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7/25/2019 Metodologia y Tecnica de La Clase Yakoliev
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ndice
Nota a la edicin cubana 9
Prlogo 11
Captulo 1
La enseanza en la escuela y la actividad cognoscitiva libre de
los alumnos 13
Cmo aprende el nio preescolar? 14La significacin del ambiente social para el desarrollo de la
capacidad cognoscitiva del nio de edadpreescolar 16
Algunas reflexiones sobre el razonamiento del nio 19
Algunas peculiaridades de la enseanza en la edad prees
colar 20
La enseanza en la escuela 21
La enseanza en la escuela y los conocimientos adquiridos
por el nio en la edad preescolar 22
Conocimientos que adquiere el alumno de nivel primariodentro y fuera de la escuela 24
Los conocimientos del escolar y la enseanza en el nivel
medio 25
Captulo 2
El proceso de enseanza 29
La enseanza en su sentido ms amplio y ms estrecho 29
La enseanza com o proceso de trabajo 1El papel del maestro en el proceso de enseanza 83
Los medios didcticos en el proceso deenseanza 34
Algunas condiciones psicolgicas para la actividad del _
alumno 35
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Captulo 3
La clase dentro del sistema de enseanza en la escuela 38
La clase como integrante fundamental del proceso de en
seanza 38
Las tareas didcticas de la enseanza y los tipos de clase 39Las clases especializadas 40
Las deficiencias de las clases especializadas 41
La clase comLinada 42
No a la clase combinada? 45
El tipo de clase de Lipesk 46
Captulo 4
Las exigencias en cuanto a la tcnica de direccin de la clase 49
La clara orientacin hacia el objetivo de la clase 50
El suficiente aseguramiento material y organizativo de laclase 50
Las condiciones psicolgicas ptimas para el desarrollo dela clase 51
El ritmo e intensidad de trabajo ptimos en la clase 52
La sucesin sistemtica y la continuidad de las operacionesde enseanza 55
Las operaciones concluyentes 56El aprovechamiento ptimo del tiempo en la clase 57
El control y el autocontrol constantes 59
El restablecimiento del ritmo de trabajo despus de una
interrupcin 60
La consolidacin y la precisin de los conocimientos y
las capacidades 61
El constante perfeccionamiento del proceso deenseanza 61
Captulo 5
La metodologa y la tcnica de la clase 64
El comienzo de la clase. La preparacin de la clase desde
el punto de vista organizativo 64
El saludo 65
El control de la asistencia 66
La comprobacin del estado del aula 67
El control de los alumnos en sus puestos detrabajo 69
Despertar el inters y la atencin 71
La racionalizacin del comienzo de laclase 71
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/
Algunas observaciones sobre los alumnos que llegan tarde
a la clase ?3
Captulo 6
El trabajo con la nueva materia en la clase 75
Las tareas pedaggicas que deben resolverse durante el tra
bajo con la nueva materia 76
La explicacin de la materia por el maestro 77
La concentracin de la atencin. La situacin problmica 77
Algunas exigencias al maestro durante su explicacin 80
La tcnica de la conversacin 82
El ritmo de la conversacin 82El lenguaje de la explicacin 84Los alumnos utilizan los conocimientos adquiridos anterior
mente 85El descubrimiento de las caractersticas esenciales de la ma
teria tratada 88
La lgica de la exposicin 89
No divagar con cuestiones secundarias 90
El maestro y el libro de texto 91La explicacin en relacin con otros mtodos de enseanza 93
La explicacin y la conversacin 94
Generalizaciones en la clase 95
La vinculacin : con la materia tratada anteriormente 96Las vinculaciones ms all del marco de la asignatura 98
Las vinculaciones de la enseanza con la vida 100
El aspecto educativo de la explicacin 104
Algunas causas de la actividad deficiente de los alumnos 107Los ruidos en el aula 109El autocontrol del maestro durante la explicacin 110
La imparticin de una nueva materia con ayuda de la con
versacin de clase 111
El esquema de una elaboracin heurstica de la materia de
enseanza 113
Algunas exigencias a la conversacin heurstica 115
Un ejemplo de conversacin heurstica en la asignatura deGeografa 117
El mtodo heurstico en la elaboracin de la nueva materia 119
La elaboracin de la nueva materia en la excursin 123
Qu se entiende por una excursin? 123
Los tipos de excursiones 124
Qu debe tenerse en cuenta para realizar una excursin? 125
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La preparacin de una excursin 126
El orden de la marcha y la conducta de los nios durante
la excursin 127
La elaboracin de la nueva materia en la excursin 128
Un ejemplo de excursin para la elaboracin de la nueva
materia 129
Las pequeas excursiones 133
La elaboracin independiente de la materia por los alumnos
en la. clase 135
La explicacin de la nueva materia y el problema de la so
brecarga de los alumnos 135
La asimilacin independiente de los nuevos conocimientospor los alumnos 136
El desarrollo de las habilidades en el aprendizaje indepen
diente 142
Captulo 7
La primera y segunda consolidacin de la materia 145
Los procedimientos para consolidar los conocimientos 146
La estimulacin del pensamiento en los alumnos 147
\ La consolidacin posterior de la materia 148
/ Las clases para la consolidacin del conocimiento 150
La consolidacin de la materia mediante el trabajo en el
aula especializada 153
Captulo 8
El control de los rendimientos 155
Las preguntas y evaluacin de los conocimientos 155
Las tareas para el control de los rendimientos 157
Los procedimientos para el control de los rendimientos 158
La pregunta oral 158
La preparacin psicolgica de los alumnos para la pregunta 160
La pregunta frontal (dilogo frontal) 162
El cuestionario concreto 163
La formulacin de las preguntas 164La exigencia a la respuesta 165
La situacin psicolgica durante la pregunta 166
La conducta del muestro hacia el alumno que responde a
una pregunta 168
La claridad durante la pregunta 172
El comentario a la respuesta del alumno 174
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La generalizacin durante la pregunta 175La evaluacin de los conocimientos 176La acumulacin de las calificaciones (notas) 177
Captulo 9
La forma de plantear las tareas para la casa y la organtzctqindel trabajo de los alumnos - l^O
Los tipos de tareas 182La metodologa del planteamiento de las tareas para 1? ?isa 184Tarea para los alumnos atrasados 18
El sistema de trabajo del alumno en la easa 189Las causas de la no resolucin de tareas para la casa 191La tarde de tareas en la escuela 192Qu alumnos deben seleccionarse para resolver las tareasen la escuela? 193La ayuda de los padres y de las organizaciones juveniles 194
Captulo 1
Medidas contra los rendimientos insuficientes 195
Cules son los alumnos con rendimientos insuficientes? 195Las causas de los rendimientos insuficientes 196
Algunos motivos especiales en los rendimientos insuficientes 199El estado de salud de los alumnos 200Un momento psicolgico 201La ayuda a los alumnos atrasados 202Qu se debe tener especialmente en cuenta en las clasesde ayuda? 203La ayuda de los mejores alumnos a los que tienen bajosrendimientos / 205Se deben tomar las medidas de acuerdo con las causas 206Los repitientes 207
Captulo 11
La disciplina en la clase 210
Las causas de las violaciones del orden en la clase por partede todo el grupo 211La interrupcin del orden por parte de alumnos aislados 214Alteraciones malintencionadas e involuntarias 216El restablecimiento del orden 219El aislamiento 221
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El llamado a los sentimientos de dignidad de los alumnos
Las observaciones neutrales
Las observaciones agradables
Las observaciones desagradables
Influencia sobre los alumnos mediante la mmica y la vista
Condiciones para la efectividad de una actuacin
El llamado al sentimiento de dignidad colectiva
Lo personal y lo colectivo
Observaciones finales
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JSfota a la edicin cubana
La publicacin de esta obra en idioma espaol, obedece a la nece
sidad de poner a disposicin de los profesores de las Escuelas Pedaggi
cas, un libro que, en el orden prctico, pueda contribuir a la interpre
tacin y aplicacin de los problemas tericos que han sido tratados en
sus clases.
Con toda seguridad que el estudio de este rico material, permitir
al personal docente crear con mayor efectividad en los estudiantes de
magisterio, los valores que deben caracterizar al formador de las nuevasgeneraciones de ciudadanos de nuestra patria, para que sean capaces
de construir el socialismo y el comunismo.
Aunque el libro tiene un enfoque eminentemente prctico, es pre
ciso destacar que en l se muestra un dominio profundo de la teora
pedaggica.
El material ha sido elaborado tomando como base el trabajo de un
colectivo de maestros soviticos, lo cual le incorpora elementos de la
experiencia de avanzada de la pedagoga sovitica.
A travs de la lectura de sus pginas, se puede comprender que.
en la escuela socialista, existen principios generales que le son inheren
tes y que deben tenerse en cuenta, independientemente del lugar donde
se desarrolle el proceso pedaggico.
La obra, al mismo tiempo, nos permite percatarnos de la riqueza
con que cuenta la educacin en nuestra sociedad, de sus bases metodo
lgicas y psicolgicas, y sirve de gua para un anlisis de la actividad
diaria en la escuela, as como de sus perspectivas.
Un aspecto fundamental de este libro, es que no concibe al maes
tro como centro del proceso de enseanza, sino que se dirige hacia el
estudiante como sujeto activo y consciente, que debe buscar y encon-
9
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trar, bajo la orientacin del maestro o profesor, las vas ms efectivas
para prepararse para su futura labor en la sociedad.
Aunque el libro est dirigido a maestros principiantes, tambin
puede ser recomendado para un amplio grupo de lectores, con la seguridad de que encontrarn en sus pginas caminos que, de acuerdo con
sus realidades y experiencias, le posibilitarn mejorar el trabajo peda
ggico diario.
Direccin General Formacin
y Perfeccionamiento
de Personal Pedaggico
Ciudad de La Habana, 1978
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Prlogo
El presente trabajo lia sido concebido para los maestros principian
tes, aunque puede ser tambin de utilidad para los maestros experi
mentados.
Naturalmente, el maestro en su trabajo docente se deja guiar por
la teora de la educacin y la enseanza, por la didctica sovitipp. Bu
la realidad, cuando el joven maestro pretende aplicar los principias
generales de la didctica a la clase concreta, tropieza con muchas difi
cultades. Esto significa que, adems de una didctica general, se necesita una didctica aplicada, la cual tendra como objetivo el mostrar
cmo debe realizarse y estructurarse la enseanza en consonancia con la
teora didctica. Este libro de Metodologa y tcnica de la qlase, ba
sido concebido como un manual de didctica aplicada. El lector mismo
evaluar en qu medida hemos logrado hacer realidad este objetivo.
El joven maestro debe alcanzar la maestra pedaggica, mediahte
la realizacin prctica de las ideas emanadas de la pedagoga sovitica
a lo largo del trabajo docente, para que as pueda enriquecer este trabajocon otras ideas nuevas. Todo esto requiere un trabajo activo de razona
miento. Es por ello que el maestro no encontrar en el presente libro,
recetas ya hechas y adaptables para todas las ocasiones. Por el contra
rio, encontrar un material rico en contenido que lo estimular a la
reflexin.
El presente trabajo surgi sobre la base de las experiencias acumu
ladas por el autor a lo largo de, cincuenta aos de trabajo en la escuela
media superior, en los institutos de formacin de maestros y en las
escuelas superiores pedaggicas. Este material, rico en contenido, lo
obtuvo mediante observaciones realizadas durante aos en las escuelas
de la ciudad Ulianovsk, en las que los estudiantes de la Escuela ^Supe
rior Pedaggica de dicha ciudad realizaron sus prcticas. Visto de esta
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manera, el libro representa una cierta generalizacin de las experiencias
acumuladas por los mejores maestros de la ciudad Ulianovsk.
El autor no se ha planteado el objetivo de tratar todo lo relacionado
con la clase. Incluso, las cuestiones tratadas en este libro, no han sido
investigadas hasta sus ltimos detalles. Conscientemente se limit a
aquello que, segn su opinin, debe tratarse con prioridad.
N. Yakoliev
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Captulo 1
ha enseanza en la escuela y la actividad cognoscitiva
libre de los alumnos
Por enseanza se entiende, como ya se sabe, el proceso de impar
ticin y elaboracin de los conocimientos, as como del desarrollo de las
capacidades y habilidades. La base de este proceso lo constituye la acti
vidad cognoscitiva de aquellas que reciben la enseanza. Asegurar esta
actividad es el principal sentido de la organizacin de la enseanza. Por
consiguiente, la actividad cognoscitiva de los alumnos es la caracterstica ms esencial del proceso de enseanza. ,
Ya antes de alcanzar la edad escolar, desde la edad de lactante, el
nio comienza a conocer el mundo. Esto significa que su enseanza
comienza tempranamente, o sea, bajo condiciones que se diferencian
esencialmente de la escolar.
Para poder organizar correctamente el proceso de enseanza en la
escuela, el maestro debe saber cmo transcurre la actividad cognoscitiva
de los nios en la edad preescolar, a qu regularidades y leyes estsometida, y en qu forma y con qu mtodos se realiza, puesto que lo
esencial es que la enseanza en la escuela represente un desarrollo y un
perfeccionamiento continuos de los conocimientos adquiridos por los
nios antes de asistir a la escuela. >
El recin nacido no sabe nada ni puede hacer liada. Pero, ya
despus de siete aos, al comenzar a asistir a la escuela, este pequeo
ser dispone de una cantidad asombrosa de conocimientos, habilidades
y hbitos de todo tipo. Tiene una determinada idea de los objetos y
fenmenos de la naturaleza y de la vida diaria, una idea de los hombres
y sus relaciones; la tcnica, las diferentes formas de trabajo, la escuela,
los pioneros, los cosmonautas y los crmenes de la soldadesca norte
americana. Puede observar, escuchar, pensar, hablar, contar, calcular
un poco, recitar, dibujar, cantar y dispone de algunas habilidades para
el trabajo. Tod o esto es el resultado de una actividad cognoscitiva que
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ha desarrollado el nio en la edad preescolar y que constituye una con
dicin necesaria para la enseanza en la escuela.
C m o a p r en d e el n io p r eesco l a r ?
En la familia el nio no tiene un maestro determinado. Siempre
aprende algo de todos: de la madre, del padre, de los abuelos, de los
hermanos y de sus camaradas. No existe un plan de enseanza que con
tenga una instruccin sistemtica en el lenguaje, la matemtica, la
biologa, las ciencias sociales, la tica, etc. Tampoco hay clases fen
horas fijas con controles de rendimientos, explicaciones de la nueva
materia y tareas. Cuando se tiene tiempo para ocuparse de l es que seensea al nio a hacer lo que es necesario en un momento dado: pararse
y andar, nombrar los objetos, pronunciar correctamente las palabras,
vestirse, buscar algo, etctera.
En la mayora de los casos el nio aprende de forma independiente.
El objeto y la fuente de su actividad cognoscitiva es todo lo que lo rodea,
lo que despierta su atencin, lo que sostiene en las manos y lo que ve,
cuando juega, trabaja, o satisface sus necesidades naturales. Pero no
siempre el nio se plantea, en tales momentos, la tarea especial de reconocer algo. Es por ello que a veces los conocimientos son, Objetivamente,
un producto secundario derivado de sus actividades.
Todo minuto, todo el tiempo que el nio no emplea en dormir, se
hace cada vez ms rico en nuevos conocimientos, capacidades e impre
siones. Jugar con una pelota es para l una distraccin. Y el resultado
de este pasatiempo son las mltiples ideas del nio sobre las propie
dades de una pelota, su forma especfica, sus colores, su superficie lisa
y su elasticidad. Si deja caer la pelota al suelos esta salta varias veces ydespus se aleja rodando. Si.lanza la pelota de manera que rebote en un
ngulo determinado, esta choca con la pared y sigue rodando. Si la
pelota golpea a la mueca de Nina, entonces esta cae al suelo; pero
si golpea el escaparate, este no se ca e.' Un vaso situado sobre la mesa
cae al piso y se rompe cuando lo golpea la pelota., Y si lanza la pelota
contra la ventana, aparecen rajaduras en el cristal. Si con un clavo
pincha la pelota, se escucha primero un ligero silbido que se apaga
posteriormente. Ahora la pelota ya no se escapa de las manos, nisalta. Cuntos conocimientos ha adquirido el nio durante el juego
con la pelota, no solo sobre sus propiedades, sino tambin sobre las
propiedades de la mueca, del escaparate,- del,-cristal, de la ventana
y del clavo 1
Paralelamente se desarrollan tambin las capacidades para sostener
firmemente la pelota con las manos, dejarla saltar perpendicularmente
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o en un ngulo determinado, lanzarla a un objetivo para observar lo que
sucede en ese tiempo.
En muchos casos el nio logra adquirir conocimientos, capacidades
y habilidades a travs de las experiencias vividas en su propio cuerpo.
Esto, por ejemplo, sucede cuando el nio se cae de cabeza al piso desdela cuna y conoce entonces las propiedades dainas del piso; cuando
toca el horno caliente y se familiariza con las propiedades del fuego;
cuando se encarna algo en el pie, o se hace una herida en la mano y de
esta forma siente las propiedades de los objetos filosos y agudos.
En todos estos casos los conocimientos, las capacidades son, en ma
yor o menor medida, un producto derivado de su actividad, del juego,
y posteriormente, de un trabajo que corresponde a sus fuerzas. Este
hecho, sin embargo, no excluye que estos conocimientos y capacidades
estn arraigados en la conciencia y ocupen su lugar dentro de los cono
cimientos y capacidades de que dispone el nio cuando comienza en la
escuela.
No obstante, el lugar cimero dentro de la actividad cognoscitiva del
nio de edad preescolar, lo ocupan aquellas actividades encaminadas a
la adquisicin de conocimientos y capacidades. Un nio siempre est
deseoso de saber. Siempre quiere saberlo todo, se interesa por tqdo;
observa, escucha, investiga, prueba y capta muchas cosas. Durante el
juego con la pelota ocurre que el nio simplemente no pasa el tiem po.Aqu est contenido, en todo caso, el elemento de un esfuerzo lleno de
intenciones, es decir, el esfuerzo por saber lo que ocurre cuando se lanza
la pelota de una u otra forma contra el suelo, hacia la ventana, suave
mente o con fuerza, o cuando trata de pincharla con un clavo.
Es por ello que los conocimientos y capacidades adquiridos en el
juego o en el trabajo, no solo son un producto derivado de la actividad
del nio, sino que esta actividad, en cierta medida, est encaminada a
la adquisicin de conocimientos.
En un grado superior se exterioriza la actividad cognoscitiva delnio en las ocupaciones que propiamente no son el trabajo ni el juego,
sino que se derivan del esfuerzo por conocer algo nuevo, algo descono
cido hasta ahora. Por ejemplo, un pequeo ha recibido como regalo un
osito, que grue cuando se le aprieta el estmago. Quin es el que
grue cuando se aprieta el estmago del mueco? Inmediatamente el
nio rompe el mueco, con el nico propsito de saber ms sobre l.
La mariposa vuela con das pares de alas. Podr volar con un solo par?
E inmediatamente le arranca un par de alas.
Esto no es una travesura ni una manifestacin de crueldad infantil,
es simplemente el deseo que tiene el nio de satisfacer su curiosidad.
El nio desbarata un hormiguero, porque quiere saber lo que ocurre en
su interior. Encierra una abeja dentro de una caja de fsforos para ver
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si produce mucha miel. As va venciendo el miedo. El nio es capaz de
introducirse en una cueva profunda, o en un bosque desconocido para
saber cmo es por dentro. Con estas ocupaciones los nios tratan de
saciar su gran sed de conocimientos.
Entonces viene el perodo de las cientos y miles de preguntas tales
como, qu es esto? y por qu?, que poco a poco van cansando a losadultos. Esto tambin es una actividad cognoscitiva que tiene sus causas
en una evidente y viva curiosidad.1As,\el nio de edad preescolar aprende de forma independiente,
al entrar en contacto con los objetos y fenmenos de su ambiente y -al
conocer sus propiedades, es decir, aprende a lo largo de su diaria activi
dad de juego y trabajo. En unos casos se adquieren paralelamente los
conocimientos y las capacidades y, en otros, con el propsito directo de
conocer algo. Como que el nio no siempre est en condiciones de
satisfacer su sed de saber por sus propios medios, a veces se dirige a laspersonas experimentadas, sobre todo a los adultos, para recibir de ellos
informaciones y explicaciones/]
El hecho de que el nio de edad preescolar puede adquirir inde-
pendientmnte conocimientos y capacidades y organizar en cierta me
dida su actividad cognoscitiva, es de gran importancia para su ense
anza posterior en la escuela. De ello resulta la necesidad no solo de
proporcionarle conocimientos, sino de darle la posibilidad de aprender
independientemente y aplicar los mtodos y procedimientos utilizados
por l en el perodo preescolar. (] Debe aprender, fundamentalmente, el
procedimiento del contacto directo con los objetos y fenmenos, as como
el procedimiento de dirigirse a los adultos pidiendo permiso para hacer
una consulta cientfica.^ Admitamos que a veces creemos que un
alumno solo puede adquirir conocimientos mediante las palabras y las
acciones del maestro.
L a s i g n i f i c a c i n d el a m b i en t e soc i a l p a r a el d esa r r o l l o d e l a
capa c i d a d cogn o sc i t i v a d el n io d e ed ad p r eesco l a r
Segn lo expresado hasta ahora puede parecer como si el nio, en
su actividad cognoscitiva, estuviese totalmente abandonado, como si
necesitase la ayuda de los adultos en contadas ocasiones. En la realidad
esto no es as. Los padres, los dems .miembros de la familia, los ami-
1 Todos los nios que asisten por primera vez a la escuela y presentan un desa
rrollo normal, son extraordinariamente curiosos. P or qu hay tantos nios en la
escuela que, segn los maestros, no se interesan por nada? P or qu estos alumnoscasi nunca les plantean sus preguntas a los maestros? As es de triste la realidad.
Evidentemente nosotros, los maestros, somos los culpables de ello.
16
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gos, y los individuos de su ambiente cercano son los que le proporcionan
a los nios la mayora de los conocimientos y capacidades. De esta forma
se hacen efectivos tambin los conocimientos que tratan de personas
lejanas y desconocidas. Entre estas personas se encuentran los autores
de libros infantiles y filmes, actores de cine, locutores de radio, etctera.De lo contrario l nio solo conocera lo que le atae directamente,
y su perspectiva no ira ms all del hogar, la calle, el pueblo y su
ambiente ms inmediato. Este conocimiento obtenido solo a travs de
la experiencia personal (an incompleta en esta edad) sera superfi
cial, errnea y sin sistema. E1 nio debe descubrir siempre para s
nuevas verdades que puede tomar fcil y racionalmente de otras perso
nas. ] El proceso de su desarrollo mental se retardara considerablemen
te, si el nio aprendiera a comprender su ambiente mediante el contactodirecto con las cosas y fenmenos, si tuviese solo una idea aunque fuera
demasiado viva de ellos, no podra darle una expresin a estas ideas.
Pensemos en el ejemplo de la pelota. El nio adquiri una cierta idea
de las propiedades del objeto, si se le abandonase en esta actividad,
solo podra decir que la pelota es redonda, lisa, bonita, roja y verde;
que la pelota cae, salta, rueda, rebota, rompe algo, etc., y entonces el
nio[se estancara en la esfera de las imgenes. Con mucha dificultad
se formaran los conceptos, y no se podra desarrollar el pensamientoabstracto.^]
Aqu, se inserta el aprendizaje del nio a travs de las personas
de su ambiente inmediato. Esta influencia, hecha a propsito o no, es
valorada constantemente por l.
El nio asimila los conocimientos y capacidades, as como los h
bitos de otros, gracias a su capacidad de imitacin. Esta capacidad se
ha desarrollado grandemente en l. Imitando a los individuos de su
ambiente, capta lo que ve con menos gasto de esfuerzos, y en cierto
sentido de forma inconsciente.
Los resultados de tal imitacin tienen, a su opinin, un valor tan
elevado que comienza a imitar a los dems en todo, en el juego, en el
trabajo, en el habla y en las actividades.
Esta circunstancia tambin debe aprovecharse para la enseanza
en la escuela. El maestro no solo influye en el alumno mediante la
palabra hablada, sino tambin con su ejemplo.
Sin embargo, en el perodo preescolar, durante la enseanza es
importante el lenguaje, la palabra, el llamado a la conciencia del nio.
Sobre todo se le ensea el lenguaje comn. Se le muestra un objeto
y se pronuncia su nombre. El objeto recibe una denominacin expre
sada en palabras. Poco a poco el nio se acostumbra a expresar con
palabras las propiedades de los objetos, sus relaciones, as como las
ideas, sentimientos y deseos propios.
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LEI desarrollo de las capacidades, habilidades y hbitos se produce
"mediante la demostracin de diferentes acciones en la prctica. Real
mente esta demostracin va acompaada de una explicacin dada con
palabras. De esta forma, se establece una conexin indisoluble entre
el objeto y la palabra, as como entre esta ltima y la accin. La palabradespierta la imagen de un objeto (de una accin), y el objeto requiere
una designacin con palabras. De ello resulta tambin en la enseanza
el principio de la vinculacin de la palabra con la imagen dentro del
1 marco de la escuela.
' Con el transcurso del tiempo la palabra desempea un papel
mucho ms importante en la adquisicin de conocimientos.]Con ayuda
de las palabras cuyo significado conoce, el nio puede representarse
en su imaginacin objetos, fenmenos, conexiones y relaciones con las
que l nunca entrara en contacto.] As, por ejemplo, el nio puede
concebir la imagen de un tigre cuando oye que este animal se parece
al gato, pero es mucho ms grande, ms que el perro y tiene mucha
fuerza. Con un solo zarpazo de su garra puede matar a un caballo. En
la enseanza de la escuela siempre necesita aplicar este procedimiento.
Comparar los bosques tropicales con los bosques locales, las dunas con
los sedimentos de arena movediza en una orilla del ro, y un cocodrilo
con una lagartija, etctera.
Aqu lo nico importante es que los nios puedan relacionar lasideas con las palabras que les son conocidas. En el caso del tigre, por
ejemplo, es necesario que los nios tengan ya la idea de un gato, de
un perro grande, de un caballo, etc. (Si no existen estas ideas, no se
llega a la formacin de los conceptos correspondientes, o el contenido
del concepto queda incompleto. 1
Paulatinamente se ampla el horizonte del nio de edad preesco
lar. Pronto sale del marco del mundo en que vive. Por ejemplo, el
hermano mayor con sus narraciones lo introduce en el mundo de la
escuela y de los pioneros; la abuela lo famdiariza con el mundo mara
villoso de los cuentos, y la madre le da a conocer el no menos maravi
lloso mundo de los hroes de los libros infantiles.
El nio no solo asimila lo que se le dice directamente, tambin
escucha, comprende y memoriza cada palabra que se habla en su am
biente. El padre y la madre hablan sobre el trabajo, el to narra una
sesin del consejo de direccin del koljs, el vecino cuenta cmo una
vez caz un oso. El padre recuerda la poca cuando estaba en el frente.
La hermana lee en alta voz el peridico. Y por la radio escucha lasltimas noticias.
Con esto, ya los conocimientos del nio han rebasado los lmites
de su mundo cotidiano. Han penetrado en la fbrica del padre, en el
hospital de la madre, en la escuela de Boris, en la vida diaria de un
18
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colectivo de cazadores. Conoce la poca del servicio militar en la gue-
rra, la actualidad del pas y los acontecimientos internacionales. Todo
esto lo retiene la memoria del nio: toda palabra, la verdadera y la
alsa, la til y la daina, la inteligente y la tonta, la cientfica y la
supersticiosa; las conversaciones objetivas y la charlatanera estril. Ycuando por un lado, todo lo positivo constituye una base slida para la
enseanza realizada sobre esta base, por el otro, es necesario eliminar
lo negativo y ensearle lo correcto.
A l g u n a s r ef l ex i o n es so b r e el r a z o n a m i en t o d el n io
Frecuentemente se afirma que en el nio primero se desarrolla
el razonamiento concreto y despus el abstracto. Esto es en realidad,
una apreciacin muy simplista. Lo que ocurre es queras construccio-
nes abstractas no pueden surgir sin las imgenes concretas;! en el razo-
namiento del nio no hay un orden sucesivo de lo concreto y lo
abstracto. Aun en el juego, el nio no aborda los objetos sin sus propias
ideas, l tambin reflexiona.
Esto significa: el nio observa, menciona las cosas por sus nom-
bres, compara, generaliza, descompone, une en un todo y llega a
determinadas conclusiones, es decir, que realiza mucho trabajo de razo-
namiento para comprender lo percibido. Por ello, no es posible trazar
una estricta lnea de separacin entre lo concreto y lo abstracto dentro
del razonamiento del nio.
El conocimiento se acumula en la mente del nio no en bruto,
sino en una nueva forma elaborada, abstrada, es decir, en conceptos,
conclusiones y regularidades.
No se deber subestimar la inclinacin y la capacidad de los nios
para el razonamiento abstracto. Los nios de edad preescolar a veces'
sorprenden por la perfeccin de sus construcciones lgicas, cuando tra-
tan de fundamentar cualquier verdad.
No se puede considerar a los nios como ms subdesarrollados de
lo que son en verdad. La enseanza en la escuela debe estar organizada
de forma tal, que aproveche cabalmente la capacidad de los nios para
el razonamiento abstracto. En este sentido ofrece muchas posibilidades
an no explotadas, lo cual ha sido demostrado en las investigaciones
realizadas bajo la direccin de Sankov, Elkonin y otros cientficos, sobrela cuestin de una enseanza ms racional e intensiva desde el nivel
inferior. En el nivel medio es seguro que tambin existan tales po-
sibilidades.
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A l gu n a s pecu l i a r i d a d es d e l a en sean za en l a ed ad p r eescol a r
Como ya se ha expresado, el ambiente social y natural inmediato
del nio es el principal campo para su actividad cognoscitiva.
La enseanza del nio en el seno de la familia no se realiza de
forma planificada y con un objetivo especfico. En virtud de su posicin
y su poca experiencia, el nio an no est en condiciones de plantearse
amplios objetivos cognoscitivos, o planificar su actividad en este sen
tido. Al nio le basta con lo que en un determinado momento le
proporcionan el juego, el trabajo y el trato con los mayores. Usual
mente los padres no se trazan el objetivo de hacer que el nio adquiera
un determinado complejo de conocimientos de forma sistemtica y de
desarrollar en l determinadas capacidades. Con plena conciencia de
ello, solo se preocupan frecuentemente, porque el nio est sano, limpio,
vestido correctamente, participe en las actividades cotidianas y... no
perturbe a los adultos.
La enseanza en la familia no puede ser considerada como orga
nizada en su totalidad. Todo lo que rodea al nio, tal como hemos visto
anteriormente, sirve para instruirlo. Una gran parte de su formacin
la organiza el nio mismo, y lo hace de la forma en que est en con
diciones para ello y cmo lo permita el lugar, el tiempo y las ocupacio
nes diarias. Los mtodos con los que el nio aprende a comprender al
mundo son muy variados. Estos son observaciones, experimentos yverdaderas investigaciones. Adems, a ello tambin se agrega la adqui
sicin inconsciente de las experiencias de otros mediante la imitacin,
la asimilacin de lo que ha escuchado de los adultos, de los compaeros,
en la radio y en la lectura de un libro, la reproduccin de lo visto, escu
chado y vivido, de palabras y de hechos, as como la evaluacinn de los
sucesos cotidianos. En el fondo todos estos mtodos pueden reducirse a
dos. El primero es el mtodo del contacto directo con los objetos, el mto
do de la accin, y el segundo es el mtodo de la adquisicin de los cono
cimientos con ayuda de la palabra y que son asimilados directamentepor el nio en su actividad de razonamiento. En la actividad cognosci
tiva del nio estos mtodos no se aplican por separado, sino al mismo
tiempo. Por consiguiente, fel volumen de los conocimientos del nio
depende:
1. Del volumen y el grado de su actividad.
2. Del hecho real de cunta atencin se le presta al nio en la
familia, de cmo se le ensea y cmo se fomenta su desarrollo.
En relacin con su calidad los conocimientos del nio pueden ser
profundos o superficiales, formales o elaborados mentalmente, claros
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o confusos, correctos o falsos, tiles o dainos. |En general el nio no
puede separar, en un fenmeno, lo esencial de lo no esencial, y en la
mayora de los casos solo percibe lo que despierta su atencin?] No
siempre reflexiona sobre las causas y las consecuencias, toma las cosas
tal como las ve, y capta muchas cosas con rapidez e inconscientemente,sin observar atentamente ni analizar con profundidad.
Los nios que han asistido anteriormente al jardn de la infancia
estn bien preparados para el aprendizaje n la escuela. En el jardn
de la infancia ellos realizan actividades con infinidad de objetos. Sus
actividades son organizadas y dirigidas por la educadora. A todas las
ocupaciones y actividades se les da un carcter de desarrollo y fomento
de la educacin y de los conocimientos. La vida de los nios es igual
a la de la escuela respecto a su organizacin y objetivo.Finalmente, entre las tareas del jardn de la infancia se encuentra
la de preparar a los nios para la escuela. Por ello, el trabajo en este
lugar deber estar organizado de forma tal que les facilite a los nios su
adaptacin a las condiciones de la escuela. Esto tambin se cumple en
relacin con los mtodos de enseanza especficos de la escuela. Ya en
esta lltima la audicin y el uso de la lengua materna ocupan un gran
espacio. Por ello, en el jardn de Ya infancia todas las actividades y
ocupaciones, van acompaadas de una conversacin, de explicaciones,preguntas y respuestas. Se realizan actividades especiales en las que los
nios deben escuchar con atencin en un perodo de tiempo relativa
mente largo. Luego los nios tienen que reproducir lo escuchado
intercambiar sus ideas. Todo esto recuerda una clase y en el fondo lo
es. Para un nio que ha asistido al jardn de la infancia, el trnsito
hacia la enseanza en la escuela se realiza sin mayores dificultades.
L a en sea n za en la escu el a
El objeto de la actividad cognoscitiva del alumno es la naturaleza,
la sociedad y el pensamiento humano. Con estos objetos, que se consi
deran como las bases de las ciencias, el nio se familiariza en la escuela.
La enseanza en la escuela transcurre en direccin a un objetivo
planteado. Se trata de que los alumnos adquieran en un determinado
espacio de tiempo, ciertos; conocimientos y capacidades y simultneamente, algunas cualidades propias de un ciudadano.
La enseanza en la escuela es un proceso organizado, que tiene
lugar en centros educativos especiales, y es realizado y planificado sis
temticamente por personas y colectivos especiales de acuerdo con de
terminados horarios, planes de enseanza, libros de texto, medios didc
ticos especiales, y en el marco de un determinado reglamento.
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Objetivamente la enseanza en la clase quiere decir que el nio
debe asimilar, en un breve espacio de tiempo, los fundamentos del
saber acumulado por la humanidad a lo largo de miles de aos. De ello
resulta que el alumno no puede adquirir estos conocimientos de una
forma puramente emprica. Para la asimilacin de las verdades reconocidas por las ciencias se debe aplicar un procedimiento ms racional;
es por ello que en la enseanza de la escuela ocupan un gran espacio
aquellos mtodos que se basan en el lenguaje: la narracin, la conver
sacin, la explicacin, la exposicin y las lecturas. El mtodo del con
tacto directo con la realidad cede ante estos mtodos.
La enseanza en la escuela tiene un carcter obligatorio, porgue
el alumno no tiene la libertad de buscar su ocupacin, tal como poda
hacerlo bajo las condiciones de su actividad cognoscitiva libre. Tieneque ocuparse de aquello que ha sido establecido para un momento dado.
Este estado, antinatural para el nio, presenta muchas dificultades
para l y para e l maestro. Ya en el nivel medio, a muchos alumnos les
resulta difcil pasar de lo que quisieran hacer en ese momento a lo que
deben hacer.
En lo que a la calidad de los conocimientos se refiere, la ense
anza en la escuela persigue el objetivo de trasmitir a los alumnos
conocimientos slidos, razonables, exactos, duraderos y verdaderos bajo
todas las circunstancias.
L a en sea n za en l a esc u el a y l o s co n o c im i en t o s a d q u i r i d o s pr
el n i o en l a ed a d p r eesco l a r
La enseanza en la escuela se apoya en el aprendizaje realizado-
en el perodo perteneciente a la edad preescolar, y en los fundamentos
creados con estas actividades. Presupone que el nio que va pt>r primeravez a la escuela disponga ya de conocimientos y capacidades elemen
tales. En primer lugar el nio debe entender lo que dice el maestro,
es decir, tiene que conocer el significado de las palabras y giros utili
zados; debe estar en condiciones de responder a las preguntas y mante
ner una conversacin simple. Con cada palabra expresada en el aula,
el nio debe relacionar una idea grfica.
Pero, cada alumno, como ya se ha afirmado, tiene sus ideas espe
ciales, sus conceptos y capacidades propias.El plan de enseanza, sin embargo, es el mismo para todos, y los
alumnos de un grado aprenden en comn. De ello resultan para el
" maestro dos tareas; la primera de ellas consiste en tener que determinar
con exactitud el verdadero nivel de conocimientos y estructurar la clase
de forma correspondiente. No hay nada ms perjudicial que cuando el
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maestro acta al azar, y con la suposicin infundada de que debe existir
un determinada cantidad de conocimientos en calidad y cantidad ne-
cesarias. La consecuencia de este modo de actuar es que surgen dife-
rencias en los rendimientos de los alumnos que, con el tiempo, se hacen
mayores y ms hondas. ^ La segunda tarea consiste en cubrir acertadamente las lagunas
detectadas durante el trabajo preparatorio. Aqu no solo se trata de
'una enseanza diferente que existe por s misma, sino de un sistema de
medidas extraescolares para los. nios a las que, en una u otra asigna-
tura, le faltan las condiciones para ,un aprendizaje exitoso. En este
sentido, han dado buenos resultados Jos paseos, excursiones al campo
v fbricas, observaciones, proyeccin de filmes y diapositivas, la lectura
y discusin conjunta de libros, as como tareas especiales para la casa
que deben familiarizar a los alumnos con los fenmenos, cuyo conoci-
miento es necesario para una exitosa asimilacin de la materia de
enseanza!]
Los alumnos deben ser educados en una concepcin cientfica del
mundo. Para ello C3 necesario que el maestro tenga ideas muy claras
de la calidad de los conocimientos previos de los alumnos. Tambin
debe saber qu prejuicios y qu concepciones cientficas han adquirido
los alumnos en el crculo familiar, a travs de los adultos. De ah re-
sulta que el maestro tenga no solo que ensearles lo nuevo, sino tam-bin principios totalmente distintos a los que conocen. Si no critica
los conceptos falsos, puede suceder que en la conciencia de los nios
vivan en perfecta armona la ciencia y los prejuicios.
Para la enseanza en la escuela es importante que el maestro
conozca I03 mtodos de la asimilacin de conocimientos utilizados por
los nios en su actividad cognoscitiva libre. Es evidente que se debe
comenzar y trabajar con los mtodos usuales para los nios, no solo
comenzar, sino continuar con ellos. Aqu, la percepcin directa delmundo real se vincula con los mtodos verbales especficos.
Para el nio preescolar es un fenmeno episdico, escuchar una
explicacin dada por los adultos y la actividad cognoscitiva dirigida
directamente por estos. Esto se convierte en el mtodo predominante y
en la forma organizada de la asimilacin de conocimientos y formacin
de las capacidades. Sin embargo, al nio le resulta difcil acostumbrar-
se a esto. Cuando la escuela no vincula la enseanza con las palabras,
actividades, observaciones e investigaciones elementales a las que los
nios estn aeostumbradoST no se deber tener muchas esperanzas en
cuanto a un elevado nivel de conocimientos en los nios. '
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C o n o ci m i en t os q u e a d q u i er e el a l u m n o d e n i v e l p r i m a r i o d en t r o
y f u er a d e l a esc u el a
Con el ingreso a la escuela, la actividad cognoscitiva del nio se I
desarrolla en dos vas ms o menos independientes. El nio aprende f
en las clases, as como en la actividad extradocente y, al igual que ante- j
riormente, bajo las condiciones extraescolares y cotidianas de una acti-
vidad cognoscitiva libre. A l ir en aumento la edad y progresar el |
desarrollo del nio, se ampla considerablemente el crculo de su acti
vidad extraescolar, de manera que adquiere cada vez ms conocimientos jy experiencias. i
Estas experiencias tienen su origen en el ambiente en que se i
desenvuelve el nio, y solo tienen una relacin muy distante con lo que !
aprende en la escuela. Entre una situacin y otra se produce una dis- 5
crepancia. La escuela es, en primer lugar, la esfera de lo abstracto, y i
la familia, la esfera de lo concreto. La escuela tiene poca vinculacin s
con la prctica cotidiana; esta ltima, a su vez, tiene muy poco en ;
comn con los conocimientos que se adquieren en la escuela. Adems, ,
cuando se entra a considerar que la actividad cognoscitiva libre no solo >
conduce a la obtencin de conocimientos correctos y tiles, sino tambin !
a la obtencin de conocimientos errneos y dainos, se evidencia que ino puede haber ajuste con la discrepancia entre la escuela y el aprendizaje libre.
Qu solucin hay para esto? Esta puede consistir en organizar s
la actividad cognoscitiva extraescolar de los alumnos en inters de la *enseanza en la escuela.
Aqu se debe capacitar a los alumnos para reconocer, bajo las
condiciones concretas de la naturaleza, la sociedad y la familia, a los
objetos y fenmenos con los que ya se han familiarizado en la escuela,
y deben ser capaces de explicar estos desde el punto de vista de los
conocimientos escolares. Igualmente los alumnos deben estar en con
diciones de aplicar, con ejemplos concretos, prcticos, los conocimientos
y capacidades adquiridos en la escuela, cuando se trata de la adquisi
cin de nuevos conocimientos, o de la solucin de cuestiones cotidianas.
Deben aplicar tambin en la clase los conocimientos adquiridos cu las
actividades libres, y, finalmente, elaborar ideas y conceptos concretos
que necesitarn para asimilar los distintos temas del programa de las
materias del plan de estudio.
En este sentido se le concede una gran importancia al sistema de
tareas. Este sistema tiene que establecer una vinculacin orgnica
entre los conocimientos adquiridos por los nios dentro y fuera d la
escuela. Adems, en este caso tambin se trata de un sistema
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e tiene que hacer coincidir la enseanza con los conocimientos ad-
n iridos en la vida cotidiana de los alumnos. _Cuando el maestro quiere lograr esto, no solo tiene que estar fami-
liarizado con los conocimientos adquiridos por el nio en el perodo
preescolar, tambin debe conocer los actuales.
Los conocimientos d e l escolar y l a en sea n za en el n i vel m ed i o
A lo largo de la enseanza, en el nivel primario, se producen
transformaciones sustanciales en relacin con los conocimientos, las
capacidades y el desarrollo general del nio. El alumno ya puede leer
ms o menos bien, puede escribir, calcular, escuchar, responder, narrar
y valorar. Dispone ya de determinados conocimientos y capacidades en
la lengua materna, la matemtica, la fsica, la biologa, la geografa, etc.
Estos conocimientos los ha adquirido principalmente en la escuela y
tambin, a lo largo del proceso de la actividad cognoscitiva cxlraescolar,
es decir, en la casa, en la calle, en el campo, en los libros y filmes, etc.
El alumno est preparado para la asimilacin sistemtica de los fun-
damentos de las ciencias que habr de estudiar en el nivel medio.Ahora todo depende de la organizacin de este trabajo sistemtico.
Como se sabe, los alumnos se acostumbran con mucha facilidad a es-
tas asignaturas. Los alumnos se entusiasman por la materia y avanzan
con calidad. En otras asignaturas, por el contrario, reciben calificaciones
de 2 desde el principio. Esto puede provocar constantes rendimientos
deficientes, con lo cual se desarrolla en el alumno un rechazo a la
asignatura.
El maestro, especialmente el maesto principiante, tiene que ana-
lizar seriamente por qu ocurre esto. El hecho de que un alumno pre-
sente, desde el comienzo, bajos rendimientos en una asignatura, es una
seal de que por un determinado motivo no entiende la nueva asignatu-
ra; que cualquier cosa le resulta difcil. Cul es el motivo de estas
dificultades? Cuando el maestro pretende responderse esta pregunta,
tiene que preguntarse primero, si quizs es l, el culpable de esta
situacin.Puede suceder realmente y sucede con frecuencia, que los alum-
nos no progresan en el aprendizaje por culpa del maestro. Aqu, no
debemos mencionar todos los errores que puede cometer un maestro.
Solo sealaremos aquellos que se relacionan con la adquisicin de cono-
cimientos por parte de los alumnos. Tomemos como ejemplo una de
las primeras clases de Biologa en una escuela rural. El maestro habla de
los rboles, los arbustos y las hierbas; de un roble, un abedul y un pino.
Por tanto, habla de cosas que los nios ya conocen en lo ms esencial.
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Su reaccin es: una asignatura poco interesante. Y cuando en el traus-
curso de la clase el alumno escucha cosas que an no conoce y que
son de inters, s mantiene su aversin a la Botnica. Los nios no
participan en la clase con la seriedad necesaria y no aprenden lo que :
se les ensea. Supongamos que la misma clase se imparte en una *escuela de una gran ciudad. Los alumnos casi no tienen contacto con >
la naturaleza y saben muy poco de ella. Pero, el maestro les expone a 1
los alumnos la materia de la misma forma en que lo hara su colega ;
que trabaja en el campo. Es claro que al alumno de la ciudad esta i
materia le parezca ms difcil. En el primer caso, la dificultad para I
el maestro consiste en que debe vencer la aversin a esta asignatura
poco interesante; en el segundo caso, las dificultades consisten en que f
los conocimientos adquiridos por los alumnos hasta ahora son insufi- I
cientes.
Por esta razn, se debe llegar a la siguiente conclusin: antes de 2
abordar una unidad de materia o un tema, considerar iin estimado j
aproximado de lo que ya saben los alumnos. Adems, no es necesario s
presentarles con cara de cientfico lo que ellos ya conocen desde;
hace mucho tiempo. Es necesario detectar lo que ellos no saben. Tiene s
que haber completa claridad sobre qu ideas y conceptos concretos 3
tienen disponibles los alumnos para, sobre esta base, poder desarrollar
nuevas ideas y conceptos. Para el maestro del nivel medio es impor- Jtanto que tenga una visin clara de la organizacin de la clase en el ti
nivel medio. En Mosc fue usual durante un tiempo la siguiente :
prctica: el graduado de un instituto pedaggico comenzaba su activi- ;
dad en el primer grado de una escuela y solo despus de pasados cuatro
aos poda impartir clases en el nivel medio. Para l esto era una i
buena escuela de trabajo docente y educativo. El maestro no solo
aprenda a impartir clases de una forma comprensible para los alum
nos, sino que tambin tena la posibilidad de estructurar todo su tra
bajo ulterior sobre la base de la enseanza en los grados iniciales.Bajo las condiciones actuales, el maestro tambin tiene la posibi
lidad de establecer una estrecha relacin con los grados iniciales. Este
puede estudiar profundamente sus planes y libros de texto e inspeccio
nar sistemticamente las clases que se relacionan con su asignatura.
Solo de esta manera se logra una continuidad entre las distintas fases
de la enseanza en la escuela.
. Si se considera esta cuestin como algo ms amplo, hay que darle
al maestro principiante los siguientes consejos: 1) Comienza tu claseron un trabajo investigativo cientfico.'2) Estudia detalladamente el
plan de enseanza y el libro de texto para tu asignatura. 3) Determina
qu conocimientos y capacidades presuponen estos. 4) Investiga des
pus si estos conocimientos y capacidades existen realmente y qu cali-
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r^datl tienen. 5) Considera los conocimientos y capacidades que han adqui-
i ido los alumnos en la actividad cognoscitiva extraescolpr libre. 6 ) Apro
vecha todas las oportunidades posibles para ello: cuestionarios, conver
i sacjones especiales, excursiones, trabajos de control, coloquios, el trabajo
I j el crculo de inters y el social, es decir, todo lo que resulte apropiadopara adquirir claridad sobre los conocimientos y capacidades de los
^alumnos.Todo esto debe asegurarse sistemtica y cuidadosamente. Final
mente, aqu se manifiesta un trabajo de una indudable importancia
cientfica que puede aportar algo a la solucin de un problema poco
investigado y que podra ser: el volumen de los conocimientos y capa
cidades botnicos ( por ejemplo, geogrficos, histricos, etc.), de los
alumnos que se transfieren al quinto grado {sexto, sptimo, etc.). Estetrabajo no solo te ayudar a ti, sino tambin a tus colegas de asignatura
organizar correctamente la enseanza.
'' i Tambin pueden alcanzarse rendimientos insuficientes provocados
por el mismo maestro, cuando este no tiene buenas manos para aplicar
los mtodos de enseanza. De ello resulta una segunda conclusin^ Antes
de abordar un curso, una unidad de materia o un tema, hay que ana
lizar profundamente con qu mtodos se pretende trabajar./ Los mto
dos que se basan en los procedimientos de adquisicin de los conoci
mientos inmanentes y naturales para los nios, son los ms apropiados,
y estos son aquellos que los nios ya han utilizado en el nivel de ense
anza anterior y en el proceso de su actividad cognoscitiva libre. Aqu,
es igualmente necesaria la continuidad] y quien pretenda asegurarla,
deber conocer la metodologa de los nios para la adquisicin de
conocimientos.
, El problema de la metodologa de la actividad cognoscitiva de los
nios, especialmente de la actividad libre preescolar y extraescolar, de
be ser investigado, y cada maestro hara bien si, al menos, se ocupasede este problema en relacin con su asignatura. As, estara en condi
ciones de elaborar, por ejemplo, el siguiente tema: Los mtalos de la
actividad cognoscitiva de los alumnos que se transfieran al quinto gra
do (sexto, sptimo, etc.), en la asignatura de Biologa (Fsica, Historia,
etctera).
Como ya se dijo anteriormente, es caracterstico que los nios
conozcan directamente los objetos y fenmenos. Pero a veces hacemos
un mal uso de la imparticin verbal de los conocimientos. La naturaleza, los hombres y sus relaciones constituyen, para los nios, el objeto
inmediato de sus conocimientos. Sin embargo, en la escuela, frecuen
temente, solo nos enfrentamos al sustituto materializado en los dis
tintos medios didcticos y de ilustracin.. La gran importancia de estos
medios de enseanza es indiscutible. En realidad, estos solo tienen esa
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jI
. . . iimportancia cuando no desplazan a la naturaleza viva y a los hombres, (
sino que constituyen un|jmedio auxiliar para conocerlos ms exacta y |
profundamente.^ j
A continuacin citamos un ejem plo caracterstico. A algunos |
alumnos de octavo grado se les plante la siguiente pregunta: en qu |
piensan cuando escuchan la palabra botnica? La mayora de ellos res- pondi: en el libro de texto de Vsesviatski, en nuestra maestra de Bio- flogia y en el laboratorio de Biologa. Ninguno pens en el mundo de jlas plantas. Por tanto, no se ha estudiado la naturaleza, sino el libro i
de texto y los medios de ilustracin del laboratorio de Biologa, y se ;
record lo que narr el maestro, o. sea, todas las cosas que facilitan el
estudio de la naturaleza, pero que no la sustituyen.
De ello se saca otra conclusin para el maestro principiante: cuan- i
do se ensea una asignatura de ciencias naturales, debe estar en primer !
lugar el estudio de la naturaleza, y este debe realizarse en la naturaleza. ;Aqu se debern aplicar los mtodos que sirven para el reconocimiento t
directo o inmediato d la naturaleza, tales como la observacin, la des- i
cripcin, la investigacin y el experimento. Esto, naturalmente, no |
siempre es posible ni necesario. Lo nico importante es que los nios .
conozcan la naturaleza y se sientan cmo en sus casas, que no haya se- ;
paracin entre el estudio prctico de la naturaleza tratado en la clase ,
y un estudio percibido directamente.
Al respecto tambin se debe citar algo, porque los maestros, al ;
ensear los fundamentos de las ciencias naturales (de acuerdo con los s
planes de enseanza y los libros de texto), frecuentemente solo piensan
en su vinculacin con la produccin, pero olvidan la principal fuente
de los conocimientos de ciencias naturales, la naturaleza misma. La I
consecuencia de ello es que la botnica se transforma en una rama de i
la fitogentica, la zoologa en zootecnia y la fsica y la qumica tienen
su lugar solo en la esfera de la tcnica industrial y de la tecnologa.
Naturalmente, tambin son importantes las relaciones con la produc
cin, pero nunca pueden opacar u oscurecer a la madre de ias ciencias
naturales, la naturaleza. Lo mismo se cumple para la enseanza de las
disciplinas de las ciencias naturales. Aqu, tambin debe haber unaestrecha vinculacin con la vida de los hombres, con su trabajo, sus
costumbres y hbitos, con su cultura, o sea, con todo lo que el alumno
conoce a lo largo de su vida en la sociedad.
1
V
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Captulo 2
El proceso d enseanza
L a en sea n za en su sen t i d o m s am p l i o y ms est r ech o
___ La enseanza en la escuela sovitica es el proceso de la actividad
cognoscitiva organizada, planificada y tendiente a un objetivo de los
nios bajo la direccin de los pedagogos. El objetivo de la enseanza'es el desarrollo en los alumnos de una ideologa cientfica, el desarrollo
de sus capacidades intelectuales sobre la base de esta ideologa e incul
carles las cualidades ciudadanas y de trabajo propias de un constructor
' del comunismo. Dicho con otras palabras, la tarea de lp enseanza'
consiste en una preparacin integral de los jvenes para su actividad
prctica como miembros tiles de nuestra sociedad.
Esta tarea se cumple a lo largo de los diez aos que el nio asiste
a la escuela (aqu solo hablamos del sistema de instruccin general).2Esta s resuelve mediante todo el contenido y la estructura de la vida
escolar, as como mediante los esfuerzos conjuntos de todas las fuerzas
activas en la escuela. Vista de esta forma, se puede hablar del proceso
de enseanza en su sentido ms amplio.
El proceso de enseanza en su sentido ms amplio se compone de
varias etapas ms o menos concluidas: el nivel inferior, el nivel medio
y el nivel medio superior. Cada una de ests etapas representa, natu
ralmente, un proceso de enseanza en s, pero en un sentido ms estrecho, este corresponde a las etapas del desarrollo del nio.
El proceso de enseanza en el nivel medio y medio superior se
caracteriza por una divisin del trabajo de los maestros. Tenemos en
tonces el sistema de clases por asignaturas. El concepto de enseanza
2 En este punto se llanta la atencin sobre el hecho que la escuela sovitica
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se estrecha mucho ms, y tambin podemos hablar de un proceso de
enseanza en un sentido especial. Las caractersticas especiales de este
proceso son: 1. Todo grupo de asignaturas y cada una de ellas con sus
^ mediog no solo soluciona en su esfera las tareas especiales propias, sino
tambin las generales de la enseanza en la escuela (en la enseanza
de la asignatura los alumnos deben adquirir todos los conocimientos,
capacidades, habilidades y cualidades de un ciudadano previsto en las
tareas de la escuela sovitica. 2. La enseanza la realizan directamente
personas especialmente formadas para ello, los maestros de las asigna
turas, los cuales son responsables del proceso de la enseanza.
Finalmente, el proceso de enseanza en la escuela est formado
por clases.^ La clase es, indudablemente, un proceso de enseanza, es
decir, un proceso en su forma ms estricta y directa.' El sistema declases por el cual trabajan los maestros desde hace diez aos, solo tiene
que garantizar aquellas cualidades que debern caracterizar a un gra
duado de la escuela media superior.
Como vemos, la expresin jproceso de enseanza designa conceptos
que son muy diferentes por su "volumen (y contenido) y que abarcan,
desde el sistema de la instruccin media superior, hasta las clases ais
ladas. En correspondencia con esto debe interpretarse esta palabra.^]
' Lamentablemente es frecuente que se hable del proceso de enseanza, sin tener en cuenta de qu se trata en el fondo: si se trata de la
clase, una asignatura o un gTupo de ellas, o del proceso de enseanza
en el sentido ms amplio. Este error tambin se comete en los libros
de texto de pedagoga. La consecuencia de ello es que todas las exigen
cias pedaggicas y didcticas generales sean consideradas como obliga-
lorias para cada asignatura y para cada clase. Por consiguiente, en cada
clase y en cada tema l maestro tiene que resolver necesariamente la
totalidad de las tareas de la educacin comunista, y seguir todos losprincipios didcticos, etctera.
Sin embargo, habra que tener bien claro que una asignatura o
una clase sobre un determinado tema, nunca est en condiciones de
cumplir con todas las exigencias y tareas de la enseanza con la misma
profundidad. En su totalidad estas tareas solo se solucionan mediante
la accin conjunta de todas las asignaturas y clases, pudiendo vencer
cada una de ellas la parte de las tareas que le corresponde, con sus pro
pios medios. Aqu, podemos constatar un error metodolgico de algu
nos didactas.
Por otra parte, los metodlogos frecuentemente caen en el error
opuesto, ya que no reconocen con suficiente claridad, la importancia
de cada asignatura dentro de todo el sistcma.de enseanza, los metod
logos proponen mtodos que son de inters para cada asignatura. En
este caso centran su atencin solo en la clase o, en el mejor de los casos,
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en las clases que forman parte de un tema o de una unidad de materia.
Las exigencias pedaggicas y didcticas generales no son cumplidas en i-
V " / - V
un grado suficiente, y a veces se declaran, pero no se establecen lus^ ^
relaciones interasignaturas que son de gran necesidad para la formacin ^ K
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cualidades ciudadanas generales. Oir gran dificultad resulta del he
cho que los nios no solo estn expuestos a la influencia escolar, sino
tambin a una influencia extraescolar que no siempre est en conso
nancia con la influencia escolar.
Sea como fuere, todo el proceso de enseanza transcurre como un
proceso tecnolgico o de trabajo, como un proceso de elaboracin del
material bruto (con la ayuda de los medios y procedimientos corres
pondientes), ejecutado por especialistas, es decir, por un colectivo de
pedagogos o por un solo pedagogo. Vista de esta forma, la enseanza
es un proceso tecnolgico de la actividad laboral del maestro.
El alumno tampoco es simplemente un objeto de trabajo que recibe
pasivamente la influencia del maestro. De acuerdo con sus posibilida
des cognoscitivas acta consecuentemente, utilizando las habilidades
que ha adquirido en la clase y las cpie adquiere de forma permanente,
y lo hace de una forma muy activa, ya que se ocupa de un trabajo: elaprendizaje.
_ Al igual que cualquier otro trabajo, el aprendizaje del nio tiene
un objetivo (asimilar otros conocimientos y capacidades). Este ofrece
un objeto de trabajo (la materia de enseanza que se asimila despus
de su elaboracin en la conciencia), ofrece los medios y las herra
mientas de trabajo (el maestro, el libro de texto, los medios de ense
anza y el propio aparato cognoscitivo), y finalmente, ofrece tambin
un trabajador, el alumno.
El sentido de la enseanza consiste en que el alumno aprenda, esdecir, que ejecute el proceso tecnolgico de percepcin, elaboracin,
afianzamiento y de utilizacin prctica de los conocimientos y capacida
des. Visto de esta manera, el alumno es la persona principal del pro
ceso de enseanza, pues es l quien ejecuta directamente el proceso
tecnolgico de su desarrollo y perfeccionamiento.
Las dificultades que surgen en la realizacin del proceso de en
seanza, solo consisten en que en la enseanza se desarrollan procesos
tecnolgicos, el del trabajo del maestro y el del trabajo del alumno.
Ambos procesos se producen de forma simultnea, y garantizar su vinculacin armnica no es fcil. La pedagoga sin nio que le impone
a los alumnos la tecnologa del maestro y que no tiene en cuenta la
tecnologa del conocimiento infantil, no puede establecer esta armona.
Los alumnos se convierten en un objeto pasivo del proceso de ensean-
sa. Sus conocimientos son deficientes, y el aprendizaje no los estimula.
Se trata por tanto, de que la tecnologa del trabajo del maestro
sirva en su totalidad a la tarca de garantizar en grado sumo, la orga
nizacin racional del proceso tecnolgico de los nios. El maestro
debe ensear a los nios a aprender.
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| i p ap el d el m a est r o en el p r oceso d e en sea n za
[ Usualmente se cree que el maestro ensea y los nios aprenden.
I En realidad, todo esto resulta mucho ms complicado. El maestro no| solo ensea, y los nios no se dedican simplemente a memorizar lo que
este primero dice.
f En el proceso de enseanza el maestro se presenta fundamental-
mente como un organizador; crea las condiciones para que los alumnos
puedan aprender d forma productiva y racional. Esto se refiere tanto
t a la organizacin del trabajo en la clase como a los trabajos para la
S
casa. Adems, esto tambin se refiere a la disciplina de la enseanza,
la atmsfera en la clase, el orden de las ocupaciones, el aseguramientos de la vinculacin con otras asignaturas, etc. Si no existen estas condi-
[ ciones, no puede haber un proceso normal de enseanza.
I En el proceso de enseanza el maestro constituye la fuente de
| conocimientos y capacidades ms importante. El alumno aprende de
i l, de sus palabras y hechos. Es por esta razn que el maestro, en los
I conceptos de lqs nios, es la mxima autoridad en las cuestiones refe-
I rentes a la ciencia y la prctica, es un ejemplo que deben imitar.
| Adems, el maestro en el proceso de enseanza, es el ayudante
j seguro de los alumnos en todos los casos en que surgen dificultades
| durante el trabajo. Este momento es muy importante. Observar una
l dificultad en el momento adecuado y prestar correcta y oportunamente
\ una ayuda pedaggica, significa vivificar la actividad decadente del
I alumno y desatar en l un flu jo de fuerzas con el que el trabajo con-
| tina V concluye exitosamente.
1 El maestro se presenta en la enseanza con la extraordinaria e
| importante cualidad de un educador. Mediante la creacin de la nec-
j aaria atmsfera de trabajo, mediante sus palabras, mediante una rela-
| cin sentimental con el objet de la enseanza y la preocupacin con
la disciplina, as como mediante su actitud justa entre los alumnos, el
maestro los educa en una ideologa cientfica; desarrolla sus intereses
j por las ciencias, su voluntad y su carcter, as como sus cualidadesi morales y tcnicas. En la clase, los conocimientos y habilidades en el
campo cientfico no solo son importantes como tales, sino tambin como
; medios para la educacin de hombres ideolgicamente ajustados, con
; secuentes, activos, y con una moral slida.
| Finalmente, el maestro dentro del proceso de enseanza, se pre-
I senta como personal oficial, como el representante del poder estatal
| que controla y evala el trabajo de los alumnos. Este aspecto de la
f actividad del maestro no es menos importante que los otros. El Estado
f y la opinin pblica deben saber en todo momento y sin disimulos, cmo
\se desarrolla la enseanza en la escuela. Por otra parte, el maestro no
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" " S O " t 1V
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puede estructurar correctamente el propio trabajo docente sin un con
trol y una evaluacin cuidadosos del trabajo de los alumnos.
En resumen, el maestro dentro del proceso de enseanza desem
pea un papel tan importante que, sin l, es imposible una enseanza
consecuente, organizada, planificada y estructurada racionalmente.
L os m ed i os d i dct i cos en el p r oceso d e en sea n za
En el proceso' de enseanza el maestro influye en los alumnos >'
mediante un sistema de medios especiales. Para la organizacin de la
enseanza y para la imparticin de los conocimientos, utiliza su propia ,
palabra, el lenguaje, y, para el desarrollo de capacidades y habilidadesutiliza el lenguaje y la accin. Como otros medios auxiliares tambin
emplea el libro de texto, medios de ilustracin, instrumentos, aparatos,
reactivos, mapas, obras de consulta, objetos de la naturaleza, etctera.
El libro de texto le sirve al alumno para refrescar en su memoria
los conocimientos adquiridos en las clases, para repasarlos y afianzarlos.
Al confeccionar las tareas para la casa, al repasar determinados turnas
y unidades de materia y durante la preparacin para la prueba, utiliza
tambin el libro de texto.
El libro de texto orienta al alumno sobre el volumen y el cont-
nido de la materia de enseanza. En general, el alumno debe conocer
la materia de enseanza en el volumen indicado por el libro de texto.
El libro de texto tambin puede servir como obra de consulta de
la que el alumno extrae los conocimientos que no han sido memoriza-
dos lo suficiente, o que no eran adecuados para memorizar, pero que se
utilizan en un determinado momento (datos de tiempo, magnitudes :
fsicas, frmulas matemticas, datos numricos, indicaciones para la
realizacin dfe las observaciones y los ensayos).
Finalmente, el libro de texto tambin puede ser la fuente de nue
vos conocimientos. Este es el caso cuando el maestro encarga a los
alumnos elaborar una determinada materia utilizando el libro de texto.
Los restantes medios de enseanza son muy variados. Unos apo
yan al maestro en su funcin como fuente de conocimientos (filmes,,
grabadoras, mquinas para aprender). Otros concretan, precisan y.pro
fundizan los conocimientos impartidos por el maestro (lminas, tarje
tas, tablas y otros medios de ilustracin). Algunos sirven directamentecomo objetos de estudio e investigacin (mquinas y equipos, sustancias
qumicas, plantas y animales). Un tercer grupo de estos medios asume
el papel de mediadores entre el alumno y la naturaleza o la produc
cin ,, sobre todo cuatado es muy difcil el estudio directo de estos lti
mos (preparados, modelos, colecciones, herbarios, esquemas bsicos de
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diferentes procesos, etc.). Un cuarto grupo es utilizado para desarrollar
las capacidades y habilidades que se necesitan en la clase y en la pro
duccin (equipos, instrumentos, equipos de produccin, etc .). Fre
cuentemente, con los medios de enseanza no solo se puede resolver
un ejercicio, sino varios.
Aqu podemos ver cmo la importancia de los medios de enseanza
es muy grande dentro de la tecnologa de la enseanza. Por tanto, se
puede decir que el proceso de enseanza en este sentido no es un pro
ceso en dos partes (con el maestro por un lado y los alumnos por el
otro), sino un proceso en tres partes, en el que participan el maestro,
los alumnos y los medios de enseanza. El maestro ensea a los nios
solo con la ayuda de los medios didcticos. Cuando los nios asimilan
la materia de enseanza, cuando la afianzan y la aplican en la prctica, lo hacen con la ayuda de dichos medios. Sin medios didcticos
especiales no hay proceso de enseanza.
A l g u n a s co n d i c i o n es p si c ol g i c a s p a r a l a a c t i v i d a d d el a l u m n o
La organizacin de la enseanza se basa en las siguientes propie
dades de la actividad cognoscitiva de los alumnos:
/. El nio es, por su esencia, extraordinariamente curioso. Pre
tende conocer todo lo nuevo, lo desconocido y lo no investigado an.
Tambin quiere conocer todo lo que ocurre en su campo visual. Los
nios absolutamente indiferentes a los conocimientos no existen. Cuando
en la escuela, a pesar de lo anteriormente dicho, con frecuencia se
encuentran nios sobre los que se habla mal y se les califica de imb
ciles, holgazanes y bandidos, esto se debe mayormente a una enseanza
mal organizada, o es el resultado de condiciones de vida anormales. Los
intereses intelectuales del alumno, en este caso, se mantienen iguales,solo que en relacin con lo que ocurre fuera de la escuela. Por tanto,
cuando un alumno ha perdido el inters por el aprendizaje, su culpa
es menor que la del maestro. Mediante los correspondientes cambios
en la enseanza, asi como al influir en las relaciones cotidianas, casi
siempre se puede desviar el inters de los alumnos de lo secundario
hacia el aprendizaje.
El alumno dispone de las capacidades intelectuales normales, tales
como atencin, imaginacin, memoria, razonamiento, etc. Tambin dis
pone de habilidades cognoscitivas elementales, la capacidad de escuchar,
de entender lo que habla y lee, y de reproducir los conocimientos, de
observar y de investigar, etc. Entre los nios normales no hay nios
incapaces para el aprendizaje.
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Pero en la escuela a veces hay muchos incapacitados. En qu
radica esto? Evidentemente esto radica en el hecho de que el alumno
en todas las fases de la enseanza organizada, necesita adems de sus
conocimientos y habilidades ya existentes, los conocimientos y habilida
des especiales que son necesarios para el trabajo con la nueva materia:,
pero solo puede lograr esto mediante el aprendizaje sistemtico. Sinaprendizaje sistemtico surge en los conocimientos del nio una serie
de lagunas, y se produce un retraso crnico. Finalmente el nio es cali
ficado de incapaz.
De ello resulta para el maestro la conclusin de que la enseanza
nunca puede abandonarse al juicio subjetivo ni a la buena voluntad del
alumno. Ms bien debe controlar diariamente su trabajo. Debe ayudar
en el momento oportuno y no puede dejar que esta ayuda sea tanta que
el alumno se atrase. Pero, cuando esto se ha producido, el maestro
debe hacer todo lo posible para eliminar esta situacin. Aqu tampocopueJe dejarse llevar por la buena voluntad del alumno, o la escrupulo
sidad y las posibilidades de los padres,
.3. Los nios de un grado se diferencian entre s por sus intereses
cotidianos, sus capacidades, la velocidad de razonamiento, instruccin
preliminar, actitud ante el aprendizaje, carcter, etc. Se podra pen
sar que la enseanza, bajo estas condiciones, debe ser individual.
Cuando se ensea a todo un colectivo, no se pueden abarcar todas las
diferencias individuales, sino que se debe partir de lo que es comn a
lodos los nios de un determinado grupo de edades y nivel de desarrollo.Solo de esta manera puede confeccionarse un esquema tipificado del
proceso de enseanza, que resulte apropiado para el sistema por grados
en la escuela. Esto, sin embargo, no significa que se pueda ensear a
todos los alumnos de la misma manera, pues esto dificultara conside
rablemente el aprendizaje de los alumnos que difieren, hacia una u otra
parte, de la norma o media: una enseanza exitosa presupone que el
trabajo conjunto est vinculado con la forma individual de ensear a
cada uno de los nios. Este problema es difcil de resolver en la prac
tica; pero se debe resolver si queremos estructurar la enseanza sobrela base de las propiedades reales de los hombres con los que debemos
tratar.
Las condiciones psicolgicas ms importantes para una relacin
positiva del alumno con el aprendizaje son, por tanto, las siguientes:
1. , La materia de enseanza com o tal estimula la curiosidad, le gus
ta al nio, o el maestro provoca esta curiosidad mediante procedi
mientos especiales.
2. La materia de enseanza es, en la idea del alumno, algo til .
Puede serle de utilidad respecto a algunas cosas que le interesan.
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3 La materia de enseanza despierta en los nios emociones. En este
raso el nio se esfuerza por asimilar, no tanto porque es curioso o ha
reconocido su utilidad, sino ms bien por un deseo de participar, por
el afn de tomar el hilo en el aprendizaje de la materia de enseanza.
As, a veces ocurre que los alumnos, por estos motivos, resuelven inmediatamente todos los ejercicios del libro de clculo, asimilan indepen-
dientumente y antes del plazo previsto toda la materia de fsica pava su
grado, etctera.
/. Entre las condiciones que aseguran una actitud positiva ante el
aprendizaje, se cuentan la influencia del maestro, de los padres, as
como de la organizacin de pioneros y del komsomol.
5. Al xito de la causa contribuye en gran medida la atmsfera quese crea mediante el trabajo conjunto, bien organizado y vivaz en la
clase. Este abarca al alumno de forma organizada y planificada, aun
cuando al principio no le interese la materia.
6. Entre las condiciones ms importantes para una actitud positiva
ante el aprendizaje, se encuentran el anhelo del alumno y el senti
miento de dignidad propia que lo impulsa a romper su inercia. Nin
gn alumno quisiera ser peor que los dems, aun cuando el caso no
es interesante, necesario o til en la imaginacin del nio.
7. El xito de los esfuerzos del alumno es tambin una condicin
psicolgica. En esta relacin se cumple (y no solo para los nios), la
ley irreversible de que todo trabajo es atractivo en la medida que sea
exitoso. F.1 trabajo exitoso se deriva de la pretensin de continuarlo y
terminarlo con xito. Los esfuerzos no coronados con el xito conducen
a las desilusiones, hacen del aprendizaje algo poco atractivo y pueden
provocar antipata. De ello resultan para el maestro las correspondientes conclusiones.
IS. Finalmente se estimula la actividad de aprendizaje de un alumno,
cuando las personas que se mueven en su ambiente, el maestro en pri
mer lugar, le prestan la atencin necesaria a sus esfuerzos; cuando va
loran correctamente estos esfuerzos y le prestan ayuda en el momento
oportuno. Todo esto eleva la alegra que siente el alumno por su
trabajo.
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" T
Captulo 3
L a c la se d en t r o d el si st em a d e en sea n za
en la escu el a
L a c l a se c om o i n t eg r a n t e f u n d a m en t a l d e l p r o ceso d e en sean za
La enseanza es un proceso de larga duracin. Est compuesto
.por clases aisladas. Una clase puede ser considerada como tarea de ;
aprendizaje, o trabajo, en el aula que se debe^ cumplir en un determi-j
ndq' tempo ( normalmente en *45 minutos). En general,Va clase es ;
considerada como la forma bsica de la organizacin de la enseanza^Toda^clase, conjunjtamen te con. las anteriores,, constituye una unidad.
Es muy importante que cada clase sea realizada con buena calidad.
Una clase bien realizada en s y para s no resuelve, en la medida
necesaria, la tarea a cumplir por la clase, cuando ella no es un eslabn :
orgnico en la gran cadena de un determinado tema, de una unidad
de materia, de un curso especializado, de un grupo de asignaturas, y
en general, del proceso de enseanza y educacin.
Aqu, los maestros principiantes con frecuencia cometen algunos
errores. Al practicante que se prepara para su clase, solo le interesatratar su tema lo mejor posible. Lo realizado anteriormente solo le
interesa en la medida que en la clase deba realizar un control de los
rendimientos. Usualmente para ello basta con tirar una ojeada a la ma
teria de las dos clases anteriores. Los temas siguientes y las otras uni
dades de materia no le interesan. No piensa en lo que los alumnos t
lian aprendido en las dems asignaturas, lo que aprenden y aprendern.
El joven maestro no tiene ideas sobre la posicin e importancia de su
clase dentro de la unidad del material del plan de enseanza, en elcurso de la asignatura, en el grupo de asignaturas, o en todo el sistema
de enseanza en la escuela.
Su clase es, en este caso, la forma bsica del trabajo docente, pero
no es un eslabn correctamente analizado de todo el proceso de ense-
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- cino al^o autonomo. aislado. Es un fin absoluto, algo que no esnanza, _ ' , . - t i .
lcado a la enseanza como un todo, sino encaminado a dar una
clase, a recibir una buena evaluacin por ella y a conformarse con esto.
Aqu los maestros jvenes nunca puedeu olvidar que la clase dada
r ellos sirve directamente para el ilesarroljo de losconocirmentas
uc los alumnos han asimilado en un momento anterior, y es al mismo
lmpT una plataforma para el trabajo ulterior.^La clase se apoya enun determinado nivel y conduce a los nios al iyeljnmedialo superior^
El valor de la clase radica en que coloca otro ladrillo como base en el
lugar necesario para el edificio a construir, la instruccin del nio.
Para ello no basta con que estos elementos sean buenos como tales;
cuando no estn correctamente colocados, no se puede construir un
buen edificio.
L as ta r eas d i dct i ca s d e l a en sea n za y l os t i p os de c l a se
En el proceso de enseanza los alumnos adquieren nuevos cono
cimientos y capacidades. Esta adquisicin es un proceso muy compli
cado. Cuando el alumno se enfrenta por primera vez a un hecho, un
fenmeno o un acontecimiento, es que lo reconoce en sus contornos, eii/-j~>
sus rasgos ms o menos generales, y lo asimila, pero no de una forma Vi?'
slida, as el alumno adquiere ms ideas que conocimientos sobre la
materia. Dicho brevemente esto significa, que esta primera adquisicin
de la materia de enseanza no es profunda ni slida.
Esto quiere decir tambin, que la materia debe tratarse por segn,
da vez. Aqu debemos enfrentarnos a la segunda tarea didctica del
proceso de enseanza, llamada usualmente consolidacin de los co
nocimientos.Finalmente, en el proceso de enseanza hay una tercera tarea a
cumplir, el control y la evaluacin de los resultados del trabajo docente
de los alumnos.
Aqu, se presenta un problema ante el maestro: cmo estructurar
el proceso de enseanza, para que se puedan resolver ptimamente las
tres tareas didcticas, es decir, el primer tratamiento de la nueva
materia, su consolidacin y el control de los conocimientos de los alum
nos? Lo ms importante es la divisin del tiempo para solucionarestas tres tareas. Segn cmo se resuelva este problema, surge uno u
otro tipo de clase.
Los tipos de clase que se han desarrollado en la escuela sovitica,
pueden clasificarse en dos grupos, las clases especializadas y las clases
combinadas. La primera da solucin, en lo fundamental, a una de las
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tres tareas didcticas. As, hay clases para abordar la nueva materia
clases para consolidar los conocimientos y clases para comprobarlos. t
Las tareas de la enseanza no se resuelven en una sola clase, sino
en el transcurso de varias, estando eslas clases separadas en el tiempo,
L as cl ases espec ia l i zad as
r-^- Las clases especializadas se realizan cuando se trata del cuinplimientci'
^estricto de una de las tres tareas didcticas, Tomemos como ejemplo
una clase en la que debe explicarse una nueva materia. Los 45'minu,
tos de clase los dedica el maestro con su grupo al trabajo en el tenia
previsto. Dispone del tiempo para ello, no hay motivos para apresu
rarse, no hay motivo para apretujar la materia con el propsito de
ahorrar tiempo para otro asunto. Aqu, puede avanzar detalladamentey paso a paso, de una idea a la otra, y de una operacin a la otra, saeat
conclusiones profundas. Todo el grupo puede estar ocupado en el tra
bajo conjunto, Pava ello tambin dispone de una determinada cantidad
de tiempo,j^La cuestin en este caso es que todos los alumnos asimilen
|jien la materia tratadaj j
C Despus tenemos la clase de afianzamiento, de profundizacin y!
elaboracin mental de los conocimientos,jAqu tambin el grupo dedc|
los 45 minutos a la solucin de una tarea. Esta vez no hay tema nuevo,1
ni tampoco se lleva a cabo un control especial de los rendimientos,i
Los alumnos hacen los ejercicios y resuelven las tarea
