Luis Mariano BRTOLI

LA ACCIN DE ENSEAR EN EL ORDEN DE LA

PROVIDENCIA Y DEL GOBIERNO DIVINO SEGN

SANTO TOMS DE AQUINO

Tesis Doctoral dirigida por

Enrique MARTNEZ GARCA

Universitat Abat Oliba CEU

Facultad de Ciencias Sociales

Departamento de Humanidades y Ciencias de la Educacin

Programa de Doctorado en Estudios Tomsticos

2015

Cmo se puede ensear si no se ha recibido de Dios nueva inspiracin

(Guillermo de Tocco)

Hay alguna obra mayor que la de educar la mente y modelar las costumbres de los jvenes? (San Juan Crisstomo, Homila 60)

Resumen Las corrientes pedaggicas actuales, herederas de la Ilustracin, han puesto al maestro

en una encrucijada, puesto que al exaltar la autonoma y principalidad del discpulo, han

desnaturalizado la accin del maestro negndole su carcter de causa eficiente de la

ciencia en otro. En esta investigacin se pretende estudiar la accin de ensear en el

pensamiento de Toms de Aquino, a fin de apreciar cmo la consideracin de la

enseanza en el orden del gobierno divino, no solo posibilita una mayor comprensin

de la naturaleza de la accin docente, sino que posiblita superar las antinomias en las

que el pensamiento contemporneo ha puesto al maestro. Junto con ello, se estudia

cmo ese orden del gobierno divino en el que est considerada la accin de ensear,

es en realidad un orden que sigue la lnea de la iluminacin, de modo que la accin del

maestro puede entenderse como una accin iluminativa por la que se causa la ciencia

en el discpulo.

Resum

Els corrents pedaggics actuals, hereus de la Illustraci, han posat al mestre en una

crulla, ja que en exaltar l'autonomia i principalitat del deixeble, han desnaturalitzat

l'acci del mestre negant-li el seu carcter de causa eficient de la cincia en un altre. En

aquesta recerca es pretn estudiar l'acci d'ensenyar en el pensament de Toms

d'Aquino, a fi d'apreciar com la consideraci de l'ensenyament en l'ordre del govern div,

no noms possibilita una major comprensi de la naturalesa de l'acci docent, sin que

possibilita superar les contradiccions en les quals el pensament contemporani ha posat

al mestre. Juntament amb aix, s'estudia com aquest ordre del govern div en el qual

est considerada l'acci d'ensenyar, s en realitat un ordre que segueix la lnia de la

illuminaci, de manera que l'acci del mestre pot entendre's com una acci illuminativa

per la qual es causa la cincia en el deixeble.

Abstract

Recent pedagogical theories, heirs of the Enlightenment, have put the teacher at the

crossroads, for they have exalted the autonomy and primacy of the pupil and have

distorted teacher's action, thus preventing him to become the efficient cause responsible

for the transmission of knowledge to his student. This research aims to study the action

of teaching within the thought of Thomas Aquinas, to see how an understanding of

teaching in the order of providence, not only enables a deeper comprehension of the

nature of teaching, but also helps overcoming the contradictions into which

contemporary thought has fallen. Along with this, we will study how the order of divine

government in which the act of teaching is considered, is actually an order that follows

the line of lighting, so that the action of the teacher can be seen as the enlightening

action through which the science in the disciple is caused.

Palabras claves / Keywords

Maestro Enseanza Gobierno divino Iluminacin Nuevas pedagogas

6

7

SUMARIO

SUMARIO ................................................................................................................................................ 7

TABLA DE ABREVIATURAS ............................................................................................................... 13

INTRODUCCIN ................................................................................................................................... 15

PRIMERA PARTE: LA ACCIN DEL MAESTRO EN EL PENSAMIENTO PEDAGGICO

CONTEMPORNEO ............................................................................................................................. 29

I. FUNDAMENTOS FILOSFICOS DE LAS CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS ............................. 31

1.- Antecedentes generales de las nuevas pedagogas .............................................................. 32

1.1.- La Modernidad racionalista: Descartes y la afirmacin de la subjetividad ....................... 32

1.2.- Francis Bacon y la utilidad prctica como fin de la ciencia .............................................. 38

1.3.- Racionalismo y empirismo como antecedentes remotos de las corrientes pedaggicas

contemporneas ...................................................................................................................... 41

2.- La Ilustracin como antecedente inmediato de las corrientes pedaggicas contemporneas 45

2.1.- Qu es la Ilustracin? .................................................................................................... 45

2.2. - Rousseau y Kant como precursores de las nuevas pedagogas .................................... 49

2.2.1.- El pensamiento pedaggico de Jean Jacques Rousseau ............................................ 49

2.2.2.- Immanuel Kant y el fundamento epistemolgico de las nuevas pedagogas ............... 61

II. LA ACCIN DEL MAESTRO EN LAS CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS ................................ 75

1.- Los primeros pedagogos rousseaunianos .............................................................................. 76

1.1.- Johan Henrich Pestalozzi (1746-1827) ............................................................................ 76

1.2.- Frederich Frebel (1782-1852) ........................................................................................ 78

1.3.- Len Tolstoi (1828-1910) ................................................................................................ 81

1.4.- Ellen Key (1849-1926) ..................................................................................................... 83

2.- El movimiento pedaggico de la Escuela Nueva .................................................................. 85

2.1.- El pragmatismo de Dewey y Claparde .......................................................................... 86

2.2.- Mara Montessori y Ovide Decroly................................................................................... 93

3.- El constructivismo pedaggico: Paradigma fundamental de la educacin contempornea .. 101

3.1.- El constructivismo epistemolgico ................................................................................. 102

3.2.- El constructivismo pedaggico ...................................................................................... 106

3.3.- El maestro constructivista .............................................................................................. 109

4.- Pedagogas antiautoritarias .................................................................................................. 114

4.1.- Alexander S. Neill y las ideas que fundaron Summerhill ............................................... 114

4.2.- Carl Rogers y la no directividad ..................................................................................... 117

4.3.- Paulo Freire y la educacin liberadora .......................................................................... 119

5.- Sntesis de la primera parte .................................................................................................. 122

SEGUNDA PARTE: LA ACCIN DEL MAESTRO EN LA OBRA DE TOMS DE AQUINO: LAS

FUENTES Y LOS LUGARES PRINCIPALES EN LOS QUE SE TRATA LA CUESTIN .................. 125

III. LA RECEPCIN DEL PENSAMIENTO CLSICO SOBRE EL MAESTRO EN LA OBRA DE TOMS DE AQUINO ... 127

1.- El pensamiento pedaggico en Platn y Scrates: La memoria y la funcin del maestro .... 129

8

1.1.- Scrates, conocimiento de s y accin de ensear ........................................................ 129

1.1.1.- Concete a ti mismo ................................................................................................. 129

1.1.2.- Solo s que no s nada ............................................................................................ 131

1.1.3.- Irona y Mayutica ....................................................................................................... 132

1.2.- La memoria en la accin de ensear segn Platn ........................................................ 134

1.2.1.- La Teora de las Formas o de las Ideas como fundamento de la accin de ensear .. 134

1.2.2.- La alegora de la caverna ............................................................................................ 136

1.2.3.- El hombre es el alma ................................................................................................... 137

1.2.4.- Lo universal como objeto de la ciencia ........................................................................ 138

1.2.5.- Conocer es recordar .................................................................................................... 139

2.- El maestro como causa de la ciencia en Aristteles .............................................................. 144

2.1.- El alma como forma del cuerpo ...................................................................................... 145

2.2.- El alma es en cierto modo todas las cosas .................................................................... 146

2.3.- El hombre desea por naturaleza saber .......................................................................... 147

2.4.- La ciencia como conocimiento causal ............................................................................ 148

2.5.- La ciencia tiene por objeto lo universal y necesario ....................................................... 149

2.6.- La ciencia se adquiere a partir de principios preconocidos ............................................ 150

2.7.- La enseanza entendida como hacer pasar al discpulo de no saber a saber ............... 151

3.- El pensamiento cristiano y el De Magistro de san Agustn .................................................... 153

3.1.- En el interior del hombre se encuentra la verdad ........................................................... 153

3.2.- Doctrina de la iluminacin .............................................................................................. 155

3.3.- Memoria de s ................................................................................................................. 158

3.4.- Verbo y palabra interior .................................................................................................. 160

3.5.- Comunicacin de la ciencia y enseanza del maestro humano ..................................... 162

3.6.- Cristo, nico Maestro ..................................................................................................... 166

4.- Recepcin y ordenacin del pensamiento clsico en la reflexin de Toms de Aquino sobre el

maestro ....................................................................................................................................... 168

4.1.- Memoria de s e interioridad de la accin de aprender ................................................... 168

4.2.- Conocimiento preexistente ............................................................................................. 170

4.3.- Causalidad del maestro y exterioridad de la accin de ensear .................................... 171

4.4.- Dios como Maestro interior............................................................................................. 173

4.5.- Toda enseanza exige una palabra ............................................................................... 174

4.6.- Iluminacin y maestro .................................................................................................... 175

IV. LA ACCIN DE ENSEAR EN LA OBRA DE TOMS DE AQUINO Y SU LUGAR EN LA SUMMA THEOLOGIAE .. 177

1.- La accin de ensear en las obras de Toms de Aquino ...................................................... 179

1.1.- Scriptum super Sententiis .............................................................................................. 179

1.2.- Leccin inaugural: Rigans montes de superioribus sui .................................................. 184

1.3.- Cuestiones Disputadas: De Veritate ............................................................................... 186

1.4.- Summa Contra Gentiles ................................................................................................. 188

1.5.- Sermn Puer Iesus ......................................................................................................... 191

1.6.- Otros lugares en los que se trata la cuestin del maestro .............................................. 192

1.6.1.- De spiritualibus creaturis ............................................................................................. 192

1.6.2.- De unitate intellectus ................................................................................................... 194

9

2.- La accin de ensear y su originalidad en la Summa Theologiae ........................................ 195

2.1.- La Summa Theologiae, obra de madurez ..................................................................... 195

2.2.- La doctrina de la accin de ensear en la Summa Theologiae ..................................... 196

2.2.1.- La accin de ensear: accin por la que se causa la ciencia a otro ........................... 196

2.2.2.-La accin de ensear como accin transente ........................................................... 198

2.2.3.- La accin de ensear como accin del entendimiento prctico ................................. 200

2.2.4.- La accin de ensear como accin perteneciente al orden de la causalidad eficiente202

2.3.- Lugar de la cuestin 117 en la Prima pars de la Summa Theologiae............................ 203

3.- Es la accin de ensear la nica accin por la que un hombre mueve a otro en el orden del

gobierno divino? ......................................................................................................................... 206

3.1.- La accin de orar ........................................................................................................... 206

3.2.- La accin de amar al prjimo ........................................................................................ 208

3.3.- La accin de engendrar ................................................................................................. 214

3.4.- Las acciones de nutrir o sanar ...................................................................................... 216

3.5.- La accin de educar ...................................................................................................... 218

3.6.- Las acciones de combatir a los enemigos y gobernar ................................................... 220

4.- Razn ltima del lugar que ocupa la accin de ensear en la Summa Theologiae .............. 224

4.1.-Razn fundada en la accin creadora de Dios ............................................................... 224

4.1.1.- Dios ha querido un fin para las creaturas: La comunicacin de su propia bondad. .... 224

4.1.2.- La bondad divina consiste en la perfeccin del entendimiento ................................... 227

4.1.3.- El fin ltimo del hombre y la verdad ............................................................................ 228

4.1.4.- La felicidad humana en esta vida presente tambin consiste en el conocimiento de la

verdad .................................................................................................................................... 233

4.1.5.- Contemplacin y enseanza ...................................................................................... 235

4.2.- Razn fundada en la accin propia del hombre ............................................................ 240

4.2.1.- El bien como principio de la vida humana .................................................................. 241

4.2.2.- La verdad como perfeccin del entendimiento ........................................................... 243

4.2.3.- Primaca de la verdad sobre el bien de modo absoluto .............................................. 246

5.- Sntesis de la Segunda parte ................................................................................................ 250

TERCERA PARTE: LA ACCIN DE ENSEAR Y SU CONSIDERACN EN EL ORDEN DE LA

PROVIDENCIA Y DEL GOBIERNO DIVINO ...................................................................................... 251

V. LA CREACIN COMO COMUNICACIN DE BIEN Y EL ORDEN DEL UNIVERSO ........................................... 253

1.- Principios metafsicos para fundamentar la accin de ensear en el orden del gobierno del

mundo ........................................................................................................................................ 254

1.1.- El ente como id quod habet esse ................................................................................ 255

1.2.- El esse como acto del ente y raz de toda perfeccin ................................................... 257

1.3.- El ente y la nocin de participacin ............................................................................... 259

1.4.- Jerarqua de los entes creados ..................................................................................... 263

1.5.- El carcter dinmico del esse ........................................................................................ 265

1.6.- El carcter difusivo del bien ........................................................................................... 267

2.- La creacin como comunicacin de ser y de bondad ........................................................... 270

2.1.- Dios como creador de todas las cosas .......................................................................... 271

10

2.1.1.- Creacin, participacin y causalidad ........................................................................... 272

2.1.2.- Dios causa eficiente de la realidad .............................................................................. 276

2.1.3.- Dios como causa ejemplar de toda la realidad ............................................................ 281

2.1.4.- Dios como causa final de toda la realidad ................................................................... 284

2.1.5.- El esse como efecto propio de Dios ............................................................................ 289

2.1.6.- La presencia de Dios en las cosas ............................................................................. 292

2.1.7.- Creacin y comunicacin de bondad .......................................................................... 295

3.- Distincin de las creaturas y orden del mundo ...................................................................... 298

3.1.- Dios busca comunicar su semejanza a la creatura ........................................................ 298

3.2.- Dios manifiesta su bondad por medio de la distincin de las creaturas ......................... 300

3.3.- Dios manifiesta ms la bondad comunicando la perfeccin de causar .......................... 302

3.4.- Dios quiere la desigualdad de perfecciones en la creacin ............................................ 304

3.5.- Dios quiere que existan seres intelectuales ................................................................... 305

3.6.- El orden del universo como reflejo de la bondad divina ................................................. 308

VI. EL ORDEN DE LA PROVIDENCIA Y DEL GOBIERNO DIVINO .................................................................... 315

1.- La providencia: plan eterno de la sabidura divina ................................................................. 316

2.- El gobierno divino como ejecucin del plan de la sabidura de Dios. .................................... 320

2.1.- Cuestiones previas sobre el gobierno divino .................................................................. 320

2.2.- Dios gobierna mediante causas segundas ..................................................................... 323

2.3.- Dios gobierna mediante las criaturas intelectuales a las dems .................................... 324

2.4.- Las creaturas intelectuales ms perfectas gobiernan a las menos perfectas ................ 326

3.- Efectos del gobierno divino: conservacin y mocin de las creaturas al Bien ....................... 327

3.1.- Conservacin de las cosas en el bien ............................................................................ 328

3.2.- Mocin de las cosas al bien ........................................................................................... 330

3.2.1.- Dios obra en todo el que obra como principio de accin final, eficiente y formal ........ 331

3.2.2.- Las creaturas como principio de sus propias acciones ............................................... 334

3.2.3.- Cmo Dios mueve al entendimiento creado ................................................................ 338

4.- El obrar de las causas segundas en general ......................................................................... 342

4.1.- Como todas las cosas buscan asemejarse a Dios ......................................................... 342

4.2.- Cmo buscan las creaturas asemejarse a Dios siendo causas unas de otras ............... 345

5.- La accin de ensear: Aplicacin al maestro de la doctrina estudiada ................................. 346

VII. LA GNESIS DE LA CIENCIA Y LA CAUSALIDAD DE LA ACCIN DEL MAESTRO ....................................... 351

1.- La accin del maestro como verdadera causa de la ciencia ................................................. 353

1.1.- Algunas objeciones a la causalidad del maestro ............................................................ 354

1.1.1.- Primera objecin: Dios como nica causa de la ciencia en el discpulo ...................... 354

1.1.2.- Segunda objecin: Platn y la preexistencia de la ciencia en el alma del discpulo .... 355

1.1.3.- Tercera objecin: la existencia de un entendimiento separado ................................... 356

1.1.4.- Cuarta objecin: El discpulo construye el conocimiento sin intervencin del maestro ....... 358

1.2.- El maestro como verdadera causa de la ciencia en su discpulo ................................... 359

1.2.1.- Nocin de causa .......................................................................................................... 359

1.2.2.- Diferencias entre causa y condicin ....................................................................... 362

1.2.3.- Es el maestro causa de la ciencia en su discpulo, segn Toms de Aquino? ......... 362

11

2.- La esencia de la accin de ensear: el maestro como causa coadyuvante de la ciencia en el

discpulo ..................................................................................................................................... 366

2.1.- El maestro como causa eficiente de la ciencia .............................................................. 366

2.1.1.- Naturaleza de la causa eficiente................................................................................. 367

2.2.- Aplicacin de la doctrina a la accin del maestro .......................................................... 372

2.2.1.- El maestro, causa eficiente principal? ...................................................................... 374

2.2.2.- La analoga mdico-maestro ...................................................................................... 377

2.2.3.- La accin de ensear como imitacin de la naturaleza: El maestro como causa

coadyuvante de la ciencia ..................................................................................................... 380

2.2.4.- El maestro, causa instrumental? .............................................................................. 386

3.- La gnesis de la ciencia en el hombre .................................................................................. 392

3.1.- La ciencia como conjunto de juicios sobre la realidad o sentido objetivo de la ciencia . 395

3.2.- La ciencia en sentido subjetivo o la ciencia como hbito .............................................. 401

3.2.1.- La nocin de hbito operativo .................................................................................... 402

3.2.2.- La ciencia como hbito intelectual .............................................................................. 404

3.3.- La Inventio o el modo natural por el que el hombre genera la ciencia por s mismo ..... 408

3.3.1.- Necesidad radical de un principio intrnseco en la gnesis de la ciencia en el hombre ..... 411

3.3.2.- Necesidad radical de un principio extrnseco en la gnesis de la ciencia en el hombre .... 428

4.- La disciplina o el modo en el que el maestro coadyuva al discpulo en la adquisicin de la

ciencia ........................................................................................................................................ 433

4.1.- La interioridad del pensamiento y la exterioridad de la accin docente ......................... 433

4.2.- Verba doctoris y plenitud de ciencia .............................................................................. 437

4.3.- Modos por los que el maestro causa la ciencia en el discpulo a travs de su palabra . 440

4.3.1.- Los modos por los que el maestro ensea la ciencia en la Summa Contra Gentiles . 440

4.3.2.- Los modos por los que el maestro ensea la ciencia en De Veritate ......................... 442

4.3.3.- Los modos por los que el maestro ensea la ciencia en la Summa Theologiae ........ 444

5.- La necesidad y la importancia del maestro ........................................................................... 459

VIII. LA ACCIN DE ENSEAR COMO LOCUCIN ILUMINATIVA EN EL ORDEN DEL GOBIERNO DIVINO ............. 471

1.- La nocin de iluminacin en Toms de Aquino .................................................................... 473

1.1.- Antecedentes generales sobre la luz y la iluminacin. .................................................. 473

1.2.- La luz en el pensamiento de Toms de Aquino ............................................................. 476

1.2.1.- La luz fsica ................................................................................................................ 476

1.2.2.- De la luz fsica a la luz cognoscitiva ........................................................................... 480

1.2.3.- La luz intelectiva ......................................................................................................... 484

1.3.- La iluminacin en Toms de Aquino.............................................................................. 488

2.- El orden del gobierno divino y la iluminacin ........................................................................ 497

2.1.- Dios mueve el entendimiento creado iluminando .......................................................... 497

2.2.- Dios ilumina al entendimiento anglico ......................................................................... 502

2.3.- Dios ilumina el entendimiento humano .......................................................................... 505

3.- Ejecucin del gobierno divino: La iluminacin de las creaturas ............................................ 512

3.1.- El ngel mueve a otro ngel iluminando ........................................................................ 513

3.2.- El ngel ensea al hombre iluminando .......................................................................... 516

3.3.- La iluminacin de un hombre a otro hombre en la cuestin 117 de la Summa Theologiae .. 519

12

3.3.1.- Planteamiento del problema ........................................................................................ 519

3.3.2.- Razones plausibles de la ausencia del trmino iluminacin en la cuestin 117. ...... 520

3.3.3.- Argumentos por los que la accin del maestro humano es una iluminacin ............... 523

3.3.4.- Anlisis de los textos ms importantes ....................................................................... 527

3.3.5.- Intento de una solucin a la cuestin planteada: El maestro humano ilumina a su

discpulo ................................................................................................................................. 535

4.- Toda iluminacin es una locucin, pero no toda locucin es iluminacin .............................. 539

4.1.- La locucin como manifestacin de un concepto a alguien ........................................... 539

4.2.- La formacin del verbo mental ....................................................................................... 540

4.2.1.- Verbo y verdad ............................................................................................................ 545

4.2.2.- Verbo y luz .................................................................................................................. 546

4.3.- La profundidad y la universalidad del concepto.............................................................. 548

4.4.- La formacin del concepto en las verdades eternas ...................................................... 554

4.5.- La manifestacin del concepto y la palabra amada ........................................................ 560

5.- La iluminacin del maestro humano ...................................................................................... 561

5.1.- La necesidad de una palabra exterior para iluminar ....................................................... 561

5.2.- Interioridad y exterioridad en la iluminacin del maestro ................................................ 565

5.3.- Contemplata aliis tradere ............................................................................................... 569

5.4.- Palabra amada e iluminacin del maestro ..................................................................... 575

6.- La accin de ensear como participacin en el gobierno divino: Iluminacin y difusividad de la

bondad. ....................................................................................................................................... 580

CONCLUSIONES ................................................................................................................................ 593

BIBLIOGRAFA ................................................................................................................................... 613

13

TABLA DE ABREVIATURAS

In I De Anima Sentencia libri De anima

De Malo Quaestiones disputatae de malo

De spiritualibus creaturis Quaestio disputata de spiritualibus creaturis

De potentia Quaestiones disputatae de potentia

De Veritate Quaestiones disputatae de veritate

Super Ioannem Super Evangelium S. Ioannis lectura

De unitate intellectus De unitate intellectus contra Averroistas

In De divinis nominibus In librum B. Dionysii De divinis nominibus expositio

In Lib. Boeth. De ebd. Expositio libri Boetii De ebdomadibus

In I (vel II, etc.) Met. Sententia libri Metaphysicae

In I (vel II, etc.) Sent Scriptum super Sententiis

In I de Caelo et mundo

Super I Cor.

Super Heb.

Super de Causis

In libros Aristotelis De caelo et mundo expositio

Super I Epistolam B. Pauli ad Corinthios lectura

Super Epistolam B. Pauli ad Hebraeos lectura

Super Librum de causis expositio

De Anima Quaestio disputata de anima

14

15

INTRODUCCIN

No es ninguna novedad que nos encontramos en una profunda crisis de la educacin,

la cual ha sido denunciada por diversos filsofos e investigadores1, pero de una manera

especial por Benedicto XVI, quien la ha denominado emergencia educativa y la ha

descrito como una creciente dificultad para transmitir a las nuevas generaciones los

valores fundamentales que le dan sentido a la existencia2. De manera especial afecta a

la familia, pero tambin y, no menos fuertemente, a la escuela y al maestro. Nuestra

propia vocacin y amor por la tarea de ensear nos ha llevado a poner una especial

atencin en la actividad docente, ya que esta se encuentra cada vez ms

comprometida. Aquella noble tarea de comunicar a otro lo que con esfuerzo se ha

conocido aparece, en nuestros das, duramente cuestionada. La sociedad de la

informacin y del conocimiento en la que vivimos, caracterizada por la globalizacin, la

multilateralidad, la multiculturalidad, el predominio de las nuevas tecnologas, entre

otras cosas, parecen exigir al maestro la necesidad de adoptar un nuevo rol que

muchas veces no tiene relacin con aquello que la naturaleza de su accin requiere.

Crece con mucha fuerza el nmero de aquellos que demandan este nuevo rol3. Roger

Schank, uno de los investigadores lderes en el mundo de la inteligencia artificial y

experto en teoras del aprendizaje cognitivo, fundado en los nuevos descubrimientos de

la neurociencia, sostiene que el maestro ya no puede ser un faro que ilumina, sino un

gua que acompaa4. El rol del docente no puede seguir consistiendo en ensear, sino

que tiene que ser el de facilitador que ayuda, el del mediador que apoya y posibilita la

1 Entre otros, pueden citarse: MARITAIN, J. La educacin en este momento crucial. Buenos Aires:

Ediciones Desclee de Brouwer, 1965; MARITAIN, J. MARITAIN, R. uvres compltes. Friburgo: ditions Universitaires - Pars, ditions Saint-Paul, Vol. 8, 1988; ENKVIST, I. Repensar la educacin. Madrid: Ediciones Internacionales Universitarias, febrero, 2006; RUIZ PAZ, M. La secta pedaggica. Madrid: Grupo Unisn ediciones. Coleccin Ensayo, 2003; HIRSCH JR, E.D. Equidad y excelencia: Metas alcanzables por la educacin, Estudios Pblicos, Santiago, nm. 73, verano 1999, pp. 165-177: LURI, G. La escuela contra el mundo. El optimismo es posible. 2 ed., Barcelona: Ediciones CEAC, 2010; CAPONETTO, A. Educacin y pedagoga: La crisis de la contemplacin en la escuela moderna. Buenos Aires: Cruz y Fierro, Coleccin Ensayos Doctrinarios, 1981. GERVER, R. Crear hoy la escuela del maana. La educacin y el futuro de nuestros hijos. (Tr. Carmen Valle), Madrid: Ediciones SM, Biblioteca Innovacin Educativa, 2010; SCHANK, R. Enseando a pensar. Barcelona: Erasmus ediciones, 2013. 2 BENEDICTO XVI. Discurso en la Inauguracin de los trabajos de la Asamblea Diocesana de Roma:

Jess es el Seor, 11 de junio de 2007. 3 TAYLOR GATTO, J. A different kind of teacher. Solving the crisis of American. Beverly Hills Books,

2002; HOLT, J. How children fail. Perseus books, 1995; MINTZ, J. No homeworks and recess all day. How to have freedom and democracy in education. Bravura Books, 2000. 4 SCHANK, R. El rol del profesor: de faro a gua, Clase magistral prononciada en el Encuentro

Internacional de Educacin 2012-2013, Cmo debera ser la educacin del siglo XXI?, Mxico D.F, 4 de marzo de 2013; SCHANK, R JONA, K. Extracurriculars as the curriculums: A visin of the education for the 21th century, http://www.socraticarts.com/docs/Vision_Of_Education.pdf, [Consulta 10 de mayo de 2015]; Lpez Blanco, M. Los colegios no deberan existir. Entrevista a Roger Schank, The Kindsein Magazine, http://www.kindsein.com/es/21/1/485/ [Consulta: 12 de mayo de 2015].

http://www.socraticarts.com/docs/Vision_Of_Education.pdfhttp://www.kindsein.com/es/21/1/485/

16

construccin del conocimiento por parte del alumno. Nada se aprende por medio de lo

que diga un maestro, sino que solo se puede aprender haciendo lo que a cada uno le

interesa y le apasiona. Ms an, sostiene que es necesario dejar de hablar de

maestro y comenzar a hablar de mentor, porque la pretensin de comunicar

conocimiento a otro supone coartar las posibilidades del que aprende. Los maestros,

segn este experto, deben actuar como trabajadores sociales o consejeros, realizando

cursos en los que explcitamente el foco est en el desarrollo de las competencias

sociales e interpersonales, pero no en la comunicacin de conocimientos5.

Ken Robinson, especialista en temas relacionados con la creatividad y la innovacin, es

de la misma idea. Sostiene que la escuela tradicional mata la creatividad porque sigue

fundada sobre un maestro que ensea lo que sabe y que impide la libertad creativa al

alumno. Ensear solo se dirige a la memoria y coarta la imaginacin, que es el

fundamento de la creacin artstica e intelectual. Los nios, afirma, improvisan, no

tienen miedo a equivocarse, pero los adultos penalizan el error, lo estigmatizan en la

escuela y en la educacin y, de ese modo, los nios se alejan de sus capacidades

creativas. El maestro debe dejar hacer, guiar, pero no ensear aquello que el alumno se

supone que tiene que saber6.

Petra M. Prez, catedrtica de Teora de la Educacin y miembro del Instituto de la

Creatividad e Innovaciones educativas, coincide en que el maestro y la escuela

ensean al nio a amoldarse a patrones establecidos, a adquirir un pensamiento

convergente en lugar de divergente y, por tanto, anula la capacidad de pensar por s

mismo. Se exige a los profesionales que sean creativos, que piensen por s mismos,

pero la escuela los limita al darle las soluciones a las preguntas que se plantean a

travs de la enseanza y la evaluacin7.

Los ejemplos podran multiplicarse, pero todos apuntan a reconocer que el paradigma

del maestro que ensea debe ser sustitudo por el del alumno que aprende. Estas ideas

actuales, y muy extendidas, son la concrecin y la manifestacin ms cercana de ideas

pedaggicas que se han ido gestando a lo largo de los ltimos dos siglos y que han

5 SCHANK, R. El rol del profesor: de faro a gua, Clase magistral prononciada en el Encuentro

Internacional de Educacin 2012-2013, Cmo debera ser la educacin del siglo XXI?, Mxico D.F, 4

de marzo de 2013 6 ROBINSON, K. El elemento. Barcelona: Debolsillo, 2011; ROBINSON, K. La escuela mata la

creatividad, http://unimooc.com/las-escuelas-matan-la-creatividad-por-sir-ken-robinson/ [Consulta: 16 de mayo de 2015]. 7 PEREZ, P. Creatividad e innovacin: una destreza adquirible, Revista Teora Educativa, nm. 21,

2009, pp. 179-198.

http://unimooc.com/las-escuelas-matan-la-creatividad-por-sir-ken-robinson/

17

puesto al maestro en una situacin, por lo menos, incmoda8. En efecto, Inger Enkvist,

estudiosa de la situacin actual en la escuela, sostiene que este rechazo a la accin

docente se debe a la presencia de unas ideas pedaggicas que se han ido

introduciendo poco a poco en la educacin occidental durante el ltimo medio siglo9.

La llegada de estas pedagogas a las aulas ha supuesto, contina la autora, el fomento

de la autonoma del alumno y la relativizacin de la presencia del maestro10

. En

efecto, esta desfiguracin de la accin del maestro est en directa relacin con la

autonoma que se le ha reconocido al discpulo. Cuanto ms se ha insistido en la

autonoma del discpulo, ms se ha visto con sospecha y recelo la accin del maestro

que ensea, puesto que se lo considera como limitador de ella. Estas nuevas

pedagogas, sustentadas en el pensamiento de Rousseau, quien exalta la

espontaneidad del sujeto humano, y en la exhortacin de Kant: atrvete a saber por ti

mismo, han llevado a afirmar que el maestro, al ensear desde el exterior

transmitiendo aquello que sabe, le priva al discpulo de la posibilidad de adquirir por s

mismo conocimientos significativos. El alumno, entonces, ha sido puesto en el centro de

la actividad educativa, constituyndose en la nica y principal causa de su aprendizaje

sin otra ayuda ms que l mismo. El alumno aprende solo a partir de su encuentro y

experimentacin con las mismas cosas, no con las palabras del maestro.

Ahora bien, si aprender es adquirir conocimientos por s mismo sin ayuda exterior,

entonces se da la siguiente paradoja: la accin del maestro que ensea para que su

discpulo aprenda es precisamente aquella accin que impide la adquisicin de

conocimientos. Solo aprender el alumno si mengua la actividad del maestro. Para que

se d el aprendizaje, el maestro debe evitar ensear directamente, ms bien ha de

sealar caminos que permitan la autoenseanza del alumno. Si bien el alumno sigue

necesitando aprender, el maestro ya no est llamado a ensear, esto es, a comunicar

sus conocimientos, a transmitir una herencia cultural, a iluminar con su ciencia a su

discpulo, sino a facilitar el aprendizaje. La enseanza, as, viene a ser sustituida por el

aprendizaje. Una no supone a la otra, sino que se incomodan mutuamente. El maestro

aparece entonces como un estorbo, un impedimento en la adquisicin del conocimiento,

un mal menor, que facilita la accin del alumno, pero que no comunica ningn

conocimiento. Por supuesto que no se prescinde del maestro, pero su accin no

8 Tanto es as que una maestra como Rachel Boutonnet, por ejemplo, explica que cuando ensea de

modo sistemtico a sus alumnos, se siente realizando una accin clandestina, prohibida. Similar situacin describen Liliane Lurat, Marc Le Bris, entre otros que lo han hecho pblico y manifiesto a travs de estudios e investigaciones, pero sern muchos los que en el anonimato padecen esta realidad (ENKVIST, I. La buena y la mala educacin. Ejemplos internacionales. Madrid: Encuentro, 2011, pp. 50-68). 9 Ibidem, p. 19.

10 Ibidem, p. 23.

18

consiste en ensear, sino en algo que es ms bien accidental a la adquisicin de

conocimientos por parte del que aprende. Los principios que fundamentan estas nuevas

maneras de enteder el aprendizaje hacen imposible la conciliacin entre la accin del

maestro y la del discpulo. Al punto que afirmar una supone negar la otra.

Esta cuestin es la que nos ha llevado a pensar seriamente sobre el maestro. Porque, a

la luz de ciertos estudios recientes, ha sido esa misma falta de la figura docente la

causa de los altos ndices de fracaso escolar y de los bajos rendimientos acadmicos

por parte de los alumnos, factores que han agravado la crisis de la educacin de la que

hablamos al comienzo. Ciertamente que son varias las voces que se alzan para

reivindicar la importancia del maestro y de su labor educativa, pero en su mayora son

reflexiones basadas en estudios empricos que dan razn de la conveniencia de contar

con la accin del maestro, pero que no consideran la accin en s misma, desde sus

presupuestos metafsicos ltimos. Lo que propiamente nos interesa a nosotros es

pensar el sentido ltimo que tiene en la vida humana la existencia de los maestros.

Para lo cual, hemos considerado la posibilidad de investigar varios autores clsicos que

han estudiado en profundidad la accin del maestro, como Platn, Aristteles o San

Agustn, pero nos hemos decidido por el estudio del pensamiento de Toms de Aquino

debido a la vigencia de sus principios, la actualidad de su enseanza y el rigor de su

mtodo. A pesar de la distancia temporal que nos separa de l, creemos que su

filosofa, fundada toda ella en la novedad radical del acto de ser, perfeccin de todas las

perfecciones y acto de todos los actos, es la que mejor posibilita que pueda asumirse

toda la realidad diversamente participada y, sin reduccionismos ni restricciones, referirla

a Dios, causa ltima de toda la realidad11

.

Santo Toms trata sobre la accin de ensear en diversos lugares, pero de un modo

especial, como es bien conocido, en la cuestin 11 de la obra De Veritate, dedicada en

profundidad al maestro. Se aprecia all que lo que est considerando no es cualquier

comunicacin de conocimiento, sino la comunicacin de la ciencia que perfecciona el

entendimiento del discpulo, para que sea capaz de juzgar con verdad de modo habitual

sobre la realidad de las cosas. No se trata de ensear verdades particulares, como los

ros, las capitales o, incluso, ensear a hablar, que para esto es evidente que podra no

ser necesario el maestro, sino que se trata de causar ciencia, de producir en otros

ciertos conocimientos universales y necesarios. Pero, con todo lo profunda que es esta

cuestin 11, nos ha llamado especialmente la atencin por su profundidad metafsica el

11

TOMS DE AQUINO. De las virtudes. (Tr. Patricio Serrano; Introduccines, notas y comentarios: Antonio Amado), Santiago de Chile: Universidad de los Andes, 1997, p. X.

19

tratamiento que da el Aquinate a la cuestin del maestro en la Summa Theologiae,

puesto que all lo aborda en el tratado del gobierno divino. No est en el tratado sobre el

hombre, ni en el de los hbitos, ni en su reflexin moral, sino en el orden de la

providencia12

, lo cual hace manifiesto el acercamiento a la cuestin desde principios

ltimos. Ahora bien, ms sorprendente nos ha resultado comprobar que en ese orden,

al hablar de las acciones por las que un hombre mueve a otro en relacin con el fin

ltimo de todo el universo, Toms de Aquino solo considera la accin del maestro y

ninguna accin ms. Por lo que nos parece que en la reflexin del Aquinate la accin de

ensear es considerada como la accin ms perfectiva que puede realizar un hombre

sobre otro hombre en el orden del gobierno divino. Esto es lo que nos ha hecho ver

que, estando tan abundantemente tratada la cuestin del maestro, convena estudiar,

no tanto el proceso por el que el maestro comunica su saber, sino el orden en el que

est considerado, el orden en el que se inscribe la accin de ensear para poder

entenderla plenamente. No es esta tesis sobre el maestro y su accin, mucho menos es

acerca de las nuevas pedagogas, sino que lo que se busca estudiar e investigar es el

orden en el que se ha de entender la accin de ensear para que sea ms

profundamente comprendida, insistiendo en que solo nos limitaremos a la enseanza

en tanto que comunicacin de la ciencia a otro, dejando de lado todos los aspectos

morales que estn implicados en dicha accin. Por ello nos proponemos demostrar en

esta investigacin que el lugar en el que Toms de Aquino trata la accin de ensear la

ciencia, posibilita comprender su naturaleza con ms profundidad, a la vez que

posibilita superar las antinomias o dificultades en las que el pensamiento

contemporneo ha puesto al maestro al dejarlo relegado a la simple condicin de

facilitador. Junto con ello, intentaremos demostrar que ese orden del gobierno divino en

el que est considerada la accin de ensear es en realidad un orden que sigue la lnea

de la iluminacin, de modo que la accin del maestro nos aparecer como una locucin

iluminativa por la que se causa la ciencia en el discpulo. El maestro no solo causa la

ciencia, sino que es verdadera luz para su discpulo. No considerar la importancia de su

accin de verdadero causante de la ciencia en el entendimiento del discpulo, en el

proceso de enseanza-aprendizaje, supone dejar al alumno en la ms profunda

oscuridad. Por otra parte, entender la accin del maestro como una accin iluminativa,

posibilita comprender ms profundamente por qu est considerado en ese orden y por

qu es necesario en la vida humana.

12

Dado que durante toda la tesis se repiten las referencias a Dios y a sus atributos, por una cuestin de orden visual, hemos preferido usar las maysculas lo menos posible, reservndolas para Dios, su Ser y sus perfecciones trascendentales: Unidad, Verdad, Bien y Belleza. Para las dems realidades divinas, tales como providencia, gobierno, creador, bondad, etc., se mantendrn las minsculas, salvo en caso de una cita, donde respetamos el estilo del autor.

20

Metodologa

Para la elaboracin de este estudio acerca del orden en el que se encuentra la accin

de ensear en el pensamiento de Toms de Aquino hemos acudido a los principales

lugares donde el Aquinate se plantea in recto la accin de ensear, pero de modo

particular nuestra reflexin se ha centrado en el anlisis del Tratado del gobierno

divino de la Summa Theologiae. Las lecturas y anlisis de los diferentes textos

tomistas de otras obras, as como de otros lugares de la misma Summa Theologiae, se

han ordenado a comprender ms y mejor la accin de ensear contenida en dicho

tratado. Por eso, el mtodo escogido es el dilogo directo con los textos tomistas, as

como su profundizacin y confrontacin, a fin de que aparezca ms ntidamente lo que

el autor quiere decir. Evidentemente, nos hemos servido de las reflexiones de diversos

pensadores tomistas que nos han permitido comprender ms profundamente el orden

del universo y de la providencia, as como los principios metafsicos en los que est

fundado. Entre ellos destacan especialmente Francisco Canals y aquellos autores que

se han nutrido de su magisterio, entre ellos Enrique Martnez, Antonio Amado, Jos

Mara Petit, entre otros.

La profundizacin realizada sobre el orden del gobierno divino es lo que nos ha

conducido a plantearnos la accin de ensear no en s misma considerada, sino en

tanto que participante de ese orden divino. La accin del maestro ha sido largamente

tratada por diversos pensadores tomistas en los que nos hemos fundado para la

realizacin de esta investigacin. De manera especial hemos considerado las

reflexiones de pensadores como Antonio Milln Puelles, Etienne Gilson, Francisco

Canals, Jos Mara Petit, Jos Mara Alsina, Enrique Martnez, Octavio Derisi, entre

tantos otros. Estas reflexiones han sido importantsimas para nosotros, especialmente

en el captulo sptimo, en el que abordamos la accin de ensear. No obstante, como

hemos dicho, esta tesis versa sobre el orden en el que est considerada esta accin,

asunto sobre el que no hemos encontrado literatura. Si bien en relacin con la accin

de ensear los estudios e investigaciones son abundantes, como dijimos, en relacin al

lugar en el que est ubicada la cuestin, se nos ha hecho difcil encontrar textos que se

refieran a ella explcitamente, al menos en lo que respecta a la bibliografa en espaol,

ingls, italiano y francs. Hemos encontrado, sin embargo, excelentes trabajos que se

aproximan a ello. En primer lugar, hemos utilizado con mucho fruto el artculo Truth,

knowledge and communication: Thomas Aquinas on the Mistery of teaching de Vivian

Boland O.P., as como su excelente libro Thomas Aquinas. En ellos advierte claramente

el autor el lugar original en el que ubica la cuestin de la enseanza. Dice

21

expresamente, despus de afirmar que el ser humano es un socio de Dios en el

gobierno del mundo, que la cuestin del maestro se ubica en un contexto teolgico y

metafsico, the context of Gods government of things.

En segundo lugar, hemos encontrado otro autor especialmente interesante para la

realizacin de este estudio y cuya lectura ha sido para nosotros un verdadero aporte.

Se trata de Matheew Cuddeback, autor del artculo Thomas Aquinas on Divine

Illumination and the authority of the First Truth. En l presenta el autor una verdadera

ontologa de la iluminacin que nos permiti apreciar cmo Dios gobierna mediante una

iluminacin y cmo se sirve de las creaturas, que tambin iluminan, para conducir todo

hacia el conocimiento de la verdad. Tanto uno como otro nos han dado pistas de cmo

entender los textos tomistas sobre la enseanza en dicho orden. Pero en ninguno de

los dos autores se dan razones fundadas de por qu la accin del maestro est ah y de

la fecundidad que pueda tener entenderla en ese lugar.

Salvo estos casos, la literatura sobre el lugar que ocupa la cuestin de ensear es muy

escasa. Por ello, no hemos hecho propiamente status quaestionis, ni hemos ido

confrontando posiciones diversas, sino que intentamos presentar la doctrina tomista en

dilogo con los textos de autores contemporneos que, por no considerar la accin de

ensear en sus principios ltimos, terminan negando al maestro el lugar que le

corresponde en la misma vida humana.

Siendo la cuestin que nos hemos planteado un estudio sobre la razn ltima por la que

Dios ha querido servirse de los maestros en el gobierno de todo el universo, es evidente

que la perspectiva formal de estudio no es ni pedaggica, ni antropolgica, ni mucho

menos, metodolgica, sino que es metafsica. Hemos querido pensar la accin del

maestro desde sus principios ms radicales y ltimos, puesto que ese es el modo en el

que parece pensarlo Toms de Aquino. En tal sentido, no descenderemos a cosas

prcticas, ni a propuestas pedaggicas concretas, sino que profundizaremos en los

principios primeros de la accin de ensear a fin de que pueda ser comprendida en

toda su profundidad.

El estudio sobre las corrientes pedaggicas contemporneas, por el contrario, no ha

pretendido ser exhaustivo, sino de introduccin para que se pudiera apreciar la

actualidad del tema en cuestin. De all que nos hayamos servido sobre todo de los

textos ms fundamentales y de muchas fuentes secundarias, por no ser el tema directo

de nuestra investigacin.

22

Plan de trabajo

En orden a alcanzar lo propuesto hemos dividido esta investigacin en tres partes

principales:

1.- En la primera parte, titulada La accin del maestro en el pensamiento pedaggico

contemporneo, se plantea la actualidad que posee el tema que estudiamos. La

situacin en la que se encuentra el maestro en la actualidad se debe, en gran medida, a

las ideas pedaggicas que se han ido configurando desde el surgimiento de la

Modernidad. Por ello, se analiza en esta parte la concepcin que poseen estas

corrientes sobre el maestro, a fin de evidenciar cmo se ha oscurecido la comprensin

sobre su accin propia, al punto de llegar a hablar solo de aprendizaje y suprimir la

enseanza. Esta situacin es la que hace necesaria y urgente una profunda reflexin

sobre la verdadera naturaleza de la accin docente. Para ello, dividimos esta parte en

dos captulos:

En el captulo primero, Fundamentos filosficos de las corrientes pedaggicas

contemporneas, se estudian los principios filosficos que sustentan y dan razn de las

ideas enseadas por las nuevas pedagogas, principios que estn encarnados

principalmente en el pensamiento de Jean Jacques Rousseau y de Emmanuel Kant.

Mientras el primero aporta una nueva manera de entender la enseanza fundada en la

principalidad y autonoma del discpulo, que est en ntima sintona y continuidad con

su filosofa poltica, el segundo pone los principios epistemolgicos que acentan dicha

autonoma, pero que adems imposibilitan el acceso a la realidad por parte del

entendimiento humano. Segn el idealismo alemn, el sujeto es el que crea la realidad

a medida que va conociendo, de tal manera que la realidad no tiene nada de valioso

que ofrecerle al espritu humano, por lo que este se vuelve principio y medida del ser de

las cosas. La absolutizacin de la libertad y de la autonoma con respecto a la realidad

y a la autoridad supondr una serie de aporas que los pensadores siguientes no

podrn resolver.

En el captulo segundo, titulado La accin del maestro en las corrientes pedaggicas

contemporneas, se estudian de modo particular las reflexiones que sobre la accin del

maestro estn contenidas en las nuevas pedagogas, herederas del pensamiento

ilustrado. No se pretende hacer una historia de las pedagogas actuales, ni siquiera

hacer un recorrido exhaustivo por todos los autores que han pensado sobre la accin

de ensear, sino que simplemente se busca analizar aquellos autores que son ms

23

significativos y representativos de la pedagoga moderna y contempornea, para

mostrar cmo en la concepcin que tienen sobre el maestro, se va haciendo cada vez

ms evidente la radical paradoja surgida en la Modernidad, a saber, que cuanto ms

autonoma y protagonismo intenta darse al alumno, ms difcil se vuelve la comprensin

de la accin el maestro que desde el exterior busca comunicar lo que sabe. Desde los

primeros pedagogos continuadores del pensamiento de Rousseau hasta los ms

actuales representantes de las pedagogas libertarias o antiautoritarias, se va

apreciando de qu manera el alumno es cada vez ms generador de sus propios

conocimientos, mientras que el maestro progresivamente interviene menos en la

adquisicin del conocimiento y de la ciencia por parte del alumno, hasta convertirse en

un simple facilitador o gua que de ninguna manera causa ciencia en otro. El maestro es

necesario e importante en esta nueva manera de entender la enseanza, pero ya no

causa la ciencia en el entendimiento de su alumno. No ensea, sino que ayuda a que el

discpulo pueda aprender por s mismo. Pero, si no ensea, bien puede uno

preguntarse: en qu consiste, entonces, la accin de ensear? Este desconcierto y

confusin en relacin a la accin del maestro es lo que nos lleva a volver a poner

nuestra atencin en el pensamiento siempre actual de Toms de Aquino. A partir de all

se estructura el resto del trabajo.

2.- En la segunda parte titulada: La accin del maestro en la obra de Toms de Aquino:

las fuentes y los lugares principales en los que se trata la cuestin, luego de haber visto

la actualidad del problema, se pasa a estudiar el pensamiento de Toms de Aquino

sobre el maestro, aunque todava de un modo preliminar e introductorio. Para lo cual se

divide esta en dos captulos.

En el primer captulo, La recepcin del pensamiento clsico sobre el maestro en la obra

de Toms de Aquino, se estudian y analizan las principales fuentes que nutren la

doctrina del Anglico sobre el maestro a fin de que se aprecie cmo estn en ella

contenidas unas doctrinas que, pareciendo en principio contradictorias y opuestas,

adquieren en el pensamiento del Aquinate una unidad y una coherencia admirables. Sin

ser exhaustivos, se intenta analizar cmo en Toms de Aquino est recibida una

tradicin clsica sobre la accin de ensear, pero de tal modo que no se aprecia

repeticin de la doctrina, sino una verdadera profundizacin. As, est asumida la

doctrina platnica, aristotlica, agustiniana sobre el maestro, de tal manera que no se

puede decir propiamente que, en relacin con el maestro, Toms de Aquino sea

platnico, aristotlico o agustiniano.

24

En el segundo captulo, La accin de ensear en la obra de Toms de Aquino y su lugar

en la Summa Theologiae, se estudian los diversos lugares en los que Toms de Aquino

aborda la cuestin del maestro con la finalidad de que aparezca con total claridad el

lugar particular y propio que ocupa en la Summa Theologiae. Se recorren las obras en

las que el Aquinate alude a la accin docente, tales como Scriptum super Sententiis, la

cuestin disputada De Veritate o la Summa contra gentiles, entre otras. En ellas se

aprecia cmo los contextos y lugares son muy diversos, desde su vinculacin con la

accin anglica hasta su relacin con el entendimiento paciente. Se estudia, a

continuacin, de manera detallada, el lugar en el que Toms de Aquino aborda la

cuestin del maestro en la Summa Theologiae, pudiendo apreciarse cmo est situada

en el Tratado sobre el gobierno divino y considerada como la nica accin por la que un

hombre mueve a otro en dicho orden. Esto, que es lo que de modo especial ha llamado

nuestra atencin, exige que sean dadas razones plausibles de por qu el Anglico ha

decidido estudiar en dicho lugar la accin de ensear y, sobre todo, por qu es la nica

all considerada. De esta manera, se cierra esta segunda parte que constituye as un

fundamento adecuado para acometer la tarea de estudiar la accin de ensear desde

sus principios ltimos.

3.- Luego de haber justificado suficientemente que el orden del gobierno divino es el

lugar ms adecuado para tratar la cuestin de ensear y despus de haber visto que la

accin del maestro es la nica accin que puede ser all considerada, en la tercera

parte titulada La accin de ensear y su consideracin en el orden de la providencia y

del gobierno divino, se estudia la fecundidad que tiene para la accin de ensear el

hecho de ser considerada en ese orden superior del gobierno divino de las creaturas.

En efecto, lo que se pretende demostrar en esta ltima parte es que la doctrina sobre la

accin del maestro enseada por el Aquinate se vuelve ms profunda al ser entendida

en el orden del gobierno divino en el que est ubicada y, de ese modo, la misma accin

de ensear aparece con mayor nobleza y dignidad, a la vez que permite superar la

encrucijada y el desconcierto en el que se encuentra la accin del maestro en la

actualidad. Para poder mostrar lo que se pretende, dividimos esta tercera parte en

cuatro captulos:

En el primer captulo, La creacin como comunicacin de bondad y el orden del

universo, se estudia cmo tanto la creacin como el mismo orden del universo han sido

queridos por Dios para dar a participar su bondad y manifestar su gloria. En efecto, ha

sido Dios mismo, al crear, quien ha querido una diversidad de creaturas y un orden

concreto entre ellas, fundado, en ltima instancia, en su propia bondad. Se busca aqu

25

poner al maestro en relacin con los principios ms radicales del ser de las cosas.

Puede resultar extrao un estudio sobre la accin del maestro que comience por el acto

creador de Dios, pero en la formalidad metafsica en la que nos situamos esto posibilita

una conexin ms profunda con las causas ms altas de la realidad.

En el segundo captulo, El orden de la providencia y del gobierno divino, se estudia con

detenimiento dicho orden, dado que es aquel en el que Toms de Aquino ubica la

accin del maestro. Lo que se pretende en este captulo es ver cmo Dios no solo

comunica el ser a las cosas, sino que adems las ordena a su bien, puesto que todo

ente tiende a su perfeccin. Ahora bien, Dios ha querido conducir a toda la creacin a

su fin ltimo sirvindose de la ayuda y la colaboracin de causas segundas, que

tambin tienen la capacidad de conducir a otras hacia aquello que constituye la

perfeccin de todo el universo. El maestro, en tanto que causa de la ciencia en otro,

aparece como naturalmente ligado a dicho orden. Pero, para ello, es de suma

importancia demostrar que el maestro es verdadera causa de la ciencia en el discpulo.

El siguiente captulo est destinado a ello.

En el tercer captulo, La gnesis de la ciencia y la causalidad de la accin del maestro,

se estudia con detenimiento la accin de ensear para poder apreciar la naturaleza de

la accin que Toms de Aquino considera en el orden del gobierno divino. Luego de

considerar, a modo de objeciones, las doctrinas que niegan la causalidad del maestro,

se estudia en profundidad el pensamiento del Aquinate, con la finalidad de mostrar

cmo este considera la accin de ensear ntimamente ligada a la generacin de la

ciencia que realiza el hombre por s mismo en virtud de la luz de su entendimiento, a la

vez que afirma con claridad que el maestro es causa de la ciencia en el discpulo.

Luego de ello, se estudia con detenimiento los modos por los que el maestro realiza

esta comunicacin de la ciencia, distinguiendo, principalmente, las acciones de conducir

como de la mano desde lo sensible a lo inteligible (manuducere) y la accin por la que

se fortalece el entendimiento del discpulo mostrndole la conexin que existe entre las

premisas y las conclusiones (confortare). El captulo finaliza con una respuesta a las

objeciones planteadas haciendo a la vez manifiesta la importancia y la necesidad que

tiene el hombre de aprender de los maestros.

En el cuarto captulo de esta tercera parte, La accin de ensear como locucin

iluminativa en el orden del gobierno divino, se concluye mostrando cmo Toms de

Aquino se sirve del orden para ensear ms profundamente sobre la naturaleza de la

accin del maestro. Para mostrar la fecundidad que tiene la consideracin en dicho

26

orden, seguiremos la lnea de la manifestacin y comunicacin de la verdad, esto es, la

lnea de la iluminacin. La razn por la cual procedemos de este modo es que el orden

del gobierno divino, en la mente del Aquinate, no solo supone la comunicacin y

difusin de la bondad, sino que est pensado segn una visin ejemplarista y

descendente de comunicacin de la luz. De este modo, la accin de ensear aparece

como iluminacin del maestro al discpulo, lo cual a la vez permite comprender ms

perfectamente que no haya otra accin ms que esta que pueda ser considerada en

este orden.

Como se habr apreciado, el maestro ha sido puesto en el orden del gobierno divino en

el que Dios hace partcipe a sus creaturas de la posibilidad de causar bien en otros, de

modo que nos es natural concluir esta introduccin, agradeciendo, en primer lugar a

Dios Nuestro Seor, fuente de todo bien y, en segundo lugar, a todas aquellas causas

segundas, de las que tanto bien he recibido y que han hecho posible que esta

investigacin viese la luz. Como es lgico, son muchos los nombres que debera

mencionar aqu, ya que durante todo el proceso de realizacin de esta tesis, no he

dejado de sentir el apoyo de tantas personas que de diversos modos me han

transmitido su cario y su aliento para que pudiese llegar al final de este trabajo. A ellos

mi ms sincero agradecimiento. Pero de modo particular quisiera agradecer:

A la Universidad Gabriela Mistral y a los amigos con los que all me form, porque les

debo nada menos que mi vocacin docente. A Alicia Romo, Magdalena Merbilha,

Fernando Moreno, Pilar Cerda, Nora Hernndez, Loreto Caviedes, Duby Glvez, mis

amigas Paula, Paola, Rosario, Miguel ngel, y tantos otros que haran que la lista fuese

interminable.

A la Universidad Abat Oliba-CEU, por permitirme defender esta tesis, pero de modo

especial al rector Carlos Prez por su apoyo permanente, a los amigos del personal de

administracin y servicios que han sufrido conmigo todo este proceso, as como a los

profesores del claustro que me han alentado y apoyado en todo momento para llegar

hasta aqu. Quiero agradecer especialmente a aquellos que durante estos aos se han

doctorado antes que yo, como Laura Amado, Jos Ignacio Castell, Chus Pesqueira,

Andreu Barrabino y Joan dvila Juanola, y que no han dejado de animarme en todo

momento.

A Jos Mara Petit (in memoriam) por la sabidura que me transmiti en aquellas clases

de doctorado y por ser l quien me condujo como de la mano hasta quien me ha guiado

27

desde el 2005 en este arduo y largo camino: Enrique Martnez. A l le agradezco tanto

como puedo, por guiarme desde la sabidura arraigada en su corazn y por darme

permanentemente un ejemplo de verdadero maestro. La amistad maravillosa que me

permite compartir no se la agradezco a l, sino que la celebro.

A aquellos que me ayudaron intelectualmente en mi formacin y en la realizacin de

esta tesis: A los profesores de la UGM que comenzaron con mi formacin, en especial a

Fernando Moreno, Eugenio Yez y Rodrigo Ahumada; a Javier Barraycoa, por su

generosidad en comunicar lo que sabe y su apoyo constante para que llegase al final, a

Jorge Martnez, por las conversaciones siempre enriquecedoras que me han ayudado a

ponerme de frente con la realidad.

A aquellos que me ayudaron materialmente en la realizacin de esta tesis,

especialmente, a Laura Ventura, quien con infinita generosidad me ha sido de

grandsima ayuda; a Francisca Wilson, por su apoyo constante, pero tambin por ser la

que me leyera las primeras impresiones; a Sandro Mini, por la importante ayuda que me

brind con las traducciones; a Stefano Abbate y a Miguel Franquet, por su ayuda con el

ndice y la bibliografa; a Ana Beriain por sus consejos metodolgicos y su permamente

estmulo, a Benita, a Nuri y a Cris, por permitirme un lugar donde reflexionar y escribir

varias partes importantes de la tesis.

Una consideracin especial, y siempre insuficiente, merece el profesor Antonio Amado

quien, no solo con su generoso e incondicional apoyo me ha ayudado desde el mismo

comienzo de esta tesis, entre comidas y cafs, hasta su final, sino que con su palabra

luminosa y su amistad me ha hecho amar ms profundamente la docencia y crecer

como persona.

No puedo dejar de agradecer a mis amigos, tanto de Chile como de Espaa, que de

manera especial me han sostenido y animado en esta tesis hacindola posible. Por

extensin no puedo nombrarlos a todos, pero quiero al menos mencionar a Daniel y

Patricio Stagno, Brbarba Bustamante, Judith Snchez, Sandra y familia, a los amigos

de la Escola de Msica, a Ana y Mari Carmen, y de manera especialsima a todos mis

alumnos: ellos son la razn de todo lo que hago en mi vida acadmica. Finalmente,

tengo que manifestar mi ms profunda gratitud a mi familia, a mi padre y a mi hermana

Carolina, por ser mis pilares incondicionales, a mi esposa Victoria y a mi hija Sofa, por

el sacrificio silencioso y paciente que me ha estimulado a esforzarme siempre ms para

28

estar a la altura de su gratuidad, y a mi madre (in memoriam), a quien le dedico esta

tesis, y que me ense lo que es ensear con el corazn.

Barcelona, 15 de julio de 2015, en la fiesta de Nuestra Seora del Carmen

29

PRIMERA PARTE:

LA ACCIN DEL MAESTRO EN EL PENSAMIENTO

PEDAGGICO CONTEMPORNEO

En esta primera parte se pretende mostrar la situacin en la que se encuentra la

consideracin de la actividad del maestro en la actualidad. Para lo cual se estudiarn

las principales corrientes pedaggicas contemporneas, no con la finalidad de hacer un

anlisis exhaustivo y pormenorizado de todos sus aspectos, sino con la simple

pretensin de mostrar en sus aportaciones y en sus textos, la naturaleza y el lugar que

se le otorga a la accin de ensear. Ahora bien, como dichas corrientes responden a un

modo de entender la realidad y al hombre, no es suficiente con presentar la exposicin

de sus mtodos o propuestas educativas muchas de ellas atractivas e incluso

renovadoras, sino que es preciso descender hasta los ms profundos fundamentos

metafsicos y antropolgicos que las configuran.

Por ello en esta parte se estudiar:

1) En primer lugar, los principios filosficos que fundamentan las corrientes

pedaggicas actuales, detenindonos de modo especial en los aportes de

aquellos pensadores que configuran el marco de referencia fundamental de las

nuevas pedagogas, a saber, Jean Jacques Rousseau e Immanuel Kant

(captulo 1).

2) En segundo lugar, se examinarn los aspectos ms relevantes de las corrientes

pedaggicas contemporneas sobre la accin del maestro, analizando de un

modo especial la Escuela Nueva, el constructivismo pedaggico y las

pedagogas libertarias, no solo por ser las que han tenido influencia ms

reciente, sino porque adems evidencian de una manera muy particular la

situacin en la que se encuentra el maestro en la actualidad (captulo 2).

30

31

I. FUNDAMENTOS FILOSFICOS DE LAS CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS

Las corrientes pedaggicas no son solo distintas formas de comprender la enseanza y

la comunicacin del saber cientfico; no son simplemente nuevas propuestas didcticas

sobre el modo ms idneo de transmitir los conocimientos al discpulo; sino que son el

fruto de una nueva concepcin de la realidad y, por tanto, tambin del hombre y del

conocimiento. Comprender en profundidad los fundamentos filosficos de dicha

cosmovisin se vuelve, entonces, sumamente necesario para poder dar una razn ms

profunda de la naturaleza y del lugar que las nuevas pedagogas le asignan al maestro.

Por lo que en este captulo se estudiar:

1) En primer lugar, los antecedentes que han llevado a la configuracin de las

nuevas pedagogas, entre los que destacan las lneas fundamentales del

pensamiento moderno, a saber, el racionalismo cartesiano y el empirismo de

Francis Bacon, as como el modo en el que estas corrientes preparan la

Ilustracin (apartado 1);

2) En segundo lugar, se buscar penetrar en el pensamiento Ilustrado a fin de ver

cmo estn all contenidos los principios esenciales que dan razn de la

situacin del maestro en la actualidad, sobre todo, a partir de los aportes de

Rousseau y Kant, principales precursores de las corrientes pedaggicas

contemporneas (apartado 2).

32

1.- Antecedentes generales de las nuevas pedagogas

Numerosos autores13

consideran que Jean Jacques Rousseau e Immanuel Kant son los

principales precursores o iniciadores de las corrientes pedaggicas contemporneas;

son ellos los pensadores que les dan el fundamento ms esencial y definitivo. No

obstante, estos autores no pueden entenderse debidamente sin referirlos al marco ms

general de la Modernidad y de la Ilustracin. All es donde el mundo moderno comienza

a gestarse y, por tanto, es donde se han de buscar los principios ms radicales que

caracterizarn a las nuevas pedagogas.

1.1.- La Modernidad racionalista: Descartes y la afirmacin de la subjetividad

Si bien es cierto que a partir del llamado Renacimiento14

comienza a aparecer una

nueva mentalidad que proclama el valor de lo subjetivo y que afirma la primaca del

individuo15 muchas veces, incluso, contra el mismo Creador16, lo cierto es que el

mundo moderno, tierra de cultivo de las nuevas pedagogas, se inicia, segn es

comnmente admitido, con la figura de Ren Descartes. Es este filsofo quien con el

cogito pondr las bases filosficas definitivas de la Modernidad. En efecto, movido por

un deseo de conocimiento de la verdad, pero un deseo que exige que la verdad

alcanzada est exenta de toda posible duda, el autor francs inicia un camino filosfico

13

AGAZZI, A. Historia de la Filosofa y de la Pedagoga, Alicante: Editorial Marfil, 1971; ABBAGNANO, N. VISALBERGHI, A. Historia de la pedagoga. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1964, pp.269 y ss; MORENO, J.M. et al. Historia de la educacin. Biblioteca de Innovacin educativa. 3 edicin, 1977; MARITAIN, J. La educacin en este momento crucial. Buenos Aires: Ediciones Desclee de Brouwer, 1965, p. 46; VILANOU. C. La pedagoga al deixant del segle XX, Temps dEducaci,

Universitat de Barcelona, nm. 24, 2000, pp. 13-59; VILANOU, C. Sobre la gnesis y evolucin de la pedagoga contempornea (A propsito de la herencia kantiana), Revista espaola de pedagoga, ao LVI, nm. 210, abril-junio 1998, pp. 245-262; ENKVIST, I. La educacin en peligro, Pamplona: Eunsa, 2010; ENKVIST, I. Educacin. Gua para perplejos. Madrid: Encuentro, 2014, p. 28. 14

No existe una divisoria clara y rotunda entre el perodo medieval y el Renacimiento, menos an una fecha en la que pueda decirse que termina el primero y comienza el segundo. Los acontecimientos caractersticos, tuvieron lugar a ritmos diferentes en diferentes esferas y en momentos diferentes en diferentes regiones (KENNY, A. Breve historia de la filosofa occidental. Barcelona: Paids, 2005, p. 237). 15

El Renacimiento es el primer intento serio, por parte del hombre, de emanciparse, de prepararse para el ideal de hombre de la Ilustracin, para el nacimiento del hombre autnomo (MARTNEZ, J. Los antifaces de Dory. Un retrato en collage del sujeto posmoderno. Barcelona: Scire, 2008, pp.32-33). El Renacimiento abre un nuevo perodo histrico y genera una nueva mentalidad proclamando el valor de lo subjetivo y el protagonismo del individuo (PIC, J. Cultura y Modernidad. Seducciones y Desengaos de la cultura moderna. Madrid: Alianza Editorial, 1999, p. 281). 16

La misma confianza concedida a lo humano, slo a lo humano, que limita todas las realidades, resuelve todos los problemas o considera nulos los que es incapaz de resolver y encierra todas las esperanzas. La misma intervencin de una naturaleza, mal definida y omnipotente, que no es ya la obra del Creador, sino del impulso vital de todos los entes en general y del hombre en particular (HAZARD, P. La crisis de la conciencia europea. Madrid: Alianza Editorial, 1988, p. 267). Esta confianza en lo humano, en solo lo humano, con independencia del Creador, que precisamente se niega a subordinar lo humano a lo divino, est en la base de esa nocin de autonoma que se ir imponiendo en la Modernidad.

33

que ha marcado nuestro tiempo. La necesidad de encontrar certeza a toda costa y que

la verdad conseguida sea absolutamente indudable, lo llevarn, paradjicamente, a una

desconfianza en las mismas capacidades cognoscitivas del ser humano. Puedo fiarme

de los sentidos? Puedo confiar en mis capacidades de razonamiento? No me estar

engaando? Existe la realidad? Aunque su anhelo es conocer la verdad y la duda que

utiliza como mtodo no es una duda escptica, esto no deja de suponer una dificultad a

la hora de acceder a lo real. Esa sospecha sobre las capacidades humanas de

conocimiento permanecer fuertemente arraigada en el mundo moderno17

. Descartes,

despus de aplicar la duda a todo tipo de conocimiento, hasta incluso hacerla universal

en el tiempo al recurrir al genio maligno, llega al cogito:

De suerte que habiendo pensado bien y habiendo examinado cuidadosamente todo, hay que concluir, por ltimo y tener como indudable, que la siguiente proposicin yo soy, yo existo, es necesariamente verdadera

18.

Yo soy, yo existo, he aqu entonces la primera verdad indudable que encuentra

Descartes. Yo soy una cosa cuya esencia o naturaleza es pensar. Cierto que tambin

hay un cuerpo, hay pasiones y otros sucesos en uno, pero esa realidad es accidental,

no es lo esencial en el hombre. En efecto, al analizar los actos del alma, los actos

espirituales, el sujeto se da cuenta de que solo esa actividad espiritual es parte de mi

propio ser y que el cuerpo no me pertenece en absoluto. Lo esencial es el Yo pienso,

que no es otra cosa que pensamiento puro, el pensamiento sin objeto pensado, en el

que lo nico que queda es el puro sujeto, un sujeto que se adentra en s mismo y se

concibe como opuesto al mundo material, configurando as un dualismo en cierto

sentido desintegrador:

Conoc por ello que yo era una sustancia cuya esencia o naturaleza toda era pensar, y que no necesita para ser, de lugar alguno, ni depende de cosa alguna material, de suerte que este yo, es decir, el alma por la cual yo soy lo que soy, es enteramente distinta del cuerpo y hasta ms fcil de conocer que ste, y aunque el cuerpo no fuese, el alma no dejara de ser lo que es

19.

17

Como seala Arendt: La filosofa de Descartes est acosada por dos pesadillas que en cierto sentido se convirtieron en las pesadillas de toda la poca Moderna. Por un lado, comenta Martnez, nos encontramos con la tpica preocupacin barroca de Caldern o de Shakespeare, esto es, la duda aplicada al conocimiento de la realidad del mundo y de la vida humana. Por otro lado, la nueva condicin humana revelada por los nuevos descubrimientos cientficos, que dejaban al hombre desamparado ante la desconfianza en sus propios sentidos y la propia razn, ante un deseo de verdad que se vea incapaz de realizar por su incapacidad para la certeza (MARTNEZ, J. Op. Cit., p.40). 18

DESCARTES, R. Meditaciones metafsicas. 31 ed., Madrid: Espasa Calpe. Coleccin Austral, 1996, p. 134. 19

DESCARTES, R. El discurso del Mtodo. 31 ed., Madrid: Espasa Calpe. Coleccin Austral, 1996, p. 68.

34

Esta escisin marcar la pauta de toda la filosofa posterior: por un lado la res extensa,

la naturaleza es concebida como un caos material regido por el movimiento mecnico

de una realidad formal, cuyos elementos se diferencian solamente en virtud de la

configuracin geomtrica de sus partes constitutivas. Y por otro lado una subjetividad

desarraigada, entendida como instancia no natural, libre frente a la ciega tendencia de

la naturaleza. Una subjetividad que no solo piensa y que sabe que piensa, sino sobre

todo, que existe pensando, por lo que aparece como identificndose con la conciencia,

una conciencia que se crey transparente, capaz de reflexionar sobre s sin

mediaciones y conocerse total y plenamente con inmediatez y absoluta certeza. Lo

primeramente pensado por el entendimiento ya no es el ser de las cosas, la realidad

extramental creada por Dios, sino el mismo cogito, que se piensa a s mismo y le da

sentido a toda otra realidad natural. Como bien sostiene Sciacca:

Con Descartes la Filosofa deja de ser doctrina del ser (metafsica), en la cual es el ser el que condiciona al pensamiento, para constituirse en doctrina del pensar y del conocer (gnoseologa), en la cual es el pensamiento el que condiciona al ser

20.

La res cogitans y la res extensa se traducirn en sujeto y objeto, y este ltimo

dependiente de aquel. De esta manera, Descartes, al hacer del cogito el fundamento de

cualquier deduccin posterior, sustituye el ser como principio primero de la realidad

tambin la realidad humana por la conciencia: en cierto modo los identifica y, al

inclinar la balanza hacia esta segunda, la consagra como fundamento originario de todo

lo real21

.

El giro epistemolgico de Descartes22

consistir en cambiar la igualdad sujeto-sustancia

de Aristteles, aquel subjectum que se identifica con la cosa concreta y que es principio

y fundamento, por el sujeto-conciencia, sujeto que es puro pensamiento del que pasar

a depender toda la realidad. La res cogitans se cierra sobre s misma y pasa a ser el

sujeto propiamente dicho. Pura subjetividad, conciencia, dice Agustn Gonzlez, desde

la que, por medio de la razn, se capta el orden verdadero23

.

Descartes inaugura una nueva poca. El cogito cartesiano representa el umbral del

inmanentismo y del subjetivismo moderno. Aun teniendo una inclinacin metafsica, el

20

SCIACCA, M.F. Historia de la filosofa. Barcelona: Luis Miracle, 1966, p. 317. 21

MELENDO, T. Entre moderno y postmoderno: Introduccin a la metafsica del ser, Pamplona: Cuadernos de Anuario Filosfico, Serie Universitaria, nm. 42, 1997, p. 11. 22

La filosofa moderna se inicia con Descartes en el siglo XVII. Su giro epistemolgico inaugura una nueva gnoseologa basada en el cogito que, superando la clsica cuestin del ser, transita a la novedosa cuestin del conocer (VILAFRANCA, I. La filosofa de la educacin de Rousseau: El naturalismo eudaimonista, Revista Educaci i historia. Nm. 19 (2012), p. 38. 23

GONZLEZ GALLEGO, A. El orden de lo humano. Lrida: PPU, 1991, p. 16.

35

cogito encerraba al sujeto en la propia conciencia y presentaba obstculos, no fciles

de superar, para alcanzar la realidad de las cosas. El sujeto se erige en centro de la

realidad. El paso del subjectum aristotlico, al sujeto conciencia, al sujeto pensante,

determina una nueva orientacin del pensamiento. Abierto queda el camino a la

subjetividad. A partir de este momento, dice Gonzlez, son el sujeto y el objeto

cartesianos con quien se dialogar. Pensar en el sujeto equivaldr a pensar en una

conciencia, en una subjetividad24

. Propiamente es con Descartes que se inicia la

cosmovisin antropocntrica y subjetivista del mundo25

y, con ello, est puesto el

germen de las futuras visiones subjetivistas de la pedagoga. Por lo que de algn modo

el origen remoto de aquellas corrientes est en este racionalismo cartesiano, que

adquirir, como veremos, ms fuerza con el empirismo de Bacon.

Por otra parte, comenta Melendo que aunque resulte difcil admitirlo pues la afirmacin

se opone al sano sentido comn y al conjunto de la Filosofa pre o extra cartesiana,

Descartes viene a sustentar que el pensamiento no exige previamente, con prioridad de

naturaleza, la existencia o el ser26

. Al contrario, sera el propio pensar, o la conciencia

en cualquiera de sus manifestaciones, la que confiere su realidad a lo pensado. De tal

modo que el pensamiento (y en general, la subjetividad) se alza como principio primero

no fundamentado, como principio sin principio, de cualquier realidad posterior: del yo,

de Dios, del mundo material, los tres en cuanto pensado-existentes. Y solo as

entendido se comprende el influjo revolucionario del descubrimiento cartesiano en la

mayor parte de los filsofos posteriores. Estamos ante el acta de nacimiento de la

Modernidad. Gracias a Descartes la conciencia ocupa el lugar que le corresponde al

ser. De esta suerte acabar por tornarse inviable un conocimiento terico de lo-que-es,

de lo-que-tiene-ser, del ente de los pensadores clsicos. Como consecuencia, quedar

destruida la posibilidad misma de la metafsica, en su sentido ms cabal y fecundo,

adoptando la ciencia un marcado carcter prctico:

Pues esas nociones me han enseado que es posible llegar a conocimientos muy tiles para la vida, y que, en lugar de