Lucrare grad final_Modificat (1).DOC

8/10/2019 Lucrare grad final_Modificat (1).DOC

1/109

PARTEA METODIC

CAP. 6. METODOLOGIA REFORMEI EDUCAIEI

6.1 INOVARE I REFORM N NVMNTUL ROMNESC

Reforma nvmntului romnesc se nscrie n actualul context politic i economicio-socialca o tactic folosit de societate n cadrul strategiei naionale globale care vizeaz, ca obiectiv,remodelarea comportamentului pedagogic n perspectiva amplificrii randamentului n prestaia

efectuat. Educatorul este agentul uman care mediaz decisiv orice sc imbare!inovare n cadrulnvmntului.

"rintre factorii de care depindeautoperfecionarea sunt enumerai#- pre$udecata vrstelor, dup care doar tinerii i personalul stagiar ar avea nevoie de

perfecionare%- cadrul stimulativ sau frenator n care se desfoar%- sc imbarea mentalitii, dup care obinerea diplomei, calificarea i obinerea gradelor

sunt suficiente.&rile vestice au elaborat, cu decenii n urm, o politic colar centrat pe elev, pe

necesitile i posibilitile acestuia.'undamentarea teoretic a reformei presupune avansarea unor principii sau teze eseniale#- principiul abordrii globale a sc imbrii sistemului de nvmnt (vizeaz ierar izarea

aciunilor inovatoare la nivelul fundamentelor macrostructurale i microstructurale%- principiul restructurrii inovatoare a sistemului de nvmnt (urmrete evidenierea

direciei de evoluie a sc imbrii pedagogice la niveluri de creativitate superioar)%

*


2/109

- principiul aran$rii prospective a sc imbrii structurale i sistemice (urmretefundamentarea reformei la nivel psi ologic, filozofic, sociologic).

+. ristea accentua importana urmtoarelor principii ale reformei educaiei#- principiul egalizrii anselor de reuit n nvmnt%

- principiul caracterului desc is al sistemului de nvmnt%- principiul optimizrii raportului dintre cultura general i cultura de specialitate%- principiul democratizrii nvmntului.

emocratizarea sistemului naional de nvmnt se realizeaz att n plan vertical (prindescentralizarea decizional, ameliorarea seleciei, evitarea specializrii timpurii) ct i n planorizontal, (prin tendina diversificrii nvmntului, egalizarea anselor n educaie etc.).

Direciile eseniale ale reformei nvmntului romnesc sunt urmtoarele#-

sc imbri de natur axiologic i metodologic (autonomia persoanei, capaciti creative,anga$are i responsabilitate profesional, te nica analizei de sarcin, modele de clasificaremorfologic i taxonomic a obiectivelor)

- mbogirea i diversificarea curriculumului (reevaluarea i perfecionarea disciplinelor consacrate, introducerea unor noi obiecte de nvmnt educaia ecologic, educaia pentru pace sunt domenii noi de cunoatere)%

- reevaluarea funciilor aplicative ale coninutului (ridicarea statutului activitilor practice% practica trebuie s aib o program, metode i coninuturi proprii)%

- apropierea logicii didactice de logica tiinei%- introducerea programelor difereniate de studiu organizarea modular (tratarea

difereniat a elevilor variaia timpului i a sarcinii de nvare, asigurarea unuiminimum comun de performane colare baremuri colare minimale)%

- informatizarea nvmntului%- coborrea pragului de vrst n predarea tiinelor.

e reinut este faptul c orice ar are o politic a educaiei care reflect o anumit concepiedespre om, o anumit filozofie de via. /ceasta evideniaz, de fapt, caracteristicile reformeinvmntului# generalitatea, universalitatea, globalitatea, caracterul integrativ i dinamica. ultura postmodern aduce un amalgam de modele, capabile s se muleze pe ct mai multe individualiti.

Trsturile pe care se bazeaz reforma subliniaz#- caracterul socio-uman al modernizrii%- caracterul naional al modernizrii%- caracterul unitar i multilateral al modernizrii (vizeaz sc imbri la nivelul instituiei

colare structura material, structura de conducere, structura de relaie i structura de

0


3/109

adaptare intern, - la nivelul finalitilor, al coninuturilor, al strategiei didactice, al relaieieducaionale i evalurii)%

- caracterul inovator al modernizrii%- caracterul prospectiv al modernizrii (solicit o gndire de tip reformator, care neag

conservatorismul i pragmatismul de circumstan)%- caracterul exigenelor pedagogice cu privire la modernizare.1a nivel de politic a educaiei, alternativele pedagogice stimuleaz apariia i dezvoltarea

colilor comunitare. Ele definesc un model de organizare colar n cadrul creia personaluldidactic lucreaz mpreun cu reprezentanii comunitii locale (prini, diferii ageni sociali etc.).2n sens practic, politica educaiei constituie o sfer de activitate social integrat n domeniul vieii publice, domeniu manifestat printr-o diversitate de legi, ordonane, decizii.

"olitica educaional este, pentru orice naiune, una dintre cele mai importante politici publice. e regul, pentru a genera cu adevrat sc imbri pozitive, o asemenea politic public este proiectat pe termen mediu i lung, ceea ce nseamn c deciziile cuprinse n cadrul politicii trebuies conving publicul i s formeze reflexe de conformare, mai ales la nivelul celor crora li seadreseaz. 2n cazul politicii educaionale, perioada *334-0550 a marcat mai multe sc imbristructurale la nivelul modului de organizare i funcionare a nvmntului. 6ai important dectnumrul acestora este faptul c ele au fost prezentate unitar i coerent.

"olitica educaiei stabilete finalitile macrostructutrale, dar i aciunile de atingere aacestora. 7nii evalueaz politica educativ n condiiile colii unice, alii n condiiile reconstruiriicolii. 2n societate democratic, statul revine asupra accepiunii funcionale a conducerii i mparteadministrarea educaiei i nvmntului cu colectivitatea local. 2n condiiile n care aezmintelecolare, corpul profesoral, elevii devin din ce n ce mai eterogeni, este fireasc descentralizareadeciziei ctre uniti mai mici, unde intercunoaterea permite luarea n considerare a diferenelor. 2nRomnia, ncercarea de a contura o metodologie de evaluare a politicii de desc idere a unuiaezmnt colar este temerar i rmne o sarcin de realizat.

Inovaia pedagogic reprezint un stadiu superior al creativitii pedagogice, care poate fiatins la nivel de produs al activitii, n contextul sistemului de nvmnt i n cadrul procesului denvmnt.

8novaia reprezint nfptuirea unor desc ideri de amploare prin reforme colare careafecteaz nvmntul n ansamblul su, iar modernizarea presupune adaptri succesive, efectuatedin mers, n diferite componente ale sistemului de nvmnt.

Relevant la nivel de politic a educaiei, inovarea pedagogic vizeaz#

9


4/109

- structura colar (durata nvmntului general, organizarea pe trepte, profiluri de studiietc.)%

- programele de tip curriculum, proiectate n funcie de obiectivele generale i specificedefinite la nivel de politic a educaiei - n raport cu structura colar adoptat%

- practica activitii colare, sistemul de evaluare, noile te nologii didactice.8novaia este de dou feluri# macroeducaional (reforma colar global) i

microeducaional ( la nivelul componentelor sistemului de nvmnt). Ritmul de aplicare ainovaiilor este din ce n ce mai alert (depinde, desigur, i de tipul de societate), inovaiile n caresunt implicate obiective de mai mare anvergur nefiind evaluate integral dect dup trecerea maimultor ani.

Procedeele tehnice de aplicare a inovaiilor sunt#-

remanierea vizeaz sc imbrile de structur (ex. o nou structur a nvmntuluiliceal)%

- substituirea se refer la nlocuirea unei componente a unui element al sistemului (ex.nlocuirea unui manual cu altul)%

- restructurarea impune o nou combinare a elementelor sistemului (ex. restructurarea planului de nvmnt deoarece au aprut noi discipline de nvmnt)%

- adugarea presupune introducerea unor noi elemente (ex. introducerea calculatorului)%- eliminarea unor forme nvec ite (ex. renunarea la autoritatea impus).

ificultile generate de sc imbare provin din nsi funcionarea denaturat a sistemuluieducativ. ac la nivel economic i politic reformele au demarat ntr-un fel sau altul, reformele nnvmnt nu au adus sc imbri eseniale.

Managementul schimbrii afecteaz comportamentul oamenilor din instituiile de nvmnt.+unt menionate, n literatura de specialitate, trei faze ale sc imbrii#

*. faza de cascad, n care comunicarea trebuie s fie fluent, sincer i desc is% iniiatoriisc imbrii trebuie s le explice celorlali planul de sc imbare, s evite dezacordul i screeze o atmosfer democratic%

0. faza de implementare sau faza de tranziie ctre eluri, roluri i proceduri, n care ncepe sse contureze noua viziune%

9. faza de adaptare, n care strategia i tactica sunt puse n practic i liderii se implic personal n derularea aciunilor

Este important ca oamenii s se simt n siguran, s participe, s speculeze oportunitile. 2ntimpul tuturor fazelor sc imbrii, ei sunt susceptibili de personalizare, tind s personalizeze

conflictele profesionale. +uccesul personal i instituional este direct proporional cu eficacitatea

:


5/109

transformrii unor visuri vizionare n eluri care pot fi atinse. "entru obinerea unui asemeneasucces trebuie realizate proiecte instituionale car s vizeze implementarea noului.

omunitatea i cultura sunt cele care pstreaz individul, ntr-un cadru de valori totui. "entruca un set de valori s aib un impact, acesta trebuie s fie clar definit, fr s lase loc ambiguitilor,

interpretrilor. ;colile cu cel mai mare succes din lume sunt conduse de valori autentice, se bazeaz pe anumite principii: comunicare empatic, nivel nalt de participare, cooperare creativ, etic iintegritate, onestitate i ncredere, recunoaterea meritelor.

2ntlnim aceste principii n nvmntul romnesc< 7n profil romnesc al culturiimanageriale este caracterizat prin autodidacticism n formarea managerial, interes sczut pentru pregtirea teoretic, nencrederea n eficiena instituiilor. Rezult de aici necesitatea sc imbriiculturii manageriale dintr-una a stagnrii (conservatoare, rigid), intr-una a dezvoltrii (bazat pe

sc imbare, pe perfecionare).

6.2 CURRICULUMUL NATIONAL

Curriculum este un concept c eie in teoria si practica instruirii si provine din limba latina,de la =curriculum> alergare, drum.

?imp ndelungat,conceptul de curriculum a reprezentat unul dintre cele mai controversateconcepte ale pedagogiei. efiniiile, extrem de diverse si contradictorii, au variat, pe parcursulsecolelor @A8 si @@, in funcie de concepia pedagogica a autorilor si de metodologia de cercetare aconceptului, adoptata n funcie de tradiiile, practicilor si literaturilor pedagogice exprimate in principalele limbi de circulaie internaional n funcie de prioritile i caracteristicile reformelor nvmntului i ale educaiei.

2n sensul cel mai larg, curriculum semnific ntreaga experien de nvare dobndit ncontexte educaionale formale, nonformale i informale.

2n sensul cel mai restrns (sensul tradiional), curriculum semnific coninuturile nvrii,obiectivate n planuri de nvmnt, programe si manuale#

*. cursurile oferite de o instituie educaional%0. un set de cursuri ce constituie o arie de specializare.?ermenul deconinut curricular se refer la anumite fapte, idei, principii, probleme, incluse

ntr-un program de studii.2n accepiune tradiional, conceptul de curriculum reprezint un set de documente

colare!universitare, care planificau coninuturile instruirii, un instrument de eficientizare social aactivitii colare!universitare, un program de nvare oficial, organizat instituional.

2n accepiune modern, curriculum vizeaz sistemul de experiene de nvare, directe i

B


6/109

indirecte, ale elevilor!studenilor."rima formulare moderna a teoriei curriculumului are n vedere urmtoarele aspecte#- obiectivele educaionale pe care trebuie s le urmreasc coala%- experienele educative care ar putea permite atingerea obiectivelor%

- modalitatea de realizare a acestor experiene educative%- modalitatea de stabilire a gradului n care au fost atinse aceste obiective

urriculumul este considerat, astzi, o resurs important a inovrii, al crui scop esteadaptarea instituiilor, programelor i practicilor nvmntului la nevoile i la solicitrile uneisocieti dinamice.

urriculumul se refer la programul activitii educaionale, la ansamblul proceselor educative, la activitile de nvare, la evenimentele care se petrec n clas i pune accent pe

articularea componentelor procesului de nvmnt# obiective, coninuturi, metode de nvare,metode i te nici de evaluare. urriculumul cuprinde nsui coninutul procesului de nvmnt,care se concretizeaz n ansamblul documentelor colare de tip reglator# planuri de nvmnt, programe, manuale colare, g iduri i ndrumri metodice, materiale-suport.

2ncepnd cu anul colar *334 *333, n ara noastr a devenit operant urriculumul Caional, neles ca articulare a obiectivelor de formare, a coninuturilor nvrii, a metodelor de predare i nvare i a evalurii. urriculumul Caional este alctuit din dou segmente:curriculumul nucleu si curriculumul la deci ia scolii.

urriculumul nucleu reprezint trunc iul comun, adic numrul minim de ore de la fiecaredisciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. urriculum nucleu reprezint unicul sistemde referin pentru diversele tipuri de evaluri i de examinri externe din sistem i pentruelaborarea standardelor curriculare de performan.

urriculumul la decizia colii acoper diferena de ore dintre curriculum i numrulminim!maxim de ore pe sptmn, pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n planurile-cadru denvmnt.

2n completarea curriculumului nucleu, care este obligatoriu, coala poate opta pentru una dinvariantele urmtoare#

a) curriculum nucleu aprofundat b) curriculum extinsc) curriculumul elaborat de coald) curriculum formale) curriculum local

f) curriculum ascuns

D


7/109

6axima lrgire a ariei semantice a conceptului de curriculum este reprezentat de tendinade ncorporare a experienelor de nvare dobndite n contexte informale. ontientizareaimportanei parteneriatului educaional al colii cu diferitele instituii comunitare se reflect nliteratura pedagogic prin ve icularea conceptului de curriculum informal, care vizeaz ocaziile de

nvare oferite de mass-media, teatru, muzee, biseric.ei nu exista nc, n literatura pedagogic actual, un consens asupra unei definiii unice a

conceptului de curriculum, s-a conturat totui, cu claritate, cadrul su referenial#- Curriculum desemneaz ansamblul coerent de coninuturi, metode de nvare i metode de

evaluare a performantelor colare, organizat n vederea atingerii unor obiective determinate.- Curriculum reprezint ntreaga experien de nvare-formare propus de scoal prin

activiti colare i extracolare. /ceast experien se realizeaz prin ansamblul funcional al

componentelor i tipurilor curriculare proiectate i aplicate n interdependen.aracteristicile eseniale ale curriculum-ului sunt# =coerena, cunoaterea interconexiunilor

dintre elementele componente i posibilitatea obinerii unui feed-bac semnificativ n raport cuobiectivele urmrite>.

omponentele curriculum-ului#F un sistem de consideraii teoretice asupra educatului i a societii%F finaliti%F coninuturi sau subiecte de studiu selecionate i organizate cu scopuri didactice%F metodologii de predare-nvare%F metodologii de evaluare a performantelor colare.

!ria curricular reprezint un grupa$ de discipline colare care au n comun anumiteobiective i metodologii i care ofer o viziune multi-inter-disciplinar asupra obiectelor de studiu.

urriculumul Caional din Romnia este structurat pe G arii curriculare, desemnate pe bazaimportanei diferitelor domenii de studiu, precum i a conexiunilor dintre acestea. /riile curricularesunt# limb i comunicare, matematic i tiine ale naturii, om i societate, arte, educaie fizic isport, te nologii, consiliere i orientare. /ria curriculara trebuie s rmn aceeai pe toat duratanvmntului obligatoriu, dar ponderea pe cicluri i clase este variabil.

Coninut al "nvm#ntului este ansamblul de valori tiinifice, te nice, te nologice iumaniste, de capaciti, deprinderi, abiliti de competene, transpuse didactic n funcie de#

- logica tiinei contemporane%- idealul i obiectivele educaionale%- particularitile psi ologice ale elevilor.

G


8/109

TIPURIReunind o varietate de elemente, termenul este dificil de neles, de aceea n literatura de

specialitate exist o tipologie a curriculumului din dou perspective, acercetrii fundamentale i acercetrii aplicative .

*. in perspectiva cercet rii fundamentale#- Curriculum general are ca obiectiv oferirea unei baze de cunotine pentru toi cursanii pe

parcursul diferitelor etape de pregtire. El cuprinde trunc iul comun de materii, obligatorii pentrutoi elevii, pn la 45H din totalul disciplinelor%

$ Curriculum speciali at sau de profil ,reprezint seturile de discipline care tind s formezecunotine i valori specifice, abiliti i competene pe domenii particulare de studiu (te nic,artistic, teoretic, sportiv)%

- Curriculum subliminal sau ascuns reprezint totalitatea valorilor i experienelor denvare pe care instituia de nvmnt le transmite fr ca acestea s fie prevzute n programuleducativ, respectiv ritualuri, reguli, principii, conveniene, proceduri% n acest context coalaformeaz o serie de conduite i atitudini precum# a ti s petreci timpul liber, a te apra, a te face plcut, a nv s ai succes, a-i afirma opiniile, a alege, a fi autonom%

- Curriculum informal se refer la oportunitile i experienele de nvare oferite deinstituiile din afara sistemului de nvmnt (organisme non-guvernamentale, mass-media, muzee,alte instituii culturale i religioase, comuniti locale, familie) care transmit valori, formeazatitudini i competene ntr-o manier complementar colii.

0. in perspectiva cercet rii aplicative#- Curriculum formal desemneaz ansamblul documentelor colare de tip reglator, n cadrul

crora se consemneaz datele iniiale privind procesele educative i experienele de nvare pe careinstituia de nvmnt le ofer cursanilor n funcie de etapa de pregtire%

- Curriculum recomandat se refer la oferta pus la dispoziie de ctre experi i specialiti,din care deriv o serie de valori i cunotine ce se propun utilizatorilor%

$ Curriculum scris reprezint acea ipostaz a curriculumului explicitat n diferite documentecolare, care reprezint produsele curriculare (planuri de nvmnt, programe colare), ca expresiea prescriptibilitii i programrii n nvare%

- Curriculum e%clus reprezint acele ipostaze ale curriculumului care nu au fost introduse nmateria de predare din anumite raiuni%

- Curriculum predat cuprinde totalitatea cunotinelor, deprinderilor, atitudinilor incluseefectiv n predare de ctre toi actorii implicai n procesul educativ (profesori i elevi)%

- Curriculum suport reprezint toate materialele curriculare adiionale (culegeri, caiete

4


9/109

didactice, g iduri, mi$loace multimedia)%$ Curriculum "nvat sau reali at desemneaz totalitatea ac iziiilor active sau interiorizate

de ctre elevi n procesul de predare-nvare, el constituind rezultanta aciunii cumulate a tuturor tipurilor de curriculum i poate fi evideniat prin rezultatele evalurii%

- Curriculum testat este experiena de nvare transpoziionat n teste, probe de examinarei alte instrumente de apreciere a progresului colar, etalat prin totalitatea instrumentelor deevaluare%

- Curriculum local sau onal reprezint oferta educaional de care beneficiaz doar cursanii dintr-un spaiu geografic determinat, deoarece se consider c anumite valori saucunotine prezint un interes special (cum ar fi cele etnografice, folclorice, istorice, geografice,lingvistice).

Curriculum nucleu este expresia curricular a trunc iului comun, care cuprinde acel set deelemente eseniale pentru orientarea nvrii la o anumit disciplin. El reprezint unicul sistem dereferin pentru diversele tipuri de evaluri ale procesului educativ i comparaii internaionale, pentru elaborarea standardelor de performan curriculare. ?runc iul comun corespunde numruluide ore prevzut pentru fiecare disciplin obligatorie n parte, pe ani de studiu. "lanul cadrucuprinde, pentru ma$oritatea disciplinelor, numrul maxim i numrul minim de ore.

Curriculum la deci ia colii &CD' ) cuprinde ansamblul proceselor educative i alexperienelor de nvare pe care fiecare coala le propune n mod direct elevilor si n cadrul oferteicurriculare proprii. El are trei variante#curriculum nucleu aprofundat , curriculum e%tins icurriculum elaborat "n coal . "rin pla$a orar i + se urmrete# oferirea posibilitii de a opta pentru un anumit domeniu de interes, corelarea resurselor colii cu cerinele elevilor, flexibilitateademersului didactic, mai buna adaptare a acestuia la cerinele sociale, la posibilitile difereniate peclase, individualizarea colilor, valorizarea fiecrui liceu i crearea personalitii sale prindiferenierea ofertei educaionale.

Curriculum nucleu aprofundat reprezint, pentru nvmntul general, acea form de+ care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale urriculumului nucleu prin

obiective de referin i uniti de coninut, n numr maxim de ore prevzut n pla$a orar a uneidiscipline.

Curriculum e%tins reprezint, pentru nvmntul general, acea forma de + careurmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din urriculumul - nucleu prin noi obiective dereferin i noi uniti de coninut n numr maxim de ore prevzut n pla$a orar a unei discipline./cesta presupune parcurgerea integral a programei colare, inclusiv a elementelor marcate cu

asterisc.

3


10/109

Curriculum elaborat "n coal reprezint, pentru nvmntul general, acea forma de+ prin care coala poate concepe i propune o disciplin nou, cu program, obiective i

coninuturi noi, diferite de cele existente n planul cadru i trunc iul comun.1a nivelul nvmntului liceal, + se poate realiza prin mai multe tipuri de discipline

opionale.- opionalul de aprofundare derivat dintr-o disciplina studiat n trunc iul comun, care

urmrete aprofundarea obiectivelor!competenelor din curriculumul nucleu, prin noi coninuturi propuse la nivelul colii, sau prin cele cu asterisc n cazul specializrilor care nu le parcurg n modobligatoriu prin trunc iul comun%

- opionalul de e%tindere derivat dintr-o disciplin studiat n trunc iul comun, careurmrete extinderea obiectivelor!competenelor generale din curriculum nucleu, prin obiective i

coninuturi noi, definite la nivelul scolii%- opionalul preluat din trunc iul comun al altor specializri se refer la preluarea unei

discipline noi pentru specializarea n cauz, care face parte din trunc iul comun al alteia%- opionalul ca disciplina nou const n introducerea unei discipline noi, n afara celor

prevzute prin trunc i comun, elaborarea programei i coninutului acesteia la nivelul liceului%- opionalul integrat const ntr-un obiect de studiu structurat n $urul uneia sau mai multor

arii curriculare, prin elaborarea unei programe interdisciplinare, cu obiective i coninuturi diferitede cele cuprinse n ariile curriculare respective.

DOCUMENTE CURRICULAREoninutul procesului educativ se organizeaz i planific prindocumente colare ce au rolul

de a-i imprima un caracter obiectiv, coerent i unitar, mai ales n condiiile n care, pe lngnvmntul public, funcioneaz o varietate de coli particulare. +punem astfel c procesul denvmnt i coninuturile educaionale se obiectiveaz prin documente colare sau documente(produse) curriculare. Exist mai multe tipuri de asemenea produse, dup importanta lor#

$ obiectivri primare &planul de "nvm#nt i programele colare )%$ obiectivri secundare &manualele i metodicele speciale )%$ obiectivri teriare &orare( planificri calendaristice( proiecte pedagogice ).

Planul de "nvm#nt este un document oficial n care se structureaz coninutulnvmntului pe niveluri i profiluri de coli. 2n planul de nvmnt se stabilete numrul de ore(maxim i minim) pe diferite discipline sau arii curriculare. /cest document are caracter reglator-strategic i reflect filosofia i politica educaional a sistemului de nvmnt naional. ?otodat,

el exprim, n form sintetic, concepia pedagogic i, n special, teoria curricular care

*5


11/109

fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional. "rin efectele sale imediate pelinia managementului sistemului de nvmnt, planul-cadru influeneaz strategia de alocare aresurselor umane i materiale n domeniul nvmntului, sistemul de evaluare i de examinare,sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic.

8mportana planului de nvmnt, demonstrat prin efectele sale asupra tuturor celorlaltecomponente ale sistemului i procesului de nvmnt, face ca, ori de cte ori o reforma anvmntului i propune s se exprime n primul rnd ca o restructurare curriculara, ca sareprezinte o reforma de esen. "lanul de nvmnt trebuie interpretat ca o proiecie pedagogic ide politic educaional, continuu perfectibil, n scopul adaptrii la transformrile sociale ieconomice.

"roiectarea unui plan-cadru de nvmnt este un proces deosebit de complex i de laborios,

implicnd lucru n ec ip la diverse niveluri de instan decizional. 2n cadrul acestui proces se potdistinge trei etape, fiecare antrennd profesioniti cu roluri specifice#

F etapa de expertiz tiinific ce antreneaz specialiti n teoria i dezvoltareacurriculumului%

F etapa de expertiz practic ce antreneaz educatori practicieni%F etapa de expertiz decizional ce transfer responsabilitatea factorilor de decizie.2n cadrul actualei Reforme a nvmntului din Romnia, omisia de elaborare a "lanului

de nvmnt, numit prin Irdinul 6inistrului, a finalizat n *334 un proiect reformator, care are la baz finalitile nvmntului preuniversitar i dou categorii de principii#

*. "rincipii de politic educaional#J "rincipiul descentralizrii i al flexibilizrii (colile vor avea libertatea de a-i construi

sc eme orare proprii, cu Kpla$e orareL pentru disciplinele obligatorii i opionale)%J "rincipiul descongestionrii programului de studiu al elevilor, vizndu-se un mai mare

randament al nvrii pe fondul unui consum psi ic normal, fr forri i presiuni%J "rincipiul eficientei%J "rincipiul compatibilizrii sistemului romnesc de nvmnt cu standardele europene.0 "rincipii de generare a noului plan de nvmnt#J "rincipiul seleciei i al ierar izrii culturale%J "rincipiul funcionalitii%J "rincipiul coerenei%J "rincipiul egalitii anselor%J "rincipiul flexibilitii i al parcursului individual%

J "rincipiul racordrii la social.

**


12/109

a o aplicare a principiului seleciei i al ierar izrii culturale, noul plan-cadru denvmnt propune gruparea obiectelor de studiu pe apte arii curriculare, pentru tot nvmntul preuniversitar (clasele 8-@88)#

Planul cadru de "nvm#nt reprezint un plan generativ, cu caracter de baz de pornire.

/stfel, n locul unui plan de nvmnt unic pentru toate colile de acelai tip, prin planul cadru sefixeaz un trunc i comun de discipline obligatorii, care are o proporie de GB-45H din totaluldisciplinelor, n virtutea principiului autonomiei instituiile colare avnd posibilitatea de a decideasupra restului de discipline din programul educativ

Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiectivespecifice. Ele grupeaz mai muli ani de studiu care aparin uneori de niveluri colare diferite i carese suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt cu scopul de a focaliza obiectivele

ma$ore ale fiecrei etape de pregtire i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de naturcurricular. Ibiectivele se refer la ce anume ar trebui s tie sau s fac elevul la sfritul unuiciclu, iar efectele pregtirii prin cicluri curriculare sunt# asigurarea continuitii disciplinelor (princonexiuni explicite la nivelul curriculumului i transfer de metode), crearea premizelor extinderiinvmntului obligatoriu de la D la *D ani, construirea unei structuri a nvmntului mai binecorelat cu vrstele psi ologice.

Programa colar . Reprezint acel document care configureaz coninutul procesuluiinstructiv - educativ la o disciplin de nvmnt. "rograma colar este instrumentul de la care se pornete n proiectarea didactic, avnd o valoare operaional i instrumental deosebit. Ea indicobiectivele, temele i subtemele la fiecare disciplin, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. 2nunele circumstane, programa poate suplini locul unui manual, dat fiind c ea cuprinde urmtoareleinformaii# importana disciplinei n planul de nvmnt, valoarea ei instructiv-educativ%obiectivele de atins la disciplina respectiv, pe obiective cadru i de referin% natura i volumulcunotinelor!abilitilor ce trebuie predate!nsuite de ctre elevi, concretizate n enumerareatemelor i subtemelor% timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lecie% indicaiimetodologice privind predarea i evaluarea% temele suplimentare% referine bibliografice% standarde performan. 2n funcie de tipul disciplinei programa include lucrrile practice circumscrisecapitolelor sau leciilor, numrul de ore de laborator, alte forme de aplicare a cunotinelor.

+tructura unei programe colare conceput din perspective curricular, i adaptata actualeireforme curriculare din ara noastr se compune dintr-o component general, valabil pentru toateariile curriculare i una particularizat la o arie curricular anume.

Componenta general include#

*0


13/109

F prezentarea succint a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul denvmnt%

F prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt naional%F precizarea obiectivelor instructiv-educative, ale nivelului i ale profilului de nvmnt

pentru care au fost concepute programele%F planul de nvmnt, nsoit de precizri i comentarii referitoare la aspectele particulare

ale rolului ariei curriculare respective i relaiile ei cu celelalte arii curriculare propuse%F principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative urmrite

prin programa propus.Componenta particulari at la o arie curricular cuprinde urmtoarele elemente#- prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective%

- obiectivele generale%- obiectivele refereniale (inta) pe ani de studiu%- temele sugerate spre studiere%- sugerarea unor activiti de nvare%- sugerarea unor metodologii de predare, nsoite de recomandri din domeniul curriculum de

suport%- sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor%

Manualul colar . 6anualul reprezint instrumentul de lucru cel mai important, att pentruelevi ct si pentru profesori, deoarece el ndeplinete trei funcii fundamentale# de informare, deselecie a informaiilor, simplificri i organizri ale cunotinelor conform cu programa colar% destructurare logic a nvrii i de g idare a nvrii n funcie de metodele de predare-nvare privilegiate i de principiile didacticii.

7n manual bun propune un mod de structurare a informaiei pe criteriul progresiei isistematicitii cognitive (n pari, capitole, subcapitole, lecii), prin respectarea programei colarecare vizeaz egalitatea anselor. 'iecare unitate curricular de baz (lecia) va include secvenedistincte de informaii, explicaii, comentarii, corelaii intra i inter-disciplinare, exerciii, rezumate,ntrebri, teste, referine bibliografice.

a expresie a democratizrii nvmntului i creterii autonomiei instituiilor denvmnt, n ara noastr funcioneaz n prezent manualele alternative. /cestea sunt considerate onecesitate att pentru formatori ct i pentru elevi, ntruct nici unii nici alii nu sunt identici, profesorii avnd posibilitatea de a alege manualul care rspunde cel mai bine cerinelor diferite aleelevilor. "rogramele colare definesc, n termeni generali, informaiile necesare fiecrei uniti de

coninut. Rmne la latitudinea autorului de manual i a profesorului s organizeze informaia n

*9


14/109

funcie de obiectivele i coninuturile prevzute n programa i de propriile opiuni privind progresia, abordarea metodologic i interesele, nevoile, ritmurile diferite ale elevilor.

6anualele colare concretizeaz programele colare n diferite uniti didactice sauexperiene de nvare, operaionalizabile n relaia didactic profesor-elev. 2n cadrul manualului,

coninuturile nvrii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecii, teme. 6anualul colar areurmtoarele funcii pedagogice #

F funcia de informare, realizat prin mi$loace didactice i grafice specifice%F funcia de formare a cunotinelor i capacitilor vizate de obiectivele instructiv-

educative%F funcia de antrenare a capacitilor cognitive, afective, psi o-motrice, sau a

disponibilitilor aptitudinale%

F funcia de autoinstruire, ce evideniaz mecanismele de conexiune invers internexistente la nivelul aciunilor didactice promovate prin intermediul programei, respectiv te nicile deautoevaluare.

"roblematica actual a manualelor alternative presupune, din partea profesorilor practicieni,competene psi opedagogie deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adapteaz cel maimult caracteristicilor psi o-comportamentale ale elevilor, precum i propriilor aptitudini i stilurididactice.

!lte suporturi curriculare . Curriculum suport , constnd n materiale didactice sau dedocumentare destinate elevilor i profesorilor, devine deosebit de necesar n strategia actualeireforme curriculare. 1ibertatea de opiune oferit profesorilor necesit abilitare curricular prin cares se formeze i s se dezvolte competene didactice diferite fa de cele reclamate de rolul de profesor diri$at de autoritatea central. I parte integrant a strategiei de abilitare curricular oconstituie elaborarea i difuzarea de g iduri metodologice, pac ete de formare i de autoformare,liste de teme pentru diverse arii curriculare i inventrii de sugestii de realizare didactic a lor.

2n contextul accelerrii mutaiilor din mediul te nic i informaional, dar i din politicaeducaional, n ultimele g iduri metodologice de aplicare a noului curriculum din ara noastr, sevorbete tot mai mult de noile te nologii ale formarii. /cestea cuprind#

- pe de o parte, suporturi pedagogice (scrise, audio i vizuale) altele dect manualul iculegerea sau caietul didactic tradiionale i aici intr tabla magnetic sau de rtie, casetele audio,transparentele, diapozitivele, casetele video, videoscopul%

- pe de alt parte, mi$loacele multimedia care se refer la limba$ele de programare (cuaplicaie n matematic, geometrie, informatic, contabilitate, gramatic, limbi strine, de la nivel

iniiere, la nivel avansai), $ocurile educative, -Rom-ul, -interactiv, internetul, bazele de date,

*:


15/109

e-learning, nvmntul la distan asistat de calculator.

CAP. 7 METODOLOGIA INSTRUIRII

7.1 DELIMITRI CONCEPTUALE

7.1.1. Metode, tehnici, procedee, strategii

2n abordarea problematicii metodologiei procesului didactic sunt utilizate numeroaseconcepte# metode, te nici, procedee, strategii de instruire, care fac necesar clarificarea sensuluiacestora. el care deine frecvena cea mai mare pare a fi conceptul demetod .

Etimologic, termenul demetod provine din cuvintele grecetiodos M cale, drum imetha Mspre, ctre. 6etoda de nvmnt desemneaz, astfel, demersul ce va fi urmat pn la atingerea

scopurilor educaionale vizate."rin comparaie cu metoda, procedeul desemneaz un mod mai limitat de aciune, o

component a metodei. e aceea, aplicarea unei metode presupune recursul la o serie de procedee.?otodat, definete i un mod specific, de a Kpreda>, de a folosi o metod anumit.

6ai puin conturat este sensul termenului de te nic% semnificaia ce i se atribuie esteKoarecum> controversat, foarte puin cristalizat. e multe ori, este utilizat ca termen sinonim celuide procedeu% deci, un amnunt, un mod specific n care este folosit o metod. /lteori, este asociat

disciplinelor cu caracter normativ (ntre care se situeaz i pedagogia), care, pentru atingereaobiectivelor specifice, recurg la un ansamblu de instrumente (te niciN) care au capacitatea de aconduce ctre rezultate relativ previzibile. +ensul acesta este ns mai puin plauzibil.

onsiderm c termenul de Kte nic> (n sensul su metodologic) definete un mod specific, particular de lucru, un mod de a utiliza o metod sau alta, de a realiza o aciune. +punem deseoridespre un profesionist# Kare te nica sa de lucru>, Keste modul su de a preda>.

2n activitatea de predare-nvare se folosesc metode diverse pe care educatorul colar leselecteaz n funcie de scopurile urmrite, de specificul coninuturilor predate i de propria saconcepie despre eficiena metodelor utilizate. 6etodele, te nicile i procedeele selectate la un

*B


16/109

moment dat se subordoneaz unei anumite strategii privind desfurarea proceselor de instruire.Ipiunea educatorului pentru anumite metode privind realizarea unei activiti nu estentmpltoare, ci este condiionat de numeroase circumstane# natura coninuturilor predate,obiectivele vizate, particulariti ale subiecilor instruii, c iar i Kobinuine> i Kpreferine> ale

educatorului.Relaia dintre metodele la care se face apel, pe de o parte, i coninuturile de predat i

obiectivele vizate, pe de alt parte, este exprimat de dou principii# cel al Kpertinenei> metodelor n raport cu coninuturile predate i cu obiectivele activitii i cel al Kalternativelor>, n sensul c pentru predarea unor coninuturi i pentru realizarea unor obiective nu exist o singur cale(metod), ci mai multe. a urmare, educatorul se afl n situaia de a opta pentru metodele pe carele consider cele mai adecvate sau i construiete, el nsui, un mod de lucru. 2nelegerea corect a

acestei relaii prezint o cert importan practic ntruct l ferete pe educator de Kstereotipuri>, demoduri de lucru totdeauna aceleai.

Realizarea practic a actului instrucional devine astfel posibil prin aplicarea unei concepiiglobale asupra procesului didactic i prin recursul la un ansamblu de strategii, metode, te nici, procedee, practici care permit implementarea acesteia. onceptul ce red ntreag aceastinstrumentaie de lucru, poart numele demetodologie didactic &metodologie a instruirii ).

"rincipalele funcii pe care le ndeplinete metodologia instruirii sunt (OagnP i Qriggs,*34:)#

sugereaz profesorului modaliti de aciune care influeneaz procesul dezvoltrii

personalitii umane% ofer informaii despre cum nva oamenii%

i propune s a$ute fiecare elev n procesul nvrii%

ia n considerare condiiile eseniale pentru o nvare pe termen lung.

7.1.2. Clasificarea principalelor metode de predare-nvare

a) Metodele de predare-nvare au fost clasificate n baza unor criterii diverse. 8oanerg it (055*) sintetizeaz cele mai frecvente criterii utilizate n acest sens, respectiv# criteriul

istoric , n funcie de care opereaz o distincie ntremetode vechi (clasice, tradiionale) imetodemoderne % gradul de generalitate , n funcie de care unele metode pot fi folosite n orice situaie de predare-nvare (de exemplumetoda conversaiei i a e%punerii), iar altele au un caracter maispecific raportat la coninuturi, obiective sau particulariti ale subiecilor% forma de organi are a

activitilor de predare$"nvare , n funcie de care se deosebesc# metode frontale, metodeindividuale, metode de tip interacional% funcia fundamental "ndeplinit , n raport cu care se

*D


17/109

difereniaz metodele# de transmitere!asimilare de cunotine, de formare de priceperi i deprinderi,de consolidare de cunotine, de aplicare a cunotinelor sau de verificare a acestora%tipul deactivitate mental vi at , n funcie de care exist metode algoritmice, semialgoritmice i!saunealgoritmice (euristice).

/utorul citat opteaz pentru clasificarea, consacrat n literatura pedagogic i care are dreptcriteriu)sursa de dob#ndire a cunotinelor i abilitilor >.

a urmare, metodele de nvmnt sunt grupate n# Metode de comunicare: oral (expozitive, interogative, conversative sau dialogate,

dezbaterea, problematizarea), scris (lectura),comunicare ba at pe limba* intern (prin provocarea refleciei personale).

Metode de e%plorare a realitii: e%plorare nemi*locit (observarea sistematic,

experimentul, nvarea prin cercetarea documentelor, a vestigiilor etc.),e%plorare mi*locit #metode demonstrative (intuitive) i metode de modelare.

Metode ba ate pe aciune: aciune real (exerciiul, studiul de caz, elaborarea de proiecte

sau a unor teme de cercetare, lucrri practice)%de simulare % (nvarea prin $oc,dramatizarea, nvarea pe simulatoare).

Metode de raionali are a "nvrii i predrii # lucrul cu fiele, metode algoritmice de

instruire, instruirea programat, instruirea asistat de calculator (8/ ).

/li autori ( onstantin 6oise, K6etodele de nvmnt>, n Psihopedagogie pentrue%amenele de definitivare i grade didactice , Ed. "olirom, 8ai, *334) propun criterii mai largi declasificare, mprind metodele de predare-nvare n#metode tradiionale (expunerea, conversaia,demonstraia, observarea, lucrul cu manualul, exerciiul) imetode de dat mai recent(algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programat, studiul de caz, metode desimulare, nvarea prin descoperire etc.). onsiderm c aceste criterii prezint o anumit not derelativitate i subiectivism.

riteriile evideniate mai sus pot asimila, firete, oricare alte noi metode care mbogesc, nmod continuu, repertoriul general al metodologiilor didactice i care au capacitatea de a contribui laeficientizarea procesului instructiv-educativ.

6etodele de predare-nvare alctuiesc un sistem, ele oferind practicianului o larg paletde posibiliti, din care el va selecta pe cele care l pot a$uta, n cea mai mare msur, la atingereascopurilor instrucionale pe care le urmrete.

6etodologia instruirii este desc is inovrilor i este receptiv la noile modele elaborate cu privire la optimizarea procesului educaional.

*G


18/109

b) Strategiile de instr ire configureaz modalitile concrete de abordare de ctre profesoria procesului didactic n vederea atingerii obiectivelor stabilite cu anticipaie.

onsiderate global, strategiile de instruire pot fi#directe( indirecte( interactive( e%perienialei independente . 'iecare dintre acestea creeaz un mediu de nvare specific i modaliti

particulare de interrelaionare a profesorului cu elevii. "rincipala component a strategiei deinstruire este reprezentat de metodele la care se face apel. e aceea, prin raportarea principalelor metode de predare-nvare la strategiile de instruire rezult urmtoarea configuraie#

'trategii directe de instruire+metode # expunerea, explicaia, observarea, demonstraia,lectura sau lucrul cu cartea.

'trategii de instruire indirecte+metode # problematizarea ( problem$solving ), studiul de caz,modelarea, simularea.

'trategii de instruire de tip interactiv+metode # conversaia, dezbaterea, rezolvarea de probleme n grup, $ocul de rol, brainstorming-ul, tutoratul, predarea on-line, nvarea princooperare.

'trategii de instruire de tip e%perienial+metode # exerciiul, learning b doing, nvarea prinlucrri practice, proiectele, nvarea prin descoperire (learning b discover ), nvarea prininvestigaie (n spiritul tiinei), predarea!nvarea integrat n munc.

'trategii de instruire facilitatoare a studiului independent+metode # stimularea gndiriicritice, instruirea!nvarea programat, instruirea asistat de calculator (8/ ).

"rezentarea detaliat a fiecreia dintre aceste strategii i a metodelor subsumate acestoraface necesar punerea n eviden a modalitilor concrete de organizare a activitii didactice ncoal.

7.2 TENDINE N PROCESUL DE MODERNIZARE A METODOLOGIEIDIDACTICE

6etodologia de instruire se caracterizeaz printr-o permanent desc idere la nnoire, la

inovaie. Reconsiderarea finalitilor i coninuturilor nvmntului este nsoit de reevaluarea innoirea metodelor folosite n practica instructiv-educativ.

are sunt tendinele principale ale nnoirii i modernizrii metodologiei de instruire< ,alorificarea deplin a metodelor "n direcia activi rii elevilor , a participrii lor efective la

dobndirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. "rin metodele de nvmnt trebuieantrenate procesele intelectuale ale elevilor, s se imprime aciunii de nvare un pronunatcaracter activ i formativ. /ctivismul, ca orientare a metodelor, presupune stimularea i

*4


19/109

dezvoltarea eforturilor elevilor, nu att pentru a reproduce cunotinele, ct mai ales pentru aopera cu ele.

!ccelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate n activitatea de

predare-nvare (clasice-renovate sau moderne), acestea asumndu-i o intervenie mai

activ i mai eficient n cultivarea potenialului individual, n dezvoltarea de a opera cuinformaiile asimilate, de a $udeca i de a aplica cunotinele, de a investiga i de a cutasoluii adecvate de rezolvare a problemelor sau situaiilor-problem.

!plicarea cu prioritate a metodelor activ$participative( centrate pe elev , pe activizarea la

maximum a structurilor cognitive i operatorii ale elevilor, pe exersarea funciilor i potenialului psi ofizic al acestora, pe transformarea elevului n coparticipant al proprieiinstruiri i educaii.

reterea ponderii metodelor activ-participative nu nseamn renunarea la metodele clasice denvmnt (observaia, expunerea, conversaia, demonstraia, exerciiul etc.), la cele de transmiterei asimilare a informaiei.

6etodologia modern opereaz sc imbri care in de pondere, dar mai ales de valorizare, desporire a potenialului formativ al metodelor clasice, prin accentuarea caracterului lor euristic iactiv-participativ. Cu se poate spune c metodele tradiionale n sine sunt ineficiente, iar celemoderne eficiente (a nu se cdea n Kmistica> unora sau altora dintre metodele la mod). ?otul

trebuie $udecat n funcie de contextul n care sunt folosite i, mai ales, dac ele determinrandament colar sporit, economie de efort intelectual i de timp.

+elecia i combinarea metodelor la nivelul unitilor de munc independent trebuie gndite nfuncie de anumii parametri, de anumite condiii ale nvrii# obiective didactice, coninut, particularitile cantitative i calitative ale grupului colar, caracteristicile psi ologice, timp denvare, experien i factori de personalitate ai profesorului, costuri materiale.

Caracterul euristic ce se cere a fi imprimat metodelor, exprim necesitatea crerii n procesul n procesul de nvmnt a unor condiii favorabile antrenrii elevilor pe drumul cutrilor, alcercetrii, care s favori e e "nvarea prin problemati are i descoperire .

I mbinare i o alternan sistematic a activitilor bazate pe efortul individual al elevului(lectura, documentarea dup diverse surse de informaie, observaia proprie, exerciiul personal,instruirea programat, experimentul i lucrul individual, te nica muncii cu fie etc.) cu activitilece solicit efortul colectiv (de ec ip, de grup) de genul discuiilor (sau dezbaterilor colective),asaltul de idei (brainstorming -ul), simularea, te nici de interpretare a rolurilor, a $ocurilor, studiulde caz, rezolvarea de probleme n microgrupuri etc.

*3


20/109

7. MI!LOACE DE NVMNT

7.!.1. Concept l de mi"loace de nvm#nt

2ntr-o accepiune general, mi$loacele de nvmnt desemneaz ansamblul instrumentelor

naturale i materiale, special selectate, construite sau adaptate pentru a fi utilizate n procesul denvmnt, n vederea atingerii scopurilor instruirii.

2n limba$ul educaional obinuit, se face adesea distincie ntre conceptul dematerialedidactice i cel demi*loace de "nvm#nt .

/stfel, conceptul demateriale didactice (care are o mai ndelungat utilizare) este asociat nmod frecvent cu materialele intuitive care a$ut direct i imediat la realizarea proceselor de predare-nvare. onceptul demi*loace de "nvm#nt este, prin comparaie, mai cuprinztor, incluznd (pelng materialele cu rol n intuirea unor procese i fenomene) instrumentele, aparatele, instalaiilecare faciliteaz realizarea proceselor didactice i atingerea scopurilor instructiv-educative urmrite.

/ceast distincie reflect, ntr-o anumit msur, progresul realizat de-a lungul timpului ndomeniul rafinrii mi$loacelor ce intermediaz relaia de comunicare profesor-elev. in acest punctde vedere, 6aria Qrliba (*34G) evideniaz cinci revoluii informaionale pe care le-a cunoscutomenirea# invenia scrisului, invenia tiparului, introducerea mi$loacelor de comunicare in mas,invenia computerului i fuziunea dintre computere i telecomunicaii. /cestei evoluii i corespundei progresul realizat la nivelul mi$loacelor utilizate n instruire. 'iecare dintre aceste etape a marcatun progres n descoperirea a noi suporturi i a unor noi modaliti de prezentare a informaiilor,demonstrndu-i capacitatea de a uura procesul nelegerii i asimilrii cunotinelor transmisecolar.

2n acest fel, se $ustific i faptul c orice material, instrument sau produs care poate facilita procesele de predare-nvare, fcndu-le, totodat, mai productive, devine, implicit, un mi$loc denvmnt.

7.!.2. Clasificarea mi"loacelor de nvm#nt lasificarea mi$loacelor de nvmnt se poate face, ca de altfel n cazul multor fenomene,

dup criterii diverse, opiniile pedagogilor n aceast privin fiind subordonate concepiei generale pe care o au despre rolul i funciile ndeplinite de mi$loacele de nvmnt n realizarea procesuluididactic.

/stfel, o prim clasificare decurge din determinarea aparinnd filosofului canadian6c1u an, care distinge, n evoluia mi$loacelor de comunicare, trei mari perioade, dup mi$locul de

comunicare dominant# Kcomunicarea oral> (proprie primelor perioade de dezvoltare a societii)%

05


21/109

Kera Outenberg> (marcat de inventarea tiparului, ceea ce a permis comunicarea n scris) i Kera6arconi>, caracterizat prin inventarea i dezvoltarea continu a mi$loacelor te nice de comunicare.

/li autori (Robert ottrens, *3G5) clasific mi$loacele didacticedup capacitatea acestorade a stimula procesele sen oriale , distingnd#

mi$loace didactice vizuale# imagini, ilustrate, proiecii fixe% mi$loace didactice auditive# discuri, radio, casete audio%

mi$loace didactice audiovizuale# filmul didactic, televiziunea, nregistrrile pe videocasete,

computerul.Silbur +c ramm (*3GG) se raporteaz la cele patru generaii de mi$loace de nvmnt

cunoscute de-a lungul timpului, punnd n eviden, n acest fel, momentele cele mai importante ale procesului de inovare a instruciei colare. n acest sens, distinge#

prima generaie - din care fac parte tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu, folosite n moddirect n activitatea de instruire%

a doua generaie - constituit din adevrate Kve icule> purttoare de informaii gata

elaborate# manuale, texte imprimate% a treia generaie - viznd mi$loacele audiovizuale# fotografia nsoit de sunet, diapozitivul,

nregistrrile sonore, filmul, televiziunea% a patra generaie - care se refer la utilizarea n procesul de nvmnt a mainilor de

instruire i la fundamentarea nvmntului programat.*

/li autori (8oan erg it, *344) realizeaz o combinare a criteriilor de clasificare ami$loacelor didactice, ordonndu-le dup capacitatea lor de a sugera modaliti de realizare a proceselor de instruire, distingnd#

mi$loace didactice informativ-demonstrative# instrumente informative naturale (insectare,

colecii de plante, metale, roci), instrumente te nice (obiecte i instalaii te nice),instrumente elaborate ca substitute ale realitii de tip bidimensional (fotografii, plane), de

tip tridimensional (mula$e, mac ete, corpuri geometrice) sau simbolice (formule, notemuzicale)% sc eme%

mi$loace didactice de exersare i de formare a deprinderilor ($ocuri de exersare, instrumente

de laborator, cabinet, atelier), unele dintre acesteia fiind folosite i ca mi$loace informativ-demonstrative%

* /vnd n vedere progresele realizate n domeniul te nicii didactice, n ultimele decenii se poate vorbi de$a de cea de-acincea generaie , complementar celei anterioare, constnd n utilizarea n procesul de nvmnt a calculatorului,mi$loc de nvmnt care uzeaz de materialele ve iculate de toate celelalte generaii# texte tiprite, imagini, graficeetc.

0*


22/109

mi$loace didactice care uureaz i fac mai rapide unele activiti ( ri pentru contur,

tampile, tabl electronic etc.)% mi$loace didactice de evaluare a rezultatelor (teste docimologice, grile de msurare!apreciere

a activitii, maini de evaluare), dei acestea nu sunt materiale didactice propriu-zise,

instrumente te nice de lucru./stfel de clasificri i propun s evidenieze, n fond, diversitatea mi$loacelor de instruire

care ndeplinesc funcii didactice.2n clasificarea mi$loacelor de nvmnt se recurge, uneori, i la referine mai largi, cum

este aceea care distingemi*loace de "nvm#nt tradiionale i mi*loace de instruire moderne . 2nlegtur cu asemenea diferenieri se pune ntrebarea# 1a ce se refer modernitatea mi$loacelor deinstruire< +au# "rin ce se deosebesc mi$loacele modeme de instruire de cele tradiionale la investigaie, aciune,implicare direct etc. u ct materialul Kdidactic> este mai interesant, mai revelator, cu attgradul de participare a elevilor la lecie este mai mare.

'usinerea proceselor de "nvare se refer la faptul c mi$loacele de nvmnt contribuie

decisiv la constituirea i consolidarea structurilor perceptiv-operatorii i organizeazexperiena senzorial a elevilor%. n felul acesta ele faciliteaz capacitile elevilor de anregistra, prelucra i interpreta informaiile primite, ca operaii de explorare, conferind uncaracter raional aciunilor percepute.

'timularea strategiilor mentale . 8nformaiile cu care se opereaz n context colar sunt

codificate. /ceasta nseamn c, n esen, ele se adreseaz structurilor nalte aleintelectului, unde urmeaz s favorizeze nelegerea cunotinelor, care capt, astfel,

valoarea unui autentic act de codificare. atorit acestui fapt, mi$loacele de nvmnt suntconsiderate Tinstrumente mediatice>, rolul lor fiind acela de a intermedia dezvoltareacapacitilor operaionale i procedurale.

,alori area coninuturilor "nvrii . 7neori, pentru ca ideile expuse de ctre profesor s

capete relevan, e suficient s se recurg la o plan, un grafic, la ilustraii, modele etc."rezentate ntr-o astfel de manier, coninuturile colare dobndesc, cu adevrat, un neles.

rete, de asemenea, capacitatea elevilor de a nelege realitatea i de a aciona asupra ei.

-valuarea randamentului colar . 7nele mi$loace de nvmnt sunt implicate i nevaluarea performanelor colare ale elevilor. Recurgerea la dispozitive mecanice, lami$loace electrice i electronice creeaz posibilitatea optimizrii aciunii de evaluare a progresului colar n dou direcii# diminuarea subiectivitii aprecierii i creterea funcieidiagnostice i prognostice a actului evaluator.Rezult c funciile de instruire pe care mi$loacele de nvmnt le ndeplinesc n realizarea

procesului didactic spri$in realizarea i eficientizarea procesului ac iziionrii de cunotine, iar

funciile formative a$ut la constituirea, dezvoltarea i consolidarea unor capaciti intelectuale.

7.!.&. 'rincipalele mi"loace de nvm#nt tili(ate n %coal

"entru prezentarea principalelor mi$loace de nvmnt utilizate n coal avem n vederedou categorii importante# mi$loacele audiovizuale i spaiile de instruire specializate.") M#$%&"'( " *#&+#, "%(

2n categoria mi$loacelor audiovizuale intr cele mai multe dintre mi$loacele de nvmntfolosite astzi n coal. onceptul nsui de Kmi$loace audiovizuale> red ansamblul tuturor obiectelor, instrumentelor sau substitutelor acestora care se adreseaz celor dou simuri de baz#

09


24/109

auzul i vzul. 'irete, exist materiale i mi$loace didactice care se adreseaz prioritar vzului sau prioritar auzului, dup cum altele antreneaz n aproximativ aceeai msur cele dou simuri.

Tabla . Este mi$locul didactic vizual cel mai vec i i cel mai des folosit n activitile colare,

fiind tot timpul la dispoziia profesorului i a elevilor. +ervete mai ales ca suport pentru

prezentarea, din mers, a unor sc eme, ri, grafice, diagrame, pentru fixarea ideilor de baz,rezolvarea de exerciii i probleme, realizarea de sinteze i recapitulri. "rin nscrierea unuimesa$ pe tabl pot fi subliniate aspectele cele mai importante ale leciei care dubleazndemnul verbal KCu uitai aceastaN> sau K'ii ateni la aceast c estiuneN>'orma tablei nu este, n general, lipsit de importan. Ea trebuie s fie suficient de larg

pentru a permite prezentarea, pe scurt, a coninutului noii lecii i pentru a asigura recepionarearespectivelor mesa$e de ctre toi elevii, inclusiv de ctre cei situai la distan mai mare de tabl.

7neori, devine important c iar i materialul din care este realizat tabla, precum i culoareaei. 8n ultimul timp a fost preferat tabla de sticl pentru faptul c permite o alunecare uoar a cretei pe suprafaa ei. t privete culoarea, se pare c, probabil din inerie, se pstreaz tabla neagr pecare nscrisurile sunt realizate cu cret alb. +tudiile ntreprinse n aceast direcie au demonstrat,mai recent, c cel mai puternic contrast i cele mai puternice efecte se obin prin folosirea creteigalbene pe o suprafa verde. "entru a activa procesele de selecie perceptiv, profesorii folosesc, deobicei, creta colorat cu care scriu pe tabla neagr.

2n unele cazuri - ca efect al modernizrii -, tabla neagr este nlocuit de tabla alb pe carenscrisurile se realizeaz cu mar ere colorate. ;i aceasta prezint unele dezavanta$e din cauzdificultilor create la tergere, care pot genera complicaii inutile, afectnd economia de timp a oreide curs.

ei tabla este att de familiar, n unele cazuri ea nu este folosit n mod adecvat. ngeneral, e nevoie de un anumit antrenament pentru a nva cum s foloseti n mod corect spaiul pe care l ai la dispoziie i pentru a scrie ordonat i lizibil pe un astfel de suport.

I alt variant modern a tablei clasice este flipchart$ ul acesta const ntr-un suport dertie de mai mari dimensiuni pe care mesa$ul didactic e nscris cu crbune. 7n astfel de mi$loc

didactic este ns mai potrivit pentru spaiile restrnse (sli de seminar, de exemplu) sau nactivitile de nvare organizate cu grupuri mici, de aproximativ *5-*0 persoane.

Manualul este considerat, de asemenea, un mi$loc didactic frecvent utilizat n desfurarea

procesului didactic. El ndeplinete importante funcii de informare, dar constituie, n acelaitimp, un instrument complex care contribuie la formarea deprinderilor de studiuindependent. in aceast cauz, manualele atrag din ce n ce mai mult atenia specialitilor.+e apreciaz c ele nu trebuie s rmn simple auxiliare, ci, dimpotriv, s devin

0:


25/109

instrumente de lucru individual. ac ntr-o interaciune direct modalitile de comunicarese axeaz pe Ka asculta> i Ka vorbi>, profesorul intervenind ori de cte ori este nevoie cucompletri i corecii, n lucrul cu manualul activitile dominante sunt Ka citi> i Ka scrie>,ceea ce anga$eaz un efort mai mare de prelucrare din partea elevului.

"entru ca manualul s constituie una din sursele importante de informare pentru elevi i nacelai timp un instrument de lucru pentru acetia, n elaborarea lui este necesar s fie avute nvedere numeroase i importante cerine.

atorit importanei pe care manualele colare o dein n cadrul activitilor educative, precum i datorit capacitilor lor de a contribui la eficientizarea proceselor de predare!nvare, semanifest o preocupare sporit pentru calitatea acestora. "rofesorii sunt atrai s participe n moddirect la realizarea manualelor, care trebuie s reflecte sc imbarea atitudinii educatorului fa de

elev i fa de modul de formulare a cerinelor colare./pariia manualelor alternative constituie o adevrat provocare pentru autorii de manuale.

/cetia au libertatea de a propune o concepie proprie privind metodologia de abordare aconinutului unui manual (respectnd, firete, standardele curriculare stabilite n programelecolare), precum i maniera de prezentare a coninuturi lor.

unoaterea criteriilor de analiz a calitii unui manual este util unui profesor. El trebuies tie, bunoar, n funcie de ce criterii urmeaz s selecteze, din mulimea manualelor alternativeexistente pe piaa crilor colare, pe acela care l a$ut, n cea mai mare msur, la atingereascopurilor de instruire.

Tabele( plane( grafice i modele . ?oate sunt folosite, n general, pentru a susine un anumit

comentariu verbal. Ele servesc, uneori, pentru a ilustra o abstraciune semnificativ n logicadiscursului colar sau pentru a oferi date factuale% alteori, acestea faciliteaz procesul prezentrii informaiilor de tip comparativ (n forma graficelor i a istogramelor). ?abelelei graficele trebuie s fie accesibile, clare i s se concentreze pe relevarea unor aspectedefinite pentru a nu deveni obositoare. n ceea ce privete realizarea lor, este util s se tie cse poate folosi contrastul de culoare. 2n acest sens, experiena a demonstrat c cele mai bunecontraste se realizeaz prin combinaii dealbastru( verde i rou saualbastru( portocaliu irou . /ceste combinaii au capacitatea de a menine atenia concentrat un timp maindelungat.

Materialul ilustrativ( fotografii( picturi( desene . 7nele dintre aceste materiale au proprietatea

de a conserva imaginea unor obiecte n mod fidel (fotografia), altele doar reproduc obiectelei fenomenele sub cteva aspecte eseniale (desenul, caricatura).

0B


26/109

Experiena a demonstrat efectul puternic pe care l produc caricaturile nu numai asupracopiilor, ci i asupra adulilor care nva. opiii, de exemplu, rein mai uor o regul gramaticaldac ideea pe care o subliniaz e redat ntr-o form caricatural. iar i adulii rein mai uor ideifundamentale prezentate n lucrri dac ele sunt prezentate ntr-o manier amuzant. 8mpactul pe

care l creeaz caricaturile este cu att mai mare cu ct ele surprind aspecte controversate, capabiles declaneze un conflict cognitiv.

eproducerile de obiecte la alt scar( de obicei prin miniaturi are sau recurgndu-se la

simboluri ( arta, globul pmntesc). +copul pentru care astfel de obiecte sunt utilizate n predare este acela de a face intuibile aspecte i caracteristici care, n mod normal, nu pot fistudiate direct datorit dimensiunilor lor, deprtrii exagerate de observator sau datoritsiturii lor n zone care le fac inaccesibile din punct de vedere senzorial.

'chemele funcionale . +pre deosebire de reproduceri, care pun n eviden aspecte statice,sc emele funcionale simuleaz i sugereaz modul de producere a unor fenomene ievenimente, punndu-se accent, dup caz, pe cauze, pe efecte sau pe relaia dintre acestea, nfuncie de obiectivele urmrite n predare-nvare la un moment dat.

/ilmele didactice . 'ilmele didactice intr n categoria mi$loacelor audio-vizuale care se

bucur, nc, de mare succes n utilizrile lor colare, pentru capacitatea acestora de astimula funciile cognitive. /socierea imaginii cu comentariul, dinamica prezentrii unor

procese, fenomene i evenimente au ca efect dezvoltarea unor atitudini favorabile studiului,stimularea i intensificarea intereselor epistemice ale elevilor, creterea capacitii deretenie a materialului nvat.2n timpul difuzrii filmului didactic, rolul profesorului se modific (el disprnd pentru o

vreme din cmpul vizual al elevilor). e aceea, recursul la acest mi$loc didactic trebuie pregtit cuminuiozitate. "rimul pas, deosebit de important n cadrul acestui proces, este acela al selectriifilmului care poate favoriza, n cea mai mare msur, atingerea scopurilor de instruire. 2n acest sens,mai nainte de a se servi de acest mi$loc didactic, profesorul i poate alctui un plan de activitate,ncercnd s-i rspund la cteva ntrebri care privesc#

scopurile instructiv-educative pe care le urmrete%

obiectivele comportamentale pe care le poate atinge prin folosirea lui%

activarea unor cunotine anterioare care s mreasc impactul noilor informaii difuzate pe

aceast cale, adecvarea comentariului la nivelul de nelegere al elevilor, la cel de sonorizareal slii de clas - pentru a permite receptarea mesa$elor auditive -, durata de difuzare a

filmului .a.

0D


27/109

'olosirea filmului didactic n desfurarea activitilor colare prezint mai multe avanta$e#face posibil ca un material abstract s devin compre ensibil prin lansarea, n acelai timp, a maimultor mesa$e senzoriale (vizuale i auditive)% creeaz posibilitatea redrii unor fenomene n ritmlent pentru nelegerea lor deplin% permite reproducerea unor procese i fenomene ntr-o manier

care atrage atenia elevilor asupra unor aspecte fundamentale, ntr-un mod plcut, agreabil."entru ca impactul materialului difuzat cu a$utorul filmului didactic s creasc, este

recomandabil ca, nainte de difuzarea filmului, profesorul s fac o scurt introducere n care vaateniona elevii asupra aspectelor ce trebuie urmrite, consemnnd el nsui pe tabl un plan de idei.

e asemenea, dup difuzarea filmului este util provocarea unor discuii pentru lmurirea completa aspectelor supuse ateniei elevilor.

Diapo itivele . +unt suporturi realizate pe o pelicul transparent pe care sunt imprimate

imagini ce pot fi redate pe un ecran, cu a$utorul unui aparat de proiecie simplu, uor demanipulat. 'uncia pe care o ndeplinesc aceste imagini n desfurarea procesului didacticeste de ilustrare a ceea ce se comunic verbal. +pre deosebire de fotografii, care potndeplini aceeai funciune didactic, imaginile redate cu a$utorul diascopului prezint avan-ta$ul c pot fi mrite sau micorate prin modificarea te nicii de proiectare. 8n general,mesa$ele prezentate prin intermediul diapozitivelor diri$eaz gndirea elevilor ntr-o direcie pe care profesorul o decide i pe care o controleaz prin mi$locirea imaginilor. etroproiectorul. Este unul dintre cele mai cunoscute i folosite mi$loace te nice vizuale

care are proprietatea de a proiecta pe un ecran nscrisuri redate pe o folie transparent."roiecia se poate realiza ntr-o sal de clas luminat n mod obinuit, ceea ce elimin dincomplicaiile care apar atunci cnd aceleai activiti se realizeaz n ntuneric.'olia transparent poate nlocui - la un moment dat - tabla, existnd posibilitatea fixrii, din

mers, a unor idei care sunt proiectate, apoi, pe ecran. "rofesorul ctig, n acest fel, un timp pe carel poate folosi pentru a oferi explicaii suplimentare. e asemenea, ntruct n timpul nscrieriimesa$elor pe folie profesorul st orientat cu faa ctre elevi, este eliminat nea$unsul poziionrii cuspatele la sala de clas, atunci cnd scrie la tabl.

Retroproiectorul mai prezint i avanta$ul c, dup folosire, folia poate fi curat n vedereaunei noi utilizri. "e folie pot fi realizate sc eme i grafice color, prin utilizarea unor cernelurispeciale (carioca), prin fotografiere sau xeroxare.

2n general, retroproiectorul este considerat un mi$loc didactic eficient, la ndemn, uor demanipulat i puin costisitor.

0G


28/109

-pidiascopul . Epidiascopul permite proiectarea de imagini de pe un suport opac pe un ecran.

n acest fel, orice mesa$ imprimat pe rtie ( ri, imagini, sc eme), c iar i din cele prezentate n manuale sau alte cri, poate fi folosit n scop ilustrativ.Epidiascopul este, astfel, mult mai comod dect retroproiectorul, pentru faptul c nu mai

necesit transpunerea mesa$ului didactic pe folie transparent. Efortul de elaborare i prelucrare al profesorului se reduce foarte mult.

/cest mi$loc prezint i unele inconveniente# este de mari dimensiuni i este greu de transportat dintr-o sal de clas n alta%

elibereaz o mare cantitate de cldur care poate distruge rile i diagramele luminate%

necesit expunerea n condiii de ntuneric absolut%

este i mai costisitor dect alte mi$loace.

"entru motivele expuse mai sus, epidiascopul se regsete din ce n ce mai rar n peisa$ulcolar, dei creeaz profesorului cteva avanta$e. n prezent, locul lui (ca i al retroproiectorului)tinde s fie luat tot mai mult de ctre calculator.

Televi iunea. ?eleviziunea este receptat cotidian mai degrab ca mi$loc de comunicare cu

funcii de relaxare dect drept mi$loc educaional. Ea ndeplinete importante funciieducative pe care coala le poate folosi.?eleviziunea realizeaz un impact deosebit asupra receptorilor datorit asocierii mesa$ului

sonor cu imaginea, ceea ce a creat - la un moment dat - teama c ea va prelua, treptat, locul profesorului. Experiena a risipit aceast team, constatndu-se c relaia direct profesor-elev estemai avanta$oas prin efectele pe care le produce, n perspectiva obiectivelor educaiei.

6aniera n care televiziunea contribuie la realizarea proceselor instructiv-educative este ncdestul de controversat. Exist ns o serie de raiuni pentru care televiziunea este considerat unmi$loc educativ cu mare impact asupra celor care vor s nvee (tineri sau aduli) i pentru care i pstreaz, n continuare, actualitatea, dei este concurat de alte medii informatice (n special de

calculator, care preia, de asemenea, o parte din funciile sale). /stfel, dintre argumentele cel mai desinvocate care pledeaz n favoarea ei sunt de amintit#

face accesibile cunoaterii fenomene ce nu pot fi cunoscute direct din cauza distanelor n

spaiu, derulrii lor pe intervale mari de timp sau, dimpotriv, din cauza derulrii prearapide, din cauza dimensiunii foarte mari sau foarte mici .a.m.d.%

difuzeaz informaia foarte rapid%

are o mare capacitate de a atrage i de a menine atenia telespectatorului%

04


29/109

creeaz posibilitatea ca anumite emisiuni care nu pot fi vizionate la un moment dat s fie

nregistrate pe band video (videocasete), pentru ca, apoi, s fie integrate n programele iexpunerile profesorului la clas%

face posibil ca unele procese i fenomene care se desfoar n afara spaiului colar (dar

care au semnificaie colar) s fie nregistrate cu videocamera pentru a fi expuse, ulterior,n sala de clas ori de cte ori este nevoie%

poate include ntre programele ei emisiuni cu coninut declarat tiinific, realizate de medii

academice de nalt recunoatere social, asigurnd cea mai rapid cale de popularizare acelor mai recente rezultate ale cercetrii tiinifice%0

pentru situaiile n care se urmrete realizarea unor programe de instruire la distan (8

sau 8'R 9), televiziunea poate difuza lecii recepionate n direct, conform unui program

stabilit.a urmare a diversificrii modalitilor de realizare a instruirii la distan, uneori se recurge

la televi iunea cu circuit "nchis . /cest sistem presupune stabilirea unor conexiuni, prin cablu, ntremai multe spaii de instruire aflate n interiorul aceleiai uniti de nvmnt (ntre cabinete,laboratoare) sau ntre uniti de nvmnt aflate la distan, n scopul reducerii costurilor dedeplasare pentru cursani sau pentru profesori. ?eleviziunea cu circuit nc is favorizeaz attrealizarea unor activiti de instruire propriu-zise, ct i a unor activiti de evaluare la distan.

u toate aceste avanta$e, programele de instruire desfurate n acest sistem pot cpta uncaracter artificial dac exclud, pentru mult timp, relaia direct cu profesorul% n orice caz,interaciunea profesor-subieci pe care o presupune procesul didactic nu se realizeaz la nivelul pecare l atinge activitatea direct n sala de clas.

Computerul . alculatorul constituie, n prezent, cel mai complex mi$loc didactic ce poate fi

utilizat n procesul instructiv-educativ. /pariia sa a determinat revizuirea tuturor metodologiilor didactice i a unor parametri eseniali ai comportamentului profesional al

educatorilor, n funcie de particularitile acestui nou mi$loc de nvmnt n desfurareaobinuit a activitilor colare."osibilitile de folosire a calculatorului n scopuri didactice sunt, practic, nelimitate i nc

insuficient exploatate. /vnd contiina faptului c acest mi$loc didactic poate revoluiona te niciledidactice, noul program de reform declanat n nvmntul romnesc prevede i integrareantregului personal didactic n programe sistematice de abilitare n domeniul utilizrii calculatoruluin procesele de predare-nvare.

2 Emisiunile canalului de televiziune Discover0 reprezint o adevrat referin n acest sens.9 K8 M nvmntul desc is la distan% 8'R M nvmnt cu frecven redus.

03


30/109

u a$utorul calculatorului pot fi realizate activiti care contribuie la creterea eficieneiactivitii didactice prin#

descompunerea sarcinilor complexe de instruire n sarcini de detaliu, repetitive, cu scop de

exersare i de formare a unor abiliti%

antrenarea structurilor superioare ale intelectului, cum ar fi capacitatea de analiz i sintez% furnizarea unei cantiti impresionante de informaii, organizate i secvenionate pe arii de

coninut% asigurarea unuitutorat pentru cel ce nva: , ceea ce nseamn c elevul poate recurge, la

nevoie, la unele secvene de control pentru a verifica dac avanseaz n nvare n modcorect."entru ca programele de calculator s permit realizarea acestor sarcini se elaboreaz softuri

educaionale adaptate particularitilor de nvare specifice fiecrei discipline de nvmnt.b) S-" ##%( *( #/0 # ( 0-('#"%#," (

+unt cunoscute sub denumiri diferite# cabinete sau Ksli specializate> (de limbi strine, deistorie, geografie),laboratoare (de c imie, fizic, biologie, mecanic, electronic, informatic etc.),ateliere colare .

esfurarea activitilor didactice n spaii de instruire specifice diverselor discipline aremenirea de a integra elevii ntr-un micromediu de munc menit s fac activitatea de nvare mai

fructuoas. 2n cabinete, laboratoare i ateliere elevii pot observa desfurarea unor procese ifenomene, pot experimenta, i pot forma unele deprinderi acionale.

8ntroducerea elevilor n spaiile de instruire specializate face necesar o temeinic pregtiredin punct de vedere metodologic. 2n general, s-a demonstrat c elevii care au beneficiat de oinstruire n cadrul creia li s-a explicat ce se urmrete prin activitile aplicative i cum svalorifice spaiul de nvare special amena$at au atins performane apreciabile n nvare,comparativ cu cei care au folosit numai materiale scrise, utilizate n mod obinuit n sala de clas.

Experiena a mai demonstrat c simpla desfurare a leciilor n spaiul cabinetelor ilaboratoarelor nu este suficient pentru ca elevii s ac iziioneze comportamente acionale. ondiia principal pentru a obine rezultate bune o constituie anga$area lor n manipularea obiectelor imaterialelor existente n aceste spaii% altfel, funciunea acestor materiale de a fimi*loace didacticenceteaz, rmnnd simple elemente de decor, iar slile respective, performante i atrgtoare, ar putea dobndi caracter de muzeu.

7tilizarea raional a acestor mi$loace conduce la o cretere substanial a eficacitiiactivitii de instruire-nvare.

4 e aici, denumirea de Kinstruire asistat de calculator>.95


31/109

7.!. . Metodologia tili(rii mi"loacelor de nvm#nt

Eficacitatea mi$loacelor de nvmnt depinde, n nsemnat msur, nu numai de virtuilelor intrinseci, ci i de modul n care sunt folosite de ctre profesor i de ctre elevi. 7tilizarea lor

presupune o anumit metodologie de lucru.Irice practician, debutant sau dispunnd de o oarecare experien profesional, trebuie s-i

pun ntrebri privind mi$loacele didactice cele mai potrivite pentru a realiza un nvmnt eficacei cea mai eficient modalitate de utilizare a mi$loacelor de nvmnt. Recursul la mi$loacemoderne de instruire nu poate garanta, numai prin acest fapt, obinerea unor performane superioaren procesul de predare-nvare.

in aceste puncte de vedere, cercetarea pedagogic i experiena au demonstrat ceste

important s se recurg( "n fiecare situaie de instruire( la mi*loacele cele mai potrivite i s fie folosite adecvat.

"entru a dobndi aceast pricepere este necesar ca profesorii#s cunoasc principalele mi$loace de nvmnt care pot fi folosite n predarea disciplinei

de specialitate, precum i funciile pe care acestea le ndeplinesc%s utilizeze cu profesionalism mi$loacele de instruire i s cunoasc modalitile concrete de

utilizare a mi$loacelor didactice n procesele predrii-nvrii i s le valorifice, pentru

realizarea scopurilor instructiv-educative urmrite. e aceea, metodologia utilizriimi$loacelor de nvmnt se cere reconsiderat, de fiecare dat, n funcie de particularitile obiectivelor de predare-nvare urmrite, de specificitatea coninuturilor predate i de particularitile subiecilor instruii. "entru ca utilizarea diverselor mi$loace denvmnt s nu fie artificial!formal, nainte de a ntreprinde un demers instructiv-educativ, profesorul ar trebui s caute rspuns la cteva ntrebri eseniale#

e mi$loace de nvmnt m-ar putea a$uta mai bine n atingerea obiectivelor leciei, fr utilitate, realizate doar pentru a satisface cerine administrative

sau pentru a Kimpresiona>, dar lipsite de o motivare principial."roiectarea constituie o aciune continu, permanent, care premerge multitudinea

activitilor pe care le comport activitatea didactic. +e realizeaz n etape. 'iecare etap pune probleme specifice, implic te nici variate, n funcie de situaia vizat.

2n fine, demersul de anticipare comport trei dimensiuni temporale# *) analiza diagnostic aactivitii anterioare% 0) identificarea posibilitilor de ameliorare i 9) programarea activitiiviitoare i predicia rezultatelor probabile.

2n esen, scopul proiectrii activitii didactice este de a mbina ntr-un ansamblu coerent,sub forma unei decizii pedagogice, elementele constitutive ale unui program de instruire.

/ctivitatea de proiectare, dei de cele mai multe ori se concretizeaz n elaborarea unor proiecte scrise, este n primul rnd o anticipare mental a modului de realizare a unei activiti, presupunnd rspunsuri adecvate la situaii noi.

in perspectiva acestor consideraii, cu funcie de principii ale proiectrii activitiididactice, se poate concluziona c activitatea de instruire-nvare devine cu att mai rodnic cu cteste mai temeinic i minuios pregtit, anticipat. /ceast idee pune n evidenrolul cov#ritor al

proiectului bine elaborat pentru succesul procesului didactic. El este menit s amelioreze raportuldintre certitudine i aleatoriu n conceperea activitii considerate. 2n esen, proiectarea activitiididactice se constituie ca ansamblu de procese i operaii de anticipare a acesteia , asigurndu-i uncaracter mai sistematic, raional i, n consecin, o eficien sporit. Ea privete operaii deconstrucie i organizare a urmtoarelor componente ale actului didactic, precum i a relaiilor dintre acestea (fig. G.:.*)#

99Ibiectiveleactivitii

oninutulactivitii

+trategiile de predare!nvarea coninutului i de realizare a

obiectivelor

/ciunile deevaluare arezultatelor


34/109

/ig. 4 5.6 Componentele actului didactic

9:


35/109

7.&.2. Componentele proiectrii activitii didactice

2n realizarea proiectrii demersului didactice la disciplinele te nice atenia este focalizat pecurriculum, care descrie oferta educaional pentru un parcurs colar determinat. 2n aceste condiii, profesorul trebuie s aib o imagine de ansamblu bine conturat asupra ntregului curriculum alocatunui an de studiu, urmnd s identifice acele teme ma$ore prin intermediul crora elevul urmeaz sdobndeasc o serie de competene generale i specifice care s-i a$ute s se dezvolte armonios.

Evident, formarea competenelor presupune activiti de nvare adecvate nivelului dedezvoltare ontogenetic a elevului i specificul disciplinei de studiu (exemple de activiti denvare specifice disciplinelor te nice# nvarea prin descoperire, problematizarea, nvarea princooperare, simularea, $ocul de rol). 2n toate cazurile, profesorul poate opta pentru folosirea unoradintre activitile sugerate n programa colar sau poate proiecta activiti proprii, exemplele din

program fiind doar orientative% aceasta pentru c n contextul noului curriculum conceptul centralal proiectrii didactice este demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea denvare.

emersul didactic personalizat exprim, n fapt, dreptul sau posibilitatea real a profesoruluide a decide cu privire la modalitile optime de predare-nvare, astfel nct elevii s beneficieze deun parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete. 2n consecin, proiectareademersului didactic (anticiparea etapelor i aciunilor concrete de realizare a predrii-nvrii)

presupune trei aciuni concrete#- lectura avizat a programei%- planificarea calendaristic orientativ%- proiectarea secvenial a unitilor de nvare i!sau a leciilor.

Coul model de proiectare didactic este centrat pe distribuirea coninutului disciplinei peuniti mari de ordinul capitolelor sau sistemelor de lecii, ordonate ntr-o anumit succesiune icare urmeaz s fie abordate n decursul unui semestru sau an colar - denumite uniti de nvare.

I unitate de nvare reprezint o structur didactic desc is i flexibil, care areurmtoarele caracteristici#

- determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin%

- este unitar din punct de vedere tematic%- se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp%- se finalizeaz prin evaluarea sumativ%- este stabilit de ctre profesor.

etaliem n continuare cele trei etape ale proiectrii demersului didactic.

9B


36/109

*ect ra programei %colareeoarece programa colar reprezint elementul esenial al proiectrii didactice, nu trebuie

privit ca o Ltabl de materiiL a manualului sau ca un element restrictiv pentru profesor, ci ca undocument reglator n sensul c stabilete obiective, respectiv intele de atins prin intermediul

activitii didactice. in aceste considerente, programa se citete pe orizontal. 'iecrui obiectivcadru!competen general i sunt asociate dou sau mai multe obiective de referin. "entrurealizarea obiectivelor de referin!competenelor specifice, profesorul poate organiza diferite tipuride activiti de nvare (vezi sc ema de mai $os). 7nele sunt recomandate de program, deci profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activiti proprii. Exemplele din programau caracter orientativ, de sugestii, neimplicnd obligativitatea utilizrii numai a acestora nactivitatea didactic.

/tingerea obiectivelor de referin!competenelor specifice se realizeaz cu a$utorulunitilor de coninut - cadrul didactic selectnd din lista cu Lconinuturile nvriiL acele uniti deconinut care mi$locesc atingerea obiectivelor!competenelor preconizate.

S'4(5 *( '# # (8 " - &9 "5(# :'&%" (

"recizm c unitile de nvare contribuie direct la realizarea finalitilor generale i!sau dereferin precizate n programa colar. /stfel#

- un obiectiv de referin!competen specific poate fi realizat prin intermediul mai multor uniti de nvare (reperul temporal fiind anul colar)%

- pe parcursul anului putem identifica mai multe etape ale realizrii obiectivului dereferin!competenelor specifice# etapa de formare, etapa de consolidare i aprofundare, etapa deutilizare a acestora ca resurs n formarea sau consolidarea altor obiective!competene.

e regul, obiectivul de referin!competena specific este nominalizat() o singur dat (netapa formrii), celelalte etape regsindu-se n proiectarea unitilor de nvare.

9D


37/109

'lanificarea calendaristic orientativ +macroproiectarea instr irii)2n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este prima operaie important pe

care o realizeaz profesorul la nceputul anului colar, realizat pe baza programei colare n caresunt indicate obiectivele generale i de referin, capitolele, temele i numrul de ore posibil de

alocat pentru tratarea lor. "lanificarea calendaristic - anual sau semestrial-este un instrumentnecesar i util activitii didactice n msura n care#

- ofer o imagine clar asupra modului de realizare n timp a obiectivelor dereferin!competenelor specifice%

- este funcional (destinat uzului didactic i ca instrument de autocontrol, pentru profesor)%- este realizat ntr-o form simpl, accesibil.2n elaborarea planificrii calendaristice se recomand parcurgerea urmtoarelor etape#

1. R("%#," (" "0&'#( #%& *#/ ( &b#(' #+(%( *( (;( #/ :# '&/ #/ #. Cormal, asociereaar trebui s se fac pornind de la obiective crora li se vor aloca coninuturi special selecionate pentru a se asigura atingerea lor, dar momentan nc se parcurge decursul invers, de la coninuturi laobiective, pentru a se asigura pstrarea logicii interne a succesiunii acestora%

0. 5- # ("


38/109

'&"%"============.. P &;(0& ========D#0'#-%#/"===========C%"0"=============N . & (>0 - .==========..A/ % :'&%" ==========..

P%"/#;#'" ( '"%(/*" #0 #' ?"/ "% >0(5(0 #"% )U/# # *(


39/109

- analiza resurselor, respectiv specificri de timp, loc, forme de organizare a clasei, logisticdidactic necesar, metodologie, nivelul iniial etc.%

- determinarea activitilor de nvare care pot determina sau facilita formareacompetenelor asumate% de regul, sunt cele din programa colar pe care profesorul le

completeaz, le modific sau c iar le nlocuiete cu altele n funcie de obiectivele propuse%- stabilirea instrumentelor de evaluare i apoi construirea lor. Este necesar o atent pregtire

n domeniu deoarece evaluarea este un demers relativ complex i semnificativ att pentru profesor ct i pentru elevi.

'&"%"===========. C%"0"==========.D#0'#-%#/"==========. N . & (>0 - .=======.. S - 5@/".=======...

P (' % /# ## *( *( "%#( #

*( '&/ #/ )

Ob#(' #+( *((;( #/ >

C&5-( (/ (0-('#;#'(

A' #+# # *(


40/109

Evident c n parcurgerea acestor etape de operaionalizare a proiectrii unitii de nvare, profesorul activeaz propria-i competen profesional i psi opedagogic, creativitatea iinventivitatea, talentul pedagogic i inspiraia. "entru aceasta, profesorul trebuie s delimitezecorect tema unitii de nvare, raportndu-se la programa colar i apelnd la diverse sursetiinifice n scopul realizrii intelor propuse.

Aiziunea personal a profesorului implic luarea n consideraie a tuturor elementelor carecaracterizeaz nvarea (interesul elevilor, ac iziiile anterioare, ritmul de nvare, integrareaconinuturilor pe nivele de explicitare - abstract i concret -, nvarea prin cooperare, asigurareainterdisciplinaritii etc.).

e asemenea, este important i stabilirea atent a succesiunii de parcurgere a subtemelor unitii de nvare, crend elevilor posibilitatea s sesizeze i s neleag cauzalitatea fenomenelor,de exemplu, i s rezolve probleme cu grade diferite de complexitate apelnd la observare,investigare i reflecie.

up cum am menionat, n proiectarea unitilor de nvare profesorul este preocupat i destabilirea modurilor i instrumentelor de evaluare a demersului didactic de predare-nvare, aanct s fie posibil evidenierea nivelului de formare a competenelor preconizate. Este importantatt evaluarea cantitii de informaie de care dispune elevul, ct mai ales, evaluarea capacitilor icompetenelor dobndite (ce poate s fac efectiv elevul cu ceea ce tie, a nvat). 2n acest sens,este

Documents

Lucrare grad final_Modificat (1).DOC