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PROGRAMA INTERUNIVERSITARIO DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN
2010
Lic. Susana Morales - 1 -
Seminario
GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN
PROFESOR: DR. ROBERTO MARTÍNEZ NOGUEIRA
MONOGRAFÍA Las políticas educativas y sus prácticas en la provincia de
La Pampa durante la década del 2000.
Doctoranda: Lic. Susana Morales E-Mail: [email protected] Fecha de entrega: 30/08/2010
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ÍNDICE Presentación............................................................................................................................. 3 I. Introducción ........................................................................................................................... 4
1. Planteamiento del Problema de Investigación ................................................................... 4 1. 1.Formulación del problema .............................................................................................. 4 2.1 Objetivo General ............................................................................................................. 4 2.2 Objetivos Específicos ...................................................................................................... 4 3. Formulación de Hipótesis .................................................................................................. 4 4. Marco metodológico .......................................................................................................... 6
II. Desarrollo ............................................................................................................................. 7 Capítulo I............................................................................................................................... 7 1. 1. Contextualización geográfica y temporal ....................................................................... 7 1. 2. Justificación teórica ....................................................................................................... 8 1. 3. Marco Conceptual ....................................................................................................... 10 Capítulo II............................................................................................................................ 12 2. Selección de perspectivas teóricas de las que parten ..................................................... 12
2.1. Paradigma de políticas y proyectos .......................................................................... 12 2.2. El modelo de organización y gestión del proyecto..................................................... 13 2.3. Poder de la educación .............................................................................................. 14
Capítulo III........................................................................................................................... 16 3. 1. Descripción de una política educativa ..................................................................... 16
............................................................................................................................................... 24 Capítulo IV.............................................................................................................................. 24 III. Conclusión......................................................................................................................... 27
Bibliografía Básica ............................................................................................................ 29 ANEXO I ............................................................................................................................. 31
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Presentación
Esta monografía tiene como propósito realizar un trabajo que sea parte integrante de la tesis del
Doctorado en Educación. El trabajo es el resultado del seminario Gestión de la educación que me
suministró un muy enriquecedor clima, contextualizado y motivador para el trabajo de mi futura tesis.
En lo cotidiano escuchamos decir “la escuela está en crisis”, somos los países menos favorecidos
los que sufren este impacto sociocultural y económico. Pero los objetivos de desarrollo del Milenio se
incorporan a partir del 2000 y hasta el 2015 a través de estrategias nacionales de desarrollo, reformando
políticas y creando instituciones para aplicar eficazmente planes de acción. Se han logrado avances
satisfactorios en la alianza mundial, en la que, si bien aún no se ha completado, algunos países han
cumplido sus compromisos.
El motivo que llevó a la elección de este trabajo es el deseo de encontrar respuestas al proceso de
cambio y resignificación de las estructuras del sistema educativo argentino y con especial referencias a la
provincia de La Pampa, en la cual resido.
Parafraseando a De Alba1 diré que es necesario asumir la crisis en la que se encuentra el campo
del currículum y para comprenderlo mejor, cada país debe realizar una lectura política y no sólo
académica del mismo.
Esta monografía tiene como meta aportar resultados cotejando con otras provincias, destacando
logros y dificultades en materia de política educativa. Mantener activa una memoria histórica de lo que
pasó en educación durante los últimos años, nos ayuda a reconstruir y fortalecer nuevos proyectos claves
para nuestro futuro como provincia y país.
Esta descripción se articula a través de dos etapas; primero los informes jurisdiccionales que
reúnen el análisis realizado en la provincia a partir de un trabajo sistemático de investigación de la
práctica política de la educación en perspectiva comparada con otras jurisdicciones y segundo la
descripción de una política educativa, Plan Fines sobre el organización, objetivos y destinatarios.
A los efectos de sopesar el alcance de las hipótesis planteadas y analizar el efecto que
tiene las intervenciones de la práctica política de la educación, revelaré información cuantitativa
a partir de la interpretación de datos estadísticos originales.
1Dra. Alicia De Alba: Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación Investigadora del Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU) de la UNAM (UNED - España), Miembro del Sistema Nacional de Investigadores de México.
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I. Introducción
1. Planteamiento del Problema de Investigación 1. 1.Formulación del problema ¿Qué efecto tiene la aplicación de los programas nacionales de educación en la práctica
educativa de la provincia de La Pampa durante la década del 2000?
¿Cómo incidió la aplicación de esos programas en el desarrollo humano y la gobernabilidad de
las instituciones educativas durante la década del 2000?
1.2 Aproximación al objeto de estudio
La incorporación de los ODM (objetivos de desarrollo del milenio) en La Pampa.
2. Formulación de los Objetivos de Investigación: 2.1 Objetivo General • Evaluar la aplicación de los programas nacionales de educación en las prácticas políticas en
la provincia de La Pampa durante la década del 2000.
2.2 Objetivos Específicos:
• Reunir información sobre las acciones de política educativa que desarrolla el Ministerio
de Educación de la Nación.
• Analizar la equidad en el reparto de los fondos nacionales coparticipables y su impacto
en las desigualdades educativas entre las provincias.
• Identificar los factores que inciden en el proceso de ejecución de los Programas
nacionales para mejorar la equidad educativa.
• Evaluar el Plan Fines, como garantía de cumplimiento de la escolaridad obligatoria a
jóvenes y adultos.
3. Formulación de Hipótesis
En función de los objetivos planteados inicialmente, explicitaré de forma sistemática los
interrogantes y a continuación las hipótesis correspondientes a cada una de ellas.
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3.1. Formulación de preguntas de investigación y de hipótesis Pregunta. ¿Cuáles son los programas de trayectorias escolares para la retención en la provincia,
de niños, adolescentes y jóvenes carenciados?
Hipótesis: Los programas nacionales: (Plan Fines, Promedu) incluyen a niños, adolescentes y
jóvenes en la escuela generando una serie de estrategias que permite sostener la escolaridad de
los alumnos que transitan hoy nuestras instituciones. El problema no reside en la pobreza de los
niños sino en la capacidad de dar respuestas a la diversidad cultural de los mismos.
Pregunta. ¿Cómo impacta la equidad y la desigualdad educativa entre las provincias
argentinas?
Hipótesis: La desigual distribución de los recursos entre las provincias impacta directamente en
la inversión que cada alumno recibe para su educación.
Pregunta. ¿Cuáles son los factores que inciden en el proceso de ejecución de los programas
nacionales?
Hipótesis: Las estrategias, intervenciones, capacitaciones de los docentes reformulan los planes
de desarrollos locales y nacionales.
Pregunta. ¿De qué forma el Plan Fines garantiza la terminación de la escolaridad obligatoria a
jóvenes y adultos de la provincia de La Pampa?
Hipótesis: El cumplimiento del Plan Fines depende de los lineamientos de la política educativa
nacional reformulados por los ministerios de educación del país, en el Marco de los Acuerdos
Federales (Res. 22/07)
Para comenzar esta investigación partimos de la siguiente hipótesis: "La incorporación de los Programas nacionales en las escuelas transforma y complementa
las viejas prácticas políticas de la educación."
En el abordaje de esta problemática se asume la hipótesis de que para entender el
funcionamiento de un sistema educativo provincial y sus posibilidades de cambio, es necesario
estudiar el poder, en especial sus condicionantes, regulaciones, agentes y dispositivos, aquello
que en síntesis denominamos "la práctica política de la educación". Las decisiones de política
educativa están atravesadas por relaciones de poder, y es allí donde se encontrarán las claves
explicativas de las mismas, así como sus resultados en la práctica concreta.
A los efectos de sopesar el alcance de la hipótesis y analizar hasta que punto la
promoción de los programas nacionales e internacionales sirven a la integración o no de la
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política educativa en la sociedad local, relevaré información cuantitativa a
partir de métodos y técnicas centrados en un enfoque descriptivo.
4. Marco metodológico 4.1. Metodología Descriptiva-explicativa, de corte cuantitativo y mixto. La metodología que se utilizará será por
obtención y procesamiento de datos estadísticos.
1.2. Técnicas
Observación Indirecta (libros, informes, revistas, leyes, archivos y bibliotecas).Visita a la
Institución Sede donde se desarrolla el Programa PlanFines. Entrevistas abiertas.
1.3. Muestra
Aplicación de la teoría del muestreo, vinculada a la estadística recogiendo muestras
representativas realizadas por organismos estatales nacionales, provinciales e internacionales.
1.4. Población
1.4.1 Población de referencia:
Población: alumnos escolarizado y no escolarizados
Contexto Político Provincial
Gasto Educativo Total por nivel educativo
1.4.2. Características de la muestra:
Tipo de escuelas y localización: La Pampa
Alumnos escolarizados.
1.4.3. Tamaño de la muestra:
La Pampa, capital.
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II. Desarrollo
Capítulo I 1. 1. Contextualización geográfica y temporal
La Provincia de La Pampa es uno de los estados más jóvenes de la República Argentina,
ya que accedió al reconocimiento político en 1952.
Se ubica en el centro del país, incorporando los bordes de la pampa húmeda bonaerense -
al extremo noroeste- y los signos distintivos de la Patagonia, en la mayor parte del resto del
territorio, configura así una bisagra geográfica que la acción de los pampeanos transforma en un
puente solidario de integración de nuestro país.
Tiene una superficie de 143.440 km2, que representa el 6% del total nacional y una
población de alrededor de 300 mil habitantes, según el Censo 2001, en crecimiento paulatino,
revirtiendo un proceso expulsor de población, que caracterizó su territorio en décadas pasadas.
A partir de su capital Santa Rosa, las distancias a los centros importantes del país son las
siguientes:
• Buenos Aires 607 km.,
• Rosario 608 km.,
• Córdoba 610 km.,
• Mendoza 800 km.,
• Bahía Blanca 327 km.,
• Viedma 602 km.,
• Neuquén 534 km.
Su situación geográfica redunda en una serie de ventajas:
• Tiene una posición estratégica con respecto al resto de las provincias y a los grandes
puertos que relacionan al país con el continente americano y el mundo. Esta favorable
posición le permite a la Provincia estar en contacto permanente con los mercados más
importantes y desarrollar una comunicación fluida y un intercambio comercial y cultural
constante con las provincias del norte, los oasis cuyanos, el resto de la Patagonia y el
litoral atlántico.
• Como puerta de la Patagonia argentina ha consolidado un proceso de integración,
trazando vínculos para conformar una unidad regional definitiva. El proceso de
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integración regional culminó en la cumbre de Gobernadores
Patagónicos, realizada en Santa Rosa, el 26 de Junio de 1996, cuando se logró el primer
acuerdo avalado por la reforma de la Constitución: el Tratado Fundacional de la Región
Patagónica.
Nº1 Provincias Patagónicas CPA Pob. (2001)
Pob. (2010)[1]
Sup. (km²)
Capital
14 Río Negro R 573.394 603.761 203.013 Viedma
16 Neuquén Q 473.045 565.242 94.078 Neuquén
17 Chubut U 425.375 470.733 224.686 Rawson
21 La Pampa L 299.294 341.456 143.440 Santa Rosa
22 Santa Cruz Z 197.191 234.087 243.943 Río Gallegos
23 Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur
V 100.960 133.694 1.002.352 Ushuaia
Total - 2.069.259 2.348.973 1.911.512 -
Fuente: ↑ INDEC (ed.): «Proyecciones provinciales de población por sexo y grupos de edad 2001- 2015».
1. 2. Justificación teórica
En nuestros días, la situación de crisis que atraviesa el país y su particular expresión en
el campo educativo plantean una necesidad cada vez más urgente de consolidar mejores
prácticas políticas que vuelvan a hacer de la educación un vehículo y un ejemplo de
transformación social, especialmente para aquellas provincias más desaventajadas.
Desde la culminación del proceso de descentralización en los primeros años de la década
del noventa y luego su acomodamiento y gestión política en la década del 2000, los gobiernos
provinciales asumieron la responsabilidad de la gestión de los sistemas educativos locales.
Una década después de la Declaración del Milenio2, puede constatarse un progreso
innegable en algunos Objetivos de Desarrollo del Mileno en numerosos países. Según el
Programa de las naciones Unidad para el desarrollo (Junio 2010) se ha producido una reducción
notable de la pobreza a nivel mundial como también mejoras significativas en la matricula y la
paridad entre los géneros en las escuelas.
El progreso es evidente en cuanto a la reducción de la mortalidad infantil y materna, el
incremento de los tratamientos del VIH y la garantía de sustentabilidad del medio ambiente. Los
países en desarrollo incorporan cada vez más los ODM en sus estrategias nacionales de
2 Los Objetivos de Desarrollo del Milenio: En septiembre de 2000, 189 líderes mundiales se reunieron en las Naciones Unidas y aprobaron la Declaración del Milenio, un compromiso para trabajar juntos y construir un mundo más seguro, más próspero y más equitativo. La Declaración se tradujo en una guía que establece ocho objetivos cuantificables y con plazos concretos que deben alcanzarse para 2015, conocidos como los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM)
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desarrollo, reformulando políticas y creando instituciones para aplicar
eficazmente esos planes. Se han logrado avances satisfactorios en la alianza mundial, en la que,
si bien aún no se ha completado, algunos países han cumplido sus compromisos.
Considerando esta situación planteo un trabajo monográfico, centrado en la realización
de un estudio sistemático de los condicionantes y de la práctica política de la educación en la
provincia de La Pampa.
A partir de los últimos diez años analizaré qué políticas educativas se concretaron, bajo
qué condiciones, con qué actores y con qué resultados. Este análisis servirá para realizar un
estudio comparado, buscando exponer las diferencias entre las localidades del interior de la
provincia como de otras provincias del país.
Esta investigación generará, un conocimiento de la realidad educativa provincial que
servirá de insumo para la elaboración de propuestas en distintos niveles de acción.
Ciertos rasgos estructurales de la provincia de La Pampa resultan sustanciales para
enmarcar y comprender el modo en que se ha construido la práctica política de la educación
durante la década del 2000. En primer lugar, la gran disponibilidad de recursos, tanto propios
como los recibidos por coparticipación, con márgenes de acción en el área educativa
permitiendo sostener un significativo esfuerzo financiero.
En segundo lugar, indicadores sociales que constituyen una situación de partida
comparativamente ventajosa para el funcionamiento del sistema educativo y, por lo tanto, para
el desarrollo de las políticas en la materia. En este sentido, un informe del PNUD3 (2000)
centrado en la desigualdad y la pobreza de las 24 jurisdicciones argentinas, clasifica a La Pampa
entre las provincias con situaciones más favorables respecto del Indicador de Desarrollo
Humano Ampliado.
Sumado a estos dos factores estructurales, las pequeñas dimensiones demográficas de la
provincia (298.460 habitantes), reflejadas en la escasa población en edad escolar, han hecho que
el sistema educativo pampeano resulte no solamente más “gobernable” en comparación de
provincias con mayor población, sino que ha permitido a las autoridades afianzar vínculos con
las instituciones educativas.
3
El PNUD es la red mundial de las Naciones Unidas para el desarrollo que promueve el cambio y conecta a los países con los conocimientos, la experiencia y los recursos necesarios para ayudar a los pueblos a forjar una vida mejor.
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1. 3. Marco Conceptual
Parafraseando a Roberto Martínez Nogueira4 existen varias formas de definir a las
políticas públicas por tratarse de un término polisémico “Por política pública puede entenderse
un campo de acción del estado, una declaratoria de intención, un proceso de conversión, un
ciclo de acción y un conjunto de impactos”. En este trabajo monográfico la política pública será
la reconstrucción, a partir de la observación documental, de la gestión del gobierno educativo y
de sus consecuencias sobre los destinatarios por ejemplo: “FinEs brinda a los estudiantes
acompañamiento especial de tutores y profesores, y planes de estudio adecuados a sus
necesidades laborales y sociales. Los inscriptos cuentan además con clases de soporte a través
del portal Educ.ar y del Canal Encuentro, y reciben los materiales didácticos necesarios para la
continuidad de sus estudios”5.
Las políticas serían recurrencias de acciones (o de ausencia de acciones) no
necesariamente fundadas en decisiones explícitas. La definición de la política pública se puede
identificar con una decisión o conjunto de decisiones articuladas que orientan y generan
impactos y en otros casos son el producto de cursos de acción “red de acciones y reacciones a
través de largos períodos de tiempo, con un peso significativo de las capacidades,
interpretaciones y comportamientos desplegados durante la implementación”.
De este modo, las políticas son básicamente “comprensiones sociales relativamente
compartidas”, construidas a través de manifestaciones de propósitos y de su reformulación y
reinterpretación dinámica a través de un proceso que algunos autores denominan de
"retroalimentación" y otros de "reflexividad". "La "política" es un proceso a la vez que un
producto", diría Wildavsky.
Las políticas son un ciclo abierto, complejo, dinámico, donde hay se indaga los
elementos de permanencia y los comportamientos que en torno a él se despliegan. Las políticas
públicas también constituyen un ciclo de eventos interrelacionados. Con propósitos analíticos
pueden identificarse varias fases que se corresponden con el modelo normativo para un proceso
racional de toma de decisiones.
Cada una de estas fases tiene diferentes requerimientos información y exigen distintas
aproximaciones metodológicas según se consigna a continuación.
4 Martinez Nogueira, Roberto Análisis de Políticas Públicas, Buenos Aires, INAP, 1999 5 http://www.fines.educ.ar/
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a) La definición del problema: supone la identificación de valores, percepciones y
aspiraciones, las técnicas analíticas utilizadas se refieren a la estructuración de
problemas.
b) La formulación y la sanción de la política: la formulación es el resultado de
estimaciones y previsiones sobre el curso de los eventos ante distintas alternativas de
acción o de no acción. Concluye con la elaboración de recomendaciones. La sanción
de la politica es el "momento de decisión", que da lugar a la distribución de
responsabilidades, capacidades y recursos para la implementación.
c) La implementación: constituye el conjunto de acciones que se llevan a cabo para el
logro de los objetivos propuestos. Da lugar a acciones de monitoreo o de evaluación
de procesos.
d) Las consecuencias de la politica: comprende los productos generados (decisiones,
regulaciones, servicios, etc.), sus resultados (en función de los objetivos definidos) y
sus impactos (consecuencias sociales). Requiere la realización de evaluaciones.
e) La reformulación de las políticas: es la consecuencia de las apreciaciones e inferencias
realizadas a lo largo del proceso de implementación y como consecuencia de la
evaluación.
En toda etapa de transformación algunas áreas del estado tienen prioridad absoluta la
situación social de la región. Para ello cada gobierno adopta medidas de carácter compensatorio
dirigidas a superar las carencias de aquellos que están en condiciones de mayor precariedad
social o exclusión, así como otras cuya finalidad debe ser preservar el capital humano
acumulado.
A partir de la transferencia de funciones a los gobiernos provinciales producida durante
la década de 1990, el estado nacional ha contado con nuevos modelos y formas de gestión que
aseguran la eficiencia, eficacia y la transparencia sobre el gasto social.
En varios países de América Latina se pusieron en marcha distintos mecanismos
administrativos que consisten en la creación de programas y fondos para financiar proyectos
dirigidos a poblaciones específicas y ejecutadas por organismos públicos, organismos no
gubernamentales (ONGs), provincias, municipios y sociedades intermedias.
El modelo de gestión define las acciones financiadas por el estado y por organismos
internacionales conforme a los impactos buscados sobre los grupos poblacionales definidos
utilizando el concepto de focalización.
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El concepto de focalización se refiere a la capacidad que tiene un
proyecto de poder llegar a aquellos actores sociales más afectados por el problema o deficiencia
que se desea solucionar. Por ejemplo; en este trabajo la formulación de un objetivo específico
es: “Identificar los factores que inciden en el proceso de ejecución de los Programas nacionales
para mejorar la equidad educativa”, se entiende entonces que la focalización estará referida al
grado de centralidad de la problemática dada, y/o según la población estudiada. Cabe considerar
también, la capacidad de identificar beneficiarios en un contexto indirecto, por ejemplo los
beneficiarios de becas del programa de políticas socioeducativas, o bien los alumnos que
abandonan el sistema educativo y que luego el Plan Fines les ofrece la oportunidad de terminar.
Capítulo II 2. Selección de perspectivas teóricas de las que parten:
2.1. Paradigma de políticas y proyectos
“La reforma del estado y de la gestión pública de muchos países latinoamericanos ha
transitado un sendero común”6 y con distintas historias, aquí se identifican dos etapas
compartidas.
La primera: “el ajuste”, que consistió en un redimensionamiento del aparato estatal,
con reducción de los presupuestos y de los planteles de personal. Sin apoyos teóricos que le
dieran sustento, se hizo de manera generalizada, abarcando por igual a los distintos sectores. Se
fundó en urgencias fiscales y en exigencias coyunturales a veces dramáticas, con procesos
políticos relativamente elementales, sin deliberación.
La segunda, vinculada a las reformas económicas, fue de reestructuración. Se
suministró las herramientas analíticas básicas para la reconceptualización de las funciones
estatales y para el diseño de los modos de desempeño.
Una mirada histórica a este contexto político institucional no puede dejar de advertir una
tendencia iniciada en la década de los ochenta motorizada por las nuevas orientaciones de las
políticas económicas, por los programas de ajuste estructural y por la emergencia de la pobreza
como eje del discurso de la cooperación técnica y financiera internacional.
En este proceso, la participación de las instituciones financieras internacionales en la
provisión de recursos y en la definición de las modalidades operativas y de gestión fue
6 Martínez Nogueira, Roberto “La Transformación del Estado y de la Gestión Pública”. Cap. 4, Art. Revista Administración, UNCPBA, 2000.
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concluyente. En este contexto asumió centralidad una visión “remedial”, de
las políticas sociales expresadas por los programas “compensatorios” dirigidos a paliar los
efectos negativos de la reestructuración económica y a tender una “red de contención” que
aminorase las fracturas y disrupciones que podría trasladar.
Este nuevo “paradigma de políticas” definió los límites del conocimiento admisible y
requerido y legitimó las nuevas modalidades de política y de gestión. Las políticas
compensatorias resultaron de condicionalidades, acuerdos y negociaciones con instituciones
internacionales de crédito, con frecuencia excluidos de los procesos políticos convencionales y
procesados al margen de los mecanismos institucionales establecidos. Su legitimidad fue
vehiculizada por un discurso por largo tiempo hegemónico basado en una crítica justa a los
modos tradicionales de concebir y operar las políticas sociales caracterizadas por sus supuestos
de homogeneidad de los destinatarios de las acciones y por la ejecución centralizada.
“Ese discurso articuló progresivamente las nociones de atención focalizada de
necesidades y situaciones específicas, identificación precisa de beneficiarios, reconocimiento de
las heterogeneidades, descentralización, empowerment y activación de la sociedad civil”. 7
Se corporizó la noción de “proyecto” como rechazo a las concepciones de planificación,
es decir la elaboración de políticas que impactan sobre la situación social. Por lo tanto la
intervención estatal en el campo de la política social resultó siendo una fragmentación de las
políticas públicas.
Esta fragmentación es compartida por muchos países de América Latina como también
la importancia de los proyectos. La intervención pública en lo social fue financiada con la
contribución de recursos externos y ejecutada conforme a este modelo de gestión (Martínez
Nogueira, 2002).
2.2. El modelo de organización y gestión del proyecto
La parcialización y la segmentación en proyectos de las políticas dirigidas a educación
tienen sus correlatos en el diseño de ejecución y atributos de la gestión. Esta fragmentación está
reforzada por la especificidad de la inserción institucional que distancia a los proyectos de la
administración regular y de los mecanismos de representación política8 . Los proyectos
obedecen a procesos diferenciados, están localizados en ámbitos aislados del resto del aparato
estatal, sometidos a mecanismos de control especiales y apartados de las contingencias políticas
7 Ibid., pp. 30-31 8 Es frecuente que se requiera la aprobación parlamentaria del endeudamiento que los proyectos generan. No obstante, dada la limitación de los recursos nacionales, este endeudamiento raramente es cuestionado, con escasa atención de las actividades específicas que con él se financiará.
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y presupuestarias. Esta fragmentación genera, además de superposición de
esfuerzos y pérdida de recursos, la imposibilidad de acumular resultados y aprendizajes.
La responsabilidad de conducción de estos proyectos está asignada a unidades no
integradas orgánicamente a la administración pública, estas unidades ejecutoras sustituyen a los
mecanismos regulares del estado: su carácter temporal, su integración parcial con la
administración pública, la escasa continuidad de su personal y los problemas de comunicación
con el resto de la institucionalidad pública, de transferencia de experiencias, hacen que no
realicen aportes suficientes a la construcción de capacidades (Martínez Nogueira, 2002).
La vigencia sólo temporal de los proyectos y de estas unidades determina que no
construyan memoria. Al no haber memoria, no hay aprendizaje ni historia. La fractura
organizacional se convierte en fractura temporal y en pérdida de sentido de la acción pública ya
que las dificultades para la acumulación de información impiden la construcción de saber. La
formulación de los proyectos se realiza con escasa deliberación y atendiendo a las demandas de
objetivos, contenidos, modalidades y modos de gestión de los organismos de financiamiento.
Ello implica de hecho reducir a la “pasividad” a muchos de los actores relevantes en materia de
producción, entrega y recepción de las prestaciones y servicios.
En la ejecución de muchos de estos proyectos intervienen las administraciones
provinciales y municipales. El formato habitualmente adoptado de una conducción central e
intervención de unidades de otros niveles de gobierno plantea exigencias para la acumulación de
experiencias, la reconstrucción de los impactos efectivos y la determinación de la consistencia
en la acción.
La diversidad de situaciones sociales, políticas y administrativas que estos proyectos
deben afrontar hace que aquella consistencia sea desafiada, con escasas capacidades de las
unidades centrales para orientar, supervisar o, aun, apoyar la acción. La gestión parcializada, el
énfasis en el puntual cumplimiento de plazos, la atención ritual a las actividades convenidas y
las presiones para una ejecución conforme a lo planificado convierten al proyecto en un
ejercicio burocrático, con desplazamiento de las cuestiones sustantivas emergentes del proyecto
como proceso social y a la verificación de las hipótesis que dan sustento a su diseño.
2.3. Poder de la educación 2.3.1. El mapa de poder de la educación en la provincia de La Pampa:
En el marco de la contextualización del sistema educativo pampeano, es necesario
introducir el mapa de los actores que intervienen en la formulación e implementación de la
práctica política de la educación provincial. Analizo las relaciones y los circuitos de poder que
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se establecen entre los actores. Responsable último de la política educativa,
por ejemplo: el ex-gobernador -Rubén Marín- durante casi toda la década de 1990 - se ha
mantenido más bien alejado de las decisiones concretas en la materia, concediendo un amplio
margen de decisión a sus ministros. Con este poder delegado, es indudable que en La Pampa el
Ministerio de Cultura y Educación concentra el mayor poder en la conducción y
direccionamiento de la política educativa. Este poder no es compartido, tal como sucede en otras
provincias, con un órgano colegiado como el Consejo de Educación, ni equilibrado por la
participación del Poder Legislativo, dado que su rol en la política educativa provincial aparece
más bien como insignificante.
Dentro del propio Ministerio, un grupo de actores que en muchas provincias funciona
como un contra-poder interno –el cuerpo de supervisores- en La Pampa se encuentra más bien,
consustanciado con la línea política del Ministerio, al tiempo que mantiene fluidas relaciones
con las escuelas.
Por último, la concentración del poder en la toma de decisiones en el Ministerio de
Educación ahora está encaminada por paritarias donde la Unión de Trabajadores de la
Educación de La Pampa (UTELPA), SADOP, y (AMET) han trabajado con el gobierno, lo cual
le ha permitido obtener ciertos beneficios para el sector que representan.
Cuadro 1 - Mapa de poder de la educación en La Pampa (año 2002)
Fuente: Proyecto “Las Provincias Educativas” – CIPPEC- Provincia de La Pampa
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Capítulo III
3. 1. Descripción de una política educativa Programas: organización, objetivos y destinatarios. 3.2. Programas nacionales incorporados en la provincia de La Pampa
A continuación se desarrolla una síntesis de los programas nacionales implementados en la provincia de La Pampa:
1. Programa Nacional de Convivencia escolar
Alcances del programa Desde el año 2004 el Programa ha trabajado junto a las siguientes jurisdicciones:
Provincias en las que se aplica el PNCE
PROGRAMAS NACIONALES
Escuela y Medios
Programa Nacional de Educación Solidaria
Programa Nacional Convivencia Escolar
Programa Nacional de Educación Sexual Integral
Fuente digital: http://www.me.gov.ar/programas.html
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Subprogramas
La estructura interna del PNCE está conformada por 4 subprogramas:
Curso de formación para preceptores
Formación para supervisores y directores
Acuerdos familia-escuela
Renovación y mejora de las normativas de convivencia
Curso de formación para preceptores Objetivos del subprograma: El proyecto de formación para preceptores, se propone brindar una formación orientada a: Sistematizar su papel educativo en el área de la convivencia escolar. Potenciar los aspectos positivos que se dan en el desempeño actual del rol. Aportar un conjunto de herramientas y estrategias para una intervención positiva en las problemáticas cotidianas de convivencia escolar. Formación para supervisores y directores Objetivos del subprograma: Ofrecer formación a los inspectores y/o supervisores y a los directores de escuela para optimizar su asesoramiento a los equipos de conducción en la gestión de las relaciones humanas en la escuela. Dejar instalado en la jurisdicción un equipo técnico local de expertos, capaces de prestar asistencia técnica en las intervenciones institucionales de los inspectores y/o supervisores y de los directores de escuela. Afianzar el nuevo vínculo de acompañamiento institucional entre el nivel de supervisión y el nivel directivo de las instituciones para abordar la problemática de la convivencia. Acuerdos familia-escuela Objetivos del subprograma: Cooperar con las direcciones de área y equipos técnicos jurisdiccionales para diseñar un plan que favorezca la apertura y la comunicación entre las familias y la escuela. Cooperar con las direcciones de área y equipos técnicos jurisdiccionales para diseñar acuerdos educativo-operativos que favorezcan el apoyo mutuo entre la familia y la escuela, revalorizando el esfuerzo en el aprendizaje y la búsqueda de objetivos de logro exigentes. Ofrecer recursos de información, relevamiento e intervención a las escuelas de la jurisdicción para construir una cultura institucional articulada sobre los valores democráticos. Renovación y mejora de las normativas de convivencia Objetivos del subprograma: Renovar las normas de disciplina escolar para adecuarlas al nuevo contexto cultural y democrático. Generar un proceso de producción colectiva de las normas que mida su calidad por el nivel de participación, diálogo y consenso en el que puedan incluirse todos los actores educativos: directivos, docentes, alumnos, alumnas, familias y personal no docente. Prestar asistencia a las jurisdicciones que han renovado sus normativas escolares para evaluar el grado de su implementación y avance, y promover que el cambio normativo se enraíce en un cambio de los modelos culturales de las instituciones.
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Publicaciones Materiales producidos por el Programa Cuaderno de trabajo: Formación de Supervisores y Directores como asesores en Convivencia Escolar Documentos breves: La educación en los valores democráticos Prof. Alberto Sileoni Climas Institucionales Lic. Fernando Onetto El lugar del supervisor frente a la convivencia y la disciplina escolar Prof. Raúl Moroni Familia y Escuela, socios o rivales? Lic. Rolando Martiñá Materiales de cada Subprograma Suprograma: Acuerdos Familia-Escuela Familias con la Escuela 1 Familias con la Escuela 2 Familias con la Escuela 3 Subprograma: Curso de formación para preceptores Cuadernillo Número 1 Cuadernillo Número 2 Cuadernillo Número 3 Suprograma: Renovación y mejora de las normativas de convivencia Cuadernillo Número 1 Cuadernillo Número 2 Cuadernillo Número 3 Informe de gestión 2004-2008 Este documento constituye una versión sintética del informe de gestión 2004-2007 que presenta los datos cuantitativos más representativos de este Programa. Informe recapitulativo Resultados de trabajos finales: en este documento presentamos los resultados de los trabajos realizados por Directores y Supervisores como parte de las actividades del Subprograma Formación de supervisores y Directores como asesores en convivencia escolar. Autoevaluación de supervisores y directores: En este archivo mostramos cómo autoevalúan los destinatarios del Suprograma: Formación de Supervisores y directores, su participación y los aprendizajes logrados en relación a la temática de Convivencia Escolar. Informe de Avance ANUAL 2008. Recursos En esta serie de materiales encontrarán herramientas para aplicar en el ámbito de las instituciones educativas, en el contexto de la creación de climas propicios para la vida democrática. Técnicas de relevamiento de información Técnicas de conocimiento Técnicas de integración Técnicas de participación Técnicas para mejorar la comunicación
2. La Coordinación de Programas para la Construcción de Ciudadanía en las Escuelas se creó con el propósito promover la consolidación de una cultura institucional que afiance las prácticas y vínculos democráticos en el sistema educativo.
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La generación y fortalecimiento de procesos de democratización de los vínculos y prácticas escolares compromete a la experiencia escolar en su conjunto. Por ello es necesario un abordaje integral, que pueda abarcar la cultura institucional, el colectivo docente, las prácticas de enseñanza y aprendizaje, los rituales, las normas y sus procesos de producción, los órganos de participación, los modos de resolución de conflictos, los procesos comunicacionales, las pautas de vinculación con el entorno, etc. Para lograr este abordaje integral, la Coordinación articula los siguientes Programas de este Ministerio Nacional: Programa Nacional de Mediación Escolar Programa Nacional por los Derechos de la Niñez y la Adolescencia Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas A través de esta Coordinación, se busca un abordaje integral que contemple los diferentes temas o aspectos involucrados en la problemática, comprometiendo y fortaleciendo la capacidad de acción del conjunto de los actores institucionales, a través de las distintas perspectivas que expresan los Programas. Objetivos Se han definido los siguientes objetivos: Fortalecer la responsabilidad y la autoridad de los adultos frente a nuestros niños y jóvenes. Promover la plena vigencia de los derechos de los niños, niñas y jóvenes. Facilitar el pasaje de un modelo disciplinario hacia un modelo centrado en la convivencia democrática. Generar y/ o consolidar instancias de participación real en la vida institucional, convocando a los distintos actores de la comunidad educativa. Promover en las escuelas la consolidación de una cultura no violenta. Sensibilizar y capacitar a la comunidad educativa en la temática. Para el logro de estos Objetivos se han realizado acciones tendientes a: Unificar el enfoque conceptual y metodológico y articular acciones entre los programas que integran la Coordinación. Favorecer y/o fortalecer en cada provincia la conformación de un Equipo Técnico único responsable de la implementación de los diferentes programas.
3. El Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas es una iniciativa conjunta entre el Ministerio de Educación de la Nación Argentina y la Universidad Nacional de San Martín, cuyos propósitos consisten en sumar esfuerzos para el estudio de la temática de la violencia en las escuelas, contribuir a la consolidación de las prácticas democráticas en el ámbito educativo y la construcción de espacios de ciudadanía. Objetivos Conformar un núcleo de investigación sobre la violencia en las escuelas, considerando tanto su multicausalidad como sus diferentes modalidades de expresión y representación. Estudiar la temática de la violencia en las escuelas desde una perspectiva interdisciplinaria. Promover una red entre investigadores sobre la violencia en las escuelas. Debatir y reflexionar sobre la problemática de la violencia, y sus implicancias en la enseñanza y el aprendizaje. Implementar un centro de información y documentación especializado en la temática de la violencia en las escuelas. Ofrecer informaciones para la comunidad académica y para la sociedad en su conjunto. Impulsar el intercambio con entidades análogas, incluyendo investigaciones comparadas con otros países, principalmente de América Latina. Sensibilizar a la opinión publica en relación a la temática de la violencia en el ámbito educativo. Contribuir al desarrollo de políticas públicas de prevención y abordaje de la violencia en las escuelas. Ofrecer herramientas teóricas y prácticas a los actores que intervienen en prácticas comunitarias. Consejo asesor
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El Consejo Asesor es un órgano consultivo respecto de las iniciativas y las líneas de investigación que desarrolla, así como de los documentos y publicaciones que produce el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas. A partir de la reunión inaugural del 27 de febrero de 2009, el nuevo Consejo Asesor del Observatorio está conformado por: - Pablo Alabarces, Doctor en Sociología, Profesor Titular de la Facultad de Ciencias Socales (UBA), Investigador del CONICET. - Mary Beloff, Profesora e investigadora de la Facultad de Derecho (UBA). - Inés Dussel, Doctora en Educación, Investigadora del Área de Educación de la FLACSO. - Mario Goldenberg: Psicoanalista, Analista Miembro Escuela de la Escuela de la Orientación Lacaniana (director del 2002-2004), miembro de la Asociación Mundial de Psicoanálisis, profesor de la Universidad de Buenos Aires. - Gabriel Kessler, Doctor en Sociología, Profesor Asociado de la Universidad Nacional de General Sarmiento. Investigador del CONICET. - Matías Kulfas: Economista (UBA). Directivo del Banco de la Nación. Ex Subsecretario de la Pequeña y Mediana Empresa y Desarrollo Regional del Ministerio de Economía de la Nación. - Luis A. Quevedo: Magíster en Sociología por la École des Hautes Études en Sciences Sociales de la Universidad de París. Director del Área de Comunicación de FLACSO (Sede Argentina). Profesor titular de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA) y Director del Posgrado Internacional “Gestión y Política en Cultura y Comunicación” de la FLACSO. Buscando las Dimensiones Reales de una Preocupación Pública El Observatorio tiene, entre sus objetivos, promover y desarrollar un ámbito de investigación sobre la problemática de la violencia en las escuelas que permita comprender y analizar los episodios y situaciones que generan violencia social, y en particular, estudiar cómo esa violencia repercute en nuestras escuelas. Cada dos años, en conjunto con la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DINIECE) del Ministerio a través del Operativo Nacional de Evaluación (ONE), se realiza un relevamiento cuantitativo por medio de encuestas a una muestra representativa de estudiantes de 2do. y 5to. del nivel medio (anteriormente 9º EGB y 3º Polimoda)l de todo el país. Durante el año 2005 se llevó a cabo un relevamiento cuantitativo cuyo trabajo de tipo exploratorio y descriptivo nos permitió una primera aproximación al fenómeno de la violencia que ocurre en las escuelas. Los resultados de este estudio se encuentran disponibles en la página de publicaciones bajo el título de “Violencia en las escuelas. Un relevamiento desde la mirada de los alumnos”. El segundo relevamiento se realizó en el año 2007 y se puede consultar una Síntesis preliminar de sus resultados en la misma página. Asimismo, se trabajó en la reformulación de la encuesta para el ONE 2009 –según los datos arrojados hasta el momento- con la intención de ajustar dicha herramienta al trabajo de investigación futuro. Sobre la base de los datos arrojados en el primer estudio, se realizó una investigación de índole cualitativa a cargo de algunos investigadores de la Universidad Nacional de San Martín, quienes realizaron estudios de casos en distintas escuelas a través de un abordaje etnográfico. Se está trabajando en el desarrollo de un programa de investigación cuyo objetivo fundamental será construir un modelo que permita establecer las distintas clases de prácticas violentas que atraviesan los establecimientos escolares, así como su etiología causal en relación con factores tanto individuales como institucionales y contextuales. La aplicación del programa comienza con una fase cuantitativa que incluye la aplicación de una serie de cuestionarios auto-administrados a docentes, directivos y alumnos de una muestra significativa de establecimientos, con el propósito de obtener información respecto de los episodios de violencia al interior de los establecimientos, su intensidad y su frecuencia. A partir de allí se construirán clases o tipos de prácticas violentas y se analizarán las asociaciones entre cada tipo y determinados factores institucionales y contextuales, determinando así líneas potenciales de intervención para el establecimiento. La investigación debería, por tanto, permitir establecer el "perfil" de cada establecimiento en relación con las clases de violencia, su frecuencia y distribución, proveyendo sugerencias e instrumentos para un abordaje pormenorizado de los tipos predominantes de episodios que la escuela sufre.
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La fase cuantitativa del estudio proveerá insumos para la segunda fase – cualitativa – del estudio, al permitir identificar establecimientos excesivamente o muy poco conflictivos respecto de los parámetros esperables en relación con sus contextos, los cuales serían estudiados desde un abordaje etnográfico que buscará, más allá de las asociaciones estadísticas, reconstruir en forma pormenorizada los mecanismos causales de las distintas clases de violencia presentes así como de sus mutuas relaciones Ciclo de videoconferencias 2006 2007 2008 2009 2010 El propósito de este Ciclo es crear un espacio de reflexión con el que, a partir de los aportes de distintos especialistas, los docentes puedan encontrarse en el debate de un tema que les preocupa. El 16 de Junio de 2010 María Laura Ruggiero disertó sobre "Los conflictos entre estudiantes en la escuela: Una aproximación etnográfica" Mar María Laura Ruggiero a Profesora para la Enseñanza Primaria, Licenciada en Ciencias Antropológicas de la Facultad de Filosofía y Letras, (UBA). Actualmente se desempeña como investigadora del Programa de Antropología y Educación de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) y como docente de la cátedra "Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza de la Antropología" del departamento de Ciencias Antropológicas (FFyL, UBA). Trabajó como docente en instituciones de nivel primario. Es autora del libro “¿Por qué se pelean los chicos en la escuela? Cómo se desencadenan sus conflictos” (2009).” 12 de abril de 2010 Silvia Ons disertó sobre “La violencia contemporánea” Silvia Ons es psicoanalista. Analista miembro de la Escuela de la Orientación Lacaniana y de la Asociación Mundial de Psicoanálisis. Responsable del “Departamento de Psicoanálisis y Filosofía” del CICBA. Fue fundadora y directora de la revista Dispar y actualmente forma parte de su consejo editorial. Ha sido profesora titular de la cátedra de “Psicología Profunda” de la Universidad del Salvador y tiene un amplio recorrido docente en grado y posgrado. Coordinó el ciclo “El psicoanálisis en la cultura” en la Biblioteca Nacional. Sus últimos libros publicados son “Placer y bien (Platón, Aristóteles y Freud)”, Editorial Biblos, “Una mujer como síntoma de un hombre”, Editorial Tres cruces, y “Violencia/s”, Editorial Piados. Ha escrito numerosos trabajos para revistas nacionales y extranjeras especializadas en psicoanálisis y ha publicado artículos en diarios como Pagina/12, Perfil y la revista Noticias en donde “Clases Magistrales”.
4. Las políticas socioeducativas tienen como propósito contribuir al fortalecimiento de las trayectorias escolares de niños, niñas, adolescentes y jóvenes en situación de vulnerabilidad socioeducativa. A través de una propuesta de apoyo y acompañamiento integral, las acciones y estrategias implementadas desde la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas (DNPS) tienden a promover el ingreso, la permanencia y la promoción de los estudiantes de todos los niveles de la escolaridad obligatoria. Objetivos Para llevar adelante esta propuesta se plantean como objetivos específicos: Promover en las escuelas la implementación de acciones que eviten el abandono escolar, a partir del análisis de las distintas causas del ausentismo. Fomentar el trabajo articulado entre la comunidad educativa, los municipios y las organizaciones de la comunidad para la construcción de estrategias integrales. Fortalecer el trabajo conjunto entre los Ministerios de Educación, Desarrollo Social y Salud con el propósito de dar respuesta a las dificultades con las que se encuentran los jóvenes. Líneas de trabajo Las estrategias se construirán en cada territorio y tendrán en cuenta la particularidad de los contextos. Involucrarán acuerdos entre ministerios provinciales y nacionales en el marco de una responsabilidad compartida.
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En una primera etapa se está trabajando en Jujuy, Salta, Chaco, Misiones, Mendoza, San Juan, Córdoba, Buenos Aires, La Pampa y Neuquén. Cada una de estas provincias ha comenzado a implementar el Proyecto en un conjunto de municipios. Trabajo de acompañamiento de las escuelas frente a las situaciones de ausentismo Trabajo conjunto con los municipios Trabajo conjunto con instituciones y organizaciones de la comunidad Trabajo conjunto con áreas de salud y desarrollo social Destinatarios La iniciativa se dirige a los y las adolescentes y jóvenes que, atravesados por múltiples dificultades, ven amenazada la continuidad de su trayectoria escolar.
5.
Objetivos Generales: El fin principal del Programa es contribuir a mejorar la equidad de la educación inicial, primaria y secundaria y contribuir a cerrar la brecha existente en las oportunidades educativas de los niños y jóvenes pertenecientes a distintos estratos de ingreso. Esto se logrará a través de la financiación de actividades de apoyo a la política de retención y promoción en el nivel secundario y la expansión y mejoramiento de la infraestructura educativa. El Programa contribuirá a ese fin de la siguiente manera: Aumentar a un 97% la cobertura de la educación inicial para niños de 5 años. Incorporar un 5% adicional de los alumnos de escuelas estatales en el grado 4º al 6º de primaria a jornada extendida; Mejorar los indicadores de eficiencia interna de la educación secundaria estatal, incrementando la promoción anual de los alumnos de 8º a 11º grado en, por lo menos, 3% hacia el final del Programa. Estructura del Programa Considerando la existencia de dos ejecutores, el Programa se estructura en dos subprogramas, como muestra en el siguiente cuadro:
DESCRIPCIÓN SUBPROGRAMA I
MEJORAMIENTO DEL DESEMPEÑO DEL SISTEMA EDUCATIVO ESTATAL
SUBPROGRAMA II EXPANSIÓN DE LA INFRAESTRUCTURA
EDUCATIVA. Ejecutor: Ministerio de Educación (ME) Ministerio de Planificación Federal, Inversión Pública
y Servicios (MPFIPyS) Propósito: Equidad Equidad Objetivos: • Retención y promoción (nivel secundario)
• Expansión de jornada (nivel primario). • Mejoramiento de la gestión del sistema educativo.
• Aumento del acceso a los niveles inicial, primario y secundario.
Componentes y Acciones
1. Apoyo a la política de retención y promoción en el nivel secundario. Incluye: (i) becas; (ii) provisión de textos y bibliotecas; y (iii) acciones de apoyo. 2. Apoyo a la política de jornada extendida en el nivel primario. Incluye: (i) adecuación de edificios escolares 3. Apoyo a la gestión del sistema. Incluye: (i) fortalecimiento institucional; (ii) apoyo a la docencia; (iii) apoyo a la educación técnico profesional (ETP).
1. Construcción y equipamiento de infraestructura educativa. Incluye: Construcción y equipamiento de nuevos edificios escolares e Institutos de Formación Docente (IFD) 2. Fortalecimiento y capacitación para la Gestión del Programa.
Costo: US$414,6 millones US$285,4 millones
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Cuadro II-1: Presupuesto del Programa (en millones de US$)
Cuadro comparativo de gastos en educación en la provincia de La Pampa. Años 2001-2008
CATEGORÍAS BID LOCAL TOTAL % Subprograma I. Mejoramiento del desempeño del sistema educativo estatal
359,22 39,30 398,52 56,9%
Componente 1. Apoyo a la política de retención y promoción en el nivel secundario 309,70 20,30 330,00 47,1% 1. Becas Estudiantiles 228,60 0 228,60 2. Provisión de textos y bibliotecas 45,00 13,80 58,80 3. Acciones de apoyo de retención y promoción 36,10 6,50 42,60 3.1 Acciones Complementarias 30,00 0 30,00 3.2. Otros dispositivos centrados en el proceso de transformación de la Escuela Secundaria (aulas de aceleración, formación para directivos y supervisores para atender alumnos en situación de vulnerabilidad, nuevos modelos institucionales inclusivos, acompañamiento a las trayectorias escolares, tutorías para terminalidad de la educación secundaria, etc.)
6,10 6,50 12,60
Componente 2. Apoyo a la política de jornada extendida en el nivel primario 34,76 10,10 44,86 6,4%
1. Adecuación, reparación y ampliación de edificios escolares 23,56 10,10 33,66 2. Equipamiento informático 11,20 0 11,20
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Entrevistas realizadas
Proyecto “las provincias educativas” estudio comparado sobre el estado, el poder y la educación en las 24 jurisdicciones argentinas director: Axel Rivas
Capítulo IV
4. Plan Fines
Esta Política Pública se vincula con los Servicios educativos a nivel nacional, ofreciendo
a jóvenes y adultos de todo el país un Plan, adaptado a sus posibilidades y necesidades para
finalizar sus estudios. Las acciones del mismo es organizar una intensa y sostenida campaña de
difusión para poner en estado público el Plan FinEs. Suscribir convenios con entidades
representativas de diversos sectores de la comunidad como sindicatos, asociaciones, etc.
Este Plan funciona en las escuelas sedes creando redes con otras instituciones. Se
implementó un diseño normativo y un sistema federal de información cuyo sitio oficial es
http://www.fines.educ.ar/ .
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El desarrollo humano no solo se mide con variables económicas,
algunos indicadores como el nivel educativo de la población, de escolaridad, la calidad de vida
entre otros, son los que señalan el grado de desarrollo de la sociedad.
Un desarrollo integral en el que también esté involucrado el crecimiento económico con
equidad socia. Cuando no existe una distribución equitativa del crecimiento a mediano o largo
plazo entonces el desarrollo se detiene. Como bien lo plantea Bárbara Altschuler, “la idea de
desarrollo integral considera al desarrollo en su dimensión cualitativa, no solo se incorpora la
sustentabilidad económica”.
El desarrollo integral sustentable propone incorporar además de otras dimensiones a:
a) Una dimensión política; el Plan FinEs es legítimo porque surge del consenso de los ministros
de Educación del País, fue aprobado por los interesados (población).
b) Una dimensión social: El Plan FinEs permite y facilita la inclusión social.
c) Una dimensión cultural: El Plan FinEs se desarrolla por etapas y en cada una de ellas
incorpora los jóvenes de 18 años con un criterio específico e innovador de evaluación y
promoción.
d) El Plan FinEs llega a los hogares a través de las nuevas tecnologías, Internet y las redes
favorecen los propósitos y objetivos formulados como programa socioeducativo.
El mundo tecnológico impacta en la educación y produce cambios, según Marshall, Mc
Luhan “todos los cambios históricos en la humanidad dependen de los medios de
comunicación”. La digitalización es un lenguaje tecnológico que utiliza distintas formas de
registro y transmisión de datos que existen, música, palabras, fotos, imágenes, entre otros.
Hay que resaltar la importancia que los medios de comunicación tienen en distintos
ámbitos llegando a modificar a veces niveles de políticas. Hoy los representantes del pueblo se
valen de los medios de comunicación, por ejemplo; se estimula la video política, es decir una
política mediática, otro ejemplo es que ciertos funcionarios se valen de la televisión para
informar a la población de sus éxitos y el recuerdo sobre las acciones realizadas.
4.2. Tipo de acompañamiento y recursos del Plan Fines
• Teleclases emitidas por Canal Encuentro. • Tutorías virtuales a través del portal educ.ar. • Tutores y docentes. • Libros de texto provistos por el Ministerio de Educación de la Nación. • Módulos de estudio. • Material de la Campaña Nacional de Lectura. • Biblioteca de la escuela sede del Plan FinEs.
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Inicio
Se da/nla/s materia/s en
la escuela?
Es alumnoinscripto en esaescuela sede?
Es la únicamateria?
Aprobó?
Es laúltima
materia?
El alumno es deesa misma escuela
de origen?
La derivación se realiza a la SEDE según
corresponda, con todadocumentación original
El alumnocursará las tutorías en
dos sedes en las que tambiénrendirá el examen
Mantener la documentaciónoriginal y enviar copia
a la SEDE de derivación
Derivar el alumno a lala SEDE según corresponda
Una vez que aprobó el alumnose remite
copia de actas de aprobacióna la sede en la que
se registró la inscripción
Entregar título
Confeccionar el título y cumplimentarprocedimiento administrativo
Rendir materia
Cursar tutoría
Inscribir al alumno
Es de nuestraprovincia?
Enviar documentacióna la escuela de procedencia
(origen)
Enviar documentación ala DGEPyS a sus efectos
SíSí
Sí
Sí
Sí
SíSí
No
No
No
No
No No
Si el alumno pertenece a la SEDE receptora
otorga el título. En caso de pertenecer a otra escuela
debe remitirla para otorgarse el Título.
4.3. Escuelas Sedes en Santa Rosa (Capital) y la provincia
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PFE EPET Nº 1 CUE: 4200293 O'Higgins 700, Santa Rosa - CP: 6300 - La Pampa Tel: 02954-422645 E-mail: [email protected] Prof. Fernando Aráoz CUE: 4200231 Congreso 430, Santa Rosa - CP: 6300 - La Pampa Tel: 02954-436844 Colegio Ciudad de Santa Rosa CUE: 4200294 Libertad 416, Santa Rosa - CP: 6300 - La Pampa Tel: 02954-432411 E-mail: [email protected] Nacional-Comercial CUE: 4200001 Pico 51, Santa Rosa - CP: 6300 - La Pampa Tel: 02954-438978 E-mail [email protected]
Normal Superior CUE: 4200306 Avda. Roca 340, Santa Rosa - CP: 6300 - La Pampa Tel: 0954-439020 E-mail: [email protected] Ctro. Polivalente de Arte CUE: 4200299 Alte. Brown y Primero de Mayo, Santa Rosa - CP: 6300 - La Pampa Tel: 02954-439027 Mail: [email protected] Barrio Aeropuerto CUE: 4200458 Magaldi y Forchieri, Santa Rosa - CP: 6300 - La Pampa Tel: 02954-424660 E-mail: [email protected]
PFE Instituto Toay CUE: 4200226 Sáenz Peña 1178, Toay - CP: 6303 - La Pampa Tel: 02954-498035 Escuela Técnica Agropecuaria CUE: 4200425 Ruta Nac.152 Km.31, General Acha - CP: 8200 - La Pampa Tel: 02954-15665417 E-mail: [email protected] .ar República del Salvador CUE: 4200129 Calle 3 Nº 951, General Pico - CP: 6360 - La Pampa Tel: 02302-433348 E-mail: [email protected]@speedy.com.ar PFE Don E. de Chapeauro CUE: 4200134 Calle 18 Nº 1038, General Pico - CP: 6360 - La Pampa Tel: 02302-433463 E-Mail: [email protected]
Colegio de Nivel
Polimodal
CUE: 4200339
Sarmiento s/n,
Santa Isabel - CP:
6323 - La Pampa
Tel: 02338-493161 Colegio Modesto Caretto CUE: 4200039 Maria Arsenio Escofet, La Maruja - CP: 6385 - La Pampa Tel: 02335-499182 Virginia G. de Amela CUE: 4200098 Calle 13 Bis, entre 108 y 110, General Pico - CP: 6360 - La Pampa Tel: 02302-436396 PFE EPET Nº 3 CUE: 4200144 Calle 32 N 101, General Pico - CP: 6360 - La Pampa Tel: 02302-433619 E-Mail: [email protected] ; [email protected]
Colegio Dermidio Cejas CUE: 4200409 Uriburu 286, 25 de Mayo - CP: 8307 - La Pampa Tel: 0299-156337215 Nivel Polimodal de Luan Toro CUE: 4200217 Malvinas Argentinas s/n, Luan Toro - CP: 6317 - La Pampa Tel: 02338-491066 Ciudad de General Pico CUE: 4200139 Calle 30 1485, General Pico - CP: 6360 - La Pampa Tel: 02302-437236 E-mail: [email protected] ;[email protected] Colegio Enrique Stieben CUE: 4200320 Av Belgrano 98, Anguil - CP: 6331 - La Pampa Tel: 02954-495195
III. Conclusión
La situación de crisis estructural que vivió nuestro país en la década de los 1990 merece
el abordaje de una investigación sistemática, capaz de analizar las causas y consecuencias de
esta crisis en el campo educativo. A partir de la transferencia de las escuelas (1992) a las
provincias nace un subsistema que integra provincia a nación.
En este trabajo monográfico he aportado documentación procesada de archivos generales
del Ministerio de Educación de la Nación y de la provincia de La Pampa. La meta es aportar
resultados a través de comparaciones, destacando logros y dificultades en materia de política
educativa.
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Mantener activa una memoria histórica de lo que pasó en educación durante los últimos
años, nos ayuda a reconstruir y fortalecer nuevos proyectos claves para nuestro futuro como
provincia y país.
Confirmando las hipótesis planteadas, responden a un plan de acción mundial como
ODM, lográndose incluso en países menos favorecidos el desarrollo y progreso de su población.
Las diferentes intervenciones y los diferentes organismos nacionales como el PNUD
proponen programas de acción como el apoyar el desarrollo dirigido por los países, fomentar un
crecimiento económico inclusivo, aumentar las inversiones públicas en educación, salud, agua y
saneamientos e infraestructuras. Ampliar las intervenciones específicas, como la protección
social y los programas de empleo son políticas públicas que mejoran el acceso a las energías
alternativas y el compromiso relativo a la asistencialidad oficial para el desarrollo y mejorar su
previsibilidad, eficacia, división del trabajo y modalidad de desembolso. En lo concerniente a la
provincia de La Pampa, existe un equilibrio entre las instituciones, los niveles de pobrezas no
son altos en comparación con otras provincias (Ver Anexo I-II-III).
La estructura social desigual que se mantiene en nuestro país impacta en el desarrollo de
las políticas educativas. En este contexto, y para promover cambios profundos que potencien las
capacidades de la educación, es fundamental mantener constancia en el terreno de la
investigación y del seguimiento de los problemas y las políticas que surgen en el ámbito
nacional e internacional. Siguiendo este criterio, el estudio de la educación en Argentina indica
que existen al menos dos tipos de problemas fundamentales:
Primero, una situación social complicada y fragmentada, en la cual el sistema educativo
presenta grandes desigualdades que afectan el acceso, las condiciones y la calidad de los
servicios brindados a los niños y jóvenes de nuestro país.
En segundo lugar, debe destacarse que en la Argentina a partir de la transferencia de las
escuelas del gobierno nacional a las provincias, existen en la práctica 24 sistemas educativos.
Las condiciones de cada uno de ellos varían enormemente, influyendo en las desigualdades
dentro y entre los propios sistemas, e implicando una variedad de posibles alternativas en la
formulación de políticas educativas según cada contexto específico.
Los distintos proyectos y propuestas del área de política educativa de CIPPEC, entre
otros, se originan a partir de este diagnóstico, buscando consolidar dos líneas paralelas y
convergentes de intervenciones:
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(a) El fortalecimiento del Estado, especialmente a nivel provincial, para el diseño e
implementación de políticas educativas que garanticen el cumplimiento integral del
derecho a la educación.
(b) El fortalecimiento de los actores de la sociedad civil, fomentando un gobierno
democrático y participativo de la educación.
Por último destacar el aporte que hace el Estado nacional para fortalecer a los Estados
provinciales en su relación con la sociedad civil y la capacidad institucional para desarrollar
políticas educativas que mejoren la equidad y la calidad, haciendo de la educación un medio
fundamental de transformación social.
Bibliografía Básica Evans, P., (1996), “El estado como problema y como solución, Desarrollo Económico”, Vol. 35,
No. 140.
CIPPEC, (2009), “Proyecto de Monitoreo de la Ley de Financiamiento Educativo sobre la base
de información obtenida de CGECSE”, Ministerio de Educación.
Cunill Grau, Nuria, (1997), “Repensando lo publico a través de la sociedad: nuevas formas de
gestión publica y representación social”, Caracas, CLAD.
Martínez Nogueira, (2009), Roberto. “Estado, Administración Publica y Sociedad “Aportes para
el análisis de la gestión pública, Bs. As.
Martínez Nogueira, R., (1977) “La administración publica como problema político”, en Vs.
auts. Pensar la Republica, Bs. As.
Mezzadra, Florencia y Rivas, Axel, (2005), “Coparticipación y equidad educativa: un debate
pendiente en el campo de la educación”. Área Política Educativa. CIPPEC, Pág.1-20
Moore, M. H. ( 1998), “Gestión estratégica y creación de valor en el sector publico”, Barcelona,
Piados.
Rivas, Axel., Veleda, Cecilia, (2003) Proyecto”Las provincias educativas”, estudio comparado
sobre el Estado, el Poder y la Educación en las 24 provincias argentina. La Pampa.
Programa de las Naciones Unidad para el Desarrollo. (2010),”Coparticipación y equidad
educativa” One United Nations Plaza. New York, NY 10017, EEUU, junio 2010
PROGRAMA INTERUNIVERSITARIO DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN
2010
Lic. Susana Morales - 30 -
Programa de las Naciones Unidad para el Desarrollo. (2009), “La crisis
económica mundial y PNUD”. One United Nations Plaza. New York, NY 10017, EEUU,
marzo 2009
Rivas, Axel, (2003), “Proyecto: Las provincias educativas. Mirada comparada de los efectos de
la reforma educativas. Un análisis de los resultados y de la dinámica política de la nueva
estructura de niveles en las provincias a 10 anos de la Ley Federal de
Educación”. Documento No 2, diciembre 2003. La Pampa.
Profesora Susana Morales
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ANEXO I NIVELES DE POBREZA
Pobreza en Personas. Total País, Región Pampeana y Santa Rosa Toay.
2004 2005 2006 2007 2008 2009 Región /
Aglomerado 1º Sem. 2º Sem. 1º Sem. 2º Sem. 1º Sem. 2º Sem. 1º Sem.
4ºTrim.2007 y
1ºTrim.2008 1º Sem. 2º Sem. 1º Sem. 2º Sem.
Total País 44,3 40,2 38,9 33,8 31,4 26,9 23,4 20,6 17,8 15,3 13,9 13,2 Región
Pampeana 41,2 37,4 34,1 30,7 27,5 22,6 19,5 15,6 14,3 13,1 13,1 11,5 Santa Rosa -
Toay 36,2 30,7 30,1 27,8 27,0 24,5 17,0 12,3 13,6 7,5 9,4 4,4
Pobreza en Hogares. Total País, Región Pampeana y S anta Rosa Toay.
2004 2005 2006 2007 2008 2009 Región /
Aglomerado 1º Sem. 2º Sem. 1º Sem. 2º Sem. 1º Sem. 2º Sem. 1º Sem.
4ºTrim.2007 y
1ºTrim.2008 1º Sem. 2º Sem. 1º Sem. 2º Sem.
Total País 33,5 29,8 28,8 24,7 23,1 19,2 16,3 14,0 11,9 10,1 9,4 9,0 Región
Pampeana 31,2 27,5 25,2 22,1 20,0 15,7 12,9 10,5 9,5 8,7 8,9 7,7 Santa Rosa -
Toay 28,2 21,0 22,7 21,2 19,5 17,6 11,2 9,1 8,6 5,0 5,5 2,8
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ANEXO II Evolución de la pobreza
Evolución de la Pobreza (Hogares)
0
10
20
30
40
1º Sem.2004
2º Sem. 1º Sem.2005
2º Sem. 1º Sem.2006
2º Sem. 1º Sem.2007
4ºTrim.2007y
1ºTrim.2008
1º Sem.2008
2º Sem. 1º Sem.2009
2º Sem.
T asa
Total País Región Pampeana Santa Rosa - Toay
4º Trim. 2007 y 1º Trim. 2008
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ANEXO III Tasa de Alfabetización
TASA DE ALFABETIZACION Provincia de La Pampa: Tasa de alfabetización de la población de 15 a 24 años por sexo y departamento. Año 2001
Tasa de alfabetización Departamentos Total Varones Mujeres
Total provincial 99,3 99,1 99,6 Atreuco 99,7 99,6 99,9 Caleu Caleu 99,7 100,0 99,4 Capital 99,6 99,5 99,7 Catriló 98,8 98,4 99,2 Conhelo 99,5 99,2 99,8 Curacó 98,3 98,6 98,0 Chalileo 99,0 98,1 100,0 Chapaleufú 99,2 98,6 99,9 Chical Có 96,3 95,0 97,7 Guatraché 98,5 98,9 98,1 Hucal 99,7 99,6 98,1 Lihuel Calel 97,4 98,0 96,2 Limay Mahuida 96,1 94,9 97,3 Loventué 98,7 98,5 98,8 Maracó 99,5 99,2 99,7 Puelén 99,2 99,1 99,2 Quemú Quemú 99,6 99,6 99,7 Rancul 98,7 98,3 99,0 Realicó 99,5 99,4 99,6 Toay 98,8 98,0 99,6 Trenel 99,4 99,0 99,7 Utracán 98,8 98,4 99,2
Fuente: INDEC, Dirección de Estadísticas Sectoriales / DPE, en base a información derivada
del Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas, 2001.