF THE ETHNIC MINORITY GROUPS
IN HIGHLANDS TOWARDS THE SUSTAINABLE DEVELOPMENT OF THE REGION
Trần Thị Mai An
Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng; [email protected]
Tóm tắt - Thời gian gần đây, trong bức tranh nghiên cứu về Tây Nguyên, nhiều học giả đã đặt vấn đề văn hóa sinh thái Tây Nguyên như một nội dung quan trọng khi tiếp cận bàn về sự phát triển bền vững vùng. Trong lý luận của khoa học nhân học, chúng ta biết rằng đặc điểm văn hóa sinh thái luôn góp phần tạo nên bản sắc văn hóa của dân tộc, bởi lẽ quy luật sinh tồn cho thấy bất kỳ sinh vật nào muốn tồn tại cũng phải thể hiện bản năng thích nghi với môi trường tự nhiên; và con người cũng không thể thoát khỏi quy luật ấy. Bài viết này, trong giới hạn thuộc lĩnh vực văn hóa vật chất, dựa trên các phân tích về sự thích nghi của con người với môi trường tự nhiên vùng Tây Nguyên, sẽ chỉ ra các giá trị văn hóa sinh thái các tộc người thiểu số nơi đây nhằm nhấn mạnh hơn sự cần thiết trong việc chú trọng xây dựng mối quan hệ giữa con người và môi trường trong bối cảnh hướng đến một sự phát triển bền vững cho vùng.
Abstract - Recently, in the studies on highlands, researchers have put forward ecological culture in Highlands as the main content in the approach of the sustainable development of the region. According to the theory of anthropology/ethnology, ecological culture has always contributed to the cultural identity of a nation. This is because the law of existence shows that any living creature must adapt to the natural environment by instinct; and humans cannot help following this rule. This paper, within the field of material culture, based on the analysis of humans’ adaptation to the natural environment in Highlands, points out ecological cultural values of the minority groups to highlight the essential of the focus on the construction of relationship between humans and nature in the context of sustainable development of Highlands.
Từ khóa - dân tộc thiểu số; văn hóa sinh thái; Tây Nguyên; phát triển bền vững; bản sắc
Key words - ethnic minority; ecological culture; Highlands; sustainable development; identity
1. Đặt vấn đề
“Văn hóa sinh thái là tất cả các giá trị vật chất và tinh
thần do con người sáng tạo ra trong quá trình tác động và
biến đổi giới tự nhiên nhằm tạo ra cho mình một môi
trường sống tốt đẹp hơn, trong lành và hài hòa với tự nhiên,
hướng đến cái đúng, cái tốt, cái đẹp vì sự phát triển lâu bền
của xã hội” [1:196]. Hiểu theo khái niệm trên, nghiên cứu
văn hóa sinh thái của các dân tộc thiểu số (DTTS)1 vùng
Tây Nguyên chính là tiếp cận các “sản phẩm” mà con
người tạo ra qua mối quan hệ, sự ứng xử và khả năng tương
tác giữa họ với tự nhiên. Đặc điểm văn hóa sinh thái luôn
góp phần tạo nên bản sắc văn hóa của dân tộc, bởi lẽ quy
luật sinh tồn cho thấy bất kỳ sinh vật nào muốn tồn tại cũng
phải thể hiện bản năng thích nghi với môi trường tự nhiên;
và con người cũng không thể thoát khỏi quy luật ấy2. Với
các DTTS vùng Tây Nguyên, việc cư trú lâu dài trong môi
trường Sơn nguyên cũng đã tạo cho họ các cơ hội thích
nghi, trải nghiệm để hình thành những dạng thức văn hóa
đa dạng phù hợp với tự nhiên. Các “sản phẩm” văn hóa
được tạo ra trong các lĩnh vực của cuộc sống tộc người đã
minh họa cho mối quan hệ biện chứng giữa họ và tự nhiên
một cách rõ ràng nhất. Từ những giá trị tương tác đó, sắc
thái văn hóa sinh thái được hình thành và góp phần tạo nên
hằng số cốt lõi của nền văn hóa dân tộc. Bài viết này, trong
giới hạn thuộc lĩnh vực văn hóa vật chất, dựa trên các phân
1 Hiện tại, ở Tây Nguyên có 49/54 tộc người của Việt Nam, trong đó có 12 tộc người thiểu số tại chỗ, chia làm 2 ngữ hệ: (1) Ngữ hệ Malayo Polinesien
(Mã Lai – Đa Đảo) gồm Gia Rai, Ê Đê, Chu Ru, Ra Glai; và (2) Nhóm ngôn ngữ Môn Khơmer gồm Ba Na, Xơ Đăng, Giẻ Triêng, Brâu, Rơ Măm, Mạ, M‘Nông và Cơ Ho. 2 Trong công trình nghiên cứu sinh học nổi tiếng và đặt nền tảng cho thuyết tiến hóa của mình là “On the origin of species” (Nguồn gốc của các loài
sinh vật, 1859), Darwin đã nhấn mạnh việc các sinh vật tồn tại hoặc tuyệt chủng là do khả năng tự thích nghi với môi trường xung quanh. Quan điểm
này đã có ảnh hưởng to lớn không những trong khoa học sinh học mà còn trong nhiều phương diện khác, từ tư tưởng, chính trị, tôn giáo, tâm lý, triết
học đến văn hóa, nghệ thuật trong sự phát triển ở xã hội con người.
tích về sự thích nghi của con người với môi trường tự nhiên
vùng Tây Nguyên, sẽ chỉ ra các giá trị văn hóa sinh thái các
tộc người thiểu số nơi đây, nhằm nhấn mạnh hơn sự cần
thiết trong việc chú trọng xây dựng mối quan hệ giữa con
người và môi trường trong bối cảnh hướng đến một sự phát
triển bền vững cho vùng Tây Nguyên.
2. Các giá trị văn hóa sinh thái trong đời sống văn hóa
vật chất của đồng bào DTTS vùng Tây Nguyên
2.1. Sinh kế tộc người
Tây Nguyên có địa hình chia cắt phức tạp, mang tính phân
bậc gồm địa hình vùng cao nguyên, địa hình vùng núi (trung
bình, thấp) và địa hình vùng đồi - thung lũng. Kiểu địa hình
đặc trưng này đã chi phối các điều kiện sinh sống và phương
thức sản xuất khác nhau của các tộc người. Trên các loại địa
hình vùng trũng và cao nguyên – nơi bằng phẳng, giao thông
thuận tiện, canh tác thuận lợi, ví dụ vùng trũng Kon Tum, cao
nguyên Pleiku và Buôn Ma Thuột, tập trung nhiều buôn làng
với quy mô rất đông đúc. Trong khi đó, trên các dạng địa hình
núi, đặc biệt là vùng núi trung bình, đất dốc, những nơi xa xôi
hẻo lánh, dân cư thường thưa thớt hơn. Điều này cho thấy yếu
tố địa hình, cảnh quan có vai trò quan trọng trong việc thiết
lập mật độ phân bố buôn/ làng và dân cư cư trú.
Theo nhiều quan sát của các nhà khoa học, yếu tố sinh
cảnh, địa hình của vùng Tây Nguyên đã chi phối hình thức
48 Trần Thị Mai An
canh tác nương rẫy đặc trưng trong sinh kế của đồng bào.
Nếp sống nương rẫy đã thành nếp sống chủ đạo và bao trùm
lên toàn bộ lĩnh vực đời sống các tộc người [2], [3], [4]. Hình
ảnh cây lúa khô trồng trên rẫy cũng dần trở thành biểu tượng
sinh tồn, có giá trị linh thiêng trong văn hóa sinh thái của họ.
Cũng trong canh tác nương rẫy, do môi trường địa hình
dốc thoải, tính chất đất đỏ, rắn nên phương thức làm rẫy cổ
truyền của đồng bào là chặt cây phát rừng, trồng trỉa lúa khô
và những cây lương thực phụ. Thông thường, họ làm rẫy bằng
cách đốt một khoảnh rừng và trỉa lúa xuống đấy. Chất mùn do
lá rụng lâu năm và chất tro đốt có tác dụng phân bón. Một
khoảnh đất canh tác như vậy trong hai hay ba năm thì bạc màu,
người ta luân canh (ở Tây Nguyên gọi là “rẫy dế”), chuyển
sang đốt một khoảnh rừng khác. Kỹ thuật chặt và đốt rừng làm
rẫy được quy định rất chặt chẽ trong luật tục, không hề lãng
phí và hiếm khi xảy ra cháy rừng… Mỗi hộ trong làng thường
có từ 10 đến 20 rẫy. Khi đã khai thác đến rẫy thứ 10 hay thứ
20, quay lại rẫy đầu tiên thì đã là 10 đến 20 năm, đủ thời gian
cho rừng tái sinh. Trong lối canh tác truyền thống ấy, mặt bằng
trồng trọt là yếu tố quy định hình thức kỹ thuật và công cụ lao
động của các tộc người. Do khoảnh rừng được chọn để làm
nương rẫy vẫn còn lởm chởm những gốc cây, nên sự thích
nghi ở đây là không sử dụng được bất kỳ một loại công cụ sản
xuất nào khác ngoài chiếc gậy chọc lỗ trỉa hạt cùng với dao,
rìu và cuốc. Phương thức canh tác cổ truyền này thật sự hợp
với địa hình có độ dốc thoải, đất rắn ở vùng Tây Nguyên, thể
hiện dấu ấn sinh cảnh tộc người rõ nét trong mối quan hệ
tương tác với môi trường tự nhiên. Đây chính là giá trị văn hóa
sinh thái cốt lõi trong sinh kế của các tộc người.
Hình 1. Rừng khộp ở huyện Chư Puh, tỉnh Gia Lai
2.2. Cư trú
Theo các nhà nghiên cứu Khổng Diễn (1974), Lưu Anh
Hùng (1992), Phan Hữu Dật (1998), Bùi Minh Đạo (2010),
Nguyên Ngọc (2012), nói đến nơi cư trú của đồng bào các
DTTS vùng Tây Nguyên là nói đến một không gian văn hóa
độc đáo. Không gian ấy được gọi tên là buôn/làng.
Buôn/làng đồng thời cũng là một tổ chức xã hội quan trọng
gắn với quá trình tộc người. Trong mỗi buôn/làng, dấu ấn
sinh cảnh tự nhiên chiếm một phần thiết yếu, góp phần cấu
thành nên 4 yếu tố quan trọng của nơi cư trú; đó là: (i) không
gian sản xuất, (ii) không gian cư trú, (iii) không gian sinh
hoạt cộng đồng, và (iv) không gian sinh hoạt tín ngưỡng.
Về không gian cư trú, buôn/làng của các tộc người thường
ở địa thế tương đối bằng phẳng, cao ráo, đất đai màu mỡ, gần
nguồn nước để phục vụ cho sản xuất và sinh hoạt. Mỗi
buôn/làng đều có tên gọi riêng, thường gắn liền với đặc điểm
địa danh, địa hình nơi ở hoặc theo tên núi, sông, hồ, nguồn
nước uống và cả những truyền thuyết, huyền thoại về vùng đất
lập làng. Đôi khi cũng có làng được gọi theo tên của người có
uy tín nhất trong làng (thường là già làng) hoặc các trưởng họ.
Mỗi buôn/làng đều có ranh giới riêng được xác định bởi luật
tục lâu đời giữa các buôn với nhau, đồng thời được vận hành
theo nguyên tắc tự quản. Ranh giới để phân định thường là
những con suối, chân núi hay rìa làng. Khi lập buôn/làng, các
tộc người đều tổ chức nghi lễ xin phép Yàng (thần trời). Mỗi
buôn/làng đều có một nhà Rông, đây là nơi thể hiện không
gian sinh hoạt cộng đồng, không gian sinh hoạt tín ngưỡng
của đồng bào. Mỗi buôn/làng cũng chiếm hữu một khu vực
canh tác cho mình và rất có ý thức về chủ quyền bảo vệ nơi
cư trú, canh tác. Trước kia, hầu hết buôn/làng nào cũng đều có
hàng rào bao bọc để chống thú dữ và phòng người nơi khác
đến đánh phá. Xung quanh khu vực cư trú, buôn/làng luôn
phải có một phạm vi đất đai rừng núi đủ rộng để làm luân canh
nương rẫy, làm vườn rừng. Tính chất không gian cư trú ấy đã
đồng nhất cùng với không gian sản xuất của cộng đồng.
Như vậy, có thể thấy giá trị sinh thái biểu hiện qua nơi
cư trú của đồng bào các DTTS vùng Tây Nguyên chính là
sự thích ứng trong mối quan hệ với tự nhiên và thể hiện rõ
sự hiểu biết về tự nhiên. Buôn/làng luôn phải nằm ở nơi có
đầy đủ các yếu tố sinh thái cơ bản để phục vụ đời sống
thường ngày của con người, tiêu biểu là nguồn nước. Nơi
cư trú cũng luôn phải gần với nơi sản xuất, sinh hoạt để
thuận lợi cho việc đi lại. Trong 19 già làng người Ê-đê, Ba-
na và Gia-rai mà chúng tôi có dịp được tiếp xúc tại huyện
Cư’Mgar, tỉnh Đắk Lắk, huyện Kon Rẫy, tỉnh Kon Tum và
huyện Chư Puh, tỉnh Gia Lai thì cả 19 ông đều quan điểm
rằng làng của họ luôn chọn các khu đất cao ráo để dựng
làng. Tính cao ráo ở đây không có nghĩa phải là nơi cao
nhất trong không gian tự nhiên của vùng. Bởi họ cho rằng
nếu ở quá cao thì mức độ nguy hiểm sẽ lớn vào mùa mưa,
gió xoáy hoặc lũ dễ dàng đe dọa sự tồn tại của buôn/làng.
Vậy nên làng chỉ cần ở nơi có địa hình không quá chật hẹp,
thuận lợi về sản xuất và sinh hoạt cộng đồng. Thiết nghĩ,
đây chính là quan điểm thể hiện sự thích ứng với sinh thái
tự nhiên tinh tế, bộc lộ cách ứng xử mềm dẻo, linh động.
Hình 2. Một ngôi nhà của người Ê-đê ở huyện Cư’Mgar,
tỉnh Đắk Lắk
Nhà ở, nhà cộng đồng của các DTTS vùng Tây Nguyên
cũng cho thấy sự hiện diện quan trọng của dấu ấn sinh cảnh
vùng rừng núi. Đó là sự có mặt chủ đạo của các vật liệu
được làm từ tre nứa và gỗ. Mặt sàn, vách nhà, dầm, cột, vi
kèo, khung nhà, mái nhà, đòn tay, rui mè… không hề có sự
hiện diện của vật liệu nhân tạo. Tất cả nguyên vật liệu kết
cấu từ cái nhỏ nhất đến cái chính yếu đều lấy từ tự nhiên.
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 49
Như vậy, cách chọn đất lập làng, cách xây dựng nhà sàn,
nhà rông chính là các giá trị sinh thái độc đáo thể hiện sự
thích ứng trong mối quan hệ với tự nhiên, sự hiểu biết về
môi trường tự nhiên của đồng bào các DTTS nơi đây.
2.3. Trang phục
Ở Tây Nguyên, các dân tộc có một loại trang phục khá
phổ biến là choàng và quấn, thể hiện qua các loại khố, váy
mảnh (váy không khâu thành ống), tấm choàng, và các loại
áo chui đầu. Không sặc sỡ như trang phục của một số dân
tộc ở miền núi phía Bắc, trang phục của các tộc người
chuộng lấy màu đen hoặc màu chàm sẫm làm màu chủ đạo.
Họa tiết, hoa văn đậm chất thiên nhiên núi rừng Tây Nguyên
hùng vĩ. Nữ thường mặc áo cánh ngắn, may kiểu chui đầu,
quấn váy. Nam đóng khố, mặc áo cánh ngắn chui đầu và một
tấm choàng vuông vào mùa lạnh. Khi ra khỏi nhà, đồng bào
thường mang bên mình gùi và ngậm tẩu. Họ ưa dùng các đồ
trang sức bằng bạc, đồng, hạt cườm, mã não. Theo quan
điểm của họ, đồ trang sức có chức năng thẩm mỹ, biểu tượng
của sự giàu sang và dành cho việc hứa hôn.
Nhìn chung, y phục hay trang sức của đồng bào các
DTTS vùng Tây Nguyên thể hiện sự tiện gọn, dày bền và
thích hợp với cuộc sống vùng cao nguyên, vùng rừng núi và
lao động nương rẫy. Chất liệu chính của các loại y phục đều
được làm từ cây bông, một loại chất liệu có độ thích nghi cao
với điều kiện khí hậu của vùng: giữ ấm khi trời lạnh và thấm
hút mồ hôi khi trời nắng. Kỹ thuật dệt luồn sợi và khung dệt
của đồng bào là kiểu khung dệt đơn giản, được làm từ gỗ tự
nhiên, ngay cả cây kim dùng may vá theo truyền thống trước
đây cũng được làm bằng chất liệu tre, vót nhọn một đầu, còn
đầu kia thì đập cho tưa ra rồi vo với chỉ cho dính vào nhau
để khâu [2:63]. Y phục ấy, trang sức ấy còn toát lên vẻ đẹp
tự nhiên của rừng núi Tây Nguyên qua các loại hoa văn mô
phỏng hoa lá, cỏ cây, động vật của vùng đại ngàn.
2.4. Ăn uống
Hoạt động ăn uống của các tộc người thiểu số vùng Tây
Nguyên cũng chính là sự biểu hiện rõ nét cho khả năng tận
dụng và khai thác tự nhiên của đồng bào. Việc lựa chọn
nguyên liệu, kỹ thuật chế biến, hình thức tiếp nhận ăn,
uống, hút của họ cũng phản ánh mối quan hệ giữa con
người với môi trường sinh thái tự nhiên.
Bữa ăn của họ rất đơn giản, thức ăn ít, món thường xuyên
là muối ớt, cà đắng và rau rừng luộc. Thành phần lương thực
chính là gạo và các loại rau củ. Trong các lễ hội thì bữa ăn
có thêm thành phần cơm nấu trong các ống nứa, rượu và thịt.
Gia cầm và gia súc chưa trở thành nguồn thịt cho thức ăn
hàng ngày. Thức uống chủ yếu là nước lã, rượu cần. Họ thích
dùng nước trong các mạch chảy tự nhiên, không thích dùng
nước giếng. Rượu cần được làm bằng gạo, ngô, khoai, sắn.
Các tộc người cũng có thói quen hút thuốc bằng tẩu, tẩu được
làm bằng gốc tre, gỗ được trang trí hoa văn.
Nguyên liệu chế biến chính của các món ăn truyền
thống cũng như uống của các tộc người bao gồm các
nguyên liệu được khai thác từ thiên nhiên và từ canh tác,
thể hiện dấu ấn sinh cảnh rõ nét. Ví dụ, các loại rau trong
bữa ăn đều hái trong rừng như lá ktỗn, ktuỗn, ktuônh, lăng,
3 Thuyền độc mộc được làm bằng các loại gỗ (dâu, sao, cáo) nhẹ, xốp, dai, ít nứt và chịu được nước. Cách chế tác thuyền duy nhất của họ là dùng rựa, và
lửa, vừa đẽo vừa đốt; đẽo tới đâu đốt tới đó. Khi nào vách thuyền còn dày chừng hơn chục centimet là được. Việc dùng thuyền vận chuyển, đi lại trên
sông chỉ phổ biến đối với đàn ông, phụ nữ ít tham gia vào loại hình vận chuyển đi lại này.
ayôk... ; thịt cũng chủ yếu là thịt đánh bắt từ tự nhiên như
các loài chim, thú, bò sát trong rừng, cua, ốc, cá từ suối.
Ước tính, nguồn thức ăn từ rừng chiếm khoảng 50-60%.
Bên cạnh đó, cách thức chế biến món ăn của họ cũng tuân
thủ theo nguyên tắc đảm bảo hương vị tự nhiên của các
nguyên liệu và dựa vào các yếu tố tự nhiên như mặt trời, lửa
hoặc lên men. Phổ biến có 3 cách chế biến cơ bản là rang, phơi
khô và muối. Với các cách chế biến này, các tộc người không
chỉ tận dụng tự nhiên để thưởng thức được vị ngon vốn có của
nguyên liệu thực phẩm mà còn giữ thức ăn được lâu dài.
Như vậy, chúng ta thấy ít nhiều đồng bào đã có kinh
nghiệm sử dụng thực phẩm theo mùa và biết tích trữ cho mùa
sau. Chỉ là hành động, việc làm đơn giản thường nhật nhưng
đã thể hiện sự thấu hiểu, ứng xử khéo léo với tự nhiên nhằm
đảm bảo đời sống của mình. Giá trị văn hóa sinh thái ăn uống
của các tộc người thể hiện sâu đậm trong quan điểm gắn kết,
gần gũi và tận dụng môi trường tự nhiên xung quanh.
2.5. Đồ dùng sinh hoạt và phương tiện vận chuyển
Do sống ở địa hình rừng núi đi lại khó khăn và cũng do
thói quen nên đồng bào các DTTS Tây Nguyên không dùng
các loại dụng cụ phương tiện vận chuyển có liên quan đến
việc dùng sức người. Phương tiện vận chuyển phổ biến của
họ là gùi với nhiều loại hình và chức năng khác nhau.
Thường thì gùi có nhiều loại như gùi dày dùng để mang
thóc, ngô giống hoặc đi rẫy và chuyển lúa, bắp… từ rẫy về
kho; gùi thưa dùng để đi lấy rau, lấy củi, lấy nước, lấy sắn.
Tuy tùy vào từng tộc người mà hình dáng, đế gùi, màu sắc
và trang trí hoa văn có các nét riêng, nhưng phổ biến vẫn
là gùi quai đeo qua vai, sử dụng quai vùi không tì vào trán
như nhiều dân tộc ở miền núi phía Bắc. Khi đi làm rẫy, đi
rừng, đàn bà địu con sau lưng bằng tấm vải choàng, đàn
ông mang gùi, vác nỏ trên vai. Ðể đan được một chiếc gùi,
đồng bào phải mất khá nhiều thời gian và đòi hỏi sự tỉ mỉ,
kiên nhẫn của người làm. Từ công đoạn vào rừng tìm
nguyên liệu đến kỹ thuật làm đế, thân, dây… đều mang dấu
ấn sinh thái vùng núi rừng Tây Nguyên đậm nét.
Bên cạnh đó, với địa hình nhiều sông suối, đồng bào còn
tạo nên loại hình vận chuyển đường thủy bằng thuyền độc
mộc3. Sử dụng voi hoặc trâu làm phương tiện chuyên chở.
Thói quen này thể hiện cho sự linh hoạt, nhạy bén và tận
dụng triệt để môi trường tự nhiên xung quanh của đồng bào
các tộc người. Tuy nhiên, hiện nay việc dùng voi, trâu để
chuyên chở không còn nữa. Voi chủ yếu được dùng để phục
vụ cho các hoạt động du lịch. Bên cạnh việc đi lại bằng hình
thức đi bộ, đồng bào phổ biến sử dụng các loại phương tiện
khác như xe đạp, xe máy, xe có sức kéo của động vật.
3. Những tồn tại về giá trị văn hóa sinh thái của các tộc
người thiểu số và hướng tiếp cận phát triển bền vững
vùng Tây Nguyên
Có thể thấy các giá trị văn hóa sinh thái cơ bản trong
văn hóa vật chất của đồng bào các DTTS vùng Tây Nguyên
luôn thể hiện sự gần gũi, gắn kết với môi trường tự nhiên.
Giá trị trong sinh kế, cư trú, ăn mặc, phương tiện vận
chuyển và đồ dùng sinh hoạt của các tộc người thực chất
được cấu thành từ mối quan hệ ứng xử, tương tác giữa con
50 Trần Thị Mai An
người và tự nhiên. Tư duy của các tộc người thể hiện cách
sống hòa hợp, thích nghi với môi trường tự nhiên trên mọi
phương diện của đời sống vật chất.
Các giá trị này suy cho cùng cũng chính là các thuộc
tính trong văn hóa các tộc người. Thuộc tính thiên về thiên
nhiên – rừng, gần gũi hài hòa với thiên nhiên – rừng. Trong
hơn 170 phiếu khảo sát4 về vai trò và giá trị của các nguồn
lực thiên nhiên đối với đời sống đồng bào, chúng tôi thu về
số lượng ý kiến đánh giá khá cao vai trò quan trọng của đất,
rừng và nguồn nước trong tâm thức của đồng bào.
Số phiếu
khảo sát
Vai trò và giá trị của các nguồn lực thiên nhiên trong
đời sống đồng bào
Đất Rừng Nguồn nước
170
Quan
trọng
Không
quan
trọng
Quan
trọng
Không
quan
trọng
Quan
trọng
Không
quan
trọng
144
phiếu,
85%
26
phiếu,
15%
144
phiếu,
85%
26
phiếu,
15%
127
phiếu,
75%
43
phiếu,
25%
Tuy rằng, có khá nhiều phản hồi trăn trở về vấn đề rừng,
đất rừng, tuy nhiên, thực tế hiện nay, môi trường thiên
nhiên vùng Tây Nguyên đã có quá nhiều thay đổi so với
trước đây và ảnh hưởng trực tiếp đến thói quen cư trú, sinh
hoạt của đồng bào. Những kết quả tốt đạt được từ việc lựa
chọn xây dựng Tây Nguyên thành một trong những vùng
kinh tế trọng điểm, vùng vững chắc về an ninh quốc phòng
của cả nước là không có gì phải bàn cãi, tuy nhiên những
hệ lụy từ việc thực hiện các chủ trương chiến lược đó không
phải là không có. Chính sách di dân tăng cường lực lượng
lao động cho Tây Nguyên, các chính sách quản lý đất và
rừng vùng Tây Nguyên từ sau năm 1975 cho đến nay cũng
đã làm phai nhạt rất nhiều thuộc tính thiêng về thiên nhiên
– rừng, gần gũi, hài hòa với thiên nhiên – rừng trong văn
hóa tộc người của các DTTS. Với họ, ý niệm về rừng như
là không gian sinh tồn bền vững, là nơi họ được sinh ra, tồn
tại, chết và tái sinh không mang giá trị tuyệt đối như trước
nữa. Ý thức quan hệ, hành động với môi trường sinh thái
xung quanh bị thay đổi. 86%/170 người được hỏi cho biết
họ không còn sợ khi đi vào rừng thiêng (rừng ma) bởi lẽ
“giờ rừng đó cũng gần đường giao thông, cây không còn
nhiều, cây nhỏ ít lá, không âm u như trước nên không có gì
phải sợ”. Và 79%/170 ý kiến trả lời nếu có cơ hội thay đổi,
họ sẽ không lựa chọn việc sống quá phụ thuộc vào rừng
nữa, họ cảm thấy bấp bênh về cuộc sống nếu bị phụ thuộc
vào rừng quá nhiều.
Số phiếu
khảo sát
Quan niệm của đồng bào
về rừng tâm linh
Ý kiến về việc lựa chọn một
sinh kế phụ thuộc vào rừng
170
Sợ hãi Bình thường Có Không
24 phiếu,
14%
146 phiếu,
86%
36 phiếu,
21%
134 phiếu,
79%
Như vậy, có thể thấy ở chừng mực nào đó, giá trị hòa hợp,
thích nghi với môi trường tự nhiên từng là giá trị văn hóa sinh
thái cơ bản của các tộc người, đang dần có nguy cơ thay đổi.
Sự thay đổi này nguy hiểm ở chỗ nó đến từ trong nhận thức
và sự hoài nghi về lối sống của tộc người. Mất thuộc tính văn
hóa dễ dẫn đến sự mất ý thức tộc người, gây ra các suy nghĩ,
đánh giá tiêu cực về cuộc sống, đẩy mối quan hệ với môi
trường tự nhiên đến bờ vực của sự không được tôn trọng. Đây
là một quan điểm đi ngược lại với xu hướng phát triển bền
vững hiện nay. Thiết nghĩ, phát triển bền vững là sự kết hợp
hài hòa giữa phát triển về kinh tế, xã hội và bảo vệ môi trường.
Những tác động làm ảnh hưởng nếp sống nương rẫy chủ đạo,
sự gắn kết trong đời sống vật chất của đồng bào với môi
trường sinh thái xung quanh bị giảm thiểu sẽ gây ra các thay
đổi về ý thức hệ tộc người, xáo trộn văn hóa truyền thống và
phai nhạt bản sắc tộc người. Theo chúng tôi, để phát triển bền
vững vùng Tây Nguyên dưới các phân tích về văn hóa sinh
thái nêu trên, cần thiết phải:
1. Duy trì tối đa các hoạt động sản xuất và sinh hoạt vật
chất của đồng bào các DTTS vùng Tây Nguyên gắn với tự
nhiên, thân thiện và gần gũi với tự nhiên. Đây là các đặc
thù về sinh kế, xã hội và văn hóa các tộc người. Mất sự gần
gũi gắn kết với tự nhiên là mất bản sắc văn hóa các tộc
người vùng Tây Nguyên.
2. Phát triển vùng Tây Nguyên phải chuyển hướng
mạnh mẽ từ việc lấy mục đích khai thác là chính sang lấy
việc bảo vệ khôi phục rừng, bảo vệ môi trường làm nền
tảng, đồng thời bảo vệ gen và duy trì tính sinh học đa dạng
của rừng, giảm thiểu tối đa tác động trên nhiều nguyên
nhân của sự thay đổi môi trường sinh thái vùng đến đời
sống các tộc người.
3. Chăm lo sinh kế của đồng bào các DTTS vùng Tây
Nguyên thông qua các giải pháp về phát triển sinh kế, tăng
cường năng lực cho cộng đồng, giúp họ có nhiều cơ hội
nâng cao đời sống vật chất nhưng vẫn bảo tồn được các giá
trị văn hóa sinh thái cơ bản của tộc người.
4. Kết luận
Giá trị văn hóa sinh thái của các DTTS vùng Tây
Nguyên là tấm gương phản chiếu mối quan hệ, sự ứng xử
và tương tác giữa con người với tự nhiên. Vì vậy, phát triển
bền vững vùng Tây Nguyên không thể xem nhẹ các vấn đề
về văn hóa sinh thái của các tộc người. Quan điểm này phải
được thể hiện trong các chiến lược quy hoạch vùng, chiến
lược khai thác và bảo vệ các nguồn lực tự nhiên, chiến lược
trong việc bảo tồn và phát huy giá trị văn hóa các tộc người
DTTS nơi đây.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Trần Lê Bảo, Văn hóa sinh thái nhân văn, NXB Văn hóa Thông tin, Hà Nội, 2001.
[2] Nguyễn Tấn Đắc, Văn hoá, xã hội và con người Tây Nguyên, NXB
Khoa học Xã hội, Hà Nội, 2005.
[3] Nguyên Ngọc, Phát triển bền vững ở Tây Nguyên, Tham luận Hội
thảo Phát triển bền vững Tây Nguyên, 27/11/2012, Buôn Ma Thuột.
[4] Ngô Đức Thịnh, Văn hóa vùng và phân vùng văn hóa ở Việt Nam,
NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội, 1993.
[5] Nguyễn Hồng Quang, “Các giá trị phát triển cơ bản vùng Tây
Nguyên”, Tạp chí Khoa học xã hội Việt Nam, số 6 (01), 2015.
(BBT nhận bài: 25/08/2017, hoàn tất thủ tục phản biện: 02/10/2017)
4 Chúng tôi chọn khảo sát tại xã Đắk Ruồng, huyện Kon Rẫy, tỉnh Kon Tum nơi cư trú của người Ba-na; xã Ia Hrú, huyện Chư Pưh, tỉnh Gia Lai, nơi
cư trú của người Gia-rai; và xã Cư’Mgar, huyện Cư’Mgar, tỉnh Đắk Lắk, nơi cư trú cùa người Ê-đê.
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 51
NGHIÊN CỨU VỀ ĐẶC TRƯNG NGỮ NGHĨA VÀ NGỮ DỤNG CỦA PHÓ TỪ
“STILL” VÀ TỪ TƯƠNG ĐƯƠNG TRONG TIẾNG VIỆT “VẪN”
A STUDY OF SEMANTIC AND PRAGMATIC FEATURES OF THE ADVERB “STILL” AND
ITS EQUIVALENT “VẪN” IN VIETNAMESE
Huỳnh Trúc Giang
Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng; [email protected]
Tóm tắt - Trong thời đại toàn cầu hóa hiện nay, số lượng người sử dụng đồng thời cả hai ngôn ngữ tiếng Anh và tiếng Việt đang có chiều hướng gia tăng. Chính vì lý do đó, bài báo này sẽ mô tả một số đặc trưng ngữ nghĩa và ngữ dụng của phó từ “still” trong tiếng Anh và từ tương đương phổ biến nhất trong tiếng Việt là hư từ “vẫn”. Ngữ liệu bao gồm 150 câu tiếng Anh có phó từ “still” và 150 câu tiếng Việt có hư từ “vẫn” được trích ra từ các bài báo, tạp chí, truyện ngắn, thơ, tiểu thuyết cũng như phần lời bài hát. Bằng những phương pháp định tính và định lượng, việc phân tích đối chiếu giữa hai từ này sẽ được nêu ra với mong muốn giúp đỡ người học sử dụng ngôn ngữ một cách thành thạo.
Abstract - In the age of globalization, there is a noticeable increase in the number of English-Vietnamese bilingual speakers. Accordingly, this article describes some of the semantic and pragmatic features of the adverb “still” in English and its most common equivalent in Vietnamese “vẫn”. The data consists of 150 English sentences containing the adverb “still” and 150 Vietnamese sentences having the function word “vẫn” which are extracted from articles, magazines, short stories, poems, novels as well as lyrics. Through qualitative and quantitative methods, a contrastive analysis of these two words can be performed with the hope of contributing to language proficiency.
Từ khóa - ngữ nghĩa; ngữ dụng; phó từ; hư từ; phân tích đối chiếu Key words - semantic; pragmatic; adverb; function word; contrastive analysis
1. Đặt vấn đề
Trong việc học tiếng Anh, ngữ pháp là một trong những
yếu tố chính và thường được xem xét cẩn thận. Chúng ta
có thể thấy rằng rất nhiều phó từ biểu thị cùng một ý nghĩa
nhưng trong giao tiếp thực sự, việc sử dụng các phó từ phụ
thuộc vào các tình huống khác nhau do các yếu tố ngữ
nghĩa và ngữ dụng. Các nhà ngôn ngữ học đã công bố nhiều
tài liệu nghiên cứu quý giá về chủ đề phó từ và các chức
năng của chúng bằng các ngôn ngữ khác nhau, đồng thời
chỉ ra rằng, đôi khi, mặt ngữ nghĩa của các phó từ không
tương đương với mặt ngữ dụng. Tuy chỉ là một từ nhưng ý
nghĩa của nó khi được sử dụng trong hoàn cảnh khác nhau
và đối tượng khác nhau thì sẽ có dụng ý hoàn toàn khác
biệt. Bardovi-Harlig và các cộng sự [2] mô tả năng lực ngữ
dụng chính là khả năng quan sát các quy ước xã hội, văn
hoá và diễn ngôn. Để nhấn mạnh đến tác động của việc
thành thạo ngữ dụng, họ nói rằng những người không sử
dụng ngữ dụng thích hợp trong thực tiễn có nguy cơ bị xem
là bất hợp tác hoặc thậm chí là thô lỗ hoặc xúc phạm người
khác. Những người có trình độ ngôn ngữ cao càng được
mong muốn thể hiện trình độ ngữ dụng tương ứng.
Trong tiếng Việt, những vấn đề về ngữ pháp học và ngữ
pháp chức năng đã được nghiên cứu từ cuối thế kỷ XX
trong một số hội thảo tại các trường đại học cùng với nhiều
tác phẩm của các nhà ngôn ngữ học như Hoàng Phê [9],
Cao Xuân Hạo [8], Nguyễn Đức Dân [6], Trần Ngọc Thêm
[10], Nguyễn Thiện Giáp [7], Đỗ Hữu Châu [4]. Đã có một
hội thảo về học ngôn ngữ tại Đại học Hà Nội (1996) và rất
nhiều luận án tiến sĩ về vấn đề này.
Tác phẩm của Đỗ Hữu Châu với tên gọi là Tuyển tập
Đại cương - Ngữ dụng học - Ngữ pháp căn bản [5] đã
nghiên cứu đến cách thức sử dụng ngôn ngữ bằng tiếng
Việt. Trong tác phẩm này cũng như của một số tác giả khác
là Nguyễn Đức Dân [6], Nguyễn Thiện Giáp [7], chúng ta
có thể thấy rằng định hướng của nghiên cứu về ngữ dụng
có thể được xem như là đối lập với chủ nghĩa cấu trúc bởi
vì ngữ dụng học nghiên cứu các yếu tố bên ngoài, và ngữ
cảnh giao tiếp có quan hệ chặt chẽ với các yếu tố bên trong
hệ thống ngôn ngữ.
Theo Nguyễn Như Ý [11], hư từ là loại từ không có
chức năng định danh, không có khả năng độc lập làm thành
phần câu, và được dùng để biểu thị các quan hệ ngữ nghĩa
– cú pháp khác nhau giữa các thực từ.
Nhiều nhà nghiên cứu Việt Nam đã đề cập một số vấn
đề quan trọng đối với loại từ này. Cao Xuân Hạo [8, tr.103]
nói rằng “vẫn”, “tiếp tục”, “vốn” giả định hành động, thái
độ hoặc quá trình đã xảy ra trước đây.
Trong tiếng Việt, “vẫn” được gọi là hư từ và Nguyễn Tài
Cẩn [3] đã giải thích trong một nghiên cứu rằng, trong tiếng
Anh cũng như trong các ngôn ngữ khác, ranh giới giữa các
vấn đề từ vựng và ngữ pháp đôi khi không rõ ràng. Phân tích
đối chiếu là một phương pháp được sử dụng rộng rãi, bài báo
này có mục đích tìm kiếm việc sử dụng “still”, và những từ
tương đương bằng tiếng Việt như “vẫn”, “cứ”, “còn”, “tuy
nhiên”, “nhưng”. Mặc dầu vậy, theo khảo sát ban đầu, “vẫn”
đã được chọn như là từ tương đương phổ biến nhất của “still”
trong tiếng Việt. Cũng giống như từ “still” trong tiếng Anh,
“vẫn” cũng được nghiên cứu về các đặc trưng ngữ nghĩa và
ngữ dụng để thực hiện so sánh đối chiếu. Tuy nhiên, vì
không thể làm một nghiên cứu về mọi khía cạnh của những
từ này trong tất cả các loại tài liệu, bài báo chỉ tập trung vào
một số ý nghĩa chính như tiếp tục, gia tăng mức độ so sánh,
giả định cũng như can ngăn, than thở hay nghi ngờ... Hi vọng
rằng, nghiên cứu này có thể mang lại một số giá trị lý thuyết
và thực tiễn cho cả nghiên cứu ngôn ngữ và phương pháp
giảng dạy ngôn ngữ, nhằm giúp những người dùng hai ngôn
ngữ dễ dàng giao tiếp, giảng dạy và dịch bất cứ khi nào gặp
phải những từ này.
52 Huỳnh Trúc Giang
2. Giải quyết vấn đề
2.1. Cơ sở lý thuyết
2.1.1. Khái niệm về phó từ
Theo từ điển Oxford Advanced Learner’s Dictionary,
phó từ là một từ dùng để thêm thông tin về nơi chốn, thời
gian, cách thức, nguyên nhân hoặc mức độ của một động
từ, tính từ, một cụm từ hay một phó từ khác.
2.1.2. Khái niệm về ngữ dụng học
Trong Oxford Advanced Learner’s Dictionary và
Longman Dictionary of Contemporary English, ngữ dụng học
là một chuyên ngành thuộc ngôn ngữ học, được biết đến như
là một nghiên cứu về cách mà ngôn ngữ được sử dụng nhằm
diễn đạt những ý nghĩa riêng trong bối cảnh cụ thể, đặc biệt là
khi những từ thực được sử dụng mang ý nghĩa khác.
2.1.3. Khái niệm về hành động lời nói
Cách ngôn ngữ biểu thị thế giới từ lâu đã là mối quan
tâm lớn của các nhà ngôn ngữ học. Nhiều nhà lý thuyết đã
nghĩ rằng hiểu được cấu trúc của ngôn ngữ là có thể nắm
được nội dung hàm ẩn của giao tiếp. Lý thuyết hành động
lời nói đã được phát triển chủ yếu bởi Austin và Searle, bắt
đầu từ giả thiết rằng đơn vị tối thiểu của giao tiếp giữa
người với người không phải là câu hay cách diễn đạt khác,
mà là sự thể hiện của các hành động khác.
Theo tác giả Austin [1], hành động lời nói là hành động
mà một người thể hiện trong lúc nói. Đó là một phát ngôn
cũng như là một đơn vị chức năng trong giao tiếp như mời
một người nào đó, tuyên bố hoặc hứa hẹn, ban hành lệnh
hoặc yêu cầu, đặt câu hỏi, đe dọa, xin lỗi về điều gì đó, mở
đầu hoặc kết thúc cuộc trò chuyện...
2.2. Phương pháp nghiên cứu
2.2.1. Mô tả ngữ liệu
Để thực hiện nghiên cứu này, có 150 câu chứa từ “still”,
150 câu chứa từ “vẫn” được lấy từ hai nguồn chính như sau:
- Lời bài hát, thơ, truyện ngắn, tiểu thuyết bằng tiếng
Anh và tiếng Việt.
- Báo và tạp chí trực tuyến bằng tiếng Anh và tiếng Việt.
2.2.2. Phân tích ngữ liệu
Sau khi tìm ra 300 ví dụ trong cả tiếng Anh và tiếng
Việt, các bước sau đây đã được thực hiện:
- Tìm và phân loại các đặc điểm ngữ nghĩa và ngữ dụng
của phó từ “still’’ trong tiếng Anh và hư từ “vẫn” trong
tiếng Việt.
- Tính tần số xuất hiện của “still” và “vẫn” về các mặt
ý nghĩa từ vựng.
- Tìm sự tương đồng và khác biệt của các đặc điểm ngữ
nghĩa và ngữ dụng của “still” và “vẫn”.
- Phân tích và thảo luận các kết quả.
2.2.3. Tiến trình nghiên cứu
Với mục đích nghiên cứu các tính năng ngữ nghĩa và
ngữ dụng của phó từ “still” trong tiếng Anh và “vẫn” trong
tiếng Việt, các phương pháp mô tả, định tính và định lượng
cũng như so sánh đối chiếu đã được sử dụng.
- Thứ nhất, với cách tiếp cận mô tả, các ngữ liệu thu
thập được đã được mô tả và phân tích để tìm ra các khía
cạnh ngữ nghĩa và ngữ dụng của các từ này bằng tiếng Anh
và tiếng Việt.
- Thứ hai, với cách tiếp cận định tính, các kết quả từ việc
phân tích và mô tả ngữ liệu được phân loại theo các đặc điểm
ngữ nghĩa và ngữ dụng để hỗ trợ cho việc thảo luận.
- Thứ ba, tần số xuất hiện của ngữ liệu về ngữ nghĩa
được tính toán để cung cấp một cái nhìn sâu sắc về việc sử
dụng “still” trong tiếng Anh và “vẫn” trong tiếng Việt.
- Cuối cùng, phương pháp so sánh đối chiếu đã được sử
dụng để tìm ra những điểm tương đồng và khác biệt giữa phó
từ “still” trong tiếng Anh và hư từ “vẫn” trong tiếng Việt.
2.3. Kết quả nghiên cứu
2.3.1. Các đặc trưng ngữ nghĩa của “Still” trong tiếng Anh
a. Tiếp tục
“Still” được sử dụng để nói về một tình huống hoặc một
hành động đang tiếp diễn, thường là trong một khoảng thời
gian dài hơn dự kiến và điều đó đã không thay đổi hoặc ngừng
lại. “Still” với ý nghĩa này có thể xuất hiện trước một động từ,
một tính từ, một trạng từ, một danh từ hoặc một giới từ.
(1) He opened a door on his left and walked into the
front room, leaving Willie in the hallway still clutching
onto his brown carrier bag.
(Good night Mister Tom – Michelle Magorian)
b. Tương phản
Trong trường hợp này, phó từ được sử dụng để nhấn
mạnh thực tế là vế thứ hai mâu thuẫn với vế đầu tiên. Nó
có thể xuất hiện trước một mệnh đề hoặc động từ.
(2) He looked at me again. Here it is, son, the look all
his face seemed to say. But still he did not speak.
(Chicken Soup for the Preteen Soul – Jack Canfield)
(3) He passed the sausages to Harry, who was so
hungry. He had never tasted anything so wonderful, but he
still couldn’t take his eyes off the giant.
(Harry Potter and the philosopher’s stone – J. K.
Rowling)
c. Nhấn mạnh việc so sánh
Trong ý nghĩa này, “still” có thể nhấn mạnh rằng có
điều gì đó tăng lên hoặc giảm xuống. Nó có thể đứng trước
hoặc sau so sánh hơn.
(4) You are my sacrifice of greatest price, and still
more awesome than I know.
(Enough – Chris Tomlin)
2.3.2. Đặc trưng ngữ dụng của “Still” trong tiếng Anh
a. Sự giả định
“Still” giả định rằng hành động đã xảy ra trước đó và tiếp
tục cho đến hiện tại. Khi gặp những tình huống này, chúng ta
có thể hình dung được các hành động hoặc điều kiện trước đó.
(5) She says, “But in contentment I still feel the need of
some imperishable bliss”.
(Sunday morning – Wallace Stevens)
b. Hành động ngôn trung
b1. Can ngăn
Người nói có khuynh hướng can ngăn và làm đối tác
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 53
nản chí khi nêu ra những hậu quả có thể xảy đến.
(6) “Then you will degenerate still more, sir”.
(Jane Eyre – Charlotte Bronte)
b2. Nghi ngờ
Nhân vật sử dụng từ “still” để tỏ rõ sự ngờ vực của mình
khi nhận thấy những điều bất thường so với suy nghĩ trước
đó của họ.
(7) And my Grandmother would say, “My God, is he
still here? Is that funny little guy still here? Did you lock
him in the passageway, Johnny?”
(A Prayer or Owen Meany – John Irving)
b3. Mỉa mai
Khi thấy từ “still” trong hoàn cảnh này, chúng ta có thể
tưởng tượng được thái độ nhạo báng của người nói vì anh
ta có một sự mỉa mai khi cho rằng hiện nay chẳng còn bao
nhiêu người viết thư tay.
(8) Gammie is one of the only people in the world who
still writes letters.
(Diary of a wimpy kid: An ugly truth – Jeff Kinney)
2.3.3. Các đặc trưng ngữ nghĩa của “Vẫn” trong tiếng Việt
a. Tiếp tục
Cử chỉ vụng về của người đầy tớ lặp đi lặp lại và hầu
như không có sự cải thiện nào cả.
(9) Hắn vừa trông ông Quáng nhặt nhạnh quần áo vừa
nghĩ vẩn vơ. Sau thấy người đầy tớ già cứ lóng ngóng mãi
mà vẫn không gấp được gọn gàng, nên hắn xin làm đỡ.
(Bên đường Thiên Lôi – Thế Lữ)
b. Xác nhận điều gì đó bình thường xảy ra trong
điều kiện bất thường
Ví dụ sau đây mô tả trạng thái ổn định của nhân vật cho
dù gặp đầy rẫy những khó khăn trong cuộc đời.
(10) Những cái vui khổ của anh không ở cảnh đời
anh: sống sang trọng trong một tòa nhà lộng lẫy, hay
sống nay đây mai đó trong cảnh nghèo nàn như hiện giờ,
lúc nào anh cũng vẫn là anh, anh cũng vẫn có chừng ấy
cái vui, cái khổ.
(Đôi bạn – Nhất Linh)
c. Khẳng định sự đánh giá, so sánh
Từ “vẫn” đôi khi được sử dụng với dụng ý đánh giá và
so sánh giữa người này với người khác, giữa vật này với
vật khác, giữa hoàn cảnh này với hoàn cảnh khác theo quan
điểm của người viết, người nói.
(11) Nghe Vừ nói, tôi thấy mình thật sự thua kém Vừ.
Suốt ngày chỉ có ăn với học, không phải làm bất kỳ việc gì.
Lại còn tốn bao nhiêu tiền đi học thêm, mà vẫn không bằng
Vừ, chỉ học buổi sáng trên lớp, một chút thời gian buổi tối,
còn làm bao việc giúp bố mẹ.
(Tết quê – Trần Huy Vân)
2.3.4. Đặc trưng ngữ dụng của “Vẫn” trong tiếng Việt
a. Sự giả định
Cho dù không đề cập đến, nhưng khi thấy từ “vẫn”,
người đọc có thể giả định rằng hành động, trạng thái đó đã
xảy ra trước và còn tiếp tục đến thời điểm này.
(12) Vua cùng văn võ bá quan kinh ngạc, bọn người dự
thi trò hề đều thất vọng, thì thấy khi mình nhăn mặt nhăn
mũi, khoa chân múa tay, hoàng hậu vẫn không nhích mép,
thế mà đến lúc mình không làm gì cả thì tự nhiên ngài lại
bật lên cười.
(Ai mùa hành tôi – Khái Hưng)
b. Hành động ngôn trung
b1. Phàn nàn
“Vẫn” trong những ví dụ này được sử dụng để phàn
nàn, nghĩa là cho thấy sự chê trách của nhân vật.
(13) Du đứng dậy, móc ví, mỉm cười bảo:
- Vậy thì tôi trả. Thói đời vẫn thế: khi đã công nhiên bênh
vực những cái nhỏ nhen, thì lại không thể nhỏ nhen như
người khác được.
(Nhỏ nhen – Nam Cao)
b2. Than thở
“Vẫn” có thể được sử dụng để thể hiện sự khốn khổ, bất
hạnh của người nói, lời hát nghe như một tiếng thở dài.
(14) Vẫn biết yêu người không lối thoát nhưng tình em
nơi đây sẽ trao về anh suốt đời.
(Yêu dại khờ – Quang Huy)
b3. Mỉa mai
Khi đọc đến đoạn hội thoại này, hàm ý mỉa mai của
nhân vật Duy được thể hiện một cách rõ ràng.
(15) Mắt Nga bỗng long lanh nhìn vào chiếc đồng hồ ở
cổ tay Duy:
- Anh xem lại mấy giờ.
- Hơn năm giờ. Xem mãi thì tàu đến chậm vẫn đến chậm
như thường.
(Con đường sáng – Hoàng Đạo)
3. Bàn luận
3.1. Biểu đồ về tần suất xuất hiện của các đặc trưng ngữ
nghĩa của từ “Still” và “Vẫn”
Hình 1. Tần số xuất hiện của từ “still” trong ngữ liệu
Hình 1 cho biết tần số xuất hiện của từ “still” trong 150
câu ngữ liệu được trích ra từ các nguồn truyện, báo, thơ, lời
bài hát, tiểu thuyết. Ý nghĩa về một hành động hay một sự
việc tiếp tục diễn ra chiếm tỉ lệ cao nhất (48%), trong khi ý
nghĩa về sự tương phản và nhấn mạnh sự so sánh có tỉ lệ
tương tự nhau (25% và 27%).
48
25
27
Tần số xuất hiện của từ "still" trong ngữ liệu
Tiếp tục
Tương phản
Nhấn mạnh việc so sánh
54 Huỳnh Trúc Giang
Hình 2. Tần số xuất hiện của từ “vẫn” trong ngữ liệu
Hình 2 cho chúng ta thấy tần số xuất hiện của các lớp
nghĩa cho hư từ “vẫn” trong nguồn ngữ liệu. Đúng như dự
kiến, 41% trường hợp của “vẫn” mang ý nghĩa tiếp tục.
Việc xác nhận điều gì đó bình thường xảy ra trong điều
kiện bất thường chiếm 33% và thấp nhất là tỉ lệ từ “vẫn”
mang ý nghĩa khẳng định sự so sánh (26%).
3.2. So sánh về đặc trưng ngữ nghĩa của “Still” và “Vẫn”
- Về ngữ nghĩa, “still” và “vẫn” có những đặc điểm
chung sau:
+ Thứ nhất, cả hai đều chỉ ra các tình huống hoặc hành
động không bị gián đoạn và tiếp tục đến thời điểm nói.
Chúng chủ yếu xuất hiện trước động từ.
+ Thứ hai, chúng đều mang ý nghĩa mâu thuẫn, có nghĩa
là một điều gì đó vẫn tiếp tục xảy ra bất chấp những điều
kiện bất thường.
+ Thứ ba, chúng đều liên quan đến so sánh.
- Tuy nhiên, chúng cũng có những khác biệt như sau.
+ Khi biểu thị một điều không bị gián đoạn, “still” có
thể đứng trước một danh từ, động từ, tính từ, trạng từ hoặc
giới từ trong khi “vẫn” thường chỉ xuất hiện trước một danh
từ, động từ hoặc một tính từ.
+ Với ý nghĩa mâu thuẫn, “still” đứng trước một mệnh
đề hoặc một động từ trong khi “vẫn” đứng trước một tính
từ hay động từ.
+ “Still” được sử dụng để nhấn mạnh sự so sánh trong
khi “vẫn” được sử dụng để khẳng định sự đánh giá, so sánh.
3.3. So sánh về đặc trưng ngữ dụng của “Still” và “Vẫn”
Đối với hai từ “still” và “vẫn”, người đọc, người nghe có
thể suy đoán rằng tình huống đã xảy ra trước thời điểm đó.
Bên cạnh đó, chúng đều cho thấy ý nghĩa mỉa mai, đó là cách
gợi ý một cách diễn đạt khác thường, thân mật hoặc tức giận.
Ngoài ra, trong khi “still” mang ý nghĩa can ngăn, nghi ngờ
từ phía người phát ngôn thì “vẫn” có hàm ý phàn nàn, than
thở. Nhìn chung, việc sử dụng “still” và “vẫn” mang nhiều
nghĩa hàm chỉ mà người sử dụng cần nắm vững.
Trong bài báo này, “still” trong tiếng Anh và từ tương
đương trong tiếng Việt được giới thiệu, thảo luận và phân
tích để tìm ra những điểm tương đồng và sự khác biệt trong
các đặc trưng ngữ nghĩa và ngữ dụng. Nhiều ngữ liệu từ
các nguồn tiếng Anh được trích dẫn để làm nổi bật ý nghĩa
chính của phó từ tiếng Anh “still”. Đồng thời, từ “vẫn”
trong tiếng Việt cũng được trình bày để so sánh cụ thể giữa
hai ngôn ngữ về ngữ nghĩa và ngữ dụng. Tuy nhiên, bài báo
không thể tiến hành nghiên cứu tất cả các từ tương đương
với “still” trong tiếng Việt và ngữ liệu không bao gồm mọi
lĩnh vực. Do đó, kết luận của bài báo không thể có đầy đủ
các đặc trưng ngữ nghĩa và ngữ dụng của “still” trong tiếng
Anh và “vẫn” trong tiếng Việt.
4. Kết luận và khuyến nghị
4.1. Kết luận
Bài báo đã phân tích phó từ “still” và từ tương đương
trong tiếng Việt là hư từ “vẫn”. Một số định nghĩa, lý thuyết
về phó từ, ngữ dụng học và hành động lời nói đã được đề cập
nhằm giúp người đọc có cái nhìn tổng quát. Trong nghiên
cứu này, 150 câu chứa từ “still” và 150 câu chứa từ “vẫn” đã
được thu thập và phân tích để chứng minh rằng “still” và
“vẫn” có lớp nghĩa phổ biến nhất là thể hiện sự tiếp tục xảy
ra một hành động hoặc một trạng thái nào đó, từ đó người
đọc, người nghe có thể suy ra rằng hành động hoặc trạng thái
đó đã xảy ra trước thời điểm nói hoặc viết. Ngoài ra, hai từ
này đều mang ý nghĩa tương phản và liên quan đến so sánh,
với mục đích biểu lộ cảm xúc, đánh giá của người phát ngôn.
Chính vì vậy, người sử dụng hai ngôn ngữ, tiếng Anh và
tiếng Việt, cần thận trọng khi dùng từ “still” và “vẫn” nhằm
tránh những bất đồng đáng tiếc có thể xảy ra.
4.2. Khuyến nghị
4.2.1. Đối với giáo viên
Các phát hiện từ nghiên cứu này có thể được áp dụng
cho việc giảng dạy để giúp giáo viên hiểu rõ hơn về tầm
quan trọng của phó từ “still” trong tiếng Anh và hư từ “vẫn”
trong tiếng Việt. Những giải thích về ý nghĩa tinh tế của
những từ này là cần thiết và hữu ích cho người sử dụng để
có được độ chính xác cao hơn trong việc sử dụng chúng và
để tránh hiểu nhầm hoặc bối rối trong giao tiếp. Người học
nên có nhiều cơ hội hơn để thực hành tiếng Anh dưới sự
hướng dẫn của giáo viên cũng như có nhiều tài liệu hữu ích
trong các tình huống thực tế thay vì chỉ tập trung vào việc
dạy ngữ pháp trong từng câu riêng lẻ.
Nhận thức đúng về mặt ngữ dụng là một yếu tố quan
trọng trong cuộc trò chuyện vì đó là sự tương tác giữa
người với người, những đối tượng chịu sự chi phối của cảm
xúc. Người học ngôn ngữ thường phạm sai lầm do không
có kiến thức đầy đủ về văn hoá-xã hội. Giáo viên có thể bổ
sung yếu tố ngữ dụng và văn hoá vào giáo trình ngôn ngữ
bằng cách cung cấp thông tin về đất nước và mô tả các cách
để áp dụng các phó từ tùy thuộc vào ngữ cảnh khác nhau,
nhờ đó người học có thể tự tin giao tiếp một cách linh hoạt.
Trên thực tế, lớp học với giảng dạy ngữ dụng rõ ràng là
“phòng thí nghiệm”, nơi giáo viên giới thiệu các chiến lược
ngôn ngữ, sửa lỗi cho người học và tạo ra một môi trường
tiếng Anh thu nhỏ. Hơn nữa, cần phải thực hiện các hoạt
động sáng tạo như đóng vai, xây dựng tình huống hay tổ
chức những trò chơi đố vui để sinh viên hỏi đáp, thi đấu
với nhau về các kiến thức ngôn ngữ, xã hội. Giáo viên nên
tạo ra một nhóm học sinh giỏi giúp sinh viên yếu kém để
đạt được sự tương hỗ giữa các nhóm. Thông qua đó, những
biểu hiện nhút nhát và lo lắng sẽ giảm đi và kỹ năng nói và
viết sẽ được cải thiện. Ngoài ra, giáo viên có thể cho sinh
41
33
26
Tần số xuất hiện của từ "vẫn" trong ngữ liệu
Tiếp tục
Xác nhận điều gì đó bình thường xảy ra trong điều kiện bất thường
Khẳng định sự đánh giá, so sánh
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 55
viên làm hoạt động nhóm, tìm ra thêm các ý nghĩa hàm ẩn
của một số phó từ bằng cách tạo ra ngữ cảnh, đồng thời giải
thích và thuyết phục các nhóm khác. Bên cạnh đó, nhà
trường nên tạo thêm nhiều cơ hội để sinh viên thực hành
tiếng Anh với người bản xứ, kêu gọi sự giúp đỡ của các
tình nguyện viên nước ngoài trong việc giảng dạy và hướng
dẫn sinh viên. Nhờ đó, kỹ năng sử dụng tiếng Anh nói
chung và sử dụng các phó từ nói riêng sẽ được cải thiện sau
khi nói chuyện với người bản địa trong một khoảng thời
gian dài vững chắc.
4.2.2. Đối với học viên
Tài liệu và cách học nói tiếng Anh ngày càng đa dạng.
Sinh viên nên nhận thức được sự tồn tại của yếu tố ngữ
dụng và nhận ra những tác hại khi không sử dụng yếu tố
ngữ dụng một cách phù hợp. Khi được học từ những nguồn
ưa thích, việc học sẽ được duy trì lâu dài và hiệu quả. Nhờ
vào đó, những hiểu biết về việc sử dụng ngôn ngữ nói và
văn hóa sẽ được cải thiện đáng kể, và khi cần dịch từ tiếng
Anh sang tiếng Việt hay ngược lại, những sai sót cơ bản sẽ
được hạn chế.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Austin, J. L., How to Do Things with Words, Oxford: Oxford University Press, 1962.
[2] Bardovi-Harlig et al., Developing Pragmatic Awareness: Closing
the Conversation, Oxford: Oxford University Press, 1991.
[3] Nguyễn Tài Cẩn, Một số Chứng tích về Ngôn ngữ, Văn tự và Văn
hóa, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2001.
[4] Đỗ Hữu Châu, Đại cương Ngôn ngữ học: Ngữ dụng học, NXB Giáo
dục, 2001.
[5] Đỗ Hữu Châu, Tuyển tập Đại cương – Ngữ dụng học – Ngữ pháp
Văn bản, NXB Giáo dục, 2005.
[6] Nguyễn Đức Dân, Ngữ dụng học, NXB Giáo dục, 1998.
[7] Nguyễn Thiện Giáp, Dụng học Việt ngữ, NXB Đại học Quốc gia Hà
Nội, 2000.
[8] Cao Xuân Hạo, Tiếng Việt: Sơ thảo Ngữ pháp Chức năng, NXB
Khoa học Xã hội, 1991.
[9] Hoàng Phê, Logic – Ngôn ngữ học, NXB Đà Nẵng, 1989.
[10] Trần Ngọc Thêm, Hệ thống Liên kết Văn bản Tiếng Việt, NXB Giáo
dục, 1999.
[11] Nguyễn Như Ý (Chủ biên), Từ điển Giải thích Thuật ngữ Ngôn ngữ
học, NXB Giáo dục, 1996.
(BBT nhận bài: 05/09/2017, hoàn tất thủ tục phản biện: 10/10/2017)
56 Luu Quy Khuong, Tran Thi Hoa Lan
SEMANTIC FEATURES OF EXPRESSIONS ON TRAFFIC SIGNS
IN ENGLISH AND VIETNAMESE
ĐẶC TRƯNG NGỮ NGHĨA CỦA CÁC BIỂU THỨC TRÊN BIỂN BÁO GIAO THÔNG
TIẾNG ANH VÀ TIẾNG VIỆT
Luu Quy Khuong1, Tran Thi Hoa Lan2 1University of Foreign Language Studies - The University of Danang; [email protected]
2Master Student of the English Language Course 31 (2015-2017); [email protected]
Abstract - With descriptive and contrastive methods, this paper aims to provide a detailed description of semantic features of expressions on traffic signs (EsTSs) in English and Vietnamese. The samples of EsTSs were collected from driver guide documents and from roads and streets in the two states of the USA namely Washington and California and five well-known cities in Vietnam which are Ha Noi, Ho Chi Minh, Da Nang, Nha Trang, and Hoi An via photo-taking. Based on the theories of researchers such as Quirk (1985), Alexander (1998), Nguyen Hoa (2001), and Diep Quang Ban (2009), a contrastive analysis has been conducted to explore the similarities and differences between English EsTSs and Vietnamese ones in terms of semantic features. The paper also shows the occurrence frequency of these expressions. The findings can help road users understand English and Vietnamese traffic signs to obey traffic rules, and therefore, contribute to reducing the traffic accidents.
Tóm tắt - Dùng phương pháp miêu tả và so sánh, bài báo này mô tả đặc trưng ngữ nghĩa của những biểu thức trên biển báo giao thông trong tiếng Anh và tiếng Việt. Dữ liệu để phân tích được trích ra từ những tài liệu hướng dẫn lái xe và các bức ảnh chụp trên đường phố tại các bang Washington và California ở Mỹ và các thành phố Hà Nội, Hồ Chí Minh, Đà Nẵng, Nha Trang, và Hội An ở Việt Nam. Dựa trên lý thuyết của một số nhà nghiên cứu như Quirk (1985), Alexander (1998), Nguyên Hoa (2001), và Diệp Quang Ban (2009), phương pháp phân tích đối chiếu được thực hiện để rút ra những nét tương đồng và khác biệt giữa các biểu thức trên các biển báo giao thông trong tiếng Anh và tiếng Việt về mặt ngữ nghĩa. Bài báo cũng chỉ ra tần số xuất hiện của những biểu thức này. Kết quả nghiên cứu giúp những người tham gia giao thông hiểu những biển báo giao thông trong tiếng Anh và tiếng Việt để họ chấp hành tốt luật lệ giao thông, góp phần giảm thiểu tai nạn giao thông
Key words - semantic features; expressions; traffic signs; signified; contrastive analysis.
Từ khóa - đặc trưng ngữ nghĩa; từ ngữ; biển báo giao thông; cái được biểu hiện; phân tích đối chiếu.
1. Rationale
Together with economic development, traffic systems
are also more and more developed in every country, and
this makes the number of traffic signs (TSs) become larger
than ever before. Based on Saussure’s theory of signs
(1916), English and Vietnamese TSs consist of two parts:
signified and signifier. For examples,
In Vietnamese: SIGNIFIER SIGNIFIED
Cấm đỗ xe ngày lẻ
In English: SIGNIFIER SIGNIFIED
Workers ahead
Therefore, understanding signs in general, TSs requires
some knowledge and skills. For instance, the expression
“Cấm đi ngược chiều” means the roads with this traffic sign
are one-way and drivers are not allowed to travel on the
opposite way. But in “Flooded”, a flooded area ahead, is
what road users understand when seeing this expression.
These meanings are all denotative. In our daily life, we still
see some people breaking traffic law, they do not execute
what these signs ask them to do. The problems are whether
these signs are easy, clear enough to understand or not and
whether they provide instant communication or not so that
people can understand them easily to implement them. It
is, therefore, necessary for researchers to study the
semantic features of EsTSs to have academic knowledge of
linguistic features of different TSs. Thus, this paper is
conducted with the purpose of helping the public
participating in traffic understand, be more aware of
English and Vietnamese EsTSs to obey the traffic rules
well, which helps reduce traffic accidents and reach better
communicative targets.
2. Literature Review
2.1. Previous Studies Related to the Research
There have been up to now many published works, and
journal articles on TSs. Fleyeh and Dougherty (2005)
presented an overview of the roads and TSs detection and
recognition. Baró et al. (2009) showed in their research that
the high variability of sign appearance in uncontrolled
environments made the detection and classification of road
signs a challenging problem in computer vision. Ruta, Li, and
Liu (2010) addressed the problem of TS recognition.
Stallkamp et al. (2012) characterized TSs by a wide variability
in their visual appearance in real-world environments. As
seen, the previous studies of TSs chiefly discussed the
variability in the visual appearance, recognition, detection and
classification of TSs. However, there has been no contrastive
analysis on semantic features of EsTSs between English and
Vietnamese. Therefore, this paper is an attempt to examine
these unsolved aspects of EsTSs so that it can make a small
contribution to the study of TS language in general and
English as a foreign language, especially it might help road
users well obey the traffic rules to create safety on roads.
2.2. Some Theoretical Concepts
2.2.1. Traffic Signs
According to https://www.merriam-webster.com/
dictionary/traffic sign (retrieved May 30, 2017), TS is a sign
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 57
usually on the side of a street or highway bearing symbols or
words of warning or giving directions to motorists or
pedestrians and often having a characteristic shape.
2.2.2. Expressions on Traffic Signs
EsTSs are understood as words or phrases written on
billboards conveying information on warning, advising,
banning, directing, instructing drivers, motorists or
pedestrians.
3. Research Methods
The descriptive method was used to give a detailed
description of semantic features of Sets in English and
Vietnamese. Also, the contrastive method was employed to
identify the similarities and differences of Sets in English
and Vietnamese in terms of semantics.
4. Data Collection and Analysis
200 samples in English and 190 ones in Vietnamese
containing Sets were collected from driver guides and from
roads and streets in the two large states of the USA namely
Washington and California and prominent cities in
Vietnam which are Ha No, Ho Chi Minh, Da Nang, Neha
Trang, and Hoi An via photo-taking to ensure the
authenticity of the data.
The data collected were qualitatively and quantitatively
processed to investigate the semantic similarities and
differences of EsTSs in the two languages.
5. Findings and Discussions
5.1. Semantic Features of Expressions on Traffic Signs
in English
The result of data analysis shows that English EsTSs
can be grouped into thirteen categories as follows.
5.1.1. EsTSs denoting difficult road conditions for driving
ahead
The difficulty can be found in the following EsTS:
(1) Blasting zone ahead {14}
The meaning denoted from the expression above indicates
that the road has difficult conditions ahead. “There is a
blasting zone ahead” is the meaning of example (1).
5.1.2. EsTSs denoting obstacles ahead
EsTSs also denote obstacle in front of drivers. For instance:
(2) Road machinery ahead {134}
This EsTS lets drivers know that road crews are
working ahead and road works are in progress.
5.1.3. EsTSs denoting a change of driving direction
(3) Exit closed {42}
This EsTS denotes a change of driving direction
because of the closure ahead of the road. We can see that
the exit in (3) is closed. The road users, therefore, must
change their driving direction.
5.1.4. EsTSs denoting mandatory meaning
(4) Keep left {55}
The mandatory meaning conveyed in this expression
indicates that a road user must take a certain action.
5.1.5. EsTSs denoting a restriction
Restrictive EsTSs indicate that a limit must not be
exceeded. Examples for the case are:
(5) 60 km/h {2}
(6) Reduce speed - Construction ahead {117}
The examples above are about speed limit. EsTSs show
the fixed speed limit or general speed limit.
(7) Weight limit 8 T {190}
This expression is for indicating restrictions pertaining
to total vehicle weight including the load. Only vehicles
with their total weight of 8 tons are allowed to travel on
streets attached with this expression.
There are no EsTSs found in English denoting height
limits because TSs in English denoting height limits are in
the form of signs with symbols, images, numbers and the
names of a measurement unit. For example,
This height limit sign is formed by a
combination of a symbol, a number and the name of a
measurement unit. Without the symbol, the number and the
name of a measurement unit do not make sense.
5.1.6. EsTSs denoting means of transport or action
prohibited
These EsTSs indicate something which must not be
done. Let us consider the following example:
(8) No left turn {75}
We can see that, “drivers are not allowed to turn left” is
the meaning of the expression “No left turn”.
5.1.7. EsTSs denoting lane use control
These EsTSs show how drivers can travel on the lane.
For example,
(9) Single lane only - Do not pass {150}
“Drivers must control their vehicles on single lanes and
are not allowed to pass” is the meaning found in example (9).
5.1.8. EsTSs denoting a stop
(10) Stop {165}
The meaning of these EsTSs is that drivers or
pedestrians must completely stop before proceeding. When
seeing these expressions, they must wait until crossing
vehicles and pedestrians have cleared. They must stop at
the stop line if one is present.
5.1.9. EsTSs denoting yield
This warning can be found in the following expression:
(11) Yield {194}
This expression asks drivers to give the right of way to
other drivers at an intersection. When seeing the sign,
drivers must slow down and yield the right of way to traffic
in the intersection they are crossing or road way they are
entering.
5.1.10. EsTSs denoting no entry
Signs with no entry expressions mean that drivers,
motorists or pedestrians cannot enter. For instance:
(12) No entry {73}
58 Luu Quy Khuong, Tran Thi Hoa Lan
There are also expressions denoting the meaning of not
entering of one specific type of vehicles.
(13) No trucks {88}
5.1.11. EsTSs denoting route for specific vehicles
(14) Bike route {12}
The expression provides motorists with route information.
It indicates a route for a specific vehicle, the bike.
5.1.12. EsTSs denoting guide
EsTSs denoting guide provide motorists with
information on distance to destinations on their selected
route of travel. For example,
(15) Turnout ¼ mile {179}
EsTSs denoting guide information also show distance
to various locations. Below is an example:
(16) Bellevue 8 {7}
5.1.13. EsTSs denoting services
There is a large number of EsTSs denoting services in
English. These signs are usually found on interstate
highways, usually near exits.
(17) Hospital {52}
This expression means that hospital is also featured on
TSs. It is used to provide drivers with medical care service.
They also show drivers the parking service.
(18) Bike parking {11}
The data collected also shows that EsTSs inform road
users about the availability and the location of various
services, such as rest areas, gas stations, weight stations,
campgrounds, and other services:
(19) Downtown shopping {30}
5.2. Semantic Features of Expressions on Traffic Signs
in Vietnamese
5.2.1. EsTSs denoting difficult road conditions for driving ahead
Look at the example:
(20) Dốc xuống nguy hiểm {101}
This sign tells road users about possible road conditions
on the route. The expression mentions that drivers need to
pay attention to possible dangers because of the difficult
road conditions for driving ahead.
5.2.2. EsTSs denoting obstacles ahead
These EsTSs inform road users that there are obstacles
ahead.
(21) Công trình đang thi công. Đi chậm {70}
5.2.3. EsTSs denoting a change of driving direction
(22) Đi hướng này {92}
This expression asks road users to follow the indicated
direction. The drivers, therefore, have to change their
driving direction when seeing this EsTS.
5.2.4. EsTSs denoting mandatory meaning
Mandatory EsTSs indicate that road users must take a
certain action. In general, their meaning is to give orders,
represent commands to road users. For example,
(23) Chú ý để tránh va đập lái xe đi thẳng, xe cách xe
5m {67}
Drivers must control their vehicles with a distance of 5
metres from other ones when seeing the expression in
example (23).
5.2.5. EsTSs denoting a restriction
Speed limit EsTSs consist of fixed speed limit and
general speed limit. The maximum or minimum safe speed
allowed belongs to fixed speed limit. For example,
(24) Hạn chế tốc độ {133}
(25) Hạn chế tốc độ 20 km/h {134}
The general speed limit expression in example (24) only
cautions drivers that they have to limit their speed, whereas
the fixed speed limit expression in example (25) indicates
that divers must limit their vehicles’ speed to 20 kilometers
per hour for their vehicles when driving on the road.
(26) Cầu yếu. Cấm các phương tiện trên 8 tấn lưu thông
qua cầu {51}
This weight limit expression means that vehicles weighing
eight tons or over are not allowed to travel on that bridge.
(27) Chiều cao hạn chế 3,5 m {53}
Height limit expressions denote that vehicles with an
overall height greater than a certain limit shall be
prohibited from proceeding. The expression in (27) means
that vehicles with the height from road or bridge surface to
the highest point of the vehicle or cargo of 3.5 meters are
allowed to travel on the road having this expression.
5.2.6. EsTSs denoting means of transport or action
prohibited
The prohibitory EsTSs indicate something not allowed
to do. They show prohibited actions and force drivers to
comply with them. For examples,
(28) Cấm ô tô chở súc vật qua hầm {31}
This expression forbids vehicles that carry animals to
travel inside tunnels.
5.2.7. EsTSs denoting lane use control
These EsTSs instruct drivers to control their vehicles
on appropriate lanes; they force drivers to follow the right
lanes guided in accordance with the journey of their
vehicles. For example,
(29) Làn đường rẽ trái {152}
This expression allows or force vehicles to turn left into
the lane.
5.2.8. EsTSs denoting a stop
Vietnamese EsTSs denoting stop caution that drivers or
pedestrians must stop when seeing these expressions
before crossing the road. For example:
(30) Đèn đỏ dừng lại {79}
The expression (30) means that drivers or pedestrians must
stop when the traffic light turns red. They are allowed to
continue travelling when the traffic light turns green.
5.2.9. EsTSs denoting yield
(31) Đi chậm nhường đường {90}
This expression asks the drivers to slow down and yield
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 59
the right of way to vehicles travelling on the opposite
direction.
5.2.10. EsTSs denoting no entry
(32) Đường cấm {108}
This expression indicates that the road is prohibited and all
types of vehicles are not allowed to travel on both directions.
5.2.11. EsTSs denoting route for specific vehicles
(33) Đường dành cho xe cư dân {115}
This expression indicates a route for vehicles whose
owners live in a residential area led into by that route.
5.2.12. EsTSs denoting guide
Some EsTSs guide road users to directions, distances or
other useful things. Below are some examples:
(34) Nút Điện Biên Phủ - Nguyễn Tri phương đang thi
công. Cấm xe tải có khối lượng hàng trên 2,5 tấn, xe khách
từ 16 chỗ trở lên vào khu vực nút giao đang thi công {167}
This one asks some types of vehicles not to travel on a
specific road because of some specific reasons. Below is
an expression guiding drivers a distance to a destination.
(35) Hà Nội 20 km {132}
This expression shows that the distance from where
their vehicles stop to Ha Noi is 20 kilometers.
(36) Nơi đỗ xe đưa, đón học sinh {165}
The example (36) means there is a parking place for
vehicles that are used to take children to schools and bring
them home.
Another expression informs drivers of the duration they
can park their vehicles. For example,
(37) Ô tô dừng không quá 3 phút {168}
EsTSs also indicate the state of the roads ahead. They
may be slippery, weak, or rough. The drivers need to be
careful when driving on these roads.
(38) Đường cụt bên phải {111}
The expression below gives permissions to travel to a
specific type of vehicles.
(39) Xe buýt được phép hoạt động {183}
The following expression gives some rules that drivers
must follow when their vehicles travel inside tunnels.
(40) Quy định các loại xe không được qua hầm
Người đi bộ, xe máy, xe thô sơ
Xe chở chất dễ cháy, nổ
Xe có chiều cao > 4,5m
Xe có chiều ngang > 3,2m {172}
5.2.13. EsTSs denoting services
These EsTSs show the location of various services such
as rest areas, stations, places for sightseeing and some other
services. For example,
(41) Bãi đỗ xe tham quan làng rau Trà Quế {6}
This expression means that there is a parking place for
vehicles whose passengers visit Tra Que vegetable village.
(42) Nhà hàng ăn uống {160}
The expression in example (42) means that there are
food and beverage services nearby.
(43) Chùa Hương {68}
This is an expression that is about a place to visit-
Huong pagoda.
5.3. Similarities and Differences between Expressions on
Traffic Signs in English and Vietnamese
5.3.1. Similarities
Table 1. Semantic Features of EsTSs in
English (E) and Vietnamese (V)
Semantic Features of EsTSs E V
Difficult road conditions for driving ahead + +
Obstacles ahead + +
A change of driving direction + +
Mandatory meaning + +
A restriction + +
Means of transport or action prohibited + +
Lane use control + +
A stop + +
Yield + +
No entry + +
Route for specific vehicles + +
Guide + +
Services + +
According to Table 1, all of EsTSs in the two languages
convey the same semantic fields which can be classified into
thirteen themes as mentioned in the previous part. Each theme
is characterized by the word denoting the meaning of that
theme. It can be seen that there is a large number of words
appearing with different frequency. They help the road users
identify the meanings of the signs easily and rapidly thanks to
the explicit meaning of the words in each sign.
Most of EsTSs in both English and Vietnamese contain
words of similar meanings. In the group of EsTSs denoting
difficult road conditions, the most particular words are
“closed”, “ahead”, and “end” in English and “chú ý”, “nguy
hiểm”, and “đi chậm” in Vietnamese. English EsTSs
denoting obstacles ahead include words “construction”,
“road”, “work”, and “workers” and Vietnamese ones with
“công trình”, and “thi công”. In the field of mandate, the
similiar words such as “only”, “must”, and “quy định” are
found in English and Vietnamese respectively. In EsTSs of
restriction, words such as “limit” in English and “hạn chế”
in Vietnamese are found. As for prohibition EsTSs, we can
find the words of similiar meaning “do not”, “no” in English
and “cấm”, “không được phép” in Vietnamese. In the theme
of lane use control, the word “lane” is found in English
EsTSs and “làn” is found in Vietnamese ones. EsTSs
denoting a stop include word “stop” in English and “dừng
lại” in Vietnamese. In EsTSs of yield, words such as “yield”
in English and “nhường đường” in Vietnamese are found.
5.3.2. Differences
Although both English and Vietnamese EsTSs display
the same semantic fields, there are some differences. Firstly,
in EsTSs about restriction, no EsTSs to limit vehicles’ height
are found in English. Moreover, some Vietnamese EsTSs
60 Luu Quy Khuong, Tran Thi Hoa Lan
consisting of a large number of words take more time for
road users to read than the English ones do.
The frequency of English and Vietnamese EsTSs in
terms of semantic features shown in the table below display
occurrences (Os) in raw number and in percentage.
Table 2. Frequency of EsTSs in English (E) and Vietnamese (V)
EsTSs E V
O % O %
Difficult road conditions for driving ahead 31 16 12 6.3
Obstacles ahead 17 8.5 8 4.2
A change of driving direction 13 6.5 4 2.1
Manda tory meaning 27 13.5 29 15.3
A restriction 13 6.5 13 6.8
Means of transport or action prohibited 25 12.5 38 20
Lane use control 10 5 8 4.2
A stop 5 2.5 3 1.6
Yield 8 4 1 0.5
No entry 7 3.5 2 1.1
Route for specific vehicles 4 2 1 0.5
Guide 18 9 41 21.6
Services 22 11 30 15.8
It can be seen from the table that the percentage of
frequency of EsTSs denoting different themes in English
and Vietnamese is quite different. The predominated
frequency of occurrence of English EsTSs denoting
difficult road conditions for driving ahead is at 16%,
whereas, those in Vietnamese just account for 6.3%. The
highest percentage of Vietnamese EsTSs is on EsTSs
denoting means of transport or action prohibited with 20%,
while this meaning in English EsTSs is 12.5%. This
difference reveals the traffic system and infrastructures in
Vietnam are different from those in the United States.
Roads in the United States of America crowded with
vehicles have a wide range of obstacles and many difficult
conditions for driving, whereas in Vietnam, EsTSs
denoting guide and services make up high percentages
indicating that Vietnamese EsTSs consist of a lot of words
or phrases for guiding drivers and tourists as tourism
develops in Vietnam.
6. Conclusions and Suggestions
From the semantic analysis of the EsTSs in English and
Vietnamese, we can come to the conclusion that there are no
differences in the meanings denoted by EsTSs in the two
languages. They both denote thirteen themes.
There is a small difference in the field of restrictive
meaning. English data has no EsTSs denoting vehicles’ limit
height. Moreover, the percentages of frequency of each
semantic field of EsTSs in English are not the same as those
in Vietnamese. Lastly, it takes time to understand the meaning
of some EsTSs in Vietnamese because of a lot of words used
in Vietnamese EsTSs.
In order to help drivers understand EsTSs easily and
quickly, which helps to reduce accidents, some suggestions
for drivers and traffic signs’ designers are put forward:
To start with, most of English and Vietnamese EsTSs
contain key words. It is, therefore, necessary for road users to
pay attention to these words in order that they can get the
overall meaning of EsTSs quickly.
Second, for Vietnamese translators, when they translate
EsTSs, it is advised that they focus on the meanings of these
expressions. That is, they, should pay attention to aspects of
traffic systems, especially traffic infrastructures in Vietnam so
that they can select appropriate translational equivalents.
Last, it takes time for drivers to read and understand the
meanings of EsTSs. Vietnamese EsTSs should be shortened
with content words to make it easier for drivers to catch
EsTSs’ meaning and help to reach the communicative target.
REFERENCES
[1] Alexander, L. G., Longman English Grammar, Longman, 1998.
[2] Baró, X., Escalera, S., Vitrià, J., Pujol, O., & Radeva, P., Traffic Sign
Recognition Using Evolutionary Adaboost Detection and Forest-
ECOC Classification. Ieee transactions on intelligent transportation systems, 10 (1), 113-126, 2009.
[3] Diệp Quang Ban, Ngữ pháp tiếng Việt, NXB Giáo dục Việt Nam,
2009.
[4] Fleyeh, H., & Dougherty, M., Road and traffic sign detection and
recognition. Advanced OR and AI methods in transportation, 16,
644-653, 2005.
[5] Nguyên Hoa, An Introduction to Semantics, NXB Đai hoc Quôc gia
Ha Nôi, 2001.
[6] Quirk, R., Greenbaum, S., Leech, G., & Svartvik, J., A Comprehensive
Grammar of the English Language, Longman, 1985.
[7] Ruta, A., Li, Y., & Liu, X., Real-time traffic sign recognition from
video by class-specific discriminative features, Pattern Recognition,
43, 416 – 430, 2010.
[8] Saussure, F de, Course in General Linguistics, Columbia University
Press, 1916.
[9] Stallkamp, J., Schlipsing, M., Salmen, J., & Igel, C., Man vs.
computer: Benchmarking machine learning algorithms for traffic sign recognition, Neural Networks, 32, 323–332, 2012.
[10] https://www.merriam-webster.com/dictionary/traffic sign Nguyên Hoa,
An Introduction to Semantics, NXB Đai hoc Quôc gia Ha Nôi, 2001.
[11] US Department of Transportation, United States Road Symbol Signs,
Federal Highway Administration, Office of Transportation
Operations: FHWA-OP-02-084, 2012.
[12] Washington State, Department of licensing, Washington Driver
Guide, Washington State, Department of Licensing, 2016.
[13] http://www.safetysign.com/road-symbol-signs
[14] http://www.1stnevadalicense.com/course_sample.html
(The Board of Editors received the paper on 11/07/2017, its review was completed on 14/08/2017)
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 61
KHÓ KHĂN CƠ BẢN VÀ GIẢI PHÁP KHẮC PHỤC TRONG QUÁ TRÌNH
LUYỆN KỸ NĂNG NGHE HIỂU THUỘC HỌC PHẦN TIẾNG ANH 3 –
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HOA LƯ
COMMON DIFFICULTIES AND MEASURES FOR DRILLING LISTENING SKILL IN
GENERAL ENGLISH 3 AT HOA LU UNIVERSITY
Nguyễn Thị Miền
Trường Đại học Hoa Lư; [email protected]
Tóm tắt - Trong bốn kỹ năng ngôn ngữ, đặc biệt đối với quá trình học và luyện các kỹ năng về ngoại ngữ, kỹ năng nghe hiểu được coi là một trong những yếu tố mà sinh viên chính quy không chuyên tại các trường đại học và cao đẳng hiện nay thấy sợ nhất. Bài viết này nhằm nêu ra thực trạng luyện kỹ năng nghe hiểu, đặc biệt là những khó khăn mà sinh viên hay gặp phải trong quá trình luyện kỹ năng nghe hiểu của đối tượng sinh viên không chuyên năm thứ 2 tại Trường Đại học Hoa Lư trong thời gian gần đây. Dựa vào mục đích, yêu cầu của môn học, và phân tích những khó khăn khách quan cũng như chủ quan, từ đó đề xuất một số giải pháp phù hợp để sinh viên học tập và rèn luyện kỹ năng nghe hiểu đạt hiệu quả tốt nhất.
Abstract - Of the four language skills, especially for learning and drilling foreign language skills, listening comprehension skill is considered as one of the factors that a lot of students not only at universities but also at colleges find it difficult to master. This article aims to address the practice of listening comprehension skills, especially the difficulties encountered in the listening comprehension process of non-major students at Hoa Lu University. Based on the purpose and requirements of the subject, and the analysis of objective and subjective difficulties, the article suggests some appropriate measures for students to learn and drill their listening skills effectively.
Từ khóa - kỹ năng nghe; khó khăn; giải pháp; luyện; dạy ngôn ngữ Key words - listening skill; difficulties; solutions; drilling/practise; language teaching
1. Đặt vấn đề
Thực tế cho thấy, chúng ta không thể giao tiếp được nếu
không nghe, bởi vậy kỹ năng nghe là một trong bốn kỹ
năng rất quan trọng mà bất kỳ người học tiếng Anh nào
cũng muốn nắm bắt. Để thành công khi đối thoại, ta phải
nghe hiểu được những gì người khác nói. Khi nói tiếng
Anh, ta có thời gian để nghĩ là sẽ nói gì, dùng từ như thế
nào. Còn khi nghe, ta phải chú ý đến nghe hiểu. Tuy nhiên,
kỹ năng nghe lại khiến người học sợ nhất trong các kỹ năng
về ngôn ngữ. Đặc biệt với sinh viên đại học chưa được
luyện kỹ năng nghe nhiều ở thời phổ thông, cụ thể là đối
với sinh viên Trường Đại học Hoa Lư đã trải qua 2 học
phần Tiếng Anh 1 và Tiếng Anh 2 chưa áp dụng thi theo
hình thức 4 kỹ năng Nghe – Nói – Đọc – Viết, nên kỹ năng
nghe của các em còn yếu và bị xem nhẹ. Chính vì vậy, sinh
viên năm thứ 2 vô cùng bỡ ngỡ, thậm chí sợ hãi khi phải
thi kỹ năng nghe – học phần Tiếng Anh tăng cường (Tiếng
Anh 3). Điều này cho thấy sinh viên phải đối mặt với rất
nhiều khó khăn trong quá trình luyện kỹ năng nghe hiểu,
trong số 4 kỹ năng thuộc học phần Tiếng Anh 3.
2. Kết quả nghiên cứu và khảo sát
2.1. Kết quả nghiên cứu lý thuyết
2.1.1. Nghe và những khó khăn trong quá trình luyện kỹ
năng nghe
a. Định nghĩa về nghe
Nghe được các nhà khoa học định nghĩa theo các cách
khác nhau.
Theo Field [5] thì “Nghe là một quá trình trí tuệ không
nhìn thấy được, do đó rất khó mô tả. Người nghe phải phân
biệt được các âm, hiểu được từ vựng và cấu trúc ngữ pháp,
nắm được trọng âm và ý định của người nói, có thể nhớ lại và
hiểu được nó trong ngữ cảnh văn hóa - xã hội của phát ngôn”.
Anderson và Lynch [1, tr.21] lại định nghĩa về nghe như
sau: “Nghe hiểu nghĩa là hiểu những gì mà người nói đã
nói. Người nghe có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá
trình nghe bằng cách vận dụng kiến thức đa dạng của mình
phân tích những gì anh ta nghe được để có thể hiểu phát
ngôn của người nói”.
Bên cạnh đó, Wolvin và Coakley [13] lại định nghĩa
nghe một cách đơn giản hơn: “Nghe là quá trình cơ quan
thính giác tiếp nhận, xử lý và xác định được thông điệp của
lời nói”.
Ở Việt Nam, định nghĩa về nghe hiểu, theo Văn Tân và
Nguyễn Văn Đạm [12] trong Từ điển tiếng Việt đã đưa ra
cụ thể như sau: “Nghe là một quá trình trong đó thính giác
tiếp nhận những âm thanh bên ngoài và chuyển nó đến hệ
thống thần kinh trung ương. Tại đây, những âm thanh này
được phân tích, chuyển thành những tín hiệu và được
truyền đến các giác quan giúp hình thành những phản xạ
của con người đối với những âm thanh đó”.
Các định nghĩa giúp chúng ta nhận ra rằng, nghe hiểu
là một kỹ năng phức tạp chứ không phải đơn thuần chỉ có
nhiệm vụ tiếp nhận âm thanh, mà nó còn đòi hỏi sự phân
tích và xác định được thông điệp của lời nói để đáp ứng
mục đích nghe nhất định.
b. Tổng quan về những khó khăn trong quá trình
luyện kỹ năng nghe của người học tiếng Anh
Theo Ur, P. [11], tác giả của nhiều cuốn sách viết về
việc dạy tiếng thì người học thường gặp phải những khó
khăn sau đây trong khi học nghe: (1) Không nhận ra được
các âm mà người Anh nói, (2) Có thói quen phải hiểu tất cả
các từ trong câu mới hiểu được nội dung của bài, (3) Không
thể hiểu được khi người Anh nói nhanh một cách tự nhiên,
(4) Cần phải nghe nhiều lần mới có thể hiểu được, (5) Thấy
khó có thể nắm bắt được tất cả các thông tin và không dự
62 Nguyễn Thị Miền
đoán được điều mà người nói sắp nói, (6) Nếu phải nghe
kéo dài, người học sẽ cảm thấy mệt mỏi và thiếu tập trung.
Khi nghiên cứu về những khó khăn của người học đối
với môn nghe, hai nhà giáo học pháp ngoại ngữ là Nguyễn
Bàng và Nguyễn Bá Ngọc [7] cũng liệt kê ra 6 khó khăn
sau đây: (1) Gặp khó khăn với các âm tiếng Anh, (2) Phải
hiểu hết các từ, (3) Không hiểu được khi người Anh nói
nhanh tự nhiên, (4) Thấy khó có thể theo kịp tốc độ nói của
người Anh, (5) Cần nghe đi nghe lại nhiều lần, (6) Mệt mỏi
và thất vọng.
Underwood [10], tác giả cuốn “Dạy Nghe” hay “Teaching
Listening”, cũng đưa ra một số khó khăn của người học nghe.
Đó là: (1) Không theo kịp được tốc độ của người nói,
(2) Không thể nhắc lại được thông tin, (3) Hạn chế về vốn từ
vựng, (4) Không nhớ hết tất cả các thông tin nghe được,
(5) Không nắm bắt được thông tin chính, (6) Không thể tập
trung và (7) Không hình thành được thói quen nghe.
Bên cạnh đó, tại Việt Nam, những khó khăn trong quá
trình học kỹ năng nghe nhìn từ quan điểm của người học
cũng được các tác giả Hoàng Văn Vân, Nguyễn Thị Chi và
Hoàng Thị Xuân Hoa [6] nêu ra trong cuốn “Đổi mới
phương pháp dạy tiếng Anh ở trung học phổ thông Việt
Nam” bao gồm: (1) Khó khăn về nghe âm tiếng Anh,
(2) Phải hiểu được tất cả các từ mới nắm bắt được ý định của
người nói, (3) Không hiểu được người bản ngữ khi họ nói
nhanh tự nhiên, (4) Cần phải nghe đi nghe lại nhiều lần,
(5) Thấy khó nắm bắt được tất cả các thông tin và không dự
đoán được thông tin tiếp theo, (6) Không tập trung khi nghe.
Thông qua nhận định của các nhà khoa học kể trên,
chúng ta có thể nhận thấy người học thường gặp phải
những khó khăn phổ biến sau đây trong khi nghe:
(1) Không nhận ra các âm tiếng Anh, (2) Hạn chế về vốn
từ vựng, (3) Thiếu tập trung khi nghe, (4) Khó có thể nắm
bắt ý chính của bài nghe, (5) Cần nghe nhiều lần và
(6) Không theo kịp tốc độ của người nói.
2.1.2. Một số khó khăn phổ biến của sinh viên khi học nghe
Bằng cách liệt kê những khó khăn của người học đối
với môn nghe theo quan điểm của các nhà khoa học trình
bày ở trên, tác giả đã xây dựng những câu hỏi điều tra nhằm
thu thập thông tin thực tế phục vụ cho quá trình nghiên cứu
tìm ra những khó khăn mà sinh viên Trường Đại học Hoa
Lư thường gặp phải trong quá trình học kỹ năng nghe.
Trong phạm vi nghiên cứu, tác giả liệt kê các vấn đề
thường thấy trong quá trình luyện nghe của sinh viên để khảo
sát trên 100 sinh viên hệ chính quy Trường Đại học Hoa Lư
có tham dự học phần Tiếng Anh tăng cường nhằm tìm ra một
số khó khăn cơ bản nhất để từ đó đề ra các biện pháp khắc
phục phù hợp. Đó là: Phải dự đoán nội dung, đoán nghĩa
các từ mới trong khi nghe, chủ đề không quen thuộc, thiếu
kiến thức nền về chủ đề được nghe, tốc độ bài nghe nhanh,
khó nhận diện ý chính, các từ nối, các câu có cấu trúc ngữ
pháp lạ, các cụm từ cố định, do dự, bài nghe quá dài, tiếng
ồn trong bài nghe, chất lượng băng kém, trang thiết bị còn
thiếu, giọng đọc trong băng không quen thuộc, khó nhận
diện các âm trong bài nghe, thiếu tập trung trong khi nghe.
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng việc học kỹ năng nghe
thuộc học phần Tiếng Anh 3 và một số khó khăn sinh viên
Trường Đại học Hoa Lư hay gặp khi luyện kỹ năng nghe
Từ việc phân tích kết quả khảo sát, chúng tôi nhận thấy sinh
viên cơ bản đã theo học chương trình học tiếng Anh 7 năm
ở phổ thông, tuy nhiên, các em có trình độ không đồng đều.
Thường trong một lớp học sẽ bao gồm các trình độ từ sơ
cấp đến trung cấp. Theo chương trình tiếng Anh hệ đại học
– cao đẳng, sinh viên phải thực hành tất cả các kỹ năng gồm
nghe, nói, đọc và viết. Nhiều sinh viên dù đã theo học
chương trình tiếng Anh trong nhiều năm nhưng không thể
nghe hiểu tốt những bài nghe đơn giản, điều này khiến cho
sinh viên càng thấy khó khăn khi phải nghe các bài nghe
có trình độ tương đương học phần mình học nhưng lại vượt
quá khả năng của các em. Khi học tiếng Anh, sinh viên chủ
yếu quan tâm đến việc viết sao cho chính xác để hoàn thành
tốt bài thi cuối kỳ nhưng lại không chú ý đúng mức đến kỹ
năng nghe hiểu. Các em không có kinh nghiệm đối với kỹ
năng nghe hiểu trong môi trường ngoại ngữ, lại không đầu
tư đủ thời gian cho các kỹ năng nghe, nói.
Cụ thể hơn với câu hỏi số 10 trong bảng điều tra, chúng
tôi thu được kết quả là sinh viên Trường Đại học Hoa Lư gặp
phải một số khó khăn chính như: (1) phải đoán nội dung khi
nghe, đồng thời (2) rất khó nhận diện các âm trong bài
nghe do không quen giọng đọc. Bên cạnh đó là (3) thường
xuyên gặp bài nghe có tốc độ quá nhanh. Và đặc biệt là (4)
thiếu kiến thức nền dẫn đến (5) rụt rè trong giao tiếp.
2.3. Những vấn đề ảnh hưởng đến quá trình luyện kỹ
năng nghe tiếng Anh của sinh viên
Trong quá trình giảng dạy và thực hiện nghiên cứu,
chúng tôi nhận thấy có một số vấn đề cả khách quan lẫn
chủ quan ảnh hưởng rất lớn đến quá trình luyện kỹ năng
nghe của sinh viên nói riêng và việc học Tiếng Anh nói
chung. Cụ thể:
Thứ nhất, các lớp học tại Trường Đại học Hoa Lư là các
lớp học lớn, thường có từ 30-55 sinh viên. Tất yếu rằng
càng có nhiều sinh viên thì việc nghe cũng khó khăn hơn
0% 50% 100%
Phải dự đoán nội dung
Đoán nghĩa các từ mới trong khi nghe
Chủ đề không quen thuộc
Thiếu kiến thức nền về chủ đề được nghe
Tốc độ bài nghe nhanh
Khó nhận diện ý chính
Các từ nối
Các câu có cấu trúc ngữ pháp lạ
Các cụm từ cố định
Do dự
Bài nghe quá dài
Tiếng ồn trong bài nghe
Chất lượng băng kém
Trang thiết bị còn thiếu
Giọng đọc trong băng không quen thuộc
Khó nhận diện các âm trong bài nghe
Thiếu tập trung trong khi nghe
Câu 10
Luôn luôn Thường xuyên Thi thoảng Không bao giờ
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 63
so với một lớp có số lượng chuẩn để học ngoại ngữ. Các
em cũng chưa có thói quen đến thư viện để luyện nghe thêm
tiếng Anh. Thêm vào đó, điều kiện thực tế là các em cũng
không thể tự trang bị đầy đủ đài, băng đĩa để luyện tập ở
nhà thường xuyên. Bởi vậy, áp lực của giảng viên trong
việc hướng dẫn sinh viên thực hành luyện kỹ năng nghe để
nâng cao khả năng nghe cũng như giao tiếp là rất lớn.
Thứ hai, trong thực tế, giáo trình là tài liệu chính mà
giảng viên sử dụng để giảng dạy trong lớp. Giảng viên sử
dụng các bộ giáo trình do các học giả nước ngoài biên soạn.
Giảng viên thường có xu hướng sử dụng hoàn toàn giáo
trình này mà ít có sự chỉnh sửa hay mở rộng cho hợp với
trình độ của sinh viên. Do trình độ sinh viên còn yếu, rất
nhiều bài nghe trong các giáo trình này vượt quá khả năng
của các em, từ đó các em dễ dàng nản chí khi nghe khó.
Thứ ba, thực tế chỉ ra rằng, khi bắt đầu học đại học, sinh
viên Trường Đại học Hoa Lư có trình độ tiếng Anh còn
thấp. Bản thân các em cũng còn thụ động, chưa chăm chỉ,
còn e dè, chưa tích cực tham gia các hoạt động trên lớp
cũng như dành thời gian luyện tập ở nhà. Chính vì vậy việc
luyện kỹ năng nghe của sinh viên chủ yếu là thực hành
nghe các bài do giáo viên yêu cầu.
Thứ tư, các hình thức kiểm tra thường xuyên, kiểm tra
giữa kỳ và thi hết học phần hầu hết đều tập trung vào hình
thức thi viết, đặc biệt là thi hết học phần. Vì vậy, sinh viên
thường hay tập trung vào học từ vựng, ngữ pháp, cấu trúc…
mà không quan tâm nhiều đến việc luyện kỹ năng nghe
tiếng Anh thường xuyên.
Thứ năm, khả năng tiếp cận nguồn tài tiệu tham khảo của
sinh viên còn hạn chế, các em chưa biết chọn tài liệu phù hợp
hoặc không biết tìm chỗ nào. Trên thực tế thì có rất nhiều
nguồn tài liệu khác nhau, về mức độ khó, về thể loại, về chủ
đề,... để chọn được tài liệu phù hợp với bản thân là điều không
dễ với các em. Hơn nữa, nhiều sinh viên trong trường có điều
kiện rất khó khăn, do đó, ảnh hưởng đến khả năng tiếp cận
internet vàgiáo trình luyện tập.
Thứ sáu, ý thức về việc học tiếng Anh của sinh viên còn
chưa cao. Rất nhiều sinh viên chưa thật sự hiểu được vai
trò của việc học ngoại ngữ, đặc biệt là tiếng Anh khi còn đi
học và đối với công việc trong tương lai. Các em chưa thật
sự hiểu được việc biết hoặc giỏi một ngoại ngữ quan trọng
thế nào với bản thân sau khi ra trường, đặc biệt khi mà tiếng
Anh là ngôn ngữ phổ biến nhất trong thời đại công nghệ
hiện đại và phát triển như bây giờ.
3. Bàn luận giải pháp khắc phục
3.1. Giải pháp khắc phục các khó khăn cơ bản
3.1.1. Đối với khó khăn “phải đoán nội dung khi nghe”
Dựa vào nghĩa của cả câu và chức năng của từ trong câu:
Trong quá trình nghe khó tránh khỏi việc gặp phải các từ
mới, hay cụm từ khó hiểu, bởi vậy việc phải đoán nghĩa hay
nội dung bài nghe là việc thường xuyên nên làm. Để làm
được điều này, cần nắm bắt một số từ đồng âm được phát âm
giống hệt nhau, rất dễ gây nhầm lẫn cho người nghe,
Ví dụ: some / sum; I / eye; son / sun
Bên cạnh đó, lại có những từ đồng âm và đồng cách
viết nhưng mang nghĩa khác nhau (homonyms) như
bank, match, saw, play.
Do vậy, người học cần phải dựa vào chức năng của từ
đó trong câu, cấu trúc câu được tạo nên bởi từ đó. Một cách
đặc biệt hữu hiệu là dựa vào ngữ cảnh của câu (context) để
suy luận nghĩa phù hợp của từ, để từ đó nắm được nội dung
cần nghe.
3.1.2. Đối với khó khăn “rất khó nhận diện các âm trong
bài nghe do không quen giọng đọc”
Bên cạnh việc phải luyện nghe thường xuyên giúp quen
với đa dạng các giọng đọc khác nhau, còn cần dựa vào cách
phát âm, trọng âm của từ, của câu. Với cách này có thể áp
dụng hiệu quả cho các cặp từ có cách phát âm gần giống
nhau, vì chúng ta có thể phân biệt dựa vào trọng âm rơi vào
các âm tiết khác nhau.
Ví dụ: fifteen / fifty
Hay chúng ta có thể phân biệt thông qua mức độ dài,
ngắn của các âm.
Ví dụ: ship / sheep, bit / beat
3.1.3. Đối với khó khăn “thường xuyên gặp bài nghe có tốc
độ quá nhanh”
Việc này đòi hỏi giáo viên trước hết cần thiết kế bài
nghe được đơn giản hóa hay giảm bớt trình độ cho gần với
khả năng của sinh viên để các em làm quen dần với tốc độ
rồi tăng dần mức độ khó cho gần với trình độ yêu cầu.
Bản thân các em cũng nên nghe từ dễ đến khó dần để
làm quen với đúng mức độ B1 theo yêu cầu của học phần.
Ví dụ: Giáo viên có thể thiết kế yêu cầu bài nhẹ nhàng
hơn, cho sinh viên luyện hoặc yêu cầu về nhà thực hành
thêm từ các sách trong bộ Ket rồi mới đến Pet, kết hợp các
bài trên lớp với các yêu cầu từ trắc nghiệm, trả lời đúng sai,
rồi mới chuyển sang dạng điền khuyết thông tin.
3.1.4. Đối với khó khăn “thiếu kiến thức nền”
Với vấn đề này cần sự phối hợp của cả hai phía, cả
giảng viên lẫn sinh viên. Trong quá trình luyện kỹ năng
nghe, giảng viên cũng nên củng cố thêm một số kiến thức
nền cơ bản về từ vựng, ngữ pháp có liên quan để các em tự
tin hơn trong quá trình nghe. Bên cạnh đó, các sinh viên
cũng nên tìm các bài nghe hay các bài tập có chủ đề liên
quan để các em tự củng cố kiến thức từ vựng cũng như ngữ
pháp để việc nghe có hiệu quả hơn.
3.1.5. Đối với khó khăn “rụt rè trong giao tiếp”
Trong các giờ tiếng Anh, giảng viên cần tạo môi trường
giao tiếp tiếng Anh nhiều hơn nữa để tạo điều kiện cho các
em có thêm nhiều cơ hội thực hành giao tiếp, đồng thời
khích lệ các em tránh tâm lý sợ sai trong quá trình giao tiếp.
Bản thân sinh viên cũng nên chủ động hơn nữa trong
lớp, cần tận dụng tối đa cơ hội được thực hành giao tiếp
tiếng Anh không chỉ ở lớp học mà cả ngoài xã hội. Có như
thế việc giao tiếp tiếng Anh mới được cải thiện và chắc
chắn kỹ năng nghe cũng sẽ được nâng cao.
3.2. Giải pháp tăng cường hiệu quả kỹ năng nghe
3.2.1. Nâng cao nhận thức của giảng viên
Giảng viên cần ý thức được rằng việc sinh viên không
luyện tập thường xuyên ở nhà là không thể tránh khỏi. Việc
định hướng cho sinh viên, do đó là một trong những nhiệm vụ
của người giảng dạy ngoại ngữ. Việc đưa ra cách thức luyện
64 Nguyễn Thị Miền
kỹ năng nghe hiệu quả là vô cùng cần thiết, bởi nếu giảng viên
cứ để mặc sinh viên, tức là họ đã vô tình hướng các em chỉ
chú trọng tới đọc và viết, và tất yếu sẽ giảm khả năng trong
giao tiếp tiếng Anh. Tuy nhiên, nếu giảng viên quá quan tâm
đến ngữ pháp cho sinh viên, không khích lệ các em nghe khi
thấy các em không nghe được sẽ khiến các em trở nên rụt rè,
làm mất đi sự tự nhiên, và hứng thú khi nghe, trái với những
gì họ đang cố gắng rèn luyện kỹ năng cho sinh viên. Chính vì
thế, giảng viên cần đặt ra vấn đề là phải làm thế nào để luyện
kỹ năng nghe trở nên hiệu quả, khuyến khích người học luyện
nghe tích cực hơn trong giờ học ngoại ngữ.
3.2.2. Thấu hiểu sinh viên
Giảng viên cần chú ý tới trình độ của sinh viên khi thiết kế
bài nghe và yêu cầu bài nghe cho phù hợp. Nhóm sinh viên
yếu nên được chú ý nhiều hơn vì họ cần sự giúp đỡ hơn và có
thể hưởng nhiều lợi ích từ việc luyện kỹ năng nghe thường
xuyên hơn. Nên động viên khuyến khích sinh viên tập trung
vào những gì họ làm đúng nhiều hơn chứ không thiên về
những điều sai, cố gắng luyện nhiều để hướng dẫn sinh viên
hình thành dần kỹ năng nghe một cách hiệu quả hơn. Khích lệ
luyện tập thêm ngoài giờ, thậm chí chỉ đơn giản giao tiếp với
bạn bè thông qua các đoạn hội thoại ngắn và đơn giản, bằng
phương pháp này họ sẽ cảm thấy mình đang hình thành và
hoàn thiện dần kỹ năng. Tránh gây cho sinh viên cảm giác sợ
hãi, thất vọng, dẫn đến nản chí khi làm quen với kỹ năng nghe.
Như thế các em sẽ tự tin hơn khi thực hành các bài nghe cũng
như tham gia thi kỹ năng nghe.
3.2.3. Giảm áp lực khi nghe
Hầu hết người học đều mong muốn được giảng viên của
mình đưa ra các bài nghe phù hợp trình độ, khả năng. Tuy
nhiên, nếu giảng viên vẫn dùng chính các bài nghe trong giáo
trình có thể khiến các em có cảm giác bị áp lực lớn bởi yêu
cầu quá sức với bài nghe quá dài, tốc độ nói của bài nghe quá
nhanh,... Việc yêu cầu thực hành kỹ năng nghe nếu được tiến
hành một cách hợp lý sẽ có tác dụng khích lệ sinh viên muốn
nghe thêm hơn là nản chí vì không nghe được. Bên cạnh đó,
giảng viên nên chủ động điều khiển việc nghe lại bao nhiêu
lần để luyện kỹ năng và chữa bài cho phù hợp, nếu không sẽ
mất nhiều thời gian mà phần bài trên lớp chưa hết, nhiều phần
bài thú vị khác sẽ không có cơ hội được thực hành.
3.2.4. Chuẩn bị các hoạt động trước khi nghe phù hợp
Có một thực tế là nhiều giảng viên chưa quan tâm đúng
mức tới các hoạt động trước khi nghe (hoạt động đầu vào).
Việc giảng dạy của họ theo sát các hoạt động trong giáo
trình một cách cứng nhắc. Trong các giờ học nghe tiếng
Anh, việc cung cấp trước cho sinh viên vốn ngôn ngữ cũng
như kiến thức nền liên quan đến chủ đề bài học đóng một
vai trò quan trọng giúp sinh viên tham gia hoạt động tốt
hơn. Do đó, các hoạt động trước khi nghe nên được chuẩn
bị sao cho có ý nghĩa, thú vị, hữu ích và phù hợp với sinh
viên, vì giai đoạn trước khi nghe này nếu được chuẩn bị tốt
sẽ giúp sinh viên sẵn sàng tâm thế để nghe hơn.
Thông qua các hoạt động đầu vào, giảng viên cung cấp
cho sinh viên những kiến thức cơ bản về mặt ngữ âm, từ
vựng và ngữ pháp liên quan đến bài nghe, đồng thời giúp
sinh viên không những có thể sử dụng ngôn ngữ trong các
bài nghe khác nhau một cách phù hợp mà còn áp dụng cho
các hoạt động giao tiếp khác một cách hiệu quả. Để chuẩn
bị tốt các hoạt động đầu vào, giảng viên cần bám sát vào
các mục tiêu và trọng tâm của bài học. Bên cạnh đó, giảng
viên cũng nên quan tâm tới sự đa dạng trong lớp học, trong
một lớp đông sinh viên, các hoạt động đầu vào của giảng
viên cần được chuẩn bị cho phù hợp với số đông chứ không
nhằm vào một nhóm nhỏ sinh viên giỏi hay yếu của lớp.
3.2.5. Thiết kế lại các hoạt động và phần bài chưa phù hợp
Từ kết quả khảo sát điều tra thu được, việc thiết kế lại
các hoạt động và bài tập cho phù hợp hơn với trình độ sinh
viên nên được giảng viên cân nhắc. Một trong số các
nguyên nhân dẫn đến việc sinh viên thấy sợ kỹ năng nghe
là do các bài nghe trong giáo trình được thiết kế cao hơn
trình độ của phần đông sinh viên. Trên thực tế, giáo trình
tiếng Anh được thiết kế chung cho người học toàn cầu, do
đó một số phần bài, hoạt động của giáo trình có thể cao hơn
trình độ của nhiều sinh viên, đặc biệt là với sinh viên sống
ở vùng nông thôn và vùng núi, khi điều kiện học ngoại ngữ
chưa được thuận lợi như ở các thành phố lớn. Việc phát
triển tài liệu giảng dạy, vì vậy, đem lại lợi ích rất lớn cho
học viên. Giảng viên cần xem xét và quyết định xem hoạt
động nào vượt quá trình độ của sinh viên để thiết kế lại cho
phù hợp hơn, từ đó sinh viên sẽ hứng thú hơn với bài nghe.
Để việc phát triển tài liệu đáp ứng được nhu cầu, mục đích
học tập của sinh viên, giảng viên cần xem xét tới nhiều yếu tố
ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên như trình độ tiếng
Anh, nhu cầu, sở thích, mối quan tâm của người học, …
3.2.6. Gợi ý nguồn tài liệu luyện và ôn thi nghe cho học
phần Tiếng Anh 3
Hiện nay, trên thị trường và trên mạng internet có rất
nhiều các nguồn tài liệu hướng dẫn luyện nghe tiếng Anh
như các đầu sách được biên soạn bởi các tác giả nổi tiếng
ở trong và ngoài nước, các trang web giúp luyện nghe,...
mỗi nguồn tài liệu đều có những ưu điểm riêng và phù hợp
với các đối tượng khác nhau.
Để chọn được nguồn tài liệu tham khảo hợp lí, phù hợp
với trình độ của bản thân và đáp ứng được yêu cầu ôn luyện
thực tế của mình, đặc biệt là khi học học phần Tiếng Anh tăng
cường này, sinh viên cần phải cân nhắc những yếu tố sau:
+ Trình độ cần đạt được khi học phần này là tương
đương với trình độ B tiếng Anh nói chung, hoặc trình độ
B1 trong 6 bậc theo khung tham chiếu châu Âu.
+ Tài liệu tham khảo cần bám sát các chủ đề có trong
giáo trình của học phần đang học, vì khi thi và kiểm tra, nội
dung được giới hạn trong phạm vi các chủ đề đó.
+ Nếu khả năng của bản thân chưa thể học được những
tài liệu phù hợp với giáo trình chính thì nên chọn những tài
liệu phù hợp với trình độ hiện tại nhất. Có thể trình độ hiện
tại của sinh viêncòn đang rất thấp nhưng cần kiên trì và cố
gắng để có thể tiến bộ từ từ, không nên nóng vội mà học
những tài liệu quá khó thì sẽ không hiệu quả.
Dựa vào những cơ sở trên, nhóm nghiên cứu gợi ý một số
nguồn tài liệu để các giảng viên giảng dạy học phần Tiếng
Anh tăng cường và các em sinh viên tham khảo, với mong
muốn giúp giảng viên cải thiện được chất lượng bài giảng trên
lớp và có được sự đa dạng các kiểu bài thi và kiểm tra, các em
sinh viên có thêm hứng thú, động lực và tài liệu ôn luyện kỹ
năng nghe không chỉ cho học phần này mà còn cho cả quá
trình học môn tiếng Anh sau này:
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 65
- Các đầu sách tham khảo:
+ KET
+ PET
+ BASIC TACTICS
+ LIFE LINES
+ NEW HEADWAY
- Các địa chỉ website:
+ http://www.tienganh123.com
+ http://www.effortlessenglishclub.com
+ http://www.soundsofenglish.org/
+ http://polyu.edu.hk/Pronunciation/la-index.htm
+ http://www.manythings.org/pp/
+ http://www.efl.net/
+ http://www.eslhome.com/esl/listen/
+ http://www.EnglishListening.com
+http://www.nclnc.org/essentials/listening/developlisten.htm
+ http://esl-lab.com/
4. Kết luận
Về phía giảng viên: Cần chú ý thiết kế hoạt động trước
khi nghe một cách sáng tạo, hấp dẫn cho sinh viên. Đôi khi
cần linh hoạt hơn trong việc sử dụng giáo trình bằng cách
phân bổ thời gian hợp lí cho từng phần, phần nội dung trọng
tâm kiến thức thường chiếm nhiều thời gian nhất, tuy nhiên
với từng bài cụ thể cần xem xét dựa trên năng lực thực tế
của sinh viên, thậm chí thiết kế lại nội dung giảng dạy nếu
cần, vì trình độ của sinh viên không đồng đều, giáo trình
chính đang được sử dụng được coi là khó với không ít sinh
viên ở một số nội dung. Ngoài ra, giáo viên cần có cách
thức khuyến khích sinh viên tích cực và chủ động hơn trong
việc học nghe như dành thời gian để nói chuyện với sinh
viên khi cần về vai trò của việc luyện nghe trong việc học
tiếng Anh, giúp các em hiểu được luyện nghe là một trong
những yếu tố quan trọng nhất để giúp thông thạo ngoại ngữ
đang học. Từ đó, sinh viên sẽ có thêm động lực để cố gắng
luyện nghe thêm ở nhà. Đồng thời, giảng viên cũng nên gợi
ý cho các em một số phương pháp luyện nghe hiệu quả
cũng như chủ động cung cấp cho sinh viên thêm nguồn tài
liệu tham khảo để sinh viên biết tự học và nghiên cứu.
Đối với sinh viên: Trước hết, cần hiểu được vai trò của
luyện tập kỹ năng nghe trong việc học ngoại ngữ, nghe tốt
sẽ giúp cải thiện đáng kể tất cả các kỹ năng khác. Tiếp đó,
cần thay đổi cách học một cách chủ động và tích cực hơn
đặc biệt với kỹ năng nghe khi mà bản thân còn yếu kỹ năng
này. Thêm vào đó, cần chăm chỉ và thông thái khi luyện
nghe với những chiến lược cụ thể, phù hợp với bản thân.
Đây là điều rất quan trọng và không phải ai cũng biết.
Không phải cứ nghe nhiều là tốt vì chăm chỉ không chưa
đủ mà cần luyện tập một cách hợp lí. Với mỗi sinh viên cần
biết rõ được trình độ của mình đang ở đâu, còn thiếu sót
chỗ nào, vấn đề đang gặp phải là gì để từ đó xác định được
mục đích luyện nghe phù hợp. Thầy cô, bạn bè và các
nguồn tham khảo khác đều rất đa dạng nhưng không phải
nguồn nào cũng phù hợp với bản thân, nên sinh viên cần
tìm và chọn cách nào dễ học và dễ hiểu nhất, để việc luyện
tập kỹ năng nghe hiệu quả nhất. Bên cạnh đó, cần mạnh
dạn trao đổi những vướng mắc của bản thân về bài học với
bạn bè và giáo viên hơn và sử dụng tốt nhất nguồn tài liệu
được thầy cô cung cấp hoặc gợi ý, đồng thời tự tìm thêm
các nguồn khác như ở thư viện trường hoặc trên mạng để
đa dạng hơn các tài liệu tham khảo tự học. Vì tự học là một
yêu cầu bắt buộc và vô cùng quan trọng với sinh viên, thời
gian trên lớp là không thể đủ để các em học tốt một kỹ
năng, đặc biệt là kỹ năng nghe lại cần nhiều thời gian cho
tự luyện ở nhà; và các nguồn mà thầy cô cung cấp là rất
đáng tin tưởng và phù hợp nhất, nên sinh viêncần dành thời
gian ở nhà để tự luyện theo hướng dẫn của thầy cô.
Mỗi người học cần phải nhận thức rõ tầm quan trọng
của quá trình học tập - rèn luyện kỹ năng nghe hiểu, phải
xây dựng cho bản thân những kỹ năng nắm bắt thông tin
bằng nhiều phương pháp khác nhau. Biết tận dụng những
kiến thức cơ bản sẵn có để có thể cải thiện dần khả năng
nắm bắt được thông tin nhanh, đúng nhất. Những nội dung
nêu ra trong bài báo này phần nào giúp xác định rõ việc rèn
luyện kỹ năng nghe hiểu không đơn thuần chỉ giúp kỹ năng
nghe được nâng cao mà còn phát triển được những kỹ năng
khác như kỹ năng nói, kỹ năng đọc, hướng cho sinh viên
có điều kiện phát huy khả năng bản thân để đạt được kết
quả tốt nhất trong quá trình học tập.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Anderson, Anne và Tony Lynch., Listening, Oxford: Oxford
University Press, 1988.
[2] Boyle, J.P, “Factors Affecting Listening Comprehension”, ELT Jounal, 38 (1), 1984, pp. 34-38.
[3] Brette, P., “Multimedia for Listening Comprehension: The Design
of a Multimedia - based resources for developing Listening Skills”,
System, 23 (1), 1995, pp. 77-88.
[4] Brown, G., “Investigating Listening Comprehension in Context”,
Applied Linguistics, 1986.
[5] Field, J., “Skills and Strategies: Towards a New Methodology for
Listening”, ELT Jounal Volume, 52/2, April 1998.
[6] Hoàng Văn Vân, Nguyễn Thị Chi và Hoàng Thị Xuân Hoa, Đổi mới
phương pháp dạy tiếng Anh ở Trung học Phổ thông Việt Nam, Nhà
xuất bản Giáo dục, 2006.
[7] Nguyễn Bàng & Nguyễn Bá Ngọc. (2002). A Course in TEFL
Theory & Practice II. Đại học Ngoại ngữ Hà Nội
[8] Nguyễn Thanh Tâm, Kỹ năng nghe hiểu trong tiếng Anh, những khó
khăn và biện pháp khắc phục, Đại học Văn hóa Hà Nội, 2013.
[9] Richards và Schmidt, Listening strategy, TESOL Quarterly, 2002,
313.
[10] Underwood, M., Teaching Listening, New York: Longman, 1989.
[11] Ur, Penny, Teaching Listening Comprehension, Cambridge:
Cambridge University Press, 1984.
[12] Văn Tân và Nguyễn Văn Đạm, Từ điển tiếng Việt, 1997.
[13] Wolvin.A.D. & Coakly, C. (1985). Listening. Dubuque: William C.
Brown.
(BBT nhận bài: 17/8/2017, hoàn tất thủ tục phản biện: 02/10/2017)
66 Nguyễn Mai Quỳnh, Nguyễn Thị Thanh Thanh
KHẢO SÁT VIỆC PHÁT ÂM ÂM CUỐI CỦA DẠNG SỐ NHIỀU
CỦA SINH VIÊN NĂM HAI KHOA TIẾNG ANH,
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ - ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
AN INVESTIGATION INTO THE PRONUNCIATION OF PLURAL ENDINGS BY SECOND -
YEAR ENGLISH STUDENTS AT THE UNIVERISTY OF FOREIGN LANGUAGE STUDIES -
UNIVERSITY OF DANANG
Nguyễn Mai Quỳnh1, Nguyễn Thị Thanh Thanh2 1Lớp13CNA06, Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng; [email protected]
2Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng; [email protected]
Tóm tắt - Bài báo khảo sát thực trạng phát âm âm cuối của dạng số nhiều của sinh viên (SV) năm hai, Khoa tiếng Anh (KTA), Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng (ĐHNN – ĐHĐN). Bài báo tập trung tìm ra những vấn đề mà sinh viên gặp phải khi phát âm âm cuối của dạng số nhiều tiếng Anh và đề xuất các giải pháp để cải thiện khả năng phát âm nói chung và phát âm âm cuối của dạng số nhiều nói riêng. Dữ liệu được thu thập chủ yếu thông qua bảng câu hỏi và bài kiểm tra chẩn đoán nhờ vào phương pháp định lượng và định tính, sử dụng phân tích dự báo đối chiếu. Sau thời gian một tháng tiến hành khảo sát, bài báo nhận thấy việc phát âm các âm cuối của dạng số nhiều thực sự là một nhiệm vụ khó khăn đối với sinh viên, đặc biệt là nối âm. Qua đó, một số biện pháp đã được đưa ra trong bài nghiên cứu nhằm giúp sinh viêncải thiện khả năng phát âm của mình.
Abstract - This article investigates the pronunciation of plural endings in English by the second-year English students at University of Foreign Language Studies – University of Danang. Specifically, the study attempts to identify the problems encountered by the students when they perform the pronunciation of English plural endings and suggest some solutions to help students to improve their pronunciation in general and their performance of plural endings in spoken discourse in particular. Data is collected from the questionnaires and the diagnostic test in the light of a quantitative and qualitative research using predictive contrastive analysis. After a month of investigation, the study has found out that plural endings are really a difficult task for students to perform, especially in connected speech. Hence, some implications are put forward to help students improve their pronunciation.
Từ khóa - phát âm; âm cuối số nhiều; sinh viên năm hai Khoa tiếng Anh Trường Đại học Ngoại ngữ; vấn đề; giải pháp.
Key words - pronunciation; plural endings; second-year English students at University of Foreign Language Studies; problems; solutions.
1. Đặt vấn đề
Ngày nay, tầm quan trọng của tiếng Anh trong nền giáo
dục là không thể bàn cãi, bởi nói tiếng Anh lưu loát và chuẩn
xác sẽ tạo nhiều cơ hội cho các học viên người Việt được học
tập và làm việc trong các môi trường sử dụng tiếng Anh, đây
cũng chính là mục đích của việc học ngoại ngữ.
Tuy nhiên, phần lớn học viên Việt Nam gặp phải một
vấn đề trong quá trình học kỹ năng nói tiếng Anh là làm
sao để phát âm tiếng Anh chính xác và rõ ràng. Cho dù vốn
từ vựng của ngươi hoc có phong phú đến đâu chăng nữa
nhưng cũng sẽ là vô ích nếu người bản ngữ không hiểu họ
nói gì. Trong một vài trường hợp, việc phát âm âm cuối sai,
đặc biệt là âm cuối của dạng số nhiều có thể dẫn đến hiểu
sai. Tuy nhiên, bởi vì trong ngôn ngữ tiếng Anh sự nối âm
là vô cùng quan trọng nên việc phát âm rõ ràng vẫn là chưa
đủ để đạt được mục tiêu giao tiếp.
Tất cả sinh viên đều đã được dạy kiến thức về âm cuối
của dạng số nhiều tiếng Anh ở bậc phổ thông, Vì thế, sinh
viên được mong chờ là đã có thói quen phát âm những âm
cuối này một cách chính xác. Tuy nhiên, các bạn sinh viên
năm hai vẫn gặp rất nhiều khó khăn về những âm cuối này,
thêm vào đó là việc không thể hiện âm nối khi nói. Những
vấn đề này đã và đang ngăn cản các bạn sinh viên đạt được
trình độ mong muốn về kỹ năng phát âm.
Mặc dù có rất nhiều tài liệu cũng như nghiên cứu về
phát âm tiếng Anh, nhưng những tài liệu hay nghiên cứu
chuyên sâu về phát âm âm cuối của dạng số nhiều thì hiện
nay vẫn còn rất hạn chế. Đây cũng chính là động lực thúc
đẩy nhóm tác giả tiến hành nghiên cứu nhằm khảo sát, tìm
ra khó khăn của sinh viên trong việc phát âm âm cuối tiếng
Anh, đông thơi đưa ra nhưng đề xuất giúp cai thiên ky năng
quan trong nay.
1.1. Mục tiêu nghiên cứu
Bài báo nhằm khảo sát thực trạng thể hiện âm cuối của
dạng số nhiều của sinh viên năm hai KTA, ĐHNN - ĐHĐN
để tìm ra những lỗi sai và những khó khăn, từ đó đề xuất
các giải pháp cải thiện.
1.2. Mục đích nghiên cứu
Để đạt các mục tiêu nghiên cứu trên, đặt ra những mục
đích nghiên cứu sau:
- Nghiên cứu thái độ của SV năm hai, KTA, ĐHNN -
ĐHĐN đối với vấn đề phát âm âm cuối của dạng số nhiều
trong tiếng Anh.
- Khảo sát sự thể hiện âm cuối của dạng số nhiều của
SV về phương diện nhận biết và phát âm.
- Tìm ra những khó khăn, lỗi sai khi thể hiện âm cuối
của dạng số nhiều của SV để xác định nguyên nhân của vấn
đề và đề xuất giải pháp phù hợp.
1.3. Câu hỏi nghiên cứu
Để đạt các mục tiêu và mục đích nghiên cứu trên, tác
giả đặt ra các câu hỏi nghiên cứu sau:
- Sinh viên năm hai KTA, ĐHNN - ĐHĐN nghĩ gì về
tầm quan trọng của việc phát âm âm cuối của dạng số nhiều
trong tiếng Anh?
- Sinh viên gặp phải những khó khăn và lỗi sai gì khi
phát âm âm cuối của dạng số nhiều?
- Đâu là lý do gây nên những vấn đề này?
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 67
- Biện pháp nào có thể giúp sinh viên vượt qua được những
khó khăn và lỗi sai khi phát âm âm cuối của dạng số nhiều?
2. Phương pháp nghiên cứu
2.1. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu được tiến hành theo phương pháp định
tính và định lượng dựa trên việc thu thập số liệu điều tra,
phân tích dữ liệu, so sánh đối chiếu tiên đoán.
- Sử dụng phiếu điều tra phát trực tiếp cho 100 sinh viên
năm hai ĐHNN - ĐHĐN và bai kiêm tra khao sat thực hành
âm cuối của 20 sinh viên năm hai ĐHNN - ĐHĐN. Tac gia
sử dụng thiết bị thu âm trực tiếp các từ, câu, đoạn văn rồi
phân tích dưa trên phân mêm phân tich âm Goldwave.
2.2. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu về thực trạng phát âm âm cuối của dạng số
nhiều của SV năm hai, KTA, ĐHNN - ĐHĐN về cả hai
phương diện nhận biết và phát âm.
2.3. Phạm vi nghiên cứu
Bài báo chủ yếu khảo sát sự thể hiện âm nối của SV
năm hai, KTA, ĐHNN - ĐHĐN.
2.4. Giả thuyết nghiên cứu
Bài báo đưa ra giả thuyết rằng, do khác biệt về loại hình
ngôn ngữ giữa tiếng Anh và tiếng Việt, SV năm hai, KTA,
ĐHNN - ĐHĐN có thể gặp nhiều khó khăn và lỗi sai khi
phát âm âm cuối của dạng số nhiều, đặc biệt là âm /s/ và /z/
cũng như trong việc thể hiện nối âm.
2.5. Phương pháp thu thập dữ liệu
Dữ liệu được thu thập thông qua Bảng câu hỏi điều tra
và Bài kiểm tra chẩn đoán.
Bảng câu hỏi điều tra bao gồm 15 câu hỏi với mục
đích điều tra nhận thức của sinh viên về việc phát âm âm
cuối của dạng số nhiều tiếng Anh, được phát trực tiếp cho
100 sinh viên năm hai Khoa tiếng Anh, Trường Đại học
Ngoại ngữ - Đại học Đà Nẵng.
Bài kiểm tra chẩn đoán gồm có 3 phần, được tiến hành
thu âm trực tiếp đối với 20 sinh viên năm hai ĐHNN - ĐHĐN.
Phần 1 - Controlled Practice gồm có 20 từ đơn thuộc 3 nhóm
danh từ số nhiều có cách phát âm âm cuối của dạng số nhiều
khác nhau. Phần 2 - Guided Practice bao gồm 10 câu, mỗi
câu đều có các danh từ số nhiều. Và Phần 3 - Free Talk, một
chủ đề sẽ được đưa ra để mỗi bạn sinh viên nói trong vòng 1
phút. Ở phần 2 và phần 3, không chỉ việc phát âm âm cuối của
dạng số nhiều được chú trọng mà cả việc thể hiện nối âm trong
khi phát âm các câu và nói cũng sẽ được chú ý phân tích.
3. Kết quả nghiên cứu và bình luận
3.1. Phân tích thực trạng phát âm âm cuối của sinh viên
năm hai, Khoa tiếng Anh, Trương Đại học Ngoại ngữ -
Đại học Đà Nẵng
3.1.1. Kết quả thu được dựa vào phiếu điều tra
Bảng 1, 100% sinh viên cho biết việc phát âm là quan
trọng, nhưng chỉ có 81,5% sinh viên chú ý đến việc phát
âm, mức độ thường xuyên chú ý đến việc phát âm chiếm tỉ
lệ thấp (37%). Rõ ràng, sinh viên nhận thức được tầm quan
trọng của phát âm nhưng việc chú ý đến phát âm vẫn chưa
được xem trong.
Bảng 1. Nhận thức của sinh viên năm hai về tầm quan trọng của
việc phát âm âm cuối của dạng số nhiều
Vai trò của việc phát âm âm
cuối của dạng số nhiều trong
quá trình học tiếng Anh
Quan trọng 100%
Không quan trọng 0%
Chú ý đến việc phát âm âm
cuối của dạng số nhiều
Luôn luôn 37%
Thỉnh thoảng 51,9%
Hiếm khi 11,1%
Việc phân tích dữ liệu thu thập được cho thấy 89,3%
sinh viên cho rằng phát âm âm cuối là trở ngại lớn nhất của
người Việt khi học tiếng Anh. Trong đó, sinh viên đưa ra
nhiêu ly do khăng đinh tâm quan trong cua việc phát âm
âm cuôi của dạng số nhiều.
Bảng 2. Lý do khẳng định tầm quan trọng của việc phát âm
âm cuối của dạng số nhiều
Giúp nói tiếng Anh chuẩn xác 96,4%
Giúp giao tiếp tốt với người nước ngoài 64,3%
Để phát âm chuẩn như người bản ngữ 60,7%
Giúp hỗ trợ kỹ năng nghe tốt 57,1%
Luôn được thầy cô nhắc nhở 25%
Bảng 3. Kiến thức của SV về quy luật phát âm âm cuối số nhiều
Kiến thức của SV về quy luật
phát âm âm cuối của dạng số
nhiều
Có 96,4%
Không 3,6%
Bảng 4. Phương pháp tự luyện tập phát âm của sinh viên
Nghe người bản xứ 51,7%
Được giáo viên hướng dẫn 75%
Tìm hiểu trong từ điển và tài liệu khác 46,4%
Nghe băng đĩa hướng dẫn 42,9%
Khi hỏi đến phat âm âm cuối, 92% sinh viên nhận thấy
khó khăn khi phát âm âm cuối, không quen phát âm âm
cuối, không nắm rõ quy luật phát âm âm cuối hoăc dê nhầm
lẫn giữa các âm cuối co phat âm gân giông nhau. Chỉ có
46,4% sinh viên cho rằng mình phát âm âm cuối chính xác,
số còn lại không tự tin về khả năng phát âm của mình.
3.1.2. Kết quả thu được từ bài kiểm tra khảo sát
Kết quả thực hành cho thấy việc phát âm cua sinh viên trái
ngược lại với ý thức phát âm. 100% sinh viên được khảo sát
đều mắc lỗi phát âm tùy theo cấp độ khó của dữ liệu phát âm.
Đăc biêt, lỗi phát âm âm cuối tăng dần theo từng cấp độ từ,
câu, đoạn. Trong phần 2 và phần 3 của bài kiểm tra khảo sát,
khi độ khó tăng lên, sinh viên còn mắc thêm một lỗi phát âm
khác, đó là phần lớn sinh viên đều không phát âm âm nối.
Bảng 5. Số lượng sinh viên mắc lỗi theo từng cấp độ phát âm
Ở cấp độ từ
50% sinh viên mắc lỗi phát âm ở cấp độ từ. Trong đó,
có 5/20 sinh viên hoàn toàn không phát âm âm cuối của
dạng số nhiều.
50%75%
100%
0%
200%
Từ Câu Đoạn
68 Nguyễn Mai Quỳnh, Nguyễn Thị Thanh Thanh
Các lỗi phát âm phổ biến được liệt kê như trong Bảng 6:
Bảng 6. Các lỗi phát âm phổ biến ở cấp độ từ
Các lỗi phát
âm phổ biến
của sinh
viên
Phát âm [s] thay vì [z] 50%
Phát âm [is] thay vì [iz] 45%
Không phát âm âm cuối
của dạng số nhiều 25%
Hinh 1. Đôi chiêu phat âm sai cua sinh viên so vơi
phat âm đung âm cuôi tư “birds”
Lỗi phát âm âm cuối của dạng số nhiều phổ biến nhất
là phát âm sai. Đa số sinh viên mắc lỗi đều phát âm âm /s/
thay vì âm /z/. Sinh viên gặp khó khăn trong việc phát âm
âm cuối /z/ thường có xu hướng phát âm âm cuối này thành
/s/ mặc dù trong tiếng Việt âm /s/ không bao giờ đứng ở vị
trí cuối câu. Đây có thể là do việc phát âm âm cuối /s/ dễ
hơn là âm cuối /z/ nên các bạn sinh viên có xu hướng phát
âm âm cuối /s/ thay vì âm cuối /z/. Thêm vào đó, một số
sinh viên bỏ không phát âm âm cuối của dạng số nhiều mặc
dù vẫn nhận thức được những âm cuối này.
Ở cấp độ câu
75% sinh viên mắc lỗi phát âm âm cuối và nối âm, có
77,78% sinh viên phát âm sai hơn ½ câu dữ liệu. Các lỗi
phát âm thường gặp ở cấp độ câu được thể hiện ở Bảng 7
và Hình 2 (lưu ý: 1 SV có thể mắc đồng thời nhiều lỗi):
Bảng 7. Các lỗi phát âm phổ biến ở cấp độ câu
Các lỗi phát âm
phổ biến
Không phát âm âm cuối của
dạng số nhiều 50%
Không phát âm âm nối 85%
Phát âm âm cuối của dạng
số nhiều sai 80%
1. Không phát âm âm cuối
2. Có phát âm âm cuối
3. Có thể hiện nối âm
Hinh 2. Sinh viên thê hiên phat âm cum “our horses are”
Kết quả này cho thấy khả năng thực hành phát âm âm
cuối của dạng số nhiều của sinh viên trái ngược hoàn toàn
với bảng điều tra về nhận thức. Thưc tê, sinh viên không ý
thức về việc phát âm âm cuối của dạng số nhiều trong luc
noi. Hơn thế nữa, việc thể hiện nối âm là rất quan trọng.
Tuy nhiên, đa phần sinh viên lại bỏ qua việc phát âm âm
nối. Sinh viên có xu hướng phát âm từng từ riêng lẻ thay vì
cả câu và có âm nối liên kết với nhau. Điều này dẫn đến
việc phát âm cả câu trở nên thiếu tự nhiên, bị ngắt đoạn.
Ở cấp độ đoạn văn
Bảng 8. Các lỗi phổ biến ở cấp độ đoạn văn
Các lỗi phổ biến
Không phát âm âm cuối của
dạng số nhiều 65%
Phát âm âm cuối của dạng số
nhiều bị sai 70%
Không phát âm âm nối 90%
Trong phần 3 của bài kiểm tra khảo sát, sự tập trung của
sinh viên vào việc phát âm âm cuối của dạng số nhiều bị
tác động bởi nhiều nhân tố như: nội dung, vốn từ vựng và
ngữ pháp. Vì thế, số sinh viên mắc lỗi phát âm âm cuối của
dạng số nhiều tăng đột biến. Bên cạnh đó, việc thể hiện nối
âm dường như cũng là một trở ngại cho sinh viên trong việc
phát âm tiếng Anh.
3.2. Bàn luận
3.2.1. Các lỗi phát âm âm cuối của dạng số nhiều phổ biến
của sinh viên
- Sinh viên không có thói quen phát âm âm cuối của
dạng số nhiều ơ câp đô câu, đoan.
- Sinh viên không phát âm âm cuôi dù đa có ý thức về
việc phát âm âm cuối.
- Sinh viên mắc lỗi nhiều nhất trong việc phát âm âm
cuối. Các âm đó là: /z/ và /iz/. Ví dụ: từ horses thay vì phải
phát âm là /hɔ:siz/ thì sinh viên thường phát âm thành
/hɔ:s/, như vậy thì không có gì khác biệt so với từ cách phát
âm từ horse ở dạng số ít.
- Sinh viên chỉ thể hiện âm nối ở những mẫu quen thuộc
như là danh từ + động từ to be hay danh từ + giới từ. Ví dụ:
“… cars are…” hay “...socks on…”.
3.2.2. Nguyên nhân của vấn đề
a. Nguyên nhân khách quan
- Đối tượng sinh viên được khảo sát có độ tuổi nằm trong
khoảng từ 19 đến 20 tuổi. Ở độ tuổi này thói quen phát âm
theo ngôn ngữ mẹ đẻ đã ăn sâu. Cụ thể là trong tiếng Việt
không hề có khái niệm phát âm âm cuối, đặc biệt phát âm
âm cuối ở dạng số nhiều. Vì vậy, điều này đã khiến cho sinh
viên gặp khó khăn khi học phát âm một ngôn ngữ mới.
- Sinh viên ít có cơ hội được giao lưu trực tiếp với
người bản ngữ để làm quen với ngữ điệu cũng như các phát
âm âm cuối số nhiều và âm nối của người bản ngữ.
- Các phương pháp sinh viên sử dụng để luyện tập phát
âm vẫn còn hạn chế.
b. Nguyên nhân chủ quan
- Sinh viên thiếu ý thức phát âm âm cuối của dạng số
nhiều.
- Sự ảnh hưởng của ngôn ngữ mẹ đẻ trong quá trình học
tiếng Anh.
Không thể hiên âm cuôi
Co thể hiên âm cuôi
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 69
3.2.3. Giải pháp
- Cần nâng cao nhận thức của sinh viên về sự khác nhau
trong hệ thống ngôn ngữ của tiếng Việt và tiếng Anh. Từ
đó, sinh viên có thể tự tìm ra giải pháp vượt qua những trở
ngại về việc phát âm của mình.
- Thông qua phiếu điều tra cho thấy rằng, đa phần sinh
viên đều dựa vào sự góp ý của giáo viên để sửa lỗi phát âm.
Vì vậy, giáo viên nên tích cực hơn trong việc góp ý để sinh
viên có thể nhận ra được lỗi sai và dần dần cải thiện khả
năng phát âm tiếng Anh của mình.
- Giáo viên có thể giúp đỡ sinh viên trong việc tự đánh
giá và nhận xét khả năng phát âm của mình thông qua các
công cụ hỗ trợ ghi âm và các hoạt động như trò chơi đóng
vai nhân vật, buổi thảo luận hay các trò chơi giao tiếp khác.
- Ngoài ra, sinh viên có thể sử dụng một số phần mềm
giúp rèn luyện kỹ năng phát âm như: Polderbits Sound
Recorder and Editor, Pronunciation Power, Tell Me More…
4. Kết luận và khuyến nghị
4.1. Kết luận
Kết quả nghiên cứu thu được từ phiếu điều tra và bài kiểm
tra khảo sát đáp ứng giả thuyết ban đầu. Điều đó có nghĩa là
phần lớn SV năm hai, Khoa tiếng Anh, Trường Đại học Ngoại
ngữ, Đại học Đà Nẵng đều mắc lỗi phát âm âm cuối. Thêm
vào đó, tuy có thái độ tích cực đối với việc phát âm nhưng SV
chưa chủ động trong việc luyên tập cũng như chưa có phương
pháp học phù hợp. Ngoài ra, bài báo cũng chỉ ra các khó khăn
cũng như các nguyên nhân của vấn đề. Từ đó các giải pháp
thích hợp đã được đề xuất. Hy vọng rằng bài báo này có thể
góp phần giúp SV năm hai, KTA, ĐHNN - ĐHĐN nâng cao
kỹ năng phát âm và hình thành thói quen phát âm âm cuối và
âm nối để đạt được khả năng giao tiếp lưu loát, trôi chảy cũng
như cải thiện kỹ năng nghe hiểu tiếng Anh.
4.2. Khuyến nghị
Bài báo khuyến nghị mở rộng đối tượng và khách thể
nghiên cứu, đồng thời tăng số lượng mẫu trong những
nghiên cứu khoa học tiếp theo.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Đoàn, T. T., Ngữ âm tiếng Việt, NXB Đại học và Trung học Chuyên nghiệp, Hà Nội, 1980.
[2] Ngonngu.net, Âm vị và hệ thống các âm vị tiếng Việt, 2006,
http://ngonngu.net/index.php?fld=nnh&sub=nguam&pst=amvi_tie
ngviet
[3] Trần, N. D., Tìm hiểu ngữ âm tiếng Việt, 2005,
http://khoahoc.net/baivo/tranngocdung/timhieunguamtiengviet.htm
[4] Barbara A. H., Brian B., “The Status of Final Consonant Clusters in
English Syllables: Evidence from Children”, Journal of
Experimental Child Psychology, University of New England, New
South Wales, Australia, Volume 64, Issue 1, 1997, pp. 119-136.
http://linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S002209659692322X
[5] Cece-Murcia, M. Briton, D. M., & Goodwin, J. M., Teaching
Pronunciation: A reference for Teachers of English to Speakers of
Other Languages, Cambridge University Press, 1996.
[6] Ngo, N. B., “The Vietnamese learning framework – Part One:
Linguistics”, COTSEAL Journal, 2005, http://www.seasite.niu.edu/jsealt/past%20issues/volume%2010/VN
%20LLF%20Part%20I.pdf
[7] Ha, C. T., “Common pronunciation problems of Vietnamese learners
of English”, Journal of Science - Foreign Languages, 2005.
Retrieved from: http://tapchi.vnu.edu.vn/Ngoaingu_1/Bai3.pdf
[8] Nguyen, T. T. T., An investigation into the pronunciation of
inflectional endings in English by the 11th – form students in Danang City, Graduation Paper, University of Foreign Language Studies –
University of Danang, 2006.
[9] Nguyen, T. T. T., Difficulties for Vietnamese when Pronouncing
English Final Consonants, 2007. Retrieved from:
http://dalea.du.se/theses/archive/60dedb5e-7a86-4fc7- b127-
09b0e99b853c/8256d175-9d1a-4a97-ae9b-fb15ba152a60.pdf
[10] Osburne, A.G., “Final cluster reduction in English L2 speech: A case
study of a Vietnamese speaker”, Applied Linguistics, 1996, 17(2),
pp. 164-181.
[11] Rachael, A.K., Understanding English Variation, University of
Surrey – Roehampton, Week 3, 2003.
[12] Sato, C. J., “Phonological processes in second language acquisition:
Another look at interlanguage syllable structure”, Language Learning, 34(4), 1984, pp. 43-58.
[13] Tang, Giang., “Cross-linguistic analysis of Vietnamese and English
with implications for Vietnamese language acquisition and
maintenance in the United States”, Journal of Southeast Asian American Education and Advancement, 2, 2007, pp. 1-33.
(BBT nhận bài: 21/07/2017, hoàn tất thủ tục phản biện: 24/10/2017)
70 Huỳnh Văn Tuyết
CHUYỂN BIẾN VỀ PHƯƠNG THỨC HOẠT ĐỘNG TRONG PHONG TRÀO
YÊU NƯỚC VÀ CÁCH MẠNG QUẢNG NAM ĐẦU THẾ KỈ XX
CHANGES IN THE METHOD OF CONDUCTING QUANG NAM PATRIOTIC AND
REVOLUTIONARY MOVEMENTS IN THE EARLY TWENTIETH CENTURY
Huỳnh Văn Tuyết
Trường THPT Chuyên Lê Thánh Tông, Hội An, Quảng Nam; [email protected]
Tóm tắt - Từ đầu thế kỉ XX, do tác động của những điều kiện lịch sử cụ thể, phong trào yêu nước và cách mạng Quảng Nam chủ yếu diễn ra theo hai phương thức: bạo động duy tân và cải cách duy tân. Sự kết hợp giữa “bạo động” và “cải cách”; vận động xây dựng thực lực cách mạng từ bên trong với tranh thủ nguồn “ngoại lực” từ bên ngoài là những đặc trưng nổi bật trong phương thức vận động của phong trào yêu nước và cách mạng Quảng Nam nhằm hướng đến mục tiêu độc lập cho dân tộc, tự do dân chủ cho nhân dân, xây dựng và phát triển đất nước theo con đường văn minh tư sản. Đó chính là quá trình thay đổi, thử nghiệm những hoạt động thực tiễn mới, đa dạng, phong phú nhưng không kém phần quyết liệt dưới sự dẫn đạo của sĩ phu yêu nước tiến bộ mà đại diện là Phan Chu Trinh, Huỳnh Thúc Kháng, Trần Quý Cáp, Nguyễn Thành…
Abstract - At the beginning of the twentieth century, due to the impact of specific historical conditions, Quang Nam patriotic and revolutionary movements mainly took place in two modes: violent and innovative reform. The combination of “violence” and “reform”, mobilizing revolutionary force from within together with taking advantage of external forces from “external sources” are the prominent features in the campaign mode of Quang Nam patriotic and revolutionary movements towards the goal of independence, freedom and democracy for the people, building and developing the country according to bourgeois civilization. It is a process of change, testing new practical activities, diverse, rich but equally fierce under the guidance of the progressive patriots represented by Phan Chu Trinh, Huynh Thuc Khang, Tran Quy Cap, Nguyen Thanh...
Từ khóa - duy tân cải cách; duy tân bạo động; duy tân; Quảng Nam; đầu thế kỉ XX.
Key words - reform innovation; violent innovation; innovation; Quang Nam; early twentieth century.
1. Đặt vấn đề
Sự chuyển biến của một phong trào yêu nước và cách
mạng (CM) (phong trào dân tộc, dân chủ) cụ thể không chỉ
bao hàm quá trình chuyển biến về tư tưởng chính trị, cơ cấu
tổ chức lãnh đạo mà còn được phản ánh qua sự chuyển biến
về phương thức tiến hành. Tức nó được biểu hiện bằng
những hoạt động thực tiễn cơ bản, cụ thể có liên quan tổng
thể tới phong trào. Về vấn đề này, trong gần 20 năm đầu
thế kỉ XX ở Quảng Nam, do tác động của những điều kiện
lịch sử cụ thể, phong trào dân tộc chủ yếu diễn ra theo hai
phương thức: bạo động duy tân (DT) và cải cách DT. Từ
sau Chiến tranh thế giới thứ nhất, trong bối cảnh Pháp tăng
cường đẩy mạnh khai thác, bóc lột, xã hội có sự phân hóa
sâu sắc, phong trào dân tộc dân chủ Quảng Nam trên nền
tảng của chủ nghĩa yêu nước truyền thống vẫn diễn ra bằng
nhiều hoạt động đa dạng, phong phú.
Trong bài báo này, chúng tôi tập trung phân tích những
hoạt động thực tiễn chủ yếu theo hai khuynh hướng bạo
động DT và cải cách DT dưới sự dẫn đạo của những tư
tưởng đã được DT trong phong trào yêu nước và CM
Quảng Nam đầu thế kỉ XX.
2. Nội dung
2.1. Phương thức hoạt động theo lập trường cứu nước
của Duy Tân Hội
Duy Tân Hội (DTH) và phong trào Đông Du (PTĐD) ra
đời và hoạt động gắn với vai trò lãnh đạo của Nguyễn Thành
và Phan Bội Châu. DTH ra đời năm 1904 tại Quảng Nam,
nhằm hiện thực hóa mục tiêu cứu nước giải phóng dân tộc
bằng con đường CM bạo động. Để thực hiện mục tiêu đó,
Hội vạch ra kế hoạch hành động gồm 3 điểm chính: Mở rộng
thế lực của Hội về người và tài chính; Xúc tiến công cuộc
chuẩn bị bạo động và trù liệu cử người xuất dương cầu viện.
Căn cứ vào kế hoạch hành động trên, chúng ta nhận
thấy phương thức hoạt động chủ yếu theo lập trường cứu
nước của DTH là cầu ngoại viện và tự lực.
Cầu ngoại viện là vấn đề quan trọng đặc biệt được
Nguyễn Thành và Phan Bội Châu bàn tính kĩ càng và đi đến
thống nhất tiến hành “Đông Du” cầu viện Nhật Bản. Tuy
nhiên, khi chủ trương cầu viện quân sự bị từ chối và theo lời
khuyên của những người bạn Nhật Bản và Trung Quốc, Phan
Bội Châu đã chuyển hướng từ cầu viện quân sự sang cầu học
nhằm đào tạo, bồi dưỡng nhân tài, làm nền tảng chấn hưng
dân khí, khai dân trí và kiến tạo nên PTĐD. Với việc phát
động PTĐD (1905 - 1909), đã đánh dấu bước chuyển biến
mới trong phương thức cứu nước của DTH và Phan Bội
Châu: chuyển từ khuynh hướng bạo động sang khuynh
hướng bất bạo động, điều này thể hiện sự uyển chuyển, linh
hoạt trong tư tưởng và hành động của các lãnh tụ DTH.
Để thức tỉnh tinh thần dân tộc, kêu gọi Đông Du, Phan
Bội Châu và các nhà lãnh đạo DTH đã sáng tác nhiều thơ,
văn như: Việt Nam vong quốc sử (1905), Khuyến quốc dân
tự trợ du học văn (1906), Hải ngoại huyết thư (1906), Đề
tỉnh quốc dân hồn (1907), Tân Việt Nam (1907), Việt Nam
vong quốc sử khảo (1908)… Những tác phẩm thấm đượm
tình yêu nước và CM đã góp phần to lớn thức tỉnh tinh thần
yêu nước, kêu gọi đấu tranh, tập hợp và đoàn kết lực lượng
để chống Pháp và tay sai, tạo nên một phong trào yêu nước
sôi nổi theo khuynh hướng DT CM ôn hòa.
Việc chính quyền Nhật Bản từ chối sự giúp đỡ về quân
sự đã giúp Phan Bội Châu nhận ra tầm quan trọng của thực
lực CM và muốn mưu đồ công cuộc giải phóng chỉ có thể
dựa vào thực lực của chính mình. Ông cho rằng, để cứu
nước, giải phóng dân tộc thì cần phải có một nguồn lực cần
thiết để lật đổ ách thống trị của thực dân Pháp, mà trước
hết là nguồn lực trong nước - nguồn nội lực; còn “ngoại
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 71
viện” chỉ là để gây thanh thế cho nội lực mà thôi. Tức là
chúng ta cần phải tiến hành: một mặt xây dựng và phát triển
sức mạnh của các yếu tố cấu thành nội lực như kinh tế, văn
hóa, truyền thống và con người Việt Nam; tinh thần đoàn
kết, ý chí tự lực, tự cường của dân tộc Việt Nam. Mặt khác,
phải tranh thủ sự giúp đỡ, viện trợ từ bên ngoài để vừa bổ
sung, tăng cường sức mạnh nội lực, vừa tiếp thu, học tập
kinh nghiệm của những nước tiên tiến. Từ đó, Phan Bội
Châu và DTH tập trung đẩy mạnh các hoạt động nhằm xây
dựng thực lực cho CM cả trong và ngoài nước.
Tháng 6/1905, Phan Bội Châu và Đặng Tử Kính trở về
nước, sau khi gặp gỡ và bàn bạc với các đồng chí trong DTH,
Phan Bội Châu vạch kế hoạch hành động tiếp theo của Hội
gồm 3 điểm chính: (1) Nhanh chóng đưa Cường Để ra nước
ngoài; (2) Lập các hội Nông, hội Thương, hội Học để tập
hợp quần chúng; (3) Chọn ngay một số thanh niên thông
minh, hiếu học, chịu được lao khổ đưa đi học nước ngoài.
Kế hoạch hành động của DTH từ nửa cuối năm 1905
cho thấy sự chuyển biến rõ rệt trong tư tưởng và phương
thức hoạt động của tổ chức này: từ xuất dương “cầu viện”
sang xuất dương “cầu học”, nhằm đào tạo, bồi dưỡng đội
ngũ cán bộ cốt cán cho CM; từ mong chờ sự viện trợ về lực
lượng, vũ khí, phương tiện quân sự từ bên ngoài sang tập
trung xây dựng thực lực cho CM mà trọng tâm là việc thành
lập, phát triển các hội nông, hội thương, hội học để tập hợp
quần chúng, phát triển thực lực CM cả về người và tài
chính. Như vậy, phương thức hoạt động của DTH đã
chuyển từ lấy bạo động vũ trang làm phương thức trọng
tâm (từ trước tháng 06/1905) sang lấy DT cải cách ôn hòa
làm trọng tâm (từ tháng 06/1905) nhằm tăng cường sức
mạnh nội lực cho dân tộc.
Chủ trương, hoạt động của DTH và Phan Bội Châu đã
tạo dựng nên PTĐD sôi nổi, được hưởng ứng của đông đảo
nhân dân từ Bắc chí Nam. Trong năm 1906, số lượng du học
sinh Việt Nam đến Nhật chưa nhiều, theo Niên Biểu của
Phan Bội Châu thì đầu năm có Cường Để sang, sau đó thì
một số thanh niên ở Trung Kì và Bắc Kì, còn ở Nam Kì thì
chỉ mới có Trần Trọng Khắc và Bùi Mộng Vũ. Từ năm 1907,
do ảnh hưởng của Khuyến quốc dân tự trợ du học văn và kết
quả của vận động trong nước nên số lượng du học sinh sang
Nhật tăng lên nhanh chóng. Có thời điểm có đến 100 người
tập trung ở Hồng Kông để chờ tàu sang Nhật [1, tr. 22]. Các
công trình nghiên cứu về PTĐD ở trong và ngoài nước đều
công bố, tính đến năm 1908, số lượng du học sinh Việt Nam
ở Nhật Bản vào khoảng 200 người (Nam Kì khoảng 100,
Bắc Kì khoảng 50, Trung Kì khoảng gần 50).
Được sự giúp đỡ của các chính khách Nhật Bản, du học
sinh Việt Nam được đưa vào học ở những trường lớn, nổi
tiếng như Đông Á đồng văn thư viện, Chấn võ học viện và
được đào tạo về văn hóa, đặc biệt là quân sự cần thiết cho
công cuộc đánh Pháp giành độc lập dân tộc và kiến thiết đất
nước sau này. Năm 1907, Phan Bội Châu thành lập tổ chức
Công hiến Hội để quản lí và điều hành các hoạt động của du
học sinh nhằm trang bị tốt nhất cho họ những kiến thức cần
thiết cho công cuộc khôi phục độc lập và DT đất nước về
sau. Sau vụ “Trung kì dân biến” năm 1908, Pháp - Nhật cấu
kết với nhau trục xuất du học sinh Việt Nam tại Nhật Bản,
Phan Bội Châu và DTH bắt đầu chuyển hướng về CM Trung
Quốc và các dân tộc bị áp bức Á Đông để chống kẻ thù
chung. Bằng các hoạt động cụ thể như cộng tác với Vân Nam
tạp chí, cùng các chí sĩ Triều Tiên, Trung Quốc, Ấn Độ,
Philippinesthành lập Hội Đông Á đồng minh; sáng kiến
thành lập Hội Điền - Quế - Việt liên minh đã chứng tỏ bước
tiến mới về tư tưởng, tổ chức và phương pháp tiến hành CM
ở Phan Bội Châu và những người lãnh đạo DTH. Họ bắt đầu
chuyển từ lập trường lợi ích CM quốc gia sang lợi ích chung
của các dân tộc bị áp bức và CM thế giới; chuyển từ phương
thức “cầu viện” Nhật Bản là chủ yếu sang kết hợp mở rộng
liên kết với các dân tộc khác cùng cảnh ngộ để tiến tới cùng
làm CM chống kẻ thù chung.
Ở trong nước, dưới sự chỉ đạo trực tiếp của Tiểu La,
công cuộc xây dựng và phát triển thực lực của DTH không
ngừng được đẩy mạnh. Tại Quảng Nam và các tỉnh DTH
đã khéo léo kết hợp với các sĩ phu yêu nước trong Phong
trào Duy Tân (PTDT) tổ chức các hội học, hội nông, hội
thương... chăm lo sản xuất kinh doanh, thu lợi, quyên góp
tài chính. Theo tài liệu của Sở Mật thám Pháp, Nguyễn
Thành đã có mối quan hệ mật thiết với 72 cơ sở thương hội
trên toàn miền, ông còn góp cổ phần kinh doanh để lấy tiền
gởi cho Phan Bội Châu lo kinh phí cho học sinh du học, số
tiền DTH trong nước vận động gởi sang Nhật lên đến
12.000 đồng.
Ngoài những hoạt động kết hợp với PTDT để tổ chức
các hội buôn, hội nông, hội học, tại Thăng Bình, Quảng
Nam còn thường xuyên tổ chức các hoạt động dưới hình
thức vui chơi như đá gà, đua ngựa, đánh cờ,... Những hoạt
động hợp pháp này làm vỏ bọc cho mục đích quyên góp
tiền cho phong trào du học và những cuộc mật bàn về
những vấn đề CM quan trọng giữa những người lãnh đạo
phong trào trong cả nước.
Tóm lại, chủ trương làm CM bạo động để giải quyết
mâu thuẫn giữa dân tộc ta với thực dân Pháp là khuynh
hướng chủ đạo và xuyên suốt trong đường lối cứu nước của
DTH, Việt Nam Quang phục Hội và Phan Bội Châu. Tuy
nhiên, qua thực tiễn, cùng với sự tác động của những nhân
tố bên trong và bên ngoài, DTH đã có những chuyển biến
rõ nét mang tính linh hoạt và sáng tạo trong phương thức
hoạt động. Ban đầu, khi mới thành lập, DTH lấy việc “cầu
ngoại viện” để tiến hành bạo động vũ trang làm phương
thức hoạt động chủ yếu, thì kể từ khi bị từ chối giúp đỡ về
quân sự của Nhật Bản và Trung Quốc, DTH đã chuyển từ
cầu viện quân sự sang cầu học, tập trung xây dựng thực lực
CM ở trong nước, tăng cường sức mạnh nội lực của dân
tộc. Đó là bước khởi đầu cho quá trình kết hợp đồng thời
hai phương thức bạo động vũ trang và DT, làm CM ôn hòa;
sự kết hợp tăng cường sức mạnh “nội lực” của dân tộc làm
chủ yếu với việc tranh thủ, tận dụng triệt để nguồn “ngoại
lực” để nhân lên sức mạnh nội lực, tạo nên sức mạnh tổng
hợp (nội lực và ngoại lực) nhằm hướng đến mục đích tối
cao là cứu nước, giải phóng dân tộc.
2.2. Phương thức hoạt động theo chủ trương duy tân cải
cách của Phan Chu Trinh
Đất Quảng trong những năm đầu thế kỉ XX không chỉ
là đại bản doanh của DTH mà còn là trung tâm của cuộc
vận động DT rộng lớn khắp Bắc - Trung - Nam. “Đó là
cuộc vận động nhằm duy tân đất nước, tự cường dân tộc,
phá bỏ các trì trệ cổ hủ phong kiến, xây dựng một xã hội
mới dân chủ” [2, tr. 156]. Cuộc vận động DT cải cách theo
72 Huỳnh Văn Tuyết
khuynh hướng dân chủ tư sản khởi phát đầu tiên ở Quảng
Nam với các lãnh tụ Phan Chu Trinh, Huỳnh Thúc Kháng,
Trần Quý Cáp.
Khác với chủ trương của DTH, các nho sĩ Phan Chu
Trinh, Huỳnh Thúc Kháng, Trần Quý Cáp… chủ trương
làm CM ôn hòa, bất bạo động, bằng phương pháp đấu tranh
hòa bình, hợp pháp, đòi dân sinh, dân chủ một cách công
khai. Với phương châm trực tiếp vận động dân chúng DT,
không thông qua triều đình hay đưa đề nghị, dự án lên
chính quyền phong kiến; hoạt động công khai, bất bạo
động, không cầu ngoại viện, không thành lập đảng phái hay
bất kỳ hội kín nào; nội dung chủ yếu là nâng cao dân trí,
chấn hưng dân khí, phát triển dân sinh, vận động dân quyền
nhằm hướng đến xây dựng xã hội mới dân chủ. Về thực
chất, đó là nội dung của tư tưởng giải phóng dân tộc, làm
CM dân chủ theo xu hướng CM ôn hòa của Phan Chu Trinh
và những người lãnh đạo PTDT Quảng Nam và việc triển
khai thực hiện những nội dung của tư tưởng đó chính là
thực thi lộ trình của công cuộc giải phóng dân tộc.
Với phương châm đã được xác định, từ năm 1903, Phan
Chu Trinh, Huỳnh Thúc Kháng, Trần Quý Cáp đã đứng ra
vận động công cuộc DT ở Quảng Nam. Từ Quảng Nam,
phong trào nhanh chóng lan rộng ra nhiều địa phương khác
trong cả nước.
Cuộc vận động DT ở Quảng Nam diễn ra trên nhiều lĩnh
vực tư tưởng, văn hoá, kinh tế, xã hội..., bao gồm các hoạt
động rất đa dạng, từ lập hội buôn bán, hội canh nông, mở
trường học, đến việc vận động bài trừ phong tục tập quán
hủ bại, truyền bá những tư tưởng về mục đích, nội dung và
phương thức DT, vấn đề tự cường, vấn đề dân chủ, dân
quyền, vận động đời sống mới như cắt tóc ngắn, mặc áo
ngắn, xóa bỏ các hủ tục lạc hậu...
Hoạt động tuyên truyền vận động DT: từ năm 1903,
thông qua hình thức diễn thuyết, sáng tác thơ văn, Phan Chu
Trinh, Huỳnh Thúc Kháng, Trần Quý Cáp đã tiến hành cuộc
vận động tuyên truyền DT rầm rộ ở Quảng Nam và sau đó
là ở các địa phương khác khắp Trung Kì. Lê Cơ, một người
bà con đã được lĩnh hội tư tưởng và truyền hơi nóng DT sớm
nhất từ chính Phan Chu Trinh. Vì vậy, cũng trong năm 1903,
Lê Cơ đã sẵn sàng đứng ra nhậm chức Lí trưởng làng Phú
Lâm (Tiên Phước) nhằm tạo dựng cơ sở, thực hiện những
cải cách, dọn đường để phát động PTDT. Phú Lâm dưới sự
chỉ đạo của Lê Cơ đã trở thành “làng duy tân kiểu mẫu”,
đóng vai trò vô cùng quan trọng trong PTDT ở Quảng Nam
cũng như cả nước trong những năm đầu thế kỉ XX.
Hơi nóng DT đã được Phan Chu Trinh, Huỳnh Thúc
Kháng, Trần Quý Cáp truyền đến tận các vùng rừng sâu
nước độc, núi non hiểm trở ở phía Tây Quảng Nam. Do khí
hậu “độc địa”, công cuộc thượng sơn mở nhàn điền không
đạt hiệu quả như mong muốn, Trần Quý Cáp cùng các bạn
của ông vẫn không nản chí, họ tiếp tục công cuộc vận động
hiến đất, hùn vốn, hợp sức lập nông hội, mở trường học,
tuyên truyền vận động cải cách phong tục, lối sống ở vùng
đồng bằng Điện Bàn, Hòa Vang.
Đến năm 1905, khi phong trào diễn ra rầm rộ ở Quảng
Nam, “Bộ ba Quảng Nam”(1) tiến hành Nam du, tiếp tục
công cuộc vận động DT. Năm 1906, tại Bình Định, trong
(1)Phan Chu Trinh, Huỳnh Thúc Kháng, Trần Quý Cáp.
kì thi Hương, ba ông đã tham gia khảo hạch và tạo nên thi
văn phẩm nổi tiếng Chí thành thông thánh và Danh ngọc
lương sơn, tỏ rõ thái độ thách thức nhà cầm quyền, chống
đối quan lại lùi cuối; bài xích khoa cử, lối học từ chương…
trực tiếp cổ động cho tân học, cái học mới. Sự kiện này đã
gây tiếng vang lớn, làm lay động tư tưởng của các trí thức
nho học ở đất Trung Kì lúc bấy giờ.
Tiếp tục công cuộc Nam du, tại Bình Thuận, Phan Chu
Trinh đã vận động lập Thơ xã, giảng giải sách báo mới,
nhằm truyền bá tư tưởng dân chủ, tự cường; chủ xướng hội
Thanh niên tập thể dục, lập trường Dục Thanh để dạy học
cái học mới, cái học tự cường; vận động tổ chức những hội
kinh tài để thu lợi nuôi học sinh, mà sự ra đời của công ty
Liên Thành là một minh chứng rõ nét nhất.
Hoạt động lập Thương hội, Nông hội: Các nhà DT
Quảng Nam cho rằng, làm giàu là một trong những biện pháp
tối ưu để có thể giành lại độc lập dân tộc và phát triển đất
nước theo con đường văn minh tiến bộ. Vì vậy, người Việt
Nam phải tự mình nỗ lực chấn hưng công nghệ và thương mại
nước nhà, phải có chí làm giàu. Khi nào có trong tay một nền
kỹ nghệ và thương mại phát triển, khi đó quốc dân mới cường
thịnh, xã hội tiến bộ, văn minh. PTDT ở Quảng Nam khởi
điểm từ “Hợp thương, Dĩ thương hợp quần” (Hội buôn –
Dùng buôn bán để hợp nhau lại), dùng hoạt động kinh tế,
chủ yếu là buôn bán làm chỗ dựa cho giáo dục và văn hoá.
Cuộc vận động DT về kinh tế ở Quảng Nam tập trung
vào việc chấn hưng thực nghiệp, phủ định quan niệm của
xã hội phong kiến “trọng nông ức thương”. Các chí sĩ DT
đã hô hào lập công ty sản xuất buôn bán, lập hội đoàn kinh
doanh… Họ hùn vốn, thành lập những tổ chức kinh doanh,
vừa thực hành thực nghiệp, vừa kêu gọi mọi người đẩy
mạnh sản xuất và dùng hàng nội hoá. Với chủ trương “dĩ
thương hợp quần”, lấy buôn bán để tập hợp nhau lại cùng
lo việc nước nên việc buôn bán gọi là “quốc thương” và
việc thành lập các hội buôn chung gọi là “hợp thương” hay
“thương hội”.
Ở Quảng Nam có ba thương hội quan trọng: thương hội
Diên Phong do ông Phan Thúc Duyện điều khiển; hội buôn
Thăng Bình ở làng Phú Lâm do Lê Cơ chủ trương; và
thương cuộc Hội An do Nguyễn Toản đặc trách. Thương
hội vừa bán sỉ, vừa bán lẻ đủ các loại hàng, tổ chức chu
đáo, trên mỗi món hàng có dán nhãn hiệu, ghi giá nhất định.
Hợp thương Diên Phong do Phan Thúc Duyện chủ
trương, quản lí, thuộc làng Phong Thử, Điện Bàn. Thương
hội tổ chức buôn bán những mặt hàng nông, lâm, thổ sản
chủ yếu như: vải, sợi, đường, heo, dầu phụng; vận chuyển
bằng ghe bầu xuống thương cuộc Hội An hoặc vượt biển
đi các tỉnh khác. Đây là thương hội có quy mô lớn, trình độ
tổ chức khá quy củ, có ban giám đốc quản lí và đội ngũ
nhân viên lên đến 40 người. Hợp thương Diên Phong trở
thành đầu não cho các thương cuộc trong tỉnh.
Nằm ở vị trí thuận lợi, thương cuộc Hội An đóng vai
trò rất quan trọng trong hoạt động thương mại của PTDT ở
Quảng Nam đầu thế kỉ XX. Trụ sở của thương cuộc là một
căn nhà khá rộng, tọa lạc trên đường Chùa Cầu. Hoạt động
giao thương khá rộng trên cả tỉnh Quảng Nam và các tỉnh
lân cận. Thương cuộc buôn bán đủ các loại hàng hóa sỉ và
ISSN 1859-1531 - TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG, SỐ 10(119).2017 73
lẻ: “vải, gạo, đường, quế, tơ là những hàng chính bán cho
Trung Hoa; cau khô, đường mắt tre, dầu phụng bán sỉ cho
các ghe ở tứ phương về mua đem bán lại cho các chợ thôn
quê” [3, tr. 153]. Ngoài ra, thương cuộc Hội An còn bán cả
tân thư, bản đồ, sách vở, bút mục…Thương cuộc nằm ở
thành phố cảng sầm uất, nên việc tổ chức, quản lí khá quy
củ và mang tính “chuyên nghiệp”, tất cả các loại hàng hóa
đều được phân loại, xếp đặt ngăn nắp, có niêm yết giá và
có mặt hàng đã có nhãn mác như nước mắm Nam Ô; hàng
xuất, nhập đều được cập nhật, quản lí bằng sổ sách cẩn
thận. Có thể khẳng định rằng, Thương cuộc Hội An là
thương cuộc được tổ chức theo hãng buôn kiểu mới ở nước
ta lúc bấy giờ và trở thành nơi tụ hội của các sĩ phu hâm
mộ DT Quảng Nam và cả nước. Trên cơ sở này, thành lập
ra Quảng Nam hiệp thương công ty vào năm 1907 theo
hình thức cổ phần.
Phạm vi hoạt động của các thương hội không chỉ bó hẹp
trên địa bàn Quảng Nam mà mở rộng ra Huế, Nghệ An và
cả Hà Nội. Các thương hội Quảng Nam đã trở thành mô
hình kiểu mẫu ban đầu cho hoạt động DT về kinh tế của
PTDT cả nước, được các nhân sĩ tỉnh khác đến học hỏi kinh
nghiệm, trong đó có cả các nhân sĩ DT nổi tiếng ở Bắc Kì
như Lương Trúc Đàm, nhằm chuẩn bị cho việc mở các
thương hội khác.
Sự phát triển mạnh mẽ của thương nghiệp đã tạo ra hiệu
ứng tích cực để nông nghiệp tiến theo. Nông nghiệp được
tổ chức dưới hình thức các nông hội, trại cày, sơn trang...
để tập trung nhiều năng lực, khai khẩn nhiều đất hoang,
trồng những loại cây có thể xuất khẩu đem lại nguồn lợi
lớn như quế, tiêu, chè...
Khu vực Nam Quảng Nam, từ năm 1906, theo Huỳnh
Thúc Kháng, hàng loạt nông hội quế, tiêu, chè, với quy mô
lớn, nhỏ đã được thành lập ở vùng núi phía Tây Quảng
Nam như Tiên Phước, Quế Sơn, Trà My, Hiên, Giằng…;
bởi ở đây có điều kiện đầu tư để lập vườn quế, tiêu,
chè...mang lại giá trị cao. Từ xưa, thương lái Trung Hoa là
những người nắm độc quyền ngoại thương ở Quảng Nam,
và tất nhiên họ không thể bỏ qua những mặt hàng mang lại
lợi nhuận lớn như tiêu, quế, chè, mà đặc biệt là quế. Họ ép
nông dân phải bán rẻ, bán non những sản phẩm của mình,
bán cả vườn nhưng chỉ đặt trước với số tiền rất nhỏ. Do đó,
khi các thương hội, công ty ra đời để hùn những nguồn vốn
lớn cho vay tránh bán non, trữ được sản phẩm, chờ được
giá và tìm thị trường để xuất khẩu đã đáp ứng được nhu cầu
về vốn, giá cả và đầu ra cho nông dân. Đó là lí do vì sao
phong trào “mở vườn quế, lập vườn chè” phát triển ở các
huyện miền núi phía Tây Quảng Nam. Phong trào lên cao,
hấp dẫn đến độ thu hút cả quan lại của triều đình. Đề đốc
Trần Tuệ, người được cử trông coi đường sá lên mỏ vàng
Bồng Miêu bị bức tử vào năm 1908, bởi do cưỡng bức dân
để chiếm đoạt đất đai lập nông hội trồng quế, tiêu.
Ở vùng Bắc Quảng Nam, do đất đai đã được khai thác
hết, không có nhiều nguồn lợi nên chủ yếu tập trung vào
ngũ cốc. Giữa năm 1906, Trần Quý Cáp cùng các bạn đồng
tâm đã mộ người lên tận vùng Sé(1), đầu nguồn sông Thu
Bồn khai khẩn đất hoang, lập nhàn điền Cờ Vi (rẫy Cờ Vi).
Nơi đây đất đai bằng phẳng, rất màu mỡ, thuận lợi cho gieo
(1)Cách Tân tỉnh Trung Lộc (Quế Lộc, Nông Sơn) của Nghĩa hội Cần Vương khoảng gần 30 km về phía Tây.
vãi, trồng trọt, nhất là cây bắp. Công việc được tiến hành
rất thuận lợi trong một thời gian, tuy nhiên do điều kiện
giao thông khó khăn, công tác vận chuyển hàng hóa rất khó,
cùng với khí hậu khắc nghiệt, bệnh sốt rét rừng đã khiến
cho công cuộc khai hoang, lập nhàn điền của Trần Quý Cáp
phải bỏ giữa chừng và quy về lại đồng bằng.
Không thành công trong cuộc khai hoang lập nông hội
ở vùng núi phía Tây, Trần Quý Cáp quay về đồng bằng lập
Nông hội Yến Nê ở vùng giáp ranh giữa Hòa Vang và Điện
Bàn. Nông hội Yến Nê với diện tích khoảng 20 mẫu đất do
lí hương và nông dân tự nguyện hiến cho. Nông hội trồng
các loại sắn, khoai, bắp, được quản lí bởi Học Băng (bố vợ
Thái Phiên) và hai anh em Tú Diêu, Hương Bung. Đây là
nông hội lớn và được tổ chức quản lí quy củ bậc nhất ở
vùng đồng bằng phía Bắc Quảng Nam. Ngoài Yến Nê,
phong trào khai phá đất hoang, lập nông hội cũng diễn ra
mạnh ở Đại Lộc với nông hội Bửu Sơn và Duy Xuyên với
nông hội Tháp Mỹ Sơn. Đây là những nông hội lớn, diện
tích mỗi nông hội lên đến gần 50 mẫu, trồng chủ yếu các
loại sắn, khoai, bắp; riêng ở Tháp Mỹ Sơn còn có trồng lúa.
Phong trào lập hội thương, hội nông diễn ra sôi nổi và
rộng khắp Quảng Nam, lan rộng ra cả Trung Kì, ảnh hưởng
đến Bắc Kì, thu hút đông đảo quần chúng tham gia. Sức
ảnh hưởng, lan tỏa của phong trào lập Hội đã ăn sâu vào
trong nhân dân, trở thành phương thức để làm giàu.
Thương hội và nông hội gắn bó mật thiết với nhau, tương
trợ cho nhau và trở thành hậu thuẫn cho PTDT Quảng Nam.
Việc các sĩ phu hợp nhau lại thành lập công ty kinh doanh
là một hiện tượng hết sức mới mẻ. Họ làm kinh tế vì lợi
nhuận là một phần nhưng phần nhiều là muốn làm gương
cho dân chúng để giương cao ngọn cờ chấn hưng thực
nghiệp, hướng đến tự cường dân tộc. Đó không chỉ là sự
chuyển biến lớn về tư tưởng chính trị khi các sĩ phu đất
Quảng hiểu ra được chủ quyền dân tộc rằng không chỉ có
chủ quyền chính trị mà cả chủ quyền kinh tế; độc lập không
chỉ gắn với thái bình mà còn gắn với phú cường. Vì lẽ đó,
để cứu nước, giành lại độc lập không chỉ bằng phương thức
vũ trang bạo động mà còn là sự đua tranh kinh tế để tự
cường dân tộc. Hay nói cách khác, đối với các nho sĩ DT
Quảng Nam đầu thế kỉ XX, làm giàu, phát triển kinh tế, để
tự cường dân tộc cũng là phương thức để cứu nước.
Hoạt động cải cách phong tục, lối sống: Ngoài các hoạt
động lập thương hội, nông hội, mở trường học… PTDT
Quảng Nam đầu thế kỉ XX, còn chú trọng đến việc thay đổi
lối sống, lề lối sinh hoạt hằng ngày, phong tục tập quán,
nghi lễ… theo cách mới, đề cao tinh thần khoa học và coi
đó là một trong những nội dung, liên quan trực tiếp đến
công cuộc văn minh hóa, tiến bộ hóa xã hội. Đây là một nội
dung quan trọng để thực hiện “khai dân trí” và làm cuộc
“tân dân”. Do đó, từ lúc khởi xướng, Phan Châu Trinh có
những bài ca, bài vè, tổ chức những buổi diễn thuyết để
tuyên truyền cổ động cho nền văn hoá mới tiến bộ hơn.
Trong bài Tỉnh quốc hồn ca I, Phan Châu Trinh phê phán
thói mê tín dị đoan, kêu gọi mọi người “bền gan chắc dạ”,
vững tin vào bản thân:
Người mình không tự cường, tự miễn
Chỉ mơ màng những chuyện hư vô
74 Huỳnh Văn Tuyết
Đổ cho tại mả, tại mồ
Đổ cho số phận, đổ cho tại thời
…
Và ông: Khuyên khắp thị thành, thôn xã
Đừng tin càn, tin chạ mà bây
Thử xem các nước Đông, Tây
Xưa nay trời giúp người ngây bao giờ [4, tr. 355-356].
Cuộc vận động mặc “áo quần cụt”, bỏ thói ăn trầu để
răng trắng, cắt móng tay ngắn, đi giày…. diễn ra sôi nổi.
Đáng chú ý nhất là hoạt động “cắt tóc ngắn” được xem là
linh hồn của phong trào về mặt phong hoá. Cắt tóc ngắn trở
thành biểu tượng của ý chí canh tân và từ bỏ cái cũ lạc hậu.
Về vận động cúp tóc, có bài vè:
Cúp hề! cúp hề!
Tay mặt cầm kéo,
Tay trái cầm lược,
Cúp hề! cúp hề!
Đủng đỉnh cho khéo
Bỏ cái ngu này
Bỏ cái dại này
Học theo người Tây…
Phen này ta cúp
Phen sau ta cạo…
Bản thân Phan Châu Trinh, Huỳnh Thúc Kháng, Trần
Quý Cáp… cũng tiến hành Tây hoá trong cách ăn mặc và
đầu tóc. Phan Châu Trinh cũng đã tạo ra “mốt Tây Hồ”.
Ông “vận một cái áo bành tô và một chiếc quần vải nội
hoá Quảng Nam nhuộm đen, thắt cái cà vạt cũng bằng vải
đen, đi đôi giày “dôn” mỏ vịt và đội cái nón “cát trắng”
[5, tr. 201]. Lê Cơ là một tấm gương có văn hoá mới với
hình thể bên ngoài như người Tây: to lớn, râu ria, ăn mặc
đồ Tây, không mặc cảm trước võ quan thực dân... Bản
thân các nhà duy tân thực hiện trước để làm gương nhằm
vận động, tuyên truyền, giải thích cho dân hiểu. Các ông
Phan Châu Trinh, Huỳnh Thúc Kháng, Trần Quý Cáp….
đã len lỏi vào từng xóm thôn, đi từ làng này qua xã nọ để
hô hào thuyết phục mọi người thực hành công cuộc DT.
Từ đây, một phong trào dùng hàng nội hoá, cắt tóc ngắn,
mặc Âu phục, bài trừ hủ tục diễn ra khắp các làng xã của
tỉnh Quảng Nam.
Trước sự phát triển của PTDT, chính quyền thực dân đã
nhận thấy được sự nguy hiểm của các hoạt động này. Báo
cáo của Công sứ Quảng Nam (số 184, ngày 5 – 12 - 1907)
nêu rõ: “Con số người gia nhập Hội (buôn và nông) ở
Quảng Nam ngày càng tăng (…) có những nơi toàn xã cùng
gia nhập. Hàng tháng hội họp vào những ngày nhất định,
mồng 1 và 15 rất đều đặn. Họp ở các chợ chính, có cuộc số
người dự lên đến cả ngàn người (…) Họ ca ngợi nông
nghiệp và thương mại như là phương thức để làm giàu và
nhờ đó mà trở nên mạnh. Nhưng chính những cuộc hội họp
đó mà những người lãnh đạo tiếp xúc với dân chúng làm
cho dần quen nghe theo lời khuyên của họ, và sau này sẽ
tuân theo mệnh lệnh của họ” [6, tr. 96].
3. Kết luận
Nếu ở cuối thế kỉ XX, đấu tranh vũ trang là phương
thức vận động chủ yếu của phong trào yêu nước chống
Pháp Quảng Nam thì sang đầu thế kỉ XX, dưới sự dẫn đạo
của sĩ phu yêu nước tiến bộ, phong trào dân tộc dân chủ đất
Quảng tiếp tục phát triển mạnh mẽ với hai phương thức chủ
yếu là bạo động DT và cải cách DT. Sự kết hợp giữa “bạo
động” và “cải cách”; vận động xây dựng thực lực CM từ
bên trong tranh thủ mọi nguồn lực từ bên ngoài là những
đặc trưng nổi bật trong phương thức vận động của phong
trào yêu nước và CM Quảng Nam trong 20 năm đầu thế kỉ
XX. Quá trình đó là quá trình thay đổi, thử nghiệm những
hoạt động thực tiễn mới, da dạng, phong phú nhưng không
kém phần quyết liệt dưới sự dẫn đạo của sĩ phu yêu nước
tiến bộ. Sự thất bại của các phong trào yêu nước và CM
Quảng Nam trong 20 năm đầu thế kỉ XX đã phản ánh sự
suy giảm về vị trí của tầng lớp trí thức phong kiến tư sản
hóa trong xã hội, đồng thời cũng thể hiện sự bất lực của họ
trước yêu cầu thực tiễn của CM dân tộc. Dù cuối cùng các
phong trào đều không đi đến thành công, do ở Quảng Nam
nói riêng và Việt Nam nói chung vào lúc này chưa hội tụ
đầy đủ các điều kiện kinh tế, chính trị, xã hội chín muồi.
Tuy nhiên, sự chuyển biến trong phương thức hoạt động
của phong trào yêu nước và CM Quảng Nam đầu thế kỉ XX
đã tạo ra những tiền đề vững chắc đưa phong trào dân tộc
Quảng Nam bước vào giai đoạn phát triển mới - giai đoạn
tìm con đường giải quyết khủng hoảng về tư tưởng và
đường lối cứu nước theo khuynh hướng CM vô sản trong
nửa sau thập niên 20 thế kỉ XX.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Nguyễn Tiến Lực, “Phong trào lưu học sinh của thanh niên Việt Nam
ở Nhật Bản (1905 - 1909)”, Tạp chí Nghiên cứu Lịch sử, (1), 2006,
trang 19-29.
[2] Trần Thị Hạnh, Quá trình chuyển biến tư tưởng của Nho sĩ Việt Nam
trong 30 năm đầu thế kỉ XX, Luận án Tiến sĩ Triết học, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành phố Hô
Chi Minh, 2006.
[3] Nguyễn Văn Xuân, Phong trào Duy Tân, NXB Đà Nẵng, 2006.
[4] Phan Châu Trinh toàn tập, Tập 1, NXB Đà Nẵng, 2005.
[5] Boudarel, Phan Bội Châu và xã hội Việt Nam ở thời đại ông, NXB
Văn hóa Thông tin, Hà Nội, 1997.
[6] Nguyễn Sinh Duy, Quảng Nam những vấn đề sử học, NXB Văn hóa
Thông tin TP. Hồ Chí Minh, 2006.
(BBT nhận bài: 10/10/2017, hoàn tất thủ tục phản biện: 30/10/2017)