Aquisio e Reteno de Conhecimentos: Uma Perspectiva Cognitiva

por

David P. AusubelDistinto Professor EmritoGraduate SchoolThe City University of New York, E.U.A.

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The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view 2000 Kluwer Academic Publishers

Aquisio e reteno de conhecimentos: Uma perspectiva cognitiva

David P. Ausubel

Vitor Duarte Teodoro

Lgia Teopisto

Gabinete Tcnico da Pltano Editora

Grafo

1. Edio PT-467-Janeiro de 2003ISBN 972 - 707 - 364 - 6

obra original

ttulo

autor

reviso cientfica

traduo

capa,composioe montagem

impressoe acabamento

1. edio

memria de George Richard Wendt,

que me deu a conhecer pela primeira vez, em 1938,o entusiasmo intelectual de postular mecanismos de

explicao dos processos psicolgicos de aprendizageme de reteno humanas, que acabaram por se transformar na

teoria da assimilao.

O conhecimento significativo por definio. o produto significativo de um processo psi-colgico cognitivo (saber) que envolve a interaco entre ideias logicamente (cultural-mente) significativas, ideias anteriores (ancoradas) relevantes da estrutura cognitivaparticular do aprendiz (ou estrutura dos conhecimentos deste) e o mecanismo mental domesmo para aprender de forma significativa ou para adquirir e reter conhecimentos.

O autor

VII

NDICE

Prefcio e

Prefcio

Captulo 1

Apresensignifica

Captulo 2

Introdu

Captulo 3

Apresensignifica

Captulo 4

A nature

Captulo 5

A teoria

Captulo 6

Os efeitotransfer

Captulo 7

Prtica e

ndice de au

ndice alfabdio portuguesa ix

xi

1

tao da teoria da assimilao da aprendizagem e da reteno tivas

21

o: mbito e objectivos

41

tao de conceitos bsicos da aprendizagem por recepo e da reteno tivas

71

za do significado e da aprendizagem significativa

105

da assimilao nos processos de aprendizagem e de reteno significativas

149

s das variveis da estrutura cognitiva na aquisio, reteno e ncia de conhecimentos

183

factores de motivao na aprendizagem e na reteno significativas

tores 215

tico 221

VIII

PREFCIO EDIO PORTUGUESA

David Ausuconhecida cria de Ausuprincipal diescrito pelocomplexa euma profunescolares, devidentemen

A Aquisida obra PsiVerbal Leargerao de voga nas dgem significautores, argsivo. Pelo caprendiz e qensino. Aussignificativada estruturaestudante jcesso de aprnio, resuculturalmendiz e o seu p

As prtinomeadamesignificativobel apresenta neste livro uma viso actualizada da sua teoria da aprendizagem,omo Teoria da Assimilao. Existe j em portugus ampla literatura sobre a teo-bel, nomeadamente os livros mais recentes de J. D. Novak, que tem sido o seuvulgador e continuador. Este livro apresenta, no entanto, a vantagem de ser autor principal da teoria, na sua linguagem bem prpria, que surge a princpio densa, mas que, uma vez dominados os conceitos principais da teoria, inspirada reflexo sobre o que ensinar e aprender, particularmente em contextose sala de aula, em que a aprendizagem verbal dominante, mas no exclusiva,te.o e Reteno de Conhecimentos: Uma Perspectiva Cognitiva a actualizaocologia da Aprendizagem Verbal Significativa (The Psychology of Meaningfulning, 1963) que, juntamente com outras obras de Ausubel, inspirou toda umaeducadores insatisfeitos com as teorias da aprendizagem pela descoberta, emcadas de 1960 e 1970. Ausubel defende que o principal processo de aprendiza-ativa por recepo, no por descoberta. E, contrariamente a muitos outros

umenta que a aprendizagem significativa por recepo no um processo pas-ontrrio, , necessariamente, um processo activo, que exige aco e reflexo doue facilitada pela organizao cuidadosa das matrias e das experincias deubel descreve pormenorizadamente as condies em que essa aprendizagem por recepo pode ocorrer, dando especial importncia ao papel da linguagem e conceptual das matrias, bem como aos conhecimentos e competncias que o possui. Este conhecimento prvio , para Ausubel, o factor determinante do pro-endizagem. Note-se que, para Ausubel, o conhecimento significativo por defi-ltando de um processo psicolgico que envolve a interaco entre ideiaste significativas, j ancoradas na estrutura cognitiva particular de cada apren-rprio mecanismo mental para aprender de forma significativa.cas curriculares encontram-se num processo de mudana em muitos pases,nte em Portugal. Esperemos que esta obra de Ausubel possa dar um contributo para identificar o sentido que essa mudana deve tomar.

Vitor Duarte TeodoroFaculdade de Cincias e Tecnologia, Universidade Nova de Lisboa, Campus da CaparicaDezembro de 2002

X PREFCIO EDIO PORTUGUESA

PREFCIO

Em 1963, numa primeiroposio a uaquisio e como por exactivo, integda estruturamas particul

Este livrMeaningful dos e, at aguma nfase gem e na retcriao de ngrande parteorista da aprnos anos set

Como esto necessdades, ondetudo este obprofundas ee o melhora

Os procconhecimenmesmo, no inegvel qgem por recmentos reuniversidadesemntico

As razeo, como de um procesignificado(no material do aprendizorganizado,a minha obra The Psychology of Meaningful Verbal Learning, procedeu-se aa tentativa de apresentar uma teoria cognitiva de aprendizagem significativa emma aprendizagem verbal por memorizao. Baseava-se na proposio de que aa reteno de conhecimentos (particularmente de conhecimentos verbais, talemplo na escola ou na aprendizagem de matrias) so o produto de um processorador e interactivo entre o material de instruo (matrias) e as ideias relevantes cognitiva do aprendiz, com as quais as novas ideias esto relacionadas de for-ares.o uma reviso total da minha monografia de 1963 The Psychology ofVerbal Learning , na medida em que refere os principais objectivos supracita-ora, no atingidos, proporcionando uma expanso, clarificao, diferenciao e

maior nas principais variveis e processos psicolgicos envolvidos na aprendiza-eno significativas, i.e., para que as inter-relaes e interaces destes levem ovos significados em cada aprendiz. A preparao desta monografia surgiu, em, da necessidade de resposta ao colapso virtual da orientao terica neobehavi-endizagem durante os ltimos quarenta anos; bem como do aumento meterico,enta e seguintes, das abordagens construtivistas da teoria da aprendizagem.bvio, no necessrio referir que a aquisio e a reteno de conhecimentosariamente restringidas aos contextos de instruo formais das escolas e universi- professores e alunos interagem de formas estereotpicas, tendo em vista sobre-jectivo. De facto, a aquisio e a reteno de conhecimentos so actividades

de toda uma vida, essenciais para o desempenho competente, a gesto eficientemento das tarefas quotidianas.essos psicolgicos idnticos subjacentes aquisio e reteno formais doto tambm podem ocorrer de modo informal, atravs da leitura sistemtica e, at sistemtica, da televiso educacional, do discurso oral intelectual, etc. Contudo,ue o melhor mbito para a utilizao e melhoramento sistemticos da aprendiza-epo e da reteno significativas para a aquisio e a reteno de conheci-side nas prticas de instruo formais das escolas primrias e secundrias e dass. Tulving (1972) refere-se ao ltimo tipo de memria, mais formal, como e ao tipo mais informal, quotidiano e transitrio como episdico.s para esta diferena na origem principal daquilo que se considera, por conven-conhecimento so bastante evidentes: a memria semntica o resultado idealsso de aprendizagem significativa (no memorizada), de onde emergem novo(s)s). Estes so os produtos substantivos da interaco entre significados potenciaisde instruo e as ideias ancoradas relevantes existentes na estrutura cognitiva; acabam por se tornar, de forma sequencial e hierrquica, parte de um sistema relacionado com outras organizaes de ideias (conhecimentos) tpicas e seme-

XII PREFCIO

lhantes da estrutura cognitiva. a coalescncia final de muitos destes sub-sistemas queconstitui ou d origem a uma disciplina ou a uma rea de conhecimentos.

Por outro lado, bvio que as aprendizagens por memorizao no aumentam a substn-cia ou composio do conhecimento, enquanto a relao das mesmas para com os conheci-mentos existentes na estrutura cognitiva for arbitrria, no substantiva, literal, perifrica e,geralmente, de durao, utilidade e significado transitrios. Normalmente, possuem (ex.: osnmeros de

Geralmee significatium conjuntoprio processextenso per pouco propletamente Embora nesreservado ptiva e organque as caracsob um ou t

Uma mlogo no prppode dever-num contexmecnica, ao (produhierarquicamcado mais vsignificadosseja, neste educacionalmente possde se atingiainda signifContudo, a pginas desnegativas sumuitos leitoenvolva essecativa, intimsio, que sobjectivo decos no que dde modo jussio comotelefone) uma utilidade limitada, prtica e com vista a poupar tempo e esforo.nte, as memrias semnticas tm tendncia a ser simultaneamente a longo prazovas, pois o aprendiz pretende, de um modo geral, que estas se tornem parte de de conhecimentos existente e sempre em crescimento e, tambm, porque o pr-o de aprendizagem significativa necessariamente complexo e, logo, exige umodo de tempo para ser concludo. Normalmente, tambm so significativas, poisvvel que se incorporem de forma intencional fragmentos de informaes com-triviais ou frvolas em conjuntos de conhecimento existentes e rigorosos.te livro o termo conhecimento, de acordo com a utilizao tradicional, fiqueara as memrias significativas, apreendidas a longo prazo e de forma significa-izada (em oposio s isoladas ou distribudas ao acaso), deve ter-se em atenotersticas opostas podem, por vezes, prevalecer em determinadas circunstnciasodos os aspectos. interpretao possvel, mas improvvel, da terminologia deste livro, que surgerio ttulo, Aquisio e Reteno de Conhecimentos, e depois ao longo do texto,

se ao facto de a definio convencional do dicionrio da palavra aquisio,to de aprendizagem, implicar uma ingesto de informaes passiva, absorvente,utoritria e no crtica, como fim a atingir, em vez de ter como objectivo a cria-o, construo) de conhecimentos viveis (assuntos ordenados e organizadosente). Contudo, no contexto deste livro, aquisio tambm possui o signifi-

ulgar e geral (que tambm se aplica neste caso) de ganhar a posse de novos (conhecimentos) que anteriormente no se compreendiam ou no existiam. Oultimo contexto, a aquisio apenas implicava basicamente o prosseguimento

familiar do objectivo de ganhar posse de novos significados o mais rapida-vel, sem ter de se fazer necessariamente qualquer especificao quanto ao factor este objectivo atravs de um processo de aprendizagem por memorizao, ouicativo, ou ainda autoritrio, no integrado, passivo, mecnico e absorvente.partir do contexto do meu livro de 1963 e daquilo que surge em quase todas asta monografia, parece muito improvvel que qualquer uma das implicaespracitadas do termo aquisio para o processo de aprendizagem impressioneres. Em vez disso, provvel que estes considerem que a teoria da assimilaoncialmente um tipo particular de processo interactivo de aprendizagem signifi-amente ligado s teses principais do movimento construtivista; e o termo aqui-urge no ttulo, como mero indicador de interesse geral em alcanar e promover o melhoramento da aprendizagem significativa na escola e nos mbitos acadmi-iz respeito assimilao de matrias. quase certo que no esteja relacionado,tificado e sob qualquer aspecto credvel, com a definio do dicionrio de aqui- uma teoria de aprendizagem significativa.

PREFCIO XIII

Uma possvel fraqueza da famosa posio construtivista a que diz respeito criaode novos significados por parte do aprendiz, os quais o mesmo constri intencionalmente apartir da interaco entre os potenciais significados apresentados e relacionados na prpriaestrutura cognitiva. Este ponto de vista parece simplificar demasiado e ignorar, de algumaforma, as dificuldades e as influncias negativas exercidas por relaes ilusrias, ideias erra-das, tendncias subjectivas e orientaes motivadoras ilusrias em relao a traos de apren-dizagem, esconstrutivo

Em sumeducacionalaprendizageorganizadosttulo se refeem abordagmatrias.

No voluponibilidadetas ideias reeram as varicimentos de

Alm dimesmo tipoo e as alteverbais. Adaprendizagedas varivei

Contudoexclusiva dada aprendizativas/emocioda estruturaestrutura codiscriminade instruoinfluenciarereteno de visto que aicentral no codevido sua

No entane de motivareteno sigo e retenaprendizagetilos cognitivos e de personalidade que entram involuntariamente no processo. a, pode afirmar-se que o ttulo deste livro se refere, essencialmente, ao objectivo familiar e primordial, ao produto final esperado de um programa consistente dem significativa e ao domnio de conjuntos de conhecimentos hierarquicamente. Existem poucas ou nenhumas justificaes para o pressuposto gratuito de que ore a ideias j gastas de instruo e de aprendizagem por memorizao com baseens passivas, autoritrias, absorventes e mecnicas para a aprendizagem de

me de 1963, consideraram-se que vrias variveis da estrutura cognitiva (a dis-, a especificidade, a clareza, a estabilidade e a capacidade de discriminao des-

levantes), reflexo daquilo que os aprendizes j sabem e da forma como o sabem,veis cognitivas principais que influenciavam a aquisio e a reteno de conhe- matrias.sso, a bem da perfeio, tambm se consideraram outras variveis cognitivas do, tais como a prtica, a anlise, os materiais de instruo, os factores de motiva-raes de desenvolvimento da capacidade cognitiva para lidar com abstraces

icionalmente, elaborou-se uma breve crtica das indicaes e das limitaes dam atravs da descoberta e avaliaram-se o papel e os mecanismos de influncias cognitivas vis--vis., na actual edio revista, considerou-se mais importante a abordagem quase Teoria da Assimilao subjacente, i.e., de processos e mecanismos mediadoresgem por recepo e da reteno significativas e das variveis cognitivas e afec-nais que colidem com os primeiros de forma positiva e negativa. As variveis

cognitiva, tal como indicado anteriormente (por exemplo, a disponibilidade nagnitiva de ideias ancoradas relevantes, a estabilidade, clareza e capacidade deo em relao a ideias internas relacionadas e a ideias provenientes de materiais), consideraram-se, inicialmente, os factores imediatos mais importantes a

m a capacidade de aprendizagem significativa e o grau de aprendizagem e demateriais de instruo novos e potencialmente significativos; por conseguinte,nda se consideram a uma escala to vasta, ocupam necessariamente um localntedo deste livro. Contudo, eliminou-se o captulo sobre materiais de instruo natureza extremamente especializada e tcnica.to, mantiveram-se os captulos sobre os factores de desenvolvimento, de prticao, pois destacam-se como determinantes da aprendizagem por recepo e danificativas e, logo, devido importncia bvia que tm relativamente aquisi-o de conhecimentos de matrias, adquiridos em salas de aula e em ambientes dem semelhantes.

XIV PREFCIO

Tambm foi eliminado do actual livro o captulo sobre a aprendizagem pela descoberta,que j no o assunto quente que era em 1963. Neste meio tempo, muitos professores eeducadores desiludiram-se no que toca sua potencialidade para a educao autolibertadorada maioria dos prprios problemas perenes. Assim, alm do facto de a aprendizagem peladescoberta per se no ser essencial para a teoria da aprendizagem e da reteno significati-vas, j no necessrio nem relevante fazer-se uma crtica exaustiva dos pressupostos teri-cos racionai

Embora de investigasobre a aprealmente. Aldos investigmais aos aspmentais do educacionai

Por outroFazendo apouco em cpor memoripendente ouligncia mec

Nesta eda prontido,mente) comcupa-se macognitivo, i.reteno sigde maturidavezes, os prde prontidosofisticaotivos depend

Durante interesse tereteno, emtericos origque tm em(incluindo adescobrir umsua (de Novlizada por vrica para redesenvolvim1963 que secativa e da ps e subjacentes mesma.continuem a surgir, de tempos a tempos, nas revistas de psicologia educacional eo em educao, relatrios apaixonados de investigaes e artigos tericosndizagem pela descoberta, a frequncia desta ocorrncia tem decrescido gradu-m disso, o fundamento lgico para as reivindicaes interactivas exageradasadores tornou-se gradualmente menos polmico, com tendncia a limit-lasectos laboratoriais da cincia psicolgica emprica e s demonstraes experi-

mtodo cientfico. Esta abordagem tambm tem tendncia para atrair rebeldess para a suas fileiras. lado, o movimento de reforma da metodologia educativa de Dewey Aprenderinda est muito vivo, mas a fundamentao racional terica desta tem muito

omum com a da aprendizagem pela descoberta. No processo de aprendizagem,zao ou significativa, fazer no , obviamente, o mesmo que descoberta inde-, at mesmo, descoberta assistida e tambm depende, de modo varivel, da inte-nica e da destreza manual.io, tambm no se manteve um captulo sobre o desenvolvimento cognitivo e includo na edio de 1963, pois no lida directamente (nem mesmo indirecta- os processos e mecanismos da aprendizagem e da reteno significativas. Preo-is com uma anlise paralela de alteraes na capacidade de desenvolvimentoe., alteraes que exeram uma influncia profunda quer na aprendizagem e nanificativas, quer na prontido de um estudante, com determinada idade ou graude cognitiva, para apreender materiais particulares de uma matria. Muitasofessores e os alunos confundem a prontido de desenvolvimento com os tipos que reflectem a posse daquele conhecimento precedente em particular e/ou a

de matrias, que so necessrios para a aprendizagem de novos materiais instru-entes de uma sequncia.os anos que se sucederam ao aparecimento da edio de 1963, floresceram orico e a investigao no campo das abordagens cognitivas da aprendizagem e da elaboraes e modificaes completamente transformadas dos pontos de vistainais do autor e disponveis em manuais completos de psicologia educacional, conta todas as variveis relevantes que afectam a aprendizagem significativa aprendizagem pela descoberta); Novak fez uma tentativa sem precedentes paraa organizao individual da prpria estrutura cognitiva atravs da utilizao da

ak) tcnica original de mapeamento cognitivo; a Teoria da Assimilao foi uti-rios departamentos nacionais de educao na Amrica Latina, como base te-formar quer o currculo, quer os mtodos de ensino prevalecentes. Estesentos tornaram aconselhvel preparar-se uma verso revista da monografia de

centrasse principalmente na teoria bsica da aprendizagem por recepo signifi-rpria reteno, i.e., na Teoria da Assimilao, incluindo a natureza do signifi-

PREFCIO XV

cado, as condies e processos da aprendizagem por recepo e da reteno significativas naestrutura cognitiva e as variveis de desenvolvimento que a influenciam; nas relaes entre aaquisio de conhecimentos (novos significados), por um lado, e a reteno, a transfernciae o esquecimento, bem como a natureza e as diferenas entre os vrios tipos de significadosque englobam os conhecimentos de matrias, por outro.

Uma caracterstica completamente nova da presente edio a incluso de um resumoalargado dotulo na ntegde vista tere as vrias avanado, pneiam e disc

Por consvrios aspecgem e reteo e comodesenvolvimdetalhados dmenos, da faabordar todapossa evitarde tomar a fnham a contque leia comdamente posdo assunto ddas relaesa prpria teodadosa e sr

Desde a concretizou rias) e da aaprendiz. Licom a utilizde investigares avanadde matrias,est por fazprazo sobresequencial pcurrculo e efectuada em

Para a mcacional, toestrutura cogs aspectos tericos bsicos do livro como um todo, que engloba o primeiro cap-ra. Tem como objectivo uma introduo geral e uma orientao para os pontosicos entrelaados expressos nesta edio, em particular a Teoria da Assimilaoaplicaes da mesma. Contudo, no se deve considerar como um organizadorois para este mecanismo didctico existem muitos critrios definidos que se deli-utem em captulos posteriores.eguinte, esperamos que o leitor, neste primeiro captulo de orientao, foque ostos mais gerais das condies, categorias e processos subjacentes aprendiza-no significativas, a forma como diferem dos correspondentes por memoriza- interagem com a estrutura cognitiva, a prtica e as variveis de motivao,ento e prontido, antes de ficar profundamente imerso nos aspectos funcionaisestes processos psicolgicos complexos. Assim, atravs do domnio (ou, pelomiliarizao profunda) deste prembulo bsico, mas resumido, do todo antes des as partes separadas complexas, e, por vezes, confusas, espera-se que o leitor

pelo menos algumas das experincias vulgares de aprendizagem: a incapacidadeloresta pelas rvores e que as ideias explicativas fundamentais deste livro mante-inuidade e o ponto terico principal. Por conseguinte, recomenda-se vivamente ateno, em primeiro lugar, todo o resumo (Captulo I), fazendo-o o mais rapi-svel e com uma compreenso adequada, de forma a obter uma impresso geralo livro como um todo, dos pontos tericos e abordagens principais do mesmo e entre as partes separadas da Teoria da Assimilao, quer mtuas, quer para comria central. Depois, antes de ler cada um dos captulos especiais, de forma cui-ia, talvez fosse til ler a seco abreviada correspondente no Captulo I.publicao de The Psychology of Meaningful Verbal Learning, em 1963, que seplenamente a promessa da abordagem cognitiva da aprendizagem escolar (mat-quisio, reteno e organizao de conhecimentos na estrutura cognitiva doteralmente, levaram-se a cabo, num contexto de aprendizagem significativo (i.e.,ao de material de aprendizagem verbal potencialmente significativo), centenases e de dissertaes sobre estas variveis relacionadas, tais como organizado-os, reconciliao integradora, diferenciao progressiva, organizao sequencial reviso, superaprendizagem e consolidao da aprendizagem, etc. O que aindaer em termos de investigao e de educao : (1) mais investigao a longo a aquisio e a reteno de reas de estudo completas e de currculos de formaara diferentes faixas etrias de estudantes; e (2) a aplicao de tais resultados aos prticas e materiais de instruo. Parte da ltima investigao j est a ser

pases tais como o Mxico, o Brasil, a Venezuela e os Pases Baixos.aioria dos investigadores dos processos mentais superiores e da psicologia edu-rna-se agora aparente que as abordagens cognitivas (reconhecendo o papel danitiva existente no estudante na aquisio, reteno, organizao e transferncia

XVI PREFCIO

de novos significados) se aplicam, actualmente, em reas da aprendizagem escolar, taiscomo aprendizagem atravs do domnio, aquisio de conceitos, resoluo de problemas,criatividade, reflexo e julgamento. O rpido declnio do neobehaviorismo, em primeirolugar no estrangeiro (onde nunca ganhou razes fortes) e de alguma forma mais tarde nosEstados Unidos, onde teve a sua origem, actualmente um ponto assente, quer na psicologiaexperimentadiminuio aprendizagedesaparecimensino na sa

Outra tenaprendizageinstruo apberta, da a

Esta ltiepistemolgque o que limitaes dmesmos ao ram saber, d(epistemoloconsideracomo repremanuais, mrepresentadoe (2) o modoes das faix

possvfique algo sredundnciaintuitiva dodeterminadaem que for surge no texhipoteticammonografia,em parte deformao denos parecemto compulshonra sagrad

1. Hull,l, quer na psicologia educacional americanas. Tem sido acompanhado por umacorrespondente do nmero de estudos de investigao e de dissertaes sobre am por memorizao na aprendizagem escolar e nas reas relacionadas e por umento virtual de mecanismos de ensino e de abordagens operantes de reforo dola de aula.dncia paralela referida anteriormente, que reflecte o novo interesse para com a

m por recepo significativa atravs de um ensino expositivo e de materiais deropriados, tem sido o declnio das abordagens da aprendizagem pela desco-prendizagem processual, da aprendizagem pela investigao, etc.ma tendncia tem sido acompanhada por uma vaga de interesses pelos factoresicos da aprendizagem. Isto porque, actualmente, se considera de um modo geral realmente passvel de se conhecer depende tanto da natureza, da extenso, dasas capacidades e dos processos cognitivos humanos e do desenvolvimento doslongo da vida, como da natureza objectiva daquilo que os seres humanos procu-a sua cognoscibilidade e da metodologia para se adquirirem tais conhecimentosgia, mtodo cientfico). Do mesmo modo, tambm se fazem neste livro algumases gerais relativamente (1) relao entre os conjuntos de conhecimentos, talsentados atravs de consensos escolares numa determinada disciplina (ex.:onografias, estudos de investigao), e a forma como tais conhecimentos estos e organizados nas estruturas cognitivas de determinados professores e alunos, como esta relao se altera como uma funo da maturidade intelectual (altera-as etrias na transformao de informaes) e da sofisticao de matrias.

el que o leitor observador e com discernimento, que possua uma boa memria,urpreendido com o grau de redundncia que encontra neste livro. Contudo, esta mais intencional do que acidental. Reflecte vastamente a forte convico autor, mas no confirmada em termos empricos, de que a substncia de uma ideia fica fortalecida ao mximo na memria, caso seja discutida nos contextosrelevante, em vez de receber uma considerao apenas na primeira vez em queto. Por outras palavras, a repetio multicontextual de uma ideia consolida-a

ente mais na memria do que as repeties dentro do mesmo contexto. Nesta abraa-se a redundncia multicontextual de forma to vigorosa e inequvoca,vido aos resultados experimentais extremamente convincentes de Hull1 sobre a conceitos e, tambm, porque os manuais e os docentes universitrios america- evitar completamente a redundncia de qualquer tipo aparentemente de formaiva como se o facto de no o fazerem representasse a violao de um ponto deo para os mesmos.

C. L. Principles of Behavior. New York: Appleton-Century, 1943.

PREFCIO XVII

provvel que a redundncia seja o primeiro mecanismo pedaggico e psicolgico queos professores utilizaram para facilitar a aprendizagem verbal significativa (bem como aaprendizagem por memorizao). A fundamentao lgica para esta prtica era simples, maseficaz: de um modo geral, as sequncias idnticas ordenadas ao acaso, ou, at mesmo, deforma natural e significativa, raramente se repetem vezes suficientes, em situaes no forja-das e com uma proximidade suficiente, para que os estudantes possam concluir que as suascomponentecorrectas exerccio, sado), tornode qualquer

Contudoeducadores aprendizagenomeadametado da expsimultaneamlhantes e co

Alguns lcia de referreflecte a mAssimilaolismo, o FuEsquemas (Bopostos, taisModelos Co

As ltimmemorizageral, tinhamderou-se, que os resultadrica muito mConsiderou-de se implemimpresso dquais, na ve

Aconselacima delincognitivas, gem, maisria cognitivdoutrina neonitiva ocultainevitvel tes se relacionam mutuamente, de uma determinada forma, e so avaliadas comoe erradas pelo professor. Na devida altura, este mecanismo conhecido porembora frequentemente depreciado como memorizado e mecnico (no pen-u-se uma tcnica de instruo padro aceite e parte dos apetrechos pedaggicos professor para melhorar a aprendizagem., a prtica pedaggica do exerccio entrou num descrdito geral entre muitosna altura em que se popularizaram as abordagens de aprender fazendo e dem pela descoberta. Esta variante multicontextual inicial de redundncia simples,nte a do exerccio, no s eleva a aprendizagem tarefa alvo como um resul-osio do aprendiz s tentativas multicontextuais, como tambm diferencia,ente, esta tarefa de aprendizagem de outras de formao de conceitos, seme-

mpetitivas.eitores tambm podem ficar de algum modo surpreendidos com a prepondern-ncias mais antigas citadas no texto desta monografia. Contudo, este factoaior influncia exercida sobre o desenvolvimento e o contedo da Teoria da por certos movimentos histricos e actuais da psicologia, tais como o Estrutura-ncionalismo, a Psicologia da Gestalt e determinados aspectos da Teoria dosartlett) e da Psicologia Cognitiva, do que por outros movimentos psicolgicos

como o Neobehaviorismo, o Processamento de Informao, a Ciberntica, osmputadorizados, as Redes Associativas e Semnticas.as tendncias tericas tambm lidaram mais na prtica com os aspectos deo do que com os aspectos significativos da aprendizagem e da reteno e, no uma origem mais recente do que as primeiras teorias. Por conseguinte, consi-

er em termos histricos, quer substanciais, mais relevante citar as ideias tericasos das investigaes dos primeiros movimentos iderios, devido relao te-ais prxima para com a aprendizagem por recepo e a reteno significativas.se mais relevante e til, para o leitor com interesses histricos, a possibilidadeentar esta poltica acima descrita de citao de referncias do que gerar a falsa

e actualizao atravs da citao de referncias muito mais recentes e actuais, asrdade, possuem muito menos peso na Teoria da Assimilao. ha-se precauo na localizao e qualificao histrica das tendncias tericaseadas. Grande parte da recente mudana das abordagens neobehavioristas paraquer na psicologia experimental, quer na educacional e na teoria da aprendiza- aparente do que real. Uma boa parte daquilo que, hoje em dia, passa como teo-a, lida, na verdade, mais com os fenmenos perceptuais e trata-se ou de umabehaviorista revestida de terminologia cognitiva, ou de uma teoria pseudocog-da em termos de pressupostos mecanicistas (neobehavioristas) subjacentes. Andncia americana para o empirismo como um fim por si s e para as aborda-

XVIII PREFCIO

gens reducionistas, mecanicistas, neurofisiolgicas e behavioristas relativamente teoriapsicolgica est demasiada enraizado na psicologia acadmica americana para que o neo-behaviorismo possa sair calma e completamente de campo, sem que antes abrace algumadesta filosofia da cincia transitoriamente reducionista. F-lo facilmente, enquanto rejeitarverses verdadeiramente cognitivas dos processos de aprendizagem significativa e de reten-o para a a

Estou emmanuscrito,partes e fontquisio e reteno de conhecimentos. dvida para com Susan Davison, que digitou de forma cuidada e minuciosa o

e para com a minha esposa, Gloria, pela coordenao imaginativa das vriases do mesmo.

David P. Ausubel, M.D., Ph.D.Port Ewen. N.Y.Janeiro, 1999

CAPTULO 1

APREAPRE

SIGNIFI

A aprendizasignificadosaprendizagepara o apreaprendizagealeatria) e possui signiideias ancorentre novos origem a siaprendiz sermente nico

A aprendEm primeirosegundo, dezagem podecada uma daender uma lAlm disso,rizao, caso

Podem d

TIPOS

A aprendizaaprendizagese equipara nificado, sesignificativade forma ntiva de quasnome e que SENTAO DA TEORIA DA ASSIMILAO DA NDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS

CADO E APRENDIZAGEM E RETENO SIGNIFICATIVAS

gem por recepo significativa envolve, principalmente, a aquisio de novos a partir de material de aprendizagem apresentado. Exige quer um mecanismo dem significativa, quer a apresentao de material potencialmente significativondiz. Por sua vez, a ltima condio pressupe (1) que o prprio material dem possa estar relacionado de forma no arbitrria (plausvel, sensvel e nono literal com qualquer estrutura cognitiva apropriada e relevante (i.e., queficado lgico) e (2) que a estrutura cognitiva particular do aprendiz contenhaadas relevantes, com as quais se possa relacionar o novo material. A interacosignificados potenciais e ideias relevantes na estrutura cognitiva do aprendiz dgnificados verdadeiros ou psicolgicos. Devido estrutura cognitiva de cada nica, todos os novos significados adquiridos so, tambm eles, obrigatoria-s.izagem significativa no sinnimo de aprendizagem de material significativo. lugar, o material de aprendizagem apenas potencialmente significativo. Em

ve existir um mecanismo de aprendizagem significativa. O material de aprendi- consistir em componentes j significativas (tais como pares de adjectivos), mass componentes da tarefa da aprendizagem, bem como esta como um todo (apre-ista de palavras ligadas arbitrariamente), no so logicamente significativas. at mesmo o material logicamente significativo pode ser apreendido por memo- o mecanismo de aprendizagem do aprendiz no seja significativo. istinguir-se trs tipos de aprendizagem por recepo significativa:

DE APRENDIZAGEM POR RECEPO SIGNIFICATIVA

gem representacional (tal como a atribuio de um nome) aproxima-se dam por memorizao. Ocorre sempre que o significado dos smbolos arbitrriosaos referentes (objectos, acontecimentos, conceitos) e tem para o aprendiz o sig-ja ele qual for, que os referentes possuem. A aprendizagem representacional , porque tais proposies de equivalncia representacional podem relacionar-seo arbitrria, como exemplares, a uma generalizao existente na estrutura cogni-e todas as pessoas, quase desde o primeiro ano de vida de que tudo tem umeste significa aquilo que o prprio referente significa para determinado aprendiz.

2 CAPTULO 1

Conceitos e Tipos de Aprendizagem Conceptual

Podem definir-se os conceitos como objectos, acontecimentos, situaes ou propriedadesque possuem atributos especficos comuns e so designados pelo mesmo signo ou smbolo.Existem dois mtodos gerais de aprendizagem conceptual: (1) formao conceptual, queocorre princdominante dmao concdirectas, i.e.Contudo, msobretudo atdos novos cexistentes, d

Os conceenso e a requer de consubordinadoTambm bruto em tetos constituees declaraproblemas.

Os prpdeterminadadimenses qmembros da

Identifica

Devido aos particulares,com nome daprendizagedos prpriossituao de significativoaprendiz, de

Aprendizage

A aprendizaa aprendizagnal, na medpotencialmeestrutura comente signifipalmente nas crianas jovens; e (2) assimilao conceptual, que a formae aprendizagem conceptual nas crianas em idade escolar e nos adultos. Na for-eptual, os atributos especficos do conceito adquirem-se atravs de experincias, atravs de fases sucessivas de formulao de hipteses, testes e generalizao.

edida que o vocabulrio de uma criana aumenta, adquirem-se novos conceitosravs do processo de assimilao conceptual, visto que os atributos especficosonceitos se podem definir com a utilizao em novas combinaes de referentesisponveis na estrutura cognitiva da criana.itos constituem um aspecto importante da teoria da assimilao, pois a compre-soluo significativas de problemas dependem amplamente da disponibilidade

ceitos subordinantes (na aquisio conceptual por subsuno), quer de conceitoss (na aquisio conceptual subordinante), na estrutura cognitiva do aprendiz.evidente que (1) os seres humanos interpretam experincias perceptuais emrmos de conceitos particulares nas suas estruturas cognitivas e (2) que os concei-m os alicerces quer para a aprendizagem por recepo significativa de proposi-tivas, quer para a criao de proposies significativas para a resoluo de

rios conceitos consistem nos atributos especficos abstractos comuns a uma categoria de objectos, acontecimentos ou fenmenos, apesar da diversidade dasue no as que caracterizam os atributos especficos partilhados por todos os categoria.

o de Conceitos

conceitos possurem nomes, tal como no caso de objectos ou de acontecimentos possvel manipular, compreender e transferir mais rapidamente os conceitosos que os que no o possuem. Os nomes dos conceitos adquirem-se atravs dam representacional significativa depois de se terem adquirido os significados conceitos. Este ltimo processo depende, como bvio, da existncia de uma

aprendizagem significativa e da relao dos atributos especficos potencialmentes do conceito com as ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva do uma forma no arbitrria e substantiva.

m Significativa de Proposies

gem significativa de proposies verbais, embora algo mais complicada do queem dos significados das palavras, semelhante aprendizagem representacio-

ida em que surgem novos significados depois de uma tarefa de aprendizagemnte significativa se relacionar e interagir com ideias relevantes existentes nagnitiva. Contudo, neste caso, a tarefa de aprendizagem, ou proposio potencial-icativa, consiste numa ideia compsita que se expressa verbalmente numa frase

APRESENTAO DA TEORIA DA ASSIMILAO DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS 3

que contm significados de palavras quer denotativos, quer conotativos, e nas funes sin-tcticas e nas relaes entre as palavras. O contedo cognitivo distinto que resulta do pro-cesso de aprendizagem significativa, e que constitui o seu significado, um produtointeractivo do modo particular como o contedo da nova proposio est relacionado com ocontedo de ideias estabelecidas e relevantes existentes na estrutura cognitiva. A relao emcausa pode s

Tipos de Ap

A aprendizabinatria. Anificativa dtermos lgicproposiespode denomapoie uma extenso, eldas.

A aprenpode relaciocom um vasque se podetria refere-relacionar caprendiz, mbem como acional , obv

imporinformaescognitiva. Parbitrria e ncativa, o minformaestura cognitiinformaesquesto de cvantes da esuma interacestrutura coideias preexsubordinantinformaeser subordinada, subordinante ou uma combinao das duas.

rendizagem Proposicional

gem proposicional pode ser subordinada (de subsuno), subordinante ou com- aprendizagem de subsuno ocorre quando uma proposio logicamente sig-e uma determinada disciplina (plausvel, mas no necessariamente vlida emos ou empricos, no sentido filosfico) se relaciona de forma significativa com subordinantes especficas na estrutura cognitiva do aluno. Tal aprendizageminar-se derivativa, caso o material de aprendizagem apenas exemplifique ou

ideia j existente na estrutura cognitiva. Denomina-se correlativa, se for umaaborao, modificao ou qualificao de proposies anteriormente apreendi-

dizagem proposicional subordinante ocorre quando uma nova proposio senar ou com ideias subordinadas especficas da estrutura cognitiva existente, outo conjunto de ideias antecedentes geralmente relevantes da estrutura cognitiva,m subsumir de igual modo. Finalmente, a aprendizagem proposicional combina-se a situaes em que uma proposio potencialmente significativa no se podeom ideias especficas subordinantes ou subordinadas da estrutura cognitiva doas pode relacionar-se a uma combinao de contedos geralmente relevantes, outros menos relevantes, em tal estrutura. A maioria da aprendizagem proposi-iamente, de subsuno ou combinatria.

tante reconhecer-se que a aprendizagem significativa no implica que as novas formem um tipo de ligao simples com os elementos preexistentes na estruturaelo contrrio, s na aprendizagem por memorizao ocorre uma ligao simples,o integradora com a estrutura cognitiva preexistente. Na aprendizagem signifi-

esmo processo de aquisio de informaes resulta numa alterao quer das recentemente adquiridas, quer do aspecto especificamente relevante da estru-

va, qual esto ligadas as novas informaes. Na maioria dos casos, as novas esto ligadas a um conceito ou proposio especficos e relevantes. Por umaonvenincia, iremos referir-nos aos conceitos ou proposies como ideias rele-trutura cognitiva. De forma a indicar que a aprendizagem significativa envolveo selectiva entre o novo material de aprendizagem e as ideias preexistentes nagnitiva, iremos empregar o termo ancoragem para sugerir a ligao com asistentes ao longo do tempo. Por exemplo, no processo de subsuno, as ideiases preexistentes fornecem ancoragem aprendizagem significativa de novas.

4 CAPTULO 1

PROCESSO DE APRENDIZAGEM POR MEMORIZAO VERSUS PROCESSO DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

As tarefas de aprendizagem por memorizao, como bvio, no se levam a cabo numvcuo cognitivo. Podem relacionar-se com a estrutura cognitiva, mas apenas de uma formaarbitrria e plo, os memnuma aprenria, no exis estrutura cposta para c

bvio por memorivas para a humano, aoinformaesorizar tarefapor curtos pdade de relazagem por anteriormenmos mais aestrutura corena funda

Alm dide uma forrncias antearmazenadooutro lado, arelacionameda estruturada subsequedos atravs zagem por m afectada psituao espaprendizageda aprendizao.

Aprendizage

Tal como devalece na apaprendiz, aotudo, impliteral que no resulta na aquisio de novos significados. Visto que, por exem-bros de estmulo e de resposta especficos de um determinado par de adjectivos,dizagem de associao de pares, esto ligados de uma forma puramente arbitr-te base possvel para relacionar de modo no arbitrrio a tarefa de aprendizagemognitiva de algum e o aprendiz deve tambm lembrar-se literalmente da res-

ada palavra de estmulo (no pode utilizar sinnimos).que esta capacidade, arbitrria e literal, de relacionar tarefas de aprendizagemzao com a estrutura cognitiva possui determinadas consequncias significati-aprendizagem. Em primeiro lugar, uma vez que o equipamento cognitivo

contrrio do de um computador, no consegue lidar de modo eficaz com as relacionadas consigo numa base arbitrria e literal, apenas se conseguem interi-s de aprendizagem relativamente simples e estas apenas conseguem ficar retidaserodos de tempo, a no ser que sejam bem apreendidas. Em segundo, a capaci-o arbitrria e literal para com a estrutura cognitiva torna as tarefas de aprendi-memorizao altamente vulnerveis interferncia de materiais semelhantes,te apreendidos e descobertos de forma simultnea ou retroactiva. Tal como vere-diante, este tipo de capacidade de relao basicamente diferente para com agnitiva (arbitrria e literal versus no arbitrria e no literal) que justifica a dife-mental entre os processos de aprendizagem por memorizao e significativa.sso, a aprendizagem por memorizao e o esquecimento dependem da aquisioa associativa discreta e da diminuio da mesma atravs da exposio a interfe-riores e/ou posteriores de elementos discretos semelhantes, mas confusos, js ou adquiridos posteriormente (interferncia pr-activa ou retroactiva). Por aprendizagem significativa e o esquecimento dependem, em primeiro lugar, donto dos novos materiais potencialmente significativos com as ideias relevantes cognitiva do aprendiz e, em segundo lugar (na ausncia de superaprendizagem),nte perda espontnea e gradual de dissociao dos novos significados, adquiri-desta interaco, das ideias ancoradas (subsuno obliterante). Quer na aprendi-emorizao, quer na significativa, a reproduo real do material retido tambmor factores tais como tendncias culturais e de atitude e pelas exigncias deecficas do prprio mbito de reproduo. Estas diferenas entre os processos dem por memorizao e significativa explicam, em grande parte, a superioridadegem e da reteno significativas em relao aos correspondentes por memoriza-

m por Recepo versus Aprendizagem por Descoberta

scrito anteriormente, a aprendizagem proposicional tpica da situao que pre-rendizagem por recepo, quando se apresentam proposies substantivas ao qual apenas se exige que apreenda e recorde o significado das mesmas. Con-ortante ter-se em conta que a aprendizagem proposicional tambm um tipo

APRESENTAO DA TEORIA DA ASSIMILAO DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS 5

principal de resoluo de problemas verbais ou aprendizagem pela descoberta. A diferenaprincipal entre aprendizagem proposicional tal como encontrada nas situaes de aprendiza-gem por recepo, por um lado, e nas de aprendizagem pela descoberta, por outro, reside nofacto de o contedo principal daquilo que deve ser apreendido ser descoberto ou, pelo con-trrio, apresentado ao aprendiz. Na aprendizagem por recepo, este contedo apresentadosob a formaapenas neceberta, o aprerepresentemdos mesmos

Na verdaesto envolvmas.

Apesar dmemorizatica e podemgem represemais prximcional, vistopara com o zagem por mesmo matsita, em primmemoriz-la

Papel da Lin

A linguagemdescoberta. priedades regentes na asignificadoso de Piagenio e no aprendizage

Tambm cozagem por rquentementeexpositivos terizam a apem captulona maioria daprendizage de uma proposio substantiva ou que no apresenta problemas, que o aprendizssita de compreender e lembrar. Por outro lado, na aprendizagem pela desco-ndiz deve em primeiro lugar descobrir este contedo, criando proposies que solues para os problemas suscitados, ou passos sucessivos para a resoluo.de, as variedades por recepo e pela descoberta da aprendizagem proposicionalidas sucessivamente, em fases diferentes, no processo de resoluo de proble-

e existirem diferenas marcantes entre elas, a aprendizagem significativa e a poro no so, como bvio, dicotmicas em muitas situaes de aprendizagem pr- colocar-se facilmente num contnuo memorizao-significativo. A aprendiza-

ntacional (ex.: aprendizagem de nomes de conceitos), por exemplo, est muitoa da extremidade memorizao do que as aprendizagens conceptual ou proposi- que o processo engloba elementos significativos de relao arbitrria e literalprprio referente na estrutura cognitiva. Por vezes, tambm acontece a aprendi-memorizao e a significativa seguirem-se, sucessivamente, em relao ao

erial de aprendizagem, tal como, por exemplo, no caso de um actor que neces-eiro lugar, de apreender por si prprio as falas de forma significativa e, depois,s literalmente, tendo como objectivo a encenao.

guagem na Aprendizagem Significativa

um importante facilitador da aprendizagem significativa por recepo e pelaAumentando-se a manipulao de conceitos e de proposies, atravs das pro-presentacionais das palavras, e aperfeioando compreenses subverbais emer-prendizagem por recepo e pela descoberta significativas, clarificam-se tais e tornam-se mais precisos e transferveis. Por conseguinte, ao contrrio da posi-t, a linguagem desempenha um papel integral e operativo (processo) no racioc-meramente um papel comunicativo. Sem a linguagem, provvel que am significativa fosse muito rudimentar (ex.: tal como nos animais).

A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ACTIVA

ntrariamente a convices expressas em muitos mbitos educacionais, a aprendi-ecepo verbal no necessariamente memorizada ou passiva (tal como o fre- na prtica educacional corrente), desde que se utilizem mtodos de ensino

baseados na natureza, condies e consideraes de desenvolvimento que carac-rendizagem por recepo significativa. Alm disso, tal como iremos demonstrars posteriores, a aprendizagem pela descoberta tambm pode ser e, geralmente,as salas de aula de natureza memorizada, pois no se adapta s condies dam significativa.

6 CAPTULO 1

A aprendizagem por recepo significativa , por inerncia, um processo activo, poisexige, no mnimo: (1) o tipo de anlise cognitiva necessria para se averiguarem quais so osaspectos da estrutura cognitiva existente mais relevantes para o novo material potencial-mente significativo; (2) algum grau de reconciliao com as ideias existentes na estruturacognitiva ou seja, apreenso de semelhanas e de diferenas e resoluo de contradiesreais ou apamaterial de vocabulrio

A natureexigem um siva e da reaprendizagedo aprendizo e a orgaem termos dfacilitada nocontra-atacaideias releva

A

J se referiumente, umaao aprendizprincipal daaprendiz quficar disponde problema

Porm, prepudiados muitos locaido papagaiovestgio arcaintroduzirammas de se mberta e da insatisfaoo seu valor da instruoaceite (pelono se podeda actividadceitos e as prentes entre conceitos e proposies novos e j enraizados; e (3) reformulao doaprendizagem em termos dos antecedentes intelectuais idiossincrticos e do

do aprendiz em particular.za e as condies da aprendizagem por recepo significativa activa tambmtipo de ensino expositivo que reconhea os princpios da diferenciao progres-conciliao integradora nos materiais de instruo e que tambm caracterize am, a reteno e a organizao do contedo das matrias na estrutura cognitiva. O primeiro princpio reconhece que a maioria da aprendizagem e toda a reten-nizao das matrias hierrquica por natureza, procedendo de cima para baixoe abstraco, generalidade e incluso. A reconciliao integradora tem a tarefa ensino expositivo, se o professor e/ou os materiais de instruo anteciparem erem, explicitamente, as semelhanas e diferenas confusas entre novas ideias entes existentes e j estabelecidas nas estruturas cognitivas dos aprendizes.

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SOBRETUDO APRENDIZAGEM POR RECEPO

que a aquisio de conhecimentos de matrias em qualquer cultura , essencial- manifestao de aprendizagem por recepo. Ou seja, geralmente apresenta-se, numa forma mais ou menos final e atravs de ensino expositivo, o contedoquilo que o mesmo deve apreender. Nestas circunstncias, apenas se exige aoe compreenda o material e o incorpore na prpria estrutura cognitiva, de forma avel quer para reproduo, para aprendizagem relacionada, quer para resoluos no futuro.oucos mecanismos pedaggicos dos nossos dias tm sido to inequivocamente

pelos tericos educacionais como o mtodo de instruo verbal expositiva. Ems, est em voga caracterizar a aprendizagem verbal como recitao semelhante e como memorizao de factos isolados e rejeit-la, desdenhosamente, comoico da tradio educacional desacreditada. Ao longo das ltimas cinco dcadas,-se em larga escala programas de actividades, mtodos de projectos, vrias for-aximizar a experincia no verbal na sala de aula e uma nfase da autodesco-aprendizagem para e atravs da resoluo de problemas, em resposta vasta em relao s tcnicas de instruo verbal. Bastante aqum de qualquer que sejaintrnseco, estas actividades surgiram sobretudo devido s inadequaes gerais verbal, tal como praticada nas escolas. Por exemplo, tem sido vulgarmente

menos no reino da teoria educacional) que: (1) as generalizaes significativasm apresentar ou dar ao aprendiz, mas apenas ser adquiridas como um produtoe de resoluo de problemas; e (2) todas as tentativas para se dominarem os con-roposies verbais so formas de verbalismo vazio, a no ser que o aprendiz

APRESENTAO DA TEORIA DA ASSIMILAO DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS 7

possua uma experincia anterior recente com as realidades concretas a que se referem estasconstrues verbais.

INADEQUAES DO ENSINO EXPOSITIVO

claro queexpositivo esenta aos alapreend-la por que se cproblemas eaprendizagemir muitos modelo de edistines bgem por meque tipos bacompreenscondies eso necessaausncia deeducacionaio esquecimeretroactiva, zagem de mrecepo ten

No dexpositivo nnum inequrejeio descoberta. Esteducacionaifomenta a aqualquer sigdestas prtic

1. Uso 2. Apre

niza3. No

senta4. Utiliz

reconou no existem razes adequadas para algum do desencanto relativamente ao ensino aprendizagem por recepo. A mais bvia destas que, muitas vezes, se apre-unos matria potencialmente significativa de tal forma que apenas conseguempor memorizao. Uma outra razo menos bvia, mas igualmente importante,onsidera o significado como um produto exclusivo das tcnicas de resoluo de de descoberta da aprendizagem, resulta de duas graves falhas da teoria dam prevalecente. Em primeiro lugar, os psiclogos tm tido a tendncia de subsu-tipos qualitativamente diferentes de processos de aprendizagem a um nicoxplicao. Como resultado, existe uma enorme confuso no que diz respeito ssicas entre a aprendizagem por recepo e pela descoberta e entre aprendiza-morizao e significativa. Nem sempre foi suficientemente claro, por exemplo,sicamente diferentes de aprendizagem, tais como a resoluo de problemas e ao do material verbal apresentado, possuem objectivos diferentes. Alm disso, as as tcnicas de instruo que facilitam um destes processos de aprendizagem noriamente relevantes nem totalmente eficientes para o outro. Em segundo, na uma teoria apropriada de aprendizagem verbal significativa, muitos psiclogoss tm tido tendncia para interpretar a aprendizagem de matrias a longo prazo ento em termos dos mesmos conceitos (generalizao de estmulos, interfernciae por a adiante), utilizados para se explicarem formas laboratoriais de aprendi-emorizao. Por conseguinte, no de surpreender que a aprendizagem porha sido largamente considerada como um fenmeno de memorizao.

e surpreender que alguns dos programas de aprendizagem de ensino-recepoas escolas, mais flagrantemente absurdos e mal concebidos, tenham resultado

voco fracasso dos esforos de aprendizagem dos alunos, com a consequentetas prticas por parte de muitos professores a favor das novas abordagens de des-e resultado levou, por sua vez, ao ponto de vista largamente aceite nos crculoss de que a abordagem de ensino expositivo e de aprendizagem por recepoprendizagem de verbalismos vazios (em vez de generalizaes), desprovidos denificado e de compreenso. Os aspectos que se seguem caracterizavam algumasas expositivas mal sucedidas:

prematuro de tcnicas verbais puras com alunos imaturos em termos cognitivos.sentao arbitrria de factos no relacionados sem quaisquer princpios de orga-o ou de explicao.integrao de novas tarefas de aprendizagem com materiais anteriormente apre-dos.ao de procedimentos de avaliao que avaliam somente a capacidade de sehecerem factos discretos, ou de se reproduzirem ideias pelas mesmas palavras contexto idntico ao encontrado originalmente.

8 CAPTULO 1

RETENO SIGNIFICATIVA E ESQUECIMENTO

Processo de Assimilao na Aprendizagem e na Reteno Significativas

A aprendizagem significativa constitui apenas a primeira fase de um processo de assimila-o mais vavel da retenrelacionam ficativas do (bem como interagem ctorna-se, panovos signivalo de reten

Processos d

Por consegu(1) ancoragestrutura cotes existenteinteraco; respondentedesempenhasociabilidadveis que lhede forma vaquais interaligadas no amente apreebvio, parte

A histrio de novoesquecimenapreende dereteno-esqcompara-se nismos psic

Processo de

Durante gir em relaidentificvemente s ideapreendam bsto e inclusivo, que tambm consiste na prpria fase sequencial natural e inevit-o e do esquecimento. A Teoria da Assimilao explica a forma como se

de modo selectivo, na fase de aprendizagem, novas ideias potencialmente signi-material de instruo com ideias relevantes, e, tambm, mais gerais e inclusivasmais estveis), existentes (ancoradas) na estrutura cognitiva. Estas ideias novasom as ideias relevantes ancoradas e o produto principal desta interaco

ra o aprendiz, o significado das ideias de instruo acabadas de introduzir. Estesficados emergentes so, depois, armazenados (ligados) e organizados no inter-o (memria) com as ideias ancoradas correspondentes.

e Assimilao na Aprendizagem Significativa

inte, os processos de assimilao na fase da aprendizagem significativa incluem:em selectiva do material de aprendizagem s ideias relevantes existentes nagnitiva; (2) interaco entre as ideias acabadas de introduzir e as ideias relevan-s (ancoradas), sendo que o significado das primeiras surge como o produto destae (3) a ligao dos novos significados emergentes com as ideias ancoradas cor-s no intervalo de memria (reteno). Como natural, estes novos significadosm um papel no aumento de estabilidade, bem como no aumento da fora de dis-e associada, que resulta da ligao dos mesmos s ideias ancoradas mais est-s correspondem. Como bvio, as prprias ideias ancoradas tambm se alteramrivel no processo interactivo, quer com as novas ideias de instruo com as

gem, quer, mais tarde, com os novos significados emergentes aos quais estormazenamento de memria. Esta ligao e armazenamento das ideias recente-ndidas com as ancoradas e mais estveis tambm se pode considerar, como do processo de reteno, uma vez que a ligao esteja estabelecida.a natural da aprendizagem significativa no acaba, evidentemente, com a aquisi-s significados. A aprendizagem deve sempre ser seguida de uma reteno e/outo, que constituem os prprios resultados e sequelas naturais. Tudo o que seve ser ou retido, ou esquecido. Admite-se que o processo de assimilao nauecimento , de alguma forma, diferente do da aprendizagem significativa, masa este quer nas manifestaes psicolgicas evidentes, quer nos prprios meca-olgicos subjacentes.

Assimilao na Reteno e no Esquecimento

o intervalo de reteno, armazenam-se (ligam-se) significados acabados de sur-o s ideias ancoradas que lhes correspondem. Contudo, enquanto entidades

is separadamente e por si s, apenas so dissociveis e reproduzveis relativa-ias ancoradas por um determinado perodo de tempo limitado (a no ser que seem atravs da repetio ou do ensaio). Quando a fora de dissociabilidade dos

APRESENTAO DA TEORIA DA ASSIMILAO DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS 9

mesmos chega abaixo de um determinado ponto crtico (o limiar de disponibilidade), ocorreo esquecimento ou uma reduo gradual em relao s ideias ancoradas em questo (subsun-o obliterante). Os factores da estrutura cognitiva (variveis) que melhoram ou desvalori-zam a aquisio inicial de novos significados (i.e., disponibilidade de subsunoresrelevantes; a estabilidade, clareza e capacidade de discriminao dos mesmos) continuam aoperar duranactivos so fase, de reteesto envolvtermos de cda aprendiza

Contudosofre, geralmdissociabilidquais estiveincmodo rexplcita e e

O que mento e qlecidas na emesmas) conovos signifnificados somente a estalogo que smesma comticularidadedentemente estabelecidadisciplinas ereteno de

As varioutro, afectaTambm o eque de apreversus reconde forma alg

FA

Tendo consiaprendizagemos determtores, provte o perodo de reteno, no qual os processos de assimilao psicologicamentefuncionais, apesar da falta de consciencializao dos mesmos. Esta a segundano-esquecimento, dos processos de assimilao (no sentido lato do termo) queidos e subjacentes aprendizagem significativa e reteno. Assemelha-se, em

ontinuidade de processo, aos actos cognitivos correspondentemente manifestosgem e da reteno significativas. , e, alm disso, a fora de dissociabilidade dos significados acabados de adquirirente, um decrscimo com os processos de assimilao ao longo do tempo e estaade fica, finalmente, reduzida a zero em relao s prprias ideias ancoradas, s

ram ligados. No que toca a este aspecto, isto acontece porque muito menosecordar apenas uma ideia geral no elaborada ou no qualificada do que umaspecificamente elaborada. comum a ambas as fases a aprendizagem significativa e a reteno-esqueci-ue indica a aco dos processos de assimilao que as ideias estveis e estabe-strutura cognitiva interagem de forma selectiva (em virtude da relevncia dasm novas ideias (assimiladas) do material de instruo, de modo a produzirem osicados que constituem o objectivo do processo de aprendizagem. Os novos sig-frem, depois, uma estabilizao, atravs da ligao (armazenamento), relativa-s mesmas ideias ancoradas estveis. Manifestam uma dissociabilidade mxima

o ligados s ideias acabadas de referir, mas exibem um decrscimo gradual da o decurso do tempo, por razes de reduo da tenso cognitiva, gerada pela par-, qualificaes e elaboraes dos prprios significados. Estes processos so evi-semelhantes e assimilativos em ambos os casos, pois as ideias existentes es na estrutura cognitiva (estados de conhecimento estabelecidos no aprendiz, emspecficas) desempenham um papel processual determinante na aquisio e nanovos conhecimentos. veis cognitivas, por um lado, e as sociais de motivao da personalidade, porm a aprendizagem significativa e a reteno atravs de mecanismos diferentes.squecimento pode ser influenciado por determinados factores (tais como cho-ndizagem inicial, represso e incitao reproduo atravs da recordaohecimento e hipnose) que influenciam o limiar de disponibilidade, sem alteraruma a fora de dissociabilidade dos significados em questo.

CTORES DA ESTRUTURA COGNITIVA (VARIVEIS)E TRANSFERNCIA

derado a natureza do significado e da aprendizagem significativa, bem como dam por recepo e da reteno, encontramo-nos agora em posio de considerar-inados factores de facilitao da aprendizagem nas salas de aula. Entre estes fac-vel que as propriedades da estrutura de conhecimentos existente na altura da

10 CAPTULO 1

aprendizagem (variveis da estrutura cognitiva) sejam a considerao mais importante.Visto que esta envolve, por definio, o impacte de todas as experincias de aprendizagemanteriores com relevncia para os processos de aprendizagem actuais, co-extensiva com oproblema da transferncia.

J se colocou a hiptese de que todas as experincias de aprendizagem passadas influen-ciam, ou exereteno, defor verdadeiferncia. vseja afectadcia de aprennitiva. Por cvarivel reledeliberada, d

Isto signgica do conhtente quermais impormomento mesma reaaprendizageconceitos e diz e, tambnificados e que as propra preciso elongo prazo

Se a estre inequvocSe, por outrde modo caatravs do fa nova apren

Por consdeterminadaconsistindo tenta influeaprendizageprocesso ed

Por conspode ser infexplicao edores apresede apresentalizao adeqadequada darcem efeitos positivos ou negativos sobre, a nova aprendizagem significativa e avido ao impacte sobre as propriedades relevantes da estrutura cognitiva. Se istoro, toda a aprendizagem significativa tambm envolve, necessariamente, a trans-irtualmente impossvel conceber-se qualquer caso de tal aprendizagem que no

o de alguma forma pela estrutura cognitiva existente. Por sua vez, esta experin-dizagem resulta numa nova transferncia, atravs da alterao da estrutura cog-onseguinte, na aprendizagem significativa, a estrutura cognitiva sempre umavante e crucial, mesmo que no seja influenciada nem manipulada de formae modo a verificar-se o efeito que surte na nova aprendizagem.

ifica que, devido prpria natureza dos incrementos feitos estrutura psicol-ecimento atravs do processo de assimilao, a prpria estrutura cognitiva exis-

o contedo substantivo da estrutura de conhecimentos de um indivduo, quer astantes propriedades da mesma numa determinada rea e num determinado o principal factor que influencia a aprendizagem significativa e a reteno na. Logicamente, o material significativo (contedo da matria no contexto dam escolar) sempre, e apenas pode ser, apreendido em relao a uma base dede princpios relevantes, anteriormente apreendidos por um determinado apren-m, a informaes pertinentes que tornam possvel o aparecimento de novos sig-melhoram a organizao e a reteno dos mesmos. Por conseguinte, evidenteiedades substantivas e organizacionais desta base afectam de forma crucial quer a clareza destes novos significados emergentes, quer a recuperao imediata e a dos ltimos.utura cognitiva for clara, estvel e bem organizada, surgem significados precisosos e estes tm tendncia a reter a fora de dissociabilidade ou disponibilidade.o lado, a estrutura cognitiva for instvel, ambgua, desorganizada ou organizadatico, tem tendncia a inibir a aprendizagem significativa e a reteno. Assim,

ortalecimento de aspectos relevantes da estrutura cognitiva que se pode facilitardizagem e reteno.eguinte, um lugar comum afirmar-se que se apreendem os pormenores de uma disciplina com a mesma rapidez com que se encaixam num quadro contextual,num conjunto apropriado e estvel de conceitos e princpios gerais. Quando senciar, de forma deliberada, a estrutura cognitiva de modo a maximizar-se am significativa e a reteno, bem como a transferncia, chega-se ao mago doucacional.eguinte, e em suma, em qualquer disciplina a estrutura cognitiva do aprendizluenciada (1) de forma substantiva, atravs do carcter inclusivo, do poder de das propriedades integradoras dos conceitos e princpios especficos e unifica-ntados ao aprendiz; e (2) de forma sistemtica, atravs de mtodos apropriadoso, disposio e avaliao da aquisio significativa da matria, atravs da uti-uada de material de instruo organizado e pr-testado e atravs da manipulaos variveis quer cognitivas, quer sociais de motivao da personalidade.

APRESENTAO DA TEORIA DA ASSIMILAO DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS 11

VARIVEIS DA ESTRUTURA COGNITIVA

As variveis mais importantes da estrutura cognitiva tidas em conta neste livro so: (1) a dis-ponibilidade de ideias ancoradas e especificamente relevantes na estrutura cognitiva doaprendiz, a um nvel ptimo de incluso, generalidade e abstraco; (2) o ponto at onde sepodem discr(mas potencideias ancor

A estabiparte, pelo fensaio, quertambm sodiscriminadisso, a estaprimeiro lugem mbitos sequencial etes com os d

Estrutura, F

Um organizcpios, estabsaber, caso no mais immente eficaaprendizagesiado geraisservirem comaterial de penhando umticular da tadas ideias palterao deresultado de

De formpossui uma ancoradas avado de absdos. Por ounvel de abssalientam osAssim, atingiminar estas ideias dos conceitos e princpios quer semelhantes, quer diferentesialmente confusos), no material de instruo; e (3) a estabilidade e clareza dasadas.lidade e clareza das ideias ancoradas relevantes so determinadas, em grandeacto de terem sido bem apreendidas ou consolidadas atravs da repetio e/ou em contextos diferentes, quer nos mesmos. Estes factores da estrutura cognitiva importantes devido ao efeito significativo que possuem sobre a capacidade deo de semelhanas e de diferenas entre as ideias novas e as ancoradas. Alm

bilidade e a clareza so influenciadas positivamente, se o aprendiz dominar, emar, o material de instruo dentro de um contexto homogneo, antes de entrarmais heterogneos e se utilizar materiais de aprendizagem organizados de forma hierrquica. Como bvio, os princpios acabados de mencionar so consisten-a aprendizagem pelo domnio.

ORGANIZADORES AVANADOS

uno e Fundamentao Lgica para a Sua Utilizao

ador avanado um mecanismo pedaggico que ajuda a implementar estes prin-elecendo uma ligao entre aquilo que o aprendiz j sabe e aquilo que precisa deecessite de apreender novos materiais de forma mais activa e expedita. A situa-ediata que faz com que um organizador avanado seja desejvel e potencial-z no estabelecimento desta ligao que, na maioria dos contextos dem significativa, as ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva so dema- e no possuem uma particularidade de relevncia e de contedo suficientes paramo ideias ancoradas eficientes relativamente s novas ideias introduzidas peloinstruo em questo. O organizador avanado resolve esta dificuldade desem-

papel de mediador, i.e., sendo mais relacional e relevante para o contedo par-refa de aprendizagem especfica, por um lado, e para com o contedo mais geralotencialmente ancoradas, por outro. Tambm facilita a aprendizagem atravs dastas ideias, no sentido do contedo particular da matria de aprendizagem (como o aprendiz as estudar antes de estudar a matria de aprendizagem).a a funcionar eficazmente para uma variedade de aprendizes, sendo que cada umestrutura cognitiva de algum modo idiossincrtica, e a fornecer ou alterar ideias um nvel subordinante, apresentam-se os organizadores a um nvel mais ele-traco, generalidade e incluso do que os novos materiais a serem apreendi-tro lado, os resumos e as vises gerais apresentam-se, geralmente, ao mesmotraco, generalidade e incluso do prprio material de aprendizagem. Apenas pontos mais evidentes do material, omitindo informaes menos importantes.em o efeito pretendido em grande parte atravs da repetio e da simplificao.

12 CAPTULO 1

Por conseguinte, a fundamentao lgica para a utilizao dos organizadores baseia-seessencialmente em:

1. A importncia de se possurem ideias relevantes, ou apropriadas, estabelecidas, jdisponveis na estrutura cognitiva, para fazer com que as novas ideias logicamentesignimentnifica

2. As vestruquadDevifruemrente

3. O facexistindicprios

Assim, amesmo compositivos damais geral, mesmo prectes na estrutpoder, tambestrutura).

Resultadmente o fracde concepveis relevanideias do mcomparativojuntos de idorganizador

D

A capacidadobviamente da capacidacional aumelar) e deve dprontido reestrutura corelacionadasficativas se tornem potencialmente significativas e as novas ideias potencial-e significativas se tornarem realmente significativas (i.e., possurem novos sig-dos), bem como fornecer-lhes uma ancoragem estvel.

antagens de se utilizarem as ideias mais gerais e inclusivas de uma disciplina natura cognitiva como ideias ancoradas ou subsunores, alteradas de forma ade-a para uma maior particularidade de relevncia para o material de instruo.do maior aptido e especificidade da relevncia das mesmas, tambm usu- de uma maior estabilidade, poder de explicao e capacidade integradora ine-

s.to de os prprios organizadores tentarem identificar um contedo relevante j

ente na estrutura cognitiva (e estarem explicitamente relacionados com esta) ear, de modo explcito, a relevncia quer do contedo existente, quer deles pr- para o novo material de aprendizagem.

presenta-se um organizador avanado a um aprendiz antes de se confrontar o o prprio material de instruo. O primeiro melhora, essencialmente, os efeitoss trs variveis da estrutura cognitiva acima consideradas. No s tem de serinclusivo e abstracto do que as ideias da passagem de aprendizagem que oede, como tambm deve ter em conta ideias potencialmente relevantes existen-ura cognitiva do aprendiz (de forma a poder ser passvel de aprendizagem e am, mobilizar, de forma explcita, todo o contedo relevante j disponvel nessa

os equvocos sobre os efeitos dos organizadores avanados reflectem larga-asso quer de adeso a estes critrios apresentados em termos operacionais, quero de procedimentos metodolgicos satisfatrios para o controlo de outras vari-tes. Sempre que a capacidade de discriminao entre ideias ancoradas e novasaterial de instruo seja um problema grave, pode utilizar-se um organizador que clarifique de modo explcito semelhanas e diferenas entre os dois con-

eias. Quando no se trata de um problema especial, geralmente suficiente um expositivo.

ESENVOLVIMENTO E PRONTIDO COGNITIVOS

e de transformar ideias potencialmente significativas por parte do aprendiz ,e em parte, uma funo do grau geral de desenvolvimento do funcionamento oude intelectual do mesmo. Esta prontido de desenvolvimento ou capacidade fun-nta, naturalmente, com a idade e a experincia (incluindo a aprendizagem esco-istinguir-se da prontido de matrias mais especficas, acima considerada. Estafere-se disponibilidade de ideias de matrias especficas, bem organizadas, nagnitiva, que so essenciais para a compreenso e manipulao de novas ideias na mesma rea ou sub-rea.

APRESENTAO DA TEORIA DA ASSIMILAO DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS 13

Assim, em oposio s variveis da estrutura cognitiva, a prontido cognitiva, no sentidodo termo que se prende com o desenvolvimento, no se determina pelo estado existente dosconhecimentos de matrias do aprendiz numa determinada rea, mas antes pela maturidadecognitiva ou pelo nvel qualitativo de funcionamento intelectual do mesmo, exigido para selevar a cabo a tarefa de aprendizagem com um grau razovel de esforo e probabilidade dexito. Comoestmulo int

FASES D

Existe alguminfluenciar sdetermina mlar de todores tambm todos os tipoidade de prinsuspeitas, tedo das mPor outro laantes de estquesto (ou cia a temer,

Pode de(descontinuanum determinvarivel, mras diferenteexperinciase a aptido demonstramavanada po

Dimenso C

A dimensotativamente pr-escolar nar, de formbm especfda estruturaender relaparticulares mria conse bvio, este grau de prontido de desenvolvimento no ocorre na ausncia deelectual apropriado dado pelo meio ambiente (ex.: a casa ou a escola).

E MATURIDADE COGNITIVA E DE PRONTIDO PARA A APRENDIZAGEM

consenso no que toca ao facto de a prontido do desenvolvimento na cognioempre, de forma crucial, a eficcia do processo de aprendizagem. Alm disso,uitas vezes se uma determinada capacidade intelectual ou tipo de material esco- apreensvel numa fase particular do desenvolvimento. A maioria dos educado-aceita, implicitamente, o pressuposto de que existe uma idade de prontido paras de aprendizagem. O adiamento da experincia de aprendizagem para alm da

ontido desperdia oportunidades de aprendizagem valiosas e, muitas vezes,reduzindo, assim, de forma desnecessria, a quantidade e complexidade do con-atrias que se pode dominar num determinado perodo da aprendizagem escolar.do, quando um aluno exposto, prematuramente, a uma tarefa de aprendizagem,ar preparado de forma adequada para a mesma, no s no aprende a tarefa emaprende-a com muitas dificuldades), como tambm aprende com esta experin-desgostar e evitar a tarefa.finir-se uma determinada fase da maturidade cognitiva como qualitativamentemente) diferente das fases adjacentes. Geralmente, ocorre de forma gradual

inado ponto crtico, em alterao quantitativa contnua. A sequncia das fases as a idade particular em que surge uma determinada fase dentro ou entre cultu-

s (e sistemas escolares), e em diferentes reas de matrias, varia dependendo das culturais, subculturais e idiossincrticas (bem como de factores tais como o QI

diferencial). Assim, em determinadas culturas ou subculturas e em crianas que algum atraso (ou, at mesmo, em muitas intelectualmente normais), a fase maisde nem sequer surgir.

oncreta-Abstracta

mais importante onde se desenrola o desenvolvimento cognitivo em fases quali-descontnuas a concreta-abstracta. Na nossa cultura, a criana em idade

, geralmente, incapaz de compreender conceitos a no ser que consiga relacio-a espontnea, os atributos especficos abstractos a exemplos mltiplos, mas tam-icos, do conceito antes de relacionar estes mesmos atributos a ideias relevantes cognitiva. De igual modo, a criana em idade pr-escolar incapaz de compre-es entre abstraces proposicionais de ordem superior na ausncia de exemplosdos conceitos envolvidos. Por outro lado, a criana que frequenta a escola pri-gue compreender, de um modo geral, o significado de um conceito, relacio-

14 CAPTULO 1

nando directamente os atributos especficos apresentados estrutura cognitiva, desde quelhes forneam exemplos empricos concretos destes atributos. Contudo, na maioria das cul-turas e subculturas ocidentais, quando o aprendiz inicia o perodo do ensino primrio, conse-gue compreender e manipular ideias abstractas (conceitos e proposies) e as relaes entreas mesmas de um modo directo, ou seja, sem a vantagem de quaisquer apoios empricos con-cretos.

Assim, edimenso cosequncia dde forma seuniversidadeplina. Contugrande conjtransaccionaconsiderveconcretos nofactores acede matrias.possvel, cofornecimentfinal de cada

Alteraes d

Por conseguas alteraerias que refltivo. Alm capacidade e, logo, influnveis de ma

1. Aber2. Fami3. Maio4. Maio5. O do

nais.6. Maio

mas,7. Maio

cular8. Decr9. Maio

10. Maiombora se possam conceber fases completas da maturidade cognitiva ao longo dancreta-abstracta, deve ter-se em conta que em qualquer aprendiz em particular a

e maturidade no desenvolvimento cognitivo supracitada ocorre, em larga escala,parada em cada disciplina. Logo, o aprendiz mais velho (do secundrio ou da) deve passar por todas as trs fases quando se confronta com uma nova disci-do, os factores responsveis pelo progresso da maturidade (a existncia de um

unto ou massa crtica de abstraces estveis na estrutura cognitiva e de termosis suficientes para as relacionar umas com as outras, bem como um experincial na compreenso e manipulao de ideias abstractas sem a vantagem de apoiosutras disciplinas) so transferveis para a nova disciplina. Por conseguinte, estes

leram a transio da compreenso concreta para a abstracta e, logo, na nova rea Assim sendo, tendo em conta as determinantes do desenvolvimento cognitivo, m alguns limites, acelerar o aparecimento da nova fase da sequncia, atravs doo de experincias escolares construdas, de forma apropriada, pouco antes do fase.

e Nvel Etrio na Capacidade Cognitiva

inte, na apreciao da prontido cognitiva, tambm teramos de considerar todass etrias relevantes na capacidade de enfrentar tipos e nveis diferentes de mat-ectem o crescimento da capacidade cognitiva ou modo de funcionamento cogni-do nvel de abstraco, existem vrios outros exemplos de tais alteraes nacognitiva que influenciam a aprendizagem, a reteno e o processo de raciocnioenciam a prontido de desenvolvimento para se apreenderem diferentes tipos etrias. Incluem:

tura e complexidade crescentes do campo cognitivo.liaridade crescente do mundo psicolgico.r diferenciao da estrutura cognitiva.r preciso e especificidade de significados.mnio de conceitos mais abstractos e de ordem superior e de termos transaccio-

r capacidade de compreender e manipular abstraces e relaes entre as mes- sem referncias recentes ou actuais a experincias empricas concretas.r capacidade de lidar com proposies gerais independentes de contextos parti-es.scimo de subjectividade na abordagem das experincias.r limite de ateno.r diferenciao da capacidade intelectual.

APRESENTAO DA TEORIA DA ASSIMILAO DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS 15

Algumas destas alteraes da sofisticao cognitiva (tais como maior diferenciao docontedo cognitivo, estrutura e capacidade intelectual, maior preciso e especificidade designificados) possuem implicaes evidentes para a prontido de desenvolvimento geral,enquanto se apoiar na questo dimenso-profundidade do currculo.

A SUSIGNIF

Muitas fontconcluso drespondentecomparativagem significdvida comdade nos prcativa do apinstruo pacamente, os

A retenentes das code reteno,ideias do maligam-se e ao protegeforma pr-a

Em segudo material pode apreenmuito maiorcativas, em ligao dos rncias post

Em tercegem e duranpositiva reladizagem na bm, a curiovez de provoaprendizagenos tm tendde aprendizadepois articulogos gestalo s por mPERIORIDADE DA APRENDIZAGEM E DA RETENO ICATIVAS EM RELAO S CORRESPONDENTES POR

MEMORIZAO

es de evidncia interrelacionadas apontam, e sugerem empiricamente, para ae que a aprendizagem e a reteno significativas so mais eficazes do que as cor-s por memorizao. As razes para isto provm evidentemente das anlisess anteriores. Em primeiro lugar, o facto de o material de instruo na aprendiza-ativa ser logicamente, e, por isso, potencialmente significativo, contribui sem

algo significativo para esta superioridade; mas, essencialmente a superiori-ocessos de aprendizagem significativa (i.e., o conjunto da aprendizagem signifi-rendiz e a capacidade de relao no arbitrria e no literal dos materiais dera com as ideias ancoradas relevantes na estrutura cognitiva) que explica, basi- resultados da aprendizagem e da reteno superiores.o significativa superior reteno por memorizao devido a razes proveni-nsideraes processuais respectivas em cada um dos casos. Durante o intervalo os significados acabados de surgir, como resultado da interaco entre as novasterial de aprendizagem e as ideias relevantes (ancoradas) da estrutura cognitiva,rmazenam-se a estas ideias ancoradas altamente estveis. Obviamente, esta liga- os novos significados das interferncias arbitrrias e literais que rodeiam, dectiva e retroactiva, as associaes memorizadas.ndo lugar, em virtude da no arbitrariedade e da no literariedade do contedode aprendizagem e dos processos de aprendizagem e de reteno da mesma,der-se e, tambm, reter-se durante longos perodos de tempo uma quantidade de materiais de instruo nas situaes de aprendizagem e de reteno signifi-oposio s por memorizao. Alm disso, tal como sugerido anteriormente, anovos significados a ideias ancoradas altamente estveis protege-os de interfe-eriores.iro lugar, o significado per se, no contacto inicial com o material de aprendiza-te os perodos de aprendizagem e de reteno, faz uma diferena subjectiva etivamente ao esforo de aprendizagem e de recordao. A experincia de apren-aprendizagem significativa subjectivamente agradvel e familiar e agua, tam-sidade intelectual e a perspectiva de se adquirirem novos conhecimentos, emcar uma reaco como se fosse uma tarefa no recompensada e desagradvel da

m por memorizao que envolve um esforo cognitivo indevido. Os seres huma-ncia a trabalhar mais e sentem-se muito mais motivados quando as actividadesgem que iniciam fazem sentido, em vez de no o fazerem, e se podem lembrar elar pelas prprias palavras. Esta , basicamente, a explicao dada pelos psic-

tistas para a superioridade da aprendizagem e da reteno significativas em rela-emorizao: quando a aprendizagem surge acompanhada de interiorizao e de

16 CAPTULO 1

compreenso das relaes, formam-se vestgios estveis que se recordam durante maistempo.

IMPORTNCIA DA APRENDIZAGEM E DA RETENO

A aprendizapois so os vasta quantitos. A aquismente imprcontrrio doitens discretmemria panotoriamenta no ser quda aprendizatrariedade e

O PAPELA

Para o home apenas umda retenoresultados. podem demestmulo (apcunstncias referir-se vreteno sigideias do mquando nocomo inten

Concluses

Neste momecomo indicapara a aprenmente sem rquncia usignificativaou uma retecia possui, aSIGNIFICATIVAS DA EDUCAO

gem por recepo e a reteno significativas so importantes para a educao,mecanismos humanos par excellence para a aquisio e o armazenamento dadade de ideias e de informaes representadas por qualquer rea de conhecimen-io e a reteno de grandes conjuntos de matrias um fenmeno verdadeira-essionante, tendo em conta, em primeiro lugar, que os seres humanos, aos computadores, conseguem apreender e lembrar imediatamente apenas algunsos de informaes que so apresentados uma nica vez e, em segundo, que ara listas apreendidas por memorizao, que recebem mltiplas apresentaes, e limitada quer em termos de tempo, quer relativamente extenso das mesmas,e sejam bem apreendidas e se reproduzam frequentemente. A tremenda eficciagem significativa reside em duas caractersticas principais da mesma no arbi-

substantivao (carcter no literal).

, MEDIAO E EFEITOS DA PRTICA (FREQUNCIA) NA PRENDIZAGEM E NA RETENO SIGNIFICATIVAS

m comum, a frequncia da exposio ao material de instruo (i.e., prtica) noa condio necessria ou essencial da maioria da aprendizagem e, em especial, significativas, mas tambm a varivel mais importante que influencia estesDo ponto de vista do mesmo, a aprendizagem e a reteno s raramente seonstrar na ausncia de frequncia, tal como por exemplo quando o material derendizagem) excepcionalmente vvido ou invulgar. Na sua maioria, em cir-normais, a opinio por ele manifestada est no caminho certo. Contudo, devemrias excepes a esta necessidade bsica de frequncia na aprendizagem e nanificativas: quando o intervalo de reteno esperado muito curto; quando asaterial de aprendizagem so relativamente simples e fceis de compreender; se exige uma reteno precisa do material de instruo; e quando no se temo a transferibilidade para outros tpicos ou matrias relacionados.

nto, o papel mediador da frequncia ainda no est totalmente clarificado. Taldo anteriormente, a frequncia no uma condio necessria nem suficientedizagem significativa, uma vez que tal aprendizagem pode ocorrer inequivoca-epetio, em determinadas condies acima especificadas. No obstante, a fre-ma varivel essencial e importante em situaes tpicas de aprendizagem, especialmente quando esta difcil, quando se pretende a superaprendizagemno prolongada e quando necessrio transferibilidade. Alm disso, a frequn-parentemente, vrios efeitos distintos sobre a aprendizagem e a reteno acima

APRESENTAO DA TEORIA DA ASSIMILAO DA APRENDIZAGEM E DA RETENO SIGNIFICATIVAS 17

delineadas, que no se ficam por um simples fornecimento de uma oportunidade para osefeitos subliminares acumulados (tais como continuidade, reforo, reduo de impulso, con-firmao cognitiva, etc.) influenciarem o processo e o resultado da aprendizagem e da reten-o significativas (e em especial das por memorizao).

18 CAPTULO 1

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20 CAPTULO 1

CAPTULO 2

O objectivohumanos apambientes drecepo egem por re(aquilo que forma indepmodo signifzvel para ut

Um objeduzir uma terelativamenender facilmgicos reais, conjuntos sumente, tal temundos fside conheciespecializaporadas nasiriam ocupadepois da puprtica por gtruo na saamericanas,

Outras Abor

Na ausnciaforma no caprendizagetado, no szagem de mquanto pememorizadoutilizao dINTRODUO: MBITO E OBJECTIVOS

MBITO E ESTRATGIA DE INVESTIGAO

principal deste livro apresentar uma teoria polivalente da forma como os seresreendem e retm grandes conjuntos de matrias organizadas na sala de aula e eme aprendizagem semelhantes. O mbito do mesmo limita-se aprendizagem por reteno de materiais de instruo potencialmente significativos. A aprendiza-cepo refere-se situao em que o contedo total da tarefa de aprendizagemest por apreender) se apresenta ao aprendiz, em vez de este a descobrir deendente. Ou seja, apenas se exige ao aprendiz que compreenda o material deicativo, o inco