LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC

Đặng Vũ Hoạt (Chủ biên)

Chương 1: LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC LÀ MỘT BỘ MÔN CỦA KHOA HỌC GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

I. SỰ RA ĐỜI VÀ PHÁT TRIỂN CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌCSự ra đời và phát triển của lý luận dạy học đại học phụ thuộc vào

những điều kiện khách quan của môi trường xã hội - kinh tế - văn hoá, đặc

biệt là sự tiến bộ của khoa học kỹ thuật và những yêu cầu của chính bản thân

nền giáo dục - đào tạo đại học của mỗi quốc gia.

Ngày nay, nhân loại đang bước vào "nền văn minh của làn sóng thứ

ba" với những "cơ may và hy vọng" song cũng "đầy những thử thách và lo

âu”. Một trong những đặc điểm cơ bản của thời đại ngày nay là cuộc cách

mạng khoa học - công nghệ đang phát triển như vũ bão với những nét đặc

trưng cơ bản sau:

- Lượng thông tin về khoa học - kỹ thuật tăng nhanh, tăng nhiều gấp

bội. Nếu như năm 1750, khi bắt đầu cuộc cách mạng khoa học lần thứ hai,

trên toàn thế giới mới có 10 tạp chí khoa học và sau 100 năm (1850), đã có

100 tạp chí 1980 có 100.000 tạp chí; năm 2000 đã có tới trên 1.000.000 tạp

chí khoa học. Hàng năm có tới 4 - 5 triệu bài báo khoa học được công bố,

300.000 báo cáo khoa học; 110.000 tên sách và có tới 400.000 phát minh,

sáng chế về các lĩnh vực khoa học được công bố. Theo sự tính toán và nhận

xét của các nhà khoa học thì cứ khoảng 7 - 10 năm, thậm chí 5 - 7 năm khối

lượng thông tin có thể tăng gấp 2 lần, 2/3 số lượng tri thức và hơn 90% lượng

thông tin khoa học do loài người thu lượm được chỉ trong thế kỷ XX, đặc biệt

trong vài thập niên gần đây cùng với sự "bùng nổ thông tin" là sự "lão hoá" về

tri thức, những cái cũ, lạc hậu, lỗi thời dần dần mất tác dụng trong thực tiễn.

Chỉ trong khoảng 5 - 10 năm, tốc độ lão hoá về tri thức và kỹ năng trung bình

là 15 - 20%; những tri thức, kỹ năng về nghề nghiệp có thể lão hoá tới 20 -

30%; thậm chí đối với các lĩnh vực khoa học - công nghệ mũi nhọn có thể lão

hoá tới 30 - 50 %.

- Thời gian từ khi phát minh ra những nguyên lý khoa học đến khi ứng

dụng những tri thức đó vào thực tiễn sản xuất ngày càng rút ngắn lại. Ví dụ:

máy ảnh là 112 năm (1727 - 1839), điện thoại là 56 năm (1820 - 1876),

tranxito là 5 năm (1948 - 1953), mạch vi điện tử là 3 năm (1958 - 1961), tia

laze chỉ có 2 năm (1960 - 1962)... Quy trình hoàn thành công nghiệp hoá ở

một số nước cũng dần dần rút ngắn lại: nước Anh là 120 năm; một số nước

Tây âu và Mỹ là 80 năm; Nhật Bản là 60 năm; 4 con rồng châu á (Hồng Kông,

Đài Loan, Hàn Quốc, Singapore) chỉ có 20 năm.

- Số lượng các nhà bác học tăng rất nhanh trong cách mạng khoa học -

kỹ thuật. Người ta nhận thấy 9/10 các nhà khoa học sống cùng thời đại chúng

ta, bình quân cứ 10 năm số các nhà khoa học có thể tăng gấp 2 lần. Với nền

kinh tế tri thức hiện nay, rất cần các nhà lãnh đạo sáng suốt, các nhà doanh

nghiệp tài ba, đặc biệt cần có các nhà khoa học - công nghệ giỏi. Do đó, nền

sản xuất đại công nghiệp đòi hỏi đội ngũ những người lao động phải có trình

độ cao: 60% có trình độ trung học và công nhân lành nghề; 34% có trình độ

đại học và cao đẳng; 6% có trình độ trên đại học để không ngừng nghiên cứu

và sáng tạo trong mọi lĩnh vực khoa học, sản xuất và cuộc sống.

- Trong cuộc cách mạng khoa học - kỹ thuật lần thứ tư (từ những năm

50 của thế kỷ XX), với "nền văn minh của làn sóng thứ ba" - nền văn minh

hậu công nghiệp, văn minh tin học, con người đã đạt được những thành tựu

vô cùng lớn lao trong các lĩnh vực khoa học điện tử, lượng tử, kỹ thuật hạt

nhân, đại dương học, sinh thái học, công nghiệp đen,... và những phạm trù

mới: "cách mạng liên tuyến , "môi trường tin tức", "môi trường thông minh",

"bộ nhớ xã hội",... không còn xa lạ với mỗi chúng ta. Thời đại ngày nay, cùng

với sự xuất hiện nhiều lĩnh vực nghiên cứu mới, nảy sinh nhiều ngành nghề

mới, khoa học - công nghệ đã thâm nhập vào mọi lĩnh vực đời sống chính trị,

văn hoá, xã hội. Và từ đó, nhiều ngành khoa học giáp ranh xuất hiện, mối

quan hệ tương tác giữa các ngành khoa học ngày càng đậm nét. Mặc dù đã

xuất hiện các xu hướng hoặc phóng đại vai trò sự phân ngành các lĩnh vực

khoa học hoặc tuyệt đối hoá sự hợp nhất các ngành khoa học, nhưng xu

hướng chung vẫn là sự kết hợp hai xu hướng trên và khẳng định tính độc lập

của các lĩnh vực khoa học và vai trò của nó trong quá trình phát triển của lịch

sử xã hội.

Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học - kỹ thuật, tính chất phức tạp của

môi trường kinh tế - chính trị - văn hoá - xã hội nói riêng, xu thế phát triển của

thời đại nói chung đã ảnh hưởng sâu sắc, toàn diện tới ngành giáo dục - đào

tạo nói chung, giáo dục đại học nói riêng. Thực tiễn đó đã đề ra những yêu

cầu ngày càng cao đối với nền giáo dục đại học. Theo tài liệu của UNESCO

về sự định hướng cho sự phát triển của giáo dục đại học thì nền giáo dục đại

học hiện đại cần đáp ứng 10 yêu cầu cơ bản sau:

1. Các trường đại học phải là một trung tâm đào tào có chất lượng cao,

phải đa dạng hoá, chuyên môn hóa trong giáo dục đào tạo nhằm đạt hiệu quả

cao trên nhiều lĩnh vực khoa học.

2. Các trường đại học phải là một trung tâm tập hợp những sinh viên có

năng lực trí tuệ phát triển ở mức độ cao. Đó là những thanh niên có năng lực

tham gia tích cực vào các chương trình đào tạo của nhà trường và luôn quan

tâm đến vấn đề công bằng xã hội và giáo dục - đào tạo.

3. Các trường đại học phải là một cộng đồng toàn tâm toàn ý, sáng tạo

trong nghiên cứu khoa học, trong phổ biến, vận dụng và đưa những phát

minh công nghệ vào thực tiễn cuộc sống.

4. Các trường đại học phải là một trung tâm học tập tích cực, có ý chí

học tập thường xuyên, học suốt đời để không ngừng phục vụ sự phát triển

của xã hội.

5. Các trường đại học luôn luôn là một trung tâm bồi dưỡng, cập nhật

chuẩn hoá và hoàn thiện tri thức.

6. Các trường đại học là một trung tâm trong đó có sự liên thông hợp

tác đào tạo, hợp tác nghiên cứu và dịch vụ khoa học có chất lượng và hiệu

quả cao.

7. Các trường đại học phải là một trung tâm tham gia giải quyết những

vấn đề khoa học của địa phương, dân tộc, khu vực và thế giới.

8. Các trường đại học phải có những trung tâm tư vấn về khoa học -

công nghệ cho các cấp quản lý để từ đó có những quyết định đúng đắn dựa

trên cơ sở lý luận và thực tiễn.

9. Các trường đại học phải là một cộng đồng gồm những thành viên

tích cực tham gia xây dựng nền văn hoá hoà bình.

10. Các trường đại học phải luôn môn thích ứng được với nhịp sống

hiện đại, luôn phù hợp với đặc điểm, yêu cầu của mỗi quốc gia và phù hợp

với xu thế phát triển của thời đại.

Trong thời đại ngày nay, cuộc cách mạng xã hội, cách mạng khoa học -

công nghệ đang ảnh hưởng một cách toàn diện, sâu sắc tới mọi lĩnh vực đời

sống xã hội nói chung, giáo dục - đào tạo ở đại học nói riêng, đặc biệt tác

động đối với mục tiêu giáo dục đào tạo những cử nhân khoa học - những

người có trình độ học vấn cao, có kiến thức rộng về các lĩnh vực khoa học tự

nhiên, khoa học xã hội - nhân văn, khoa học công nghệ... những thanh niên

năng động sáng tạo đáp ứng yêu cầu nhiều mặt của nền kinh tế tri thức trong

thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.

Trong đó cần đặc biệt chú ý tới tác động của cuộc cách mạng khoa học

kỹ thuật - công nghệ đối với sự phát triển của con người với tư cách vừa là

đối tượng, vừa là chủ thể tích cực của cuộc cách mạng ngày nay.

Sự tiến bộ khoa học - kỹ thuật không những ảnh hưởng đến cơ cấu

nhân lực lao động mà còn đề ra những yêu cầu mới đối với trình độ và

năng ]ực của họ. Như chúng ta đã biết, trong điều kiện cách mạng khoa học -

kỹ thuật tiến nhanh như vũ bão, một số tri thức trở nên lạc hậu và thậm chí

hết tác dụng, bên cạnh đó, có những tri thức mới xuất hiện, được ứng dụng

vào các quá trình sản xuất khác nhau. Người lao động, người cán bộ khoa

học - kỹ thuật cần nâng cao trình độ và năng lực của mình.

Vì vậy, nhà trường đại học cần có chất lượng đào tạo ở mức độ cao cả

về tri thức khoa học cơ bản, tri thức khoa học cơ sở, tri thức khoa học chuyên

ngành và những kỹ năng nghề nghiệp tương ứng. Bởi lẽ, trong tương lai, xã

hội phải được xác định trên nền tảng của tri thức, đó là yêu cầu khách quan

tất yếu. Mặt khác, trong quy trình đào tạo, nhà trường đại học cần phản ánh

đậm nét xu thế phát triển tương lai của các lĩnh vực khoa học và công nghệ;

cần hướng tới nền văn minh của "làn sóng thứ ba", nền văn minh hậu công

nghiệp. Với sự ra đời và phổ cập của nhiều thế hệ máy tính điện tử, tính chất

của lao động cũng dần thay đổi: lao động nặng (kể cả lao động trí óc, lao

động độc hại trong vũ trụ hay dưới đáy đại dương) đã và sẽ chuyển giao cho

máy đảm nhiệm... Trong tương lai, lợi thế sẽ thuộc về các quốc gia có lực

lượng lao động được đào tạo ngang tầm với những đòi hỏi của nền công

nghệ hiện đại, trong đó, khoa học - kỹ thuật phải là lực lượng sản xuất trực

tiếp thúc đẩy sự phát triển của toàn xã hội.

Thực tiễn cuộc cách mạng xã hội và cách mạng khoa học công nghệ

ngày nay đòi hỏi ngành giáo dục và đào tạo nói chung, các trường đại học nói

riêng phải đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ cán bộ khoa học kỹ thuật, cán bộ

quản lý, những "mẫu người" tương lai cần có những năng lực cơ bản sau:

- Năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực

tiễn cuộc sống, khoa học công nghệ, trong tổ chức quản lý quy trình sản xuất

hiện đại, trong cơ chế thị trường v.v...

- Năng lực tham gia tích cực các hoạt động xã hội, chính trị;

- Năng lực tự học và nghiên cứu khoa học.

Muốn đào tạo có chất lượng và hiệu quả đội ngũ cán bộ như vậy cần

phải hoàn thiện quy trình hoạt động của các trường đại học, trong đó giáo

dục, dạy học là hoạt động đặc trưng cơ bản nhất. Vì vậy, một vấn đề được

đặt ra là cần hình thành, phát triển và hoàn thiện bộ môn giáo dục đại học với

tư cách một ngành khoa học thuộc lĩnh vực giáo dục, đào tạo. Nó nghiên cứu

bản chất quá trình giáo dục và đào tạo ở đại học, nghiên cứu những quy luật,

nguyên tắc và quy trình công nghệ điều khiển hệ thống sư phạm nhằm thực

hiện tối ưu mục đích và nhiệm vụ giáo dục và đào tạo ở các trường đại học.

Lí luận dạy học đại học là một bộ phận cấu thành của giáo dục học đại

học, nó nghiên cứu những khái niệm, những phạm trù, những quy luật và

nguyên tắc... thuộc lĩnh vực dạy học ở đại học.

Nếu như lý luận dạy học truyền thống được biểu diễn dưới dạng một

hình tam giác thì trong đó đáy là lý luận giáo dục mầm non, phần thân là lý

luận dạy học phổ thông và đỉnh của nó là lý luận dạy học đại học. Điều đó có

nghĩa là lý luận dạy học đại học mới đang ở giai đoạn hình thành và bước

đầu phát triển. Thật vậy, trước đây và thậm chí hiện nay còn có ý kiến cho

rằng lý luận dạy học nói chung, quá trình, nguyên tắc và phương pháp dạy

học ở đại học nói riêng chỉ là những khái niệm trừu tượng không có ý nghĩa

thực tiễn. Hoạt động dạy học ở đại học được tiến hành không cần có cái gọi

là "Lí luận dạy học hay phương pháp dạy học ở đại học", tất cả chỉ là do quá

trình tích luỹ kinh nghiệm, do nghệ thuật giảng dạy tự do, giảng dạy sáng tạo

của các giáo viên đại học... Điều đó hoàn toàn không có cơ sở khoa học.

Vậy lý luận dạy học đã ra đời như thế nào? Từ, những năm 1920 -

1930, ở Liên Xô (cũ) và các nước phát triển khác như Mỹ, Anh và các nước

Tây âu đã bắt đầu xuất hiện một số bài viết về vấn đề giáo dục, giảng dạy ở

đại học. Tuy vậy, cho đến những năm 1940 - 1950 người ta cũng chưa đạt

được những kết quả đáng kể về nghiên cứu lý luận dạy học đại học dựa trên

những cơ sở khoa học và thực tiễn dạy học ở đại học. Phần lớn những công

trình chỉ mới dừng ở chỗ tổng kết kinh nghiệm cá nhân. Và trên cơ sở đó, nêu

ra những kết luận những kiến nghị.

Song đến những năm 60, ở Liên Xô đã có một bước ngoặt đáng kể

trong việc nghiên cứu giáo dục học đại học nói chung và lý luận dạy học đại

học nói riêng. Ngoài những sách, báo, chuyên khảo, người ta còn tổ chức

nhiều hội nghị khoa học, nhiều xêmina để bàn luận về những vấn đề trong

lĩnh vực dạy học ở đại học. Ở một số trung tâm đại học, người ta xây dựng

các bộ phận nghiên cứu giáo dục học đại học. Năm 1966, Bộ đại học và trung

học chuyên nghiệp Liên Xô tổ chức Hội đồng nghiên cứu khoa học giáo dục

đại học và theo đề nghị của hội đồng này, người ta đã thành lập Viện nghiên

cứu các vấn đề đại học.

Từ đó, nhiều công trình mới ra đời, phản ánh những thành tựu mới

trong việc xây dựng lý luận dạy học đại học.

Một trong những công trình lớn là cuốn sách "Những bài giảng về lý

luận dạy học ở đại học" của X. L.Arkhanghelxki.(l)

Có thể nói rằng, cuốn sách này là sự tổng kết có giá trị những kết quả

nghiên cứu trong lĩnh vực lý luận dạy học đại học.

Thật vậy, xuất phát từ năm nhiệm vụ của lý thuyết khoa học do I.

Linga(2) đề xuất (vạch ra các con đường tổ chức và điều chỉnh hệ thống, giải

thích các con đường tổ chức đó và điều chỉnh các khái niệm, các phạm trù

khoa học, dự đoán sự phát triển khoa học, vạch ra các con đường lựa chọn,

các phương pháp và các phương tiện nghiên cứu khoa học, xác định những

cách thức. Phổ biến những luận điểm khoa học của lý thuyết nhất định và

chỉnh lý chúng tuỳ thuộc vào các điều kiện và các nhiệm vụ nghiên cứu).

Arkhanghelxki có ý định xây dựng một tài liệu với tư cách là "Nhập môn lý

luận dạy học với mục đích lưu ý người đọc tới những vấn đề là cơ sở cho sự

phát triển quá trình dạy học ở đại học. Do đó, tác giả đã đề cập một loạt vấn

đề như sau:

- Tình trạng và một số luận điểm xuất phát của lý luận dạy học trong

trường đại học.

- Một số dấu hiệu và các đặc điểm phát triển của khoa học và ảnh

hưởng của chúng tới quá trình dạy học đại học.

- Một số luận điểm duy vật - biện chứng quan trọng nhất làm cơ sở cho

sự phát triển của trường đại học.

Tổng quan về các phương hướng phát triển cơ bản của hệ thống quá

trình dạy học đại học.

- Về các điều kiện cần thiết của việc xây dựng nội dung mới của lý luận

dạy học đại học.

- Một số luận điểm tâm - sinh lý làm cơ sở cho lý luận dạy học đại học.

- Những vấn đề tâm lý của giáo dục đại học.

- Các con đường xác định nội dung và các phương pháp dạy học.

- Một số phương pháp chung của khoa học hiện đại.

- Những yếu tố phương pháp thông báo cơ bản của hệ thống quá trình

dạy học.

- Diễn giảng ở đại học, các nhiệm vụ, việc chuẩn bị và tiến hành.

- Một số vấn đề về tình trạng sử đụng các phương tiện kỹ thuật dạy

học.

Bên cạnh sự xuất hiện những cuốn sách tương tự, trên tạp chí "Tin tức

đại học” thường xuyên có những bài báo bàn về những vấn đề cụ thể trong

giảng dạy và học tập hoặc những vấn đề chung về lý luận dạy học đại học

("Tâm - sinh lý lứa tuổi sinh viên và việc nắm vững tri thức", "Nâng cao tính

độc lập của sinh viên trong việc nắm vững tri thức ", "Thế nào là một bài diễn

giảng hiện đại"...)

Ở Việt Nam, trên tập san (nay là tạp chí) "Đại học và giáo dục chuyên

nghiệp", đã xuất hiện hàng loạt bài bàn về hoạt động dạy học ở đại học. Điều

này nói lên sự quan tâm ngày càng nhiều của các thầy giáo, cô giáo ở đại học

đối với việc nâng cao chất lượng dạy học, đồng thời nói lên sự cấp thiết phải

tổng kết các kinh nghiệm dạy học và xây dựng cơ sở khoa học cho lý luận

dạy học đại học ở Việt Nam.

Một số bài báo đã đề cập những vấn đề chung trong quá trình dạy học

như "Xung quanh vấn đề biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”,

"Thử bàn về dạy tốt”, "Kiên trì, sáng tạo thực hiện phương pháp đào tạo mới”

v.v... Một số bài đề cập đến những vấn đề cụ thể trong hoạt động dạy học,

như "Một số ý kiến về giảng bài và phụ đạo". "Soạn bài và giảng trên lớp",

"Hướng dẫn làm đồ án môn học", "Hướng dẫn làm luận văn tốt nghiệp" v.v...

Một số bài đề cập những điều kiện đảm bảo hoạt động dạy học đạt kết quả

cao, như "Phát huy vai trò của thầy giáo trong công tác tổ chức và chỉ đạo

học tập", "Động cơ học tập là điều quyết định", "Xác định rõ trách nhiệm, tập

trung tư tưởng, chọn cách học thích hợp" v.v… Bên cạnh đó, còn có những

bài nói lên sự cấp bách phải nghiên cứu những vấn đề phục vụ cho việc xây

dựng lý luận dạy học đại học ở Việt Nam, như: "Đã đến lúc phải bàn về

phương pháp dạy học ở các trường đại học", "Một đòi hỏi cấp bách"... Đặc

biệt, năm 1979, lần đầu tiên trên Tạp chí xuất hiện một hệ thống bài đề cập

những vấn đề rất cơ bản của lý luận dạy học đại học. Sự ra đời hệ thống

những bài báo này gắn liền với sự ra đời và hoạt động của Viện Đại học và

Trung học chuyên nghiệp, của Ban Thư Kí khoa học giáo dục đại học (1979)

sau chuyển thành Ban Thư Kí khoa học giáo dục đại học (1982), đồng thời

với việc gắn liền với việc đưa chuyên đề lý luận dạy học đại học vào kế hoạch

bồi dưỡng sau đại học, và từ năm học 1990 - 1991, lý luận dạy học đã chính

thức trở thành một chuyên đề, một môn chung trong chương trình đào tạo

Thạc sĩ trong cả nước.

Như vậy, với tư cách là môn học chung trong chương trình đào tạo

Thạc sĩ, lý luận dạy học đại học đã kế thừa và phát huy những giá trị lý luận

và thực tiễn trong các công trình nghiên cứu về giáo dục học đại học nói

chung, lý luận dạy học đại học ở các nước tiên tiến cũng như ở Việt Nam

trong những thập niên cuối cùng của thế kỷ XX. Với "nền văn minh của làn

sóng thứ ba", do ảnh hưởng của những "cú sốc tương lai" giáo dục đại học có

vị trí và vai trò cực kỳ quan trọng trong sự nghiệp đào tạo đội ngữ cán bộ

khoa học cho đất nước. Bởi lẽ "Tôn trọng trí thức, tôn trọng nhân tài" là "Kế

lớn trăm năm để chấn hứng đất nước" (Thẩm Vinh Hoa, Ngô Quốc Diệu -

Trung Quốc).

II. ĐỐI TƯỢNG – NHIỆM VỤ VÀ CÁC PHẠM TRÙ CƠ BẢN CỦA LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC

1. Lí luận dạy học đại học, so với lý luận dạy học đại học và lý luận đại

học nhà trường phổ thông, tuy còn rất non trẻ, nhưng nó đã dần dần trở thành

một khoa học nằm trong hệ thống các khoa học giáo dục. Do đó, cũng như

các khoa học khác, nó có đối tượng nghiên cứu riêng của nó.

Như chúng ta đã biết, quá trình dạy học đại học là một quá trình phức

tạp với những quy luật vốn có của nó V.I Lê nin đã chỉ rõ, thế giới là sự vận

động có quy luật của vật chất, con người có khả năng nhận thức được quy

luật đó. Vì vậy, những quy luật khách quan của quá trình dạy học là có thể và

cần phải nhận thức được. Trên cơ sở đó, chúng ta mới có thể xác định được

những cách thức tác động hợp quy luật vào quá trình dạy học, tránh được

những hành động mù quáng, tạo điều kiện quan trọng và quyết định để đạt

hiệu quả dạy học tối ưu, góp phần đào tạo những cán bộ khoa học, kỹ thuật,

những cán bộ quản lý, nghiệp vụ có chất lượng cao. Chính những quy luật

của quá trình dạy học đại học là đối tượng nghiên cứu của lý luận dạy học đại

học.

2. Trên cơ sở nghiên cứu những quy luật đó, lý luận dạy học đại học

phải góp phần tích cực vào việc giải quyết các nhiệm vụ sau đây:

Một là xác định bản chất, đặc điểm của quá trình dạy học đại học, đưa

việc dạy học lên trình độ cao của sự phát triển trí tuệ sáng tạo.

Hai là, xác định các nhiệm vụ dạy học đại học và mối quan hệ biện

chứng giữa chúng.

Ba là, xác định các luận điểm cơ bản làm cơ sở cho việc xây dựng nội

dung dạy học ở đại học.

Bốn là, nghiên cứu các phương pháp, phương tiện dạy học hoàn thiện

nhằm mang lại hiệu quả dạy học cáo.

Năm là, xây dựng những con đường hợp lý nhằm kiểm tra đánh giá

một cách toàn diện và khách quan chất lượng nắm tri thức, kỹ năng, kĩ xảo

của sinh viên.

Với những nhiệm vụ cơ bản đó, lý luận dạy học đại học đề cập một loạt

vấn đề cơ bản như quá trình dạy học, nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học,

các nguyên tắc dạy học, các phương pháp và phương tiện dạy học, các hình

thức tổ chức học tập dạy học, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập. Trong khi

đề cập những vấn đề kể trên, lý luận dạy học đại học phải:

- Xây dựng được hệ thống các luận điểm xuất phát tức là các tiền đề,

các quy luật, các định đề: các tiền đề là các nguyên tắc dạy học, các quy luật

xuất phát cơ bản của lý luận dạy học là quy luật bản chất của dạy học, quy

luật dạy học, các định đề có thể là các kết luận và các hệ quả của các nguyên

tắc dạy học.

- Nêu rõ cơ sở phương pháp luận và cơ sở khoa học tự nhiên: đó là

học thuyết phản ánh Mácxít - Lênin, hàng loạt các quy luật và các luận điểm

của chủ nghĩa duy vật biện chứng, các quy luật sinh lý học hoạt động thần

kinh cao cấp và tâm lý học dạy học đại học.

- Xây dựng hệ thống các khái niệm và phạm trù chúng cần được định

nghĩa rõ ràng, chính xác đầy đủ.

- Nêu lên các nhân tố của quá trình dạy học: chúng cần được phân tích

đầy đủ về vị trí, vai trò nội dung và quan hệ tương hỗ giữa chúng.

- Xây dựng các luận điểm cơ bản: nội dung các luận điểm này cần rõ

ràng, nghiêm túc về mặt hình thức, cần được lý giải đầy đủ chính xác, và logic

về mặt nội dung.

- Vạch ra các con đường tổ chức và điều khiển quá trình dạy học: các

con đường này cần được giải thích một cách khoa học v.v...

III. MỐI QUAN HỆ GIỮA LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC VỚI CÁC KHOA HỌC KHÁC

Lí luận dạy học đại học có liên quan mật thiết với các khoa học khác

như triết học, xã hội học, logic học, tâm lý học, sinh lý học thần kinh cấp cao,

toán học, điều khiển học v.v...

1. Thật vậy, lý luận nhận thức - một bộ phận của triết học Mác xít -

Lêninnít nghiên cứu nguồn gốc, các quy luật cơ bản, các hình thức và các

phương pháp nhận thức thế giới khách quan - là cơ sở phương pháp luận

của lý luận dạy học đại học. Nó vũ trang cho lý luận dạy học đại học những

quan điểm khoa học trong việc nhìn nhận các hiện tượng trong quá trình dạy

học đại học.

2. Xã hội học là khoa học nghiên cứu các quy luật hoạt động và phát

triển xã hội và các mối quan hệ xã hội. Các công trình nghiên cứu cụ thể về

vấn đề phát triển văn hoá của các nhóm dân cư khác nhau, trong đó có nhóm

dân cư sinh viên, về các quy luật xã hội - kinh tế, về các nghề nghiệp v.v...

đều là những nguồn quan trọng phục vụ cho việc nghiên cứu lý luận dạy học

đại học.

3. Logic học giúp cho việc nghiên cứu logic quá trình dạy học đại học,

logic học các bộ môn, giúp cho việc vận dụng các nguyên tắc, phương pháp

và các hình thức tổ chức dạy học, đảm bảo được tính logic trong nội dung

dạy học, trong suy nghĩ, trong hoạt động dạy và học của thầy cũng như của

sinh viên.

4. Sinh lý học thần kinh cao cấp giúp cho việc xây dựng cơ sở sinh lý

học cho các nguyên tắc, phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học đại

học.

5. Toán học, điều khiển học gần đây được áp dụng rộng rãi vào việc xử

lý các số liệu thu lượm được trong quá trình nghiên cứu lý luận dạy học, cũng

như vào việc nghiên cứu và thực hiện dạy học chương trình hoá.

6. Tâm lý học nói chung, đặc biệt là tâm lý học sinh viên nói riêng,

nghiên cứu những đặc điểm phát triển tâm lý con Pgười, những đặc điểm

phát triển tâm lý trong quá trình dạy học, do đó, nó giúp cho lý luận dạy học

đại học xây dựng được cơ sở tâm lý học của quá trình dạy học đại học, tạo

điều kiện nâng cao được hiệu quả dạy học.

7. Cuối cùng, lý luận dạy học đại học còn có mối quan hệ mật thiết với

lý luận dạy học bộ môn ở đại học. Mối quan hệ đó thể hiện ở chỗ, một mặt,

sự phát triển lý luận dạy học đại học phải dựa trên những cứ liệu cụ thể của lý

luận dạy học các bộ môn; mặt khác, lý luận dạy học đại học lại tạo ra cơ sở

khoa học chung cho lý luận dạy học các bộ môn khác nhau, trên cơ sở đảm

bảo tính thống nhất trong quan điểm phương pháp luận đối với quá trình dạy

học đại học.

IV. CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC

Để có thể xây đựng và phát triển lý luận dạy học đại học người ta vận

dụng phối hợp nhiều phương pháp nghiên cứu khác nhau:

1. Quan sát là phương pháp nghiên cứu bằng cách tri giác trực tiếp các đối

tượng nghiên cứu. Ở đây các đối tượng nghiên cứu có thể là người (sinh

viên, thầy giáo, nhà giáo dục...),sự vật (lớp học, sân chơi, góc học tập...), hiện

tượng (giờ học, buổi thảo luận…). Quan sát cần có mục đích, nhiệm vụ rõ

ràng, cần đảm bảo tính trung thực, tính chính xác của tài liệu thu thập được.

Hiện nay người ta sử dụng nhiều phương tiện kỹ thuật trong khi quan sát

như: máy chụp ảnh, máy ghi âm, máy quay video...

2. Nghiên cứu các tài liệu, đặc biệt là các văn bản về công tác dạy học

và các sản phẩm của sinh viên như kế hoạch dạy học, chương trình các môn

học, các văn bản chỉ đạo công tác dạy học, các bài làm, vở ghi của sinh viên,

sổ điểm v.v... Khi nghiên cứu, cần ghi chép, thu thập các tài liệu, số liệu phù

hợp với mục đích đã đề ra. Trên cơ sở đó, sẽ phân tích về mặt định lượng

cũng như về mặt định tính.

3. Tổng kết kinh nghiệm của các trường tiên tiến, các giáo viên tiên

tiến, các học sinh tiên tiến trong lĩnh vực dạy học. Ở đây, cần chú ý xác định

đối tượng, thu lượm tài liệu và số liệu, dựng lại quá trình phát triển của đối

tường nghiên cứu theo trình tự logic lịch sử, phân tích, rút ra các kết luận tức

là những bài học kinh nghiệm về dạy học ở đại học dưới dạng khái quát hoá

và được sắp xếp theo một hệ thống nhất định.

4. Đàm thoại (nói chuyện) là phương pháp đặt những câu hỏi cho

người đối thoại và dựa vào câu trả lời của học sinh để trao đổi, hỏi thêm

nhằm thu thập những tin tức liên quan đến đề tài nghiên cứu. Trong khi

nghiên cứu lý luận dạy học đại học, chúng ta có thể tổ chức đàm thoại với

sinh viên, với giáo viên, với phụ huynh sinh viên, với cán bộ quản lý giáo dục

v.v... Khi tiến hành đàm thoại, cần xác định rõ mục đích, yêu cầu kế hoạch,

cần gây không khí chan hoà, cởi mở, tự nhiên; cần khéo léo gợi mở trên cơ

sở tính đếm tới nội dung vấn đề dạy học đang nghiên cứu cũng như tới đặc

điểm đối tượng đàm thoại; cần ghi chép đầy đủ. Cuối cùng, cần bổ sung,

chỉnh lý, xử lý những tư liệu đã thu thập được qua quá trình đàm thoại.

5. Phương pháp anket là phương pháp thu lượm trên phạm vi đại trà

những tư liệu cần thiết bằng những phiếu hỏi ý kiến với những câu hỏi kín (có

các đáp án khác nhau), những câu hỏi mở (không có đáp án cho sẵn).

6. Thực nghiệm sư phạm là phương pháp nghiên cứu, trong đó, nhà

nghiên cứu chủ động gây ra những tác động trong các điều kiện khống chế

nào đó, nhằm xác định hiệu quả của mối liên hệ nhân quả giữa các nhân tố

tác động, và các đối tượng bị tác động trong quá trình dạy học. Khi thực

nghiệm, cần xác định giả thuyết khoa học, cần tổ chức các đối tượng thử

nghiệm và các đối tượng đối chứng có những điều kiện gần như nhau. Trên

cơ sở so sánh hiệu quả dạy học ở hai loại đối tượng trên về các mặt số lượng

và chất lượng, rút ra những kết luận khẳng định giả thuyết đã nêu ra.

7. Phương pháp toán học giúp cho việc xử lý các số liệu thu được trong

quá trình nghiên cứu.

Chủ đề xêmina

1. Sự ra đời của lý luận dạy học đại học là một tất yếu lịch sử.

2. Lí luận dạy học đại học là một khoa học.

Chương 2: QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐẠI HỌC

I. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐẠI HỌC NHƯ LÀ MỘT HỆ THỐNGTheo quan điểm của lý luận dạy học hiện nay, quá trình dạy học nói

chung, quá trình dạy học ở đại học nói riêng tồn tại với tư cách là một hệ

thống. Vì vậy, khi nghiên cứu quá trình dạy học đại học, chúng ta cần xem xét

quá trình đô ở một số khía cạnh cơ bản sau đây:

- Trước hết cần xác định các thành tố cơ bản của quá trình dạy học đại

học.

- Xác định vị trí, vai trò, chức năng của từng thành tố cấu trúc của quá

trình dạy học đại học.

- Xác định mối quan hệ biện chứng giữa các thành tố cấu trúc của quá

trình dạy học đại học.

- Xác định mối quan hệ qua lại giữa hệ thống các thành tố cấu trúc của

quá trình dạy học đại học với môi trường xã hội chính trị, môi trường khoa học

- kỹ thuật v.v...

1. Các nhân tố cấu trúc của quá trình dạy học đại học

Trong lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trường, hoạt động dạy học

tồn tại như là một hoạt động xã hội, nó gắn liền với hoạt động của con người,

hoạt động dạy và học của thầy và trò nhằm đạt tới những mục đích nhất định

trên cơ sở thực hiện các nhiệm vụ nhất định. Muốn vậy, bất kỳ một hoạt động

nào cũng phải xây dựng được nội dung, phương pháp, phương tiện hoạt

động và chúng được thực hiện bởi các chủ thể nhất định. Cuối cùng, sau một

chu trình vận động, phát triển, cáo hoạt động bao giờ cũng đạt được kết quả

mà con người hằng mong muốn. Tương tự như vậy, quá trình dạy học ở đại

học là một quá trình xã hội, một quá trình sư phạm đặc thù, nó tồn tại như là

một hệ thống. Quá trình đó bao gồm những nhân tố cấu trúc cơ bản như: Mục

đích và nhiệm vụ dạy học ở đại học, hoạt động của giảng viên và sinh viên,

nội dung dạy học phương pháp, phương tiện dạy học, kết quả dạy học. Quá

trình đó diễn ra trong môi trường xã hội - chính trị và môi trường khoa học, kỹ

thuật nhất định.

1.1 Mục đích và nhiệm vụ dạy học ở đại học

Mục đích dạy học ở đại học phản ánh tập trung nhất những yêu cầu

của xã hội đối với quá trình dạy học ở đại học. Nó gắn liền với mục đích giáo

dục nói chung và mục đích giáo dục - đào tạo của các trường đại học nói

riêng, đặc biệt là với mục tiêu đào tạo cụ thể của từng trường đại học; do đó,

nó là cái đích mà quá trình dạy học ở đại học phải đạt tới.

Trên cơ sở mục đích dạy học, người ta xây dựng các nhiệm vụ dạy học

cụ thể của các trường đại học. Nhiệm vụ dạy học ở đại học quy định những

yêu cầu về bồi dưỡng hệ thống tri thức, kỹ năng, kĩ xảo gắn với nghề nghiệp

tương lai của sinh viên, phát triển ở họ năng lực và phẩm chất trí tuệ, đặc biệt

là tư duy nghề nghiệp. Trên cơ sở đó hình thành thế giới quan khoa học, lý

tưởng, ước mơ, hoài bão nghề nghiệp và những phẩm chất đạo đức, tác

phong của người cán bộ khoa học kỹ thuật, người cán bộ quản lý kinh tế, cán

bộ nghiệp vụ, hành chính v.v...

Như vậy, có thể nói rằng, mục đích và nhiệm vụ dạy học ở đại học giữ

vị trí hàng đầu trong quá trình dạy học ở đại học với chức năng cực kỳ quan

trọng là định hướng cho sự vận động và phát triển của các nhân tố nói riêng,

sự vận động và phát triển của quá trình dạy học ở đại học nói chung. Vì thế

khi xác định mục đích, nhiệm vụ dạy học ở các trường đại học, phải tính đếm

tới mục tiêu đào tạo người cán bộ khoa học kỹ thuật trong tương lai về tri

thức khoa học cơ sở, khoa học cơ bản, tri thức nghề nghiệp, về phẩm chất trí

tuệ, phẩm chất đạo đức v.v...

1.2. Nội dung dạy học ở đại học

Nội dung dạy học ở các trường đại học quy định hệ thống những tri

thức cơ bản, cơ sở và chuyên ngành; quy định hệ thống những kỹ năng, kĩ

xảo tương ứng gắn liền với nghề nghiệp tương lai của sinh viên. Trong quá

trình giáo dục và đào tạo ở các trường đại học, nội dung dạy học tạo nên nội

dung cơ bản cho hoạt động giảng dạy của thầy giáo và hoạt động học tập,

nghiên cứu của sinh viên. Nó tạo nên nội dung hoạt động cơ bản của quá

trình đào tạo ở các trường đại học. Trong mối tương quan chung giữa các

nhân tố của quá trình dạy học ở đại học, nội dung dạy học bị chi phối bởi mục

đích, nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó phục vụ trực tiếp cho việc thực hiện tất

mục đích, nhiệm vụ giáo dục, đào tạo của trường đại học. Mặt khác, nội dung

dạy học ở đại học quy định việc lựa chọn và vận dụng phối hợp các phương

pháp, phương tiện dạy học góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy

học ở các trường đại học.

1. 3. Các phương pháp và phương tiện dạy học ở đại học

Các phương pháp dạy học ở đại học là hệ thống những con đường,

những cách thức dạy và học của thầy và trò. Cùng với các phương tiện dạy

học, chúng có chức năng xác định những phương thức hoạt động dạy và học

theo nội dung nhất định nhằm thực hiện tốt mục đích và nhiệm vụ dạy học đã

đề ra trong quá trình dạy học ở đại học.

1.4. Thầy giáo với hoạt động dạy, sinh viên với hoạt động học

Trong quá trình dạy học ở đại học, người thầy giáo (và tập thể cán bộ

giảng dạy) là chủ thể của hoạt động giảng dạy, giữ vai trò chủ đạo trong quá

trình dạy học ở đại học. Thầy giáo với hoạt động dạy có chức năng tổ chức,

điều khiển, lãnh đạo hoạt động của sinh viên, đảm bảo cho sinh viên thực

hiện đầy đủ và có chất lượng cao những yêu cầu đã được quy định phù hợp

với mục đích dạy học ở đại học. Bên cạnh đó, người sinh viên (và tập thể sinh

viên) một mặt là đối tượng của hoạt động dạy, mặt khác lại là chủ thể của

hoạt động nhận thức có tính chất nghiên cứu.Nói cách khác, trong quá trình

dạy học ở đại học, người sinh viên vừa là khách thể của hoạt động dạy, vừa

là chủ th. hoạt động tích cực, độc lập, sáng tạo nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ

năng, kĩ xảo có liên quan đến nghề nghiệp tương lai của mình. Vì vậy, sinh

viên và hoạt động học phải thực hiện chức năng nhận thức những vấn đề do

nội dung dạy học ở đại học quy định. Trong hệ thống dạy học ở đại học, nhân

tố thầy giáo và hoạt động dạy, sinh viên và hoạt động học là các nhân tố trung

tâm, đặc trưng cơ bản nhất của quá trình dạy học. Bởi lẽ, các nhân tố này đặc

trưng cho tính hai mặt của quá trình dạy học ở đại học, nếu như không có

thầy và trò, không có dạy và học thì sẽ không bao giờ có bản thân quá trình

dạy học ở đại học. Mặt khác, các nhân tố mục đích, nhiệm vụ dạy học, nội

dung, phương pháp, phương tiện dạy học ở đại học chỉ có thể phát huy được

tác dụng tích cực, nếu như chúng thông qua sự vận động và phát triển của

các dân tố thầy với hoạt động dạy và trò với hoạt động học.

1.5. Kết quả dạy học

Kết quả của quá trình dạy học ở đại học phản ánh kết quả vận động và

phát triển tổng hợp của các nhân tố, đặc biệt là nhân tố người sinh viên với

hoạt động học tập. Nó là xuất phát điểm của các mối liên hệ ngược trong và

ngoài của quá trình dạy học ở đại học.

Các nhân tố của quá trình dạy học ở đại học không tồn tại biệt lập với

nhau, chúng có quan hệ, tác động qua lại một cách biện chứng, phản ánh tính

quy luật của quá trình dạy học ở đại học.

2. Các môi trường ảnh hưởng trực tiếp tới quá trình dạy học ở đại học

Quá trình dạy học ở đại học với tư cách là một hệ thống tồn tại và phát

triển trong môi trường kinh tế - xã hội và môi trường khoa học công nghệ.

Ngày nay, cuộc cách mạng khoa học - công nghệ trên thế giới đã và đang có

những bước chuyển biến vĩ đại, đó là thời đại của "cuộc cách mạng đại công

nghệ", thời đại của "chủ nghĩa nhân văn", thời đại của "giáo dục và đào tạo"...

Trước những biến đổi lớn lao về đời sống xã hội và sự phát triển như vũ bão

của khoa học, công nghệ, nhà trường đại học cần có tư duy mới về chiến

lược và phương thức đào tạo đội ngũ cán bộ khoa học, kỹ thuật. Các cấp

quản lý lãnh đạo cần ý thức được rằng: "Đội ngũ cán bộ khoa học, đặc biệt

cán bộ có trình độ cao là vốn quý của dân tộc cần được chú trọng phát huy

năng lực nhằm phục vụ sự phát triển của đất nước" (Nghị quyết của Bộ chính

trị về khoa học và công nghệ trong sự nghiệp đổi mới).

Với ý nghĩa đó, môi trường kinh tế - xã hội và môi trường khoa học -

công nghệ ở mỗi giai đoạn phát triển của chúng đều đòi hỏi các trường đại

học phải đào tạo những đội ngũ cán bộ khoa học, kỹ thuật, cán bộ quản lý

nghiệp vụ có phẩm chất và năng lực ngày càng hoàn thiện, đáp ứng được

những yêu câu nhiệm vụ trước mắt và lâu dài do đời sống xã hội đòi hỏi trong

điều kiện cách mạng khoa học và công nghệ đang phát triển ở mức độ cao.

Vì vậy, các nhân tố của quá trình dạy học đại học cần được hoàn thiện

không ngừng. Ở đây có điều đáng chú ý là môi trường kinh tế - xã hội và cách

mạng khoa học công nghệ, một mặt đòi hỏi phải không ngừng hoàn thiện quá

trình dạy học đại học, song mặt khác, chúng lại tạo điều kiện góp phần nâng

cao chất lượng và hiệu quả quá trình dạy học ở đại học. Trên cơ sở đó, quá

trình dạy học đại học không ngừng phát huy tác đụng tích cực đối với các môi

trường thông qua các hoạt động "kết hợp giảng dạy, học tập với lao động sản

xuất theo ngành nghề, với thực nghiệm và nghiên cứu khoa học".

II. CÁC NHIỆM VỤ DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌCCác nhiệm vụ đại học của các trường đại học được xác định dựa trên

một số cơ sở chủ yếu sau đây: mục đích và mục tiêu đào tạo của các trường

đại học, sự tiến bộ của cách mạng khoa học và công nghệ, đặc điểm của quá

trình dạy học đại học, đặc biệt của sinh viên đại học và thực tiễn đất nước,

điều kiện xã hội, chính trị v.v... Trên cơ sở đó, chúng ta có thể nêu lên ba

nhiệm vụ chủ yếu của quá trình dạy học ở đại học.

1. Nhiệm vụ 1

Trang bị cho sinh viên hệ thông những tri thức khoa học hiện đại và hệ

thống những kỹ năng, kĩ xảo tương ứng về một lĩnh vực khoa học nhất định,

bước đầu trang bị cho sinh viên phương pháp luận khoa học, các phương

pháp nghiên cứu và phương pháp tự học có liên quan tớ nghề nghiệp tương

lai của họ.

1.1. Quá trình dạy học ở đại học trước hết cần trang bị cho sinh viên hệ thống những tri thức, kỹ năng, kĩ xảo về một ngành khoa học nhất định.

Chúng ta biết rằng, tri thức là kết quả của sự phản ánh thế giới khách

quan thông qua hoạt động của chủ thể nhận thức, là những kinh nghiệm của

loài người tích luỹ được trong quá trình đấu tranh với tự nhiên, xã hội và hoạt

động tư duy. Những kinh nghiệm đó được các thế hệ nối tiếp nhau, kế thừa

một cách có phê phán, phát triển và không ngừng hoàn thiện trên cơ sở khái

quát hoá, hệ thống hoá thành những tri thức của nhân loại.

a. Hệ thống tri thức bao gồm:

- Những sự kiện khoa học, đó là những tri thức phản ánh những đối

tượng, sự vật, hiện tượng, quá trình hoạt động đang diễn ra trong thực tiễn

cuộc sống.

- Những lý thuyết, thuyết khoa học, những khái niệm những phạm trù,

những quy luật, quy tắc... Đó là những tri thức lý thuyết phản ánh kết quả của

quá trình khái quát hoá, hệ thống hóa, tổng hợp hoá những tư tưởng, những

quan điểm của nhân loại về một lĩnh vực khoa học nào đó.

- Những trí thức về phương pháp nhận thức khoa học nói chung

phương pháp học tập, phương pháp nghiên cứu nói riêng. Là điều kiện để

phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, đặc biệt năng lực tư duy sáng tạo, góp

phần nâng cao chất lượng, hiệu quả quá trình dạy học ở đại học.

- Những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo. Đó là cơ sở của những hoạt

động sáng tạo của con người: phát hiện những tình huống mới trong các điều

kiện quen thuộc; tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang tình huống mới;

tìm tòi, phát hiện những yếu tố mới nảy sinh, những cáu trúc mới của đối

tượng đang nghiên cứu. Trên cơ sở đó, tìm ra nhiều phương án giải một bài

toán, một tình huống phức tạp và biết xây dựng, lựa chọn cho mình phương

thức giải độc đáo nhất, hiệu quả nhất.

- Những tri thức đáng giá, đó là những hiểu biết có liên quan tới khả

năng nhận xét, phân tích, phê phán, đánh giá những quan điểm, những lý

thuyết, học thuyết v.v...

Những tri thức này giúp cho sinh viên có cách nhìn bao quát hơn, có

nhận thức sâu sắc hơn, đúng đắn hơn trên cơ sở nhận xét, đánh giá, phê

phán theo chủ quan. Điều đó giúp sinh viên có thể mở rộng tầm nhìn, khả

năng đi sâu một vấn đề và bồi dưỡng óc phê phán, năng lực phân tích, đánh

giá v.v...

b) Tri thực hiện đại:

Là những tri thức phản ánh những thành tựu mới nhất về các lĩnh vực

khoa "học kỹ thuật, kinh tế văn hoá... Đó là những tri thức phản ánh được xu

thế phát triển của thời đại và phù hợp với chân lý khách quan. Tri thức hiện

đại bao gồm những quan điểm, những lý thuyết, những phương pháp có tác

dụng làm cho thế giới quan của sinh viên được hoàn thiện hơn, năng lực

nhận thức phát triển hơn, hoạt động của cá nhân phong phú và có hiệu quả

hơn... Cũng cần lưu ý rằng, không phải tất cả những cái mới đều được coi là

tri thức hiện đại mà như trên đã nói, tri thức hiện đại phải phù hợp với xu thế

phát triển của thời đại và phù hợp với chân lý khách quan.

c) Tri thức khoa học cơ bản, tri thức khoa học cơ sở và tri thức khoa học

chuyên ngành là những loại tri thức chủ yếu cần trang bị cho sinh viên.

- Tri thức khoa học cơ bản là những tri thức tạo nên nền tảng lâu bền

để từ đó sinh viên có thể học tốt những tri thức cơ sở và chuyên ngành của

mình. Ví dụ những tri thức về toán học, triết học.

- Tri thức cơ sở của chuyên ngành bao gồm những tri thức đại cương

về chuyên ngành, nó được hình thành trên nền tảng của những tri thức cơ

bản đồng thời là chỗ dựa cho tri thức chuyên ngành.

- Tri thức chuyên ngành là những tri thức giúp cho sinh viên có thể nắm

vững những tri thức trực tiếp có liên quan tới nghề nghiệp tương lai. Nó bao

gồm những tri thức về chuyên môn rộng và phần nào về chuyên môn hẹp.

- Ngoài ba loại tri thức chủ yếu trên, sinh viên còn được trang bị những

tri thức công cụ. Đó là những tri thức giúp cho sinh viên có các công cụ phục

vụ cho việc nắm ba loại tri thức trên, như: ngoại ngữ, logic học, phương pháp

luận và phương pháp nghiên cứu v.v...

1.2. Trên cơ sở trang bị hệ thống những tri thức cơ bản, cơ sở của chuyên ngành và chuyên ngành, các trường đại học cần rèn luyện cho sinh viên hệ không những kỹ năng, kĩ xảo cần thiên đáp ứng yêu cầu "đào tạo đội ngũ lao động có tri thức và có tay ngh. có năng lực thực hành, năng động và sáng tạo.

Chúng ta biết rằng, kỹ năng là năng lực tự giác hoàn thành một hoạt

động nhất định, dựa trên sự hiểu biết và vận dụng những tri thức tương ứng.

Kĩ xảo là năng lực thực hiện một cách tự động hoá một thao tác hay một cống

việc nhất định, nó thể hiện sự thành thạo trong hoạt động của con người.

Trong quy định đào tạo, các trường đại học cần trang bị cho sinh viên

những kỹ năng, kĩ xảo vận đụng tri thức khoa học và nghề nghiệp của mình

cũng như vào đời sống thực tế, những kỹ năng, kỹ xảo liên quan tới phương

pháp học tập, phương pháp nghiên cứu, đặc biệt phương pháp tự học và tập

dượt nghiên cứu khoa học. Điều đáng chú ý, là tuỳ theo yêu cầu đào tạo của

ngành học mà xác định hệ thống các kỹ năng, kĩ xảo cơ bản và chuyên biệt

phù hợp với mục tiêu đào tạo của mình. Ví dụ, đối với sinh viên sư phạm, cần

phải rèn luyện những kỹ năng, kĩ xảo cơ bản về thiết kế kế hoạch dạy học -

giáo dục, tổ chức hoạt động dạy học - giáo dục, giao tiếp kế hoạch tìm hiểu

đối tượng sinh viên. Đồng thời cũng cần phải rèn luyện hệ thống những kỹ

năng, kĩ xảo chuyên biệt có liên quan tới nghề nghiệp tương lai như những kỹ

năng, kĩ xảo, giảng dạy, giáo dục, hoạt động văn hoá - xã hội, tự học, nghiên

cứu khoa học giáo dục v.v...

Một trong những vấn đề cơ bản đối với các trường đại học hiện nay là

phải bồi dưỡng cho sinh viên phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

khoa học cũng như phương pháp tự học.

- Phương pháp luận khoa học là học thuyết triết học về phương pháp

nhận thức và cải tạo thế giới khách quan. Có thể hiểu một cách khái quát về

những thành phần cơ bản của phương pháp luận bao gồm: hệ thống các luận

điểm cơ bản (hệ thống các nguyên tắc cơ bản) và hệ thống các phương pháp

cụ thể về một lĩnh vực khoa học nhất định. Trong đó các luận điểm (các

nguyên tắc) mang tính quy luật chỉ đạo hệ thống các phương pháp và ngược

lại, hệ thống các phương pháp là các cách thức, con đường, phương tiện

hoạt động nhằm đạt tới mục đích nghiên cứu nhất định dưới sự chỉ đạo của

các luận điểm cơ bản (các nguyên tắc).

- Phương pháp tự học của sinh viên trong các trường đại học là cách

thức hoạt động tích cực, chủ động, tự lực và sáng tạo nhằm thực hiện có chất

lượng và hiệu quả mục đích, nhiệm vụ học tập, nghiên cứu nhất định. Đó là

các cách thức: xây dựng kế hoạch, tổ chức thực hiện kế hoạch và kiểm tra,

đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch thông qua việc lựa chọn và vận dụng

phối hợp các phương pháp, phương tiện dạy học nhằm thực hiện tối ưu mục

đích, nhiệm vụ dạy học ở đại học.

2. Nhiệm vụ 2

Phát triển năng lực hoạt động trí tuệ của sinh viên.

Chúng ta đang sống trong thời đại có nhiều biến động về đời sống xã

hội, thời đại khoa học và công nghệ đang phát triển với tốc độ nhanh chưa

từng thấy trong lịch sử phát triển của xã hội loài người. Thực tế đó đòi hỏi các

trường đại học phải đặc biệt quan tâm tới nhiệm vụ phát triển năng lực hoạt

động trí tuệ cho sinh viên, đặc biệt là năng lực tư duy độc lập sáng tạo của

người cán bộ khoa học kỹ thuật tương lai.

2.1. Những công trình nghiên cứu về tâm lý học và giáo dục học đã khẳng định rằng sự phát triển trí tuệ nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ những thao tác trí tuệ thành thạo, vững chắc của con người.

Đó là quá trình chuyển biến về chất trong hoạt động trí tuệ nói chung,

hoạt động nhận thức của người sinh viên nói riêng.

Trong quá trình dạy học ở đại học, dưới vai trò tổ chức, điều khiển của

giáo viên, sinh viên phát huy cao độ tính tích cực nhận thức, tự lực rèn luyện

thao tác trí tuệ, dần dần hình thành đậm nét các phẩm chất hoạt động trí tuệ.

Những phẩm chất trí tuệ cơ bản là:

- Tính định hướng của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ sinh viên ý thức

nhanh chóng và chính xác đối tượng của hoạt động trí tuệ, mục đích phải đạt

và những con đường tối ưu để đạt tới thục đích đó.

- Bề rộng của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ sinh viên có thể tiến hành

học tập, nghiên cứu trên nhiều lĩnh vực có liên quan trực tiếp và gián tiếp tới

ngành nghề tương lai của mình.

- Độ sâu của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ sinh viên có khả năng

nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất các sự vật, hiện tượng của thế giới

khách quan.

- Tính linh hoạt trong hoạt động trí tuệ của sinh viên thể hiện ở chỗ sinh

viên tiến hành hoạt động trí tuệ không những nhanh chóng mà còn di chuyển

nhạy bén những tri thức và cách thức hành động trí tuệ có tính khái quát từ

tình huống này sang tình huống khác một cách sáng tạo. Nhờ đó, sinh viên có

thể thích ứng nhanh chóng với các tình huống nhận thức khác nhau, đảm bảo

việc chiếm lĩnh tri thức nhanh hơn và có chất lượng hơn.

- Tính mềm dẻo của hoạt động trí tuệ được đặc trưng ở chỗ, hoạt động

trí tuệ, đặc biệt là hoạt động tư duy của sinh viên được tiến hành dễ dàng

theo các hướng xuôi và ngược chiều (ví như: từ cụ thể đến trừu tượng, và từ

trừu tượng đến cụ thể; từ riêng lẻ đến khái quát và từ khái quát đến riêng lẻ).

- Tính độc lập của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ sinh viên tự mình

phát hiện được vấn đề, tự mình đề xuất được cách giải quyết và tự mình giải

quyết được vấn đề.

- Tính nhất quán của hoạt động trí tuệ phản ánh tính logic của hoạt

động nhận thức của sinh viên, đảm bảo sự thống nhất tư tưởng chủ đạo từ

đầu đến cuối, không mâu thuẫn.

- Tính phê phán của hoạt động trí tuệ thể hiện ở chỗ sinh viên biết phân

tích, đánh giá các quan điểm, phương pháp, lý thuyết của người khác và

đồng thời nêu ra được ý kiến chủ quan của mình và bảo vệ được ý kiến đó,

- Tính khái quát của hoạt động trí tuệ được thể hiện ở chỗ, khi giải

quyết mỗi loại nhiệm vụ nhận thức nhất định, ở sinh viên có mô hình giải

quyết khái quát tương ứng. Từ mô hình giải quyết này, họ có thể vận dụng để

giải quyết các nhiệm vụ cụ thể cùng loại.

2.2. Như vậy là, trong quá trình dạy học ở đại học, các phẩm chất và năng lực hoạt động trí tuệ của sinh viên được phát triển không ngừng.

Và ngược lại, sự phát triển trí tuệ, trong chừng mực nào đó cũng ảnh

hưởng trở lại đối với chất lượng và hiệu quả dạy học. Thật vậy, trình độ phát

triển hiện tại của sinh viên là kết quả của hoạt động dạy học trước đây, song

mặt khác, trình độ đó lại tạo nên cơ sở mới, tiền đề mới cho giai đoạn dạy học

tiếp theo được thực hiện với yêu cầu cao hơn. Bởi lẽ, quá trình dạy học ở đại

học là một quá trình liên tục bao gồm nhiều công đoạn nối tiếp nhau, càng về

sau, người sinh viên càng phải thực hiện những yêu cầu cao với những

nhiệm vụ khó khăn và phức tạp nhằm thực hiện những mục tiêu nhất định,

đáp ứng được mục tiêu đào tạo của trường đại học. Điều đó có nghĩa là,

muốn hoàn thành các nhiệm vụ nhận thức trong một giai đoàn nào đó của

quá trình đào tạo, sinh viên phải dựa vào vốn tri thức đã có và làm cho nó

phong phú thêm, hoàn thiện hơn. Mặt khác, trong quá trình đó, các phẩm chất

và năng lực hoạt động trí tuệ nói chung, trình độ tư duy nghề nghiệp nói riêng

cũng không ngừng nâng cao và hoàn thiện. Và như thế, những tri thức mới,

trình độ phát triển mới của hoạt động từ tuệ lại là cơ sở mới, tiền đề mới cho

giai đoạn dạy học tiếp theo ở mức độ cao hơn.

2.3. Điều kiện cần thiết để dạy học thúc đẩy mạnh mẽ sự phát triển trí tuệ của sinh viên là hoạt động dạy học ở đại học phải không ngừng độ trước, đón trước sự phát triển trí tuệ và dạy học phải vừa sức sinh viên

Điều đó có nghĩa là nhiệm vụ, yêu cầu dạy học ở đại học phải tương

ứng với giới hạn cao nhất của vùng phát triển trí tuệ gần nhất của sinh viên

mà họ có thể vươn tới với sự nỗ lực cao nhất cả về sức lực và trí tuệ. Có như

vậy, trong hoạt động nhận thức của sinh viên mới xuất hiện hàng loạt mâu

thuẫn, trong đó thâu thuẫn cơ bản -mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ học tập

nghề nghiệp được nâng cao và trình độ có hạn về năng lực và phẩm chất trí

tuệ càng trở nên gay gắt. Kết quả giải quyết có hiệu quả những mâu thuẫn đó

là động lực thúc đẩy quá trình dạy học ở đại học không ngừng vận động, phát

triển theo hướng đi lên.

3. Nhiệm vụ 3

Trên cơ sở trang bị hệ thống tri thức, kỹ năng, kĩ xảo và phát triển năng

lực hoạt động trí tuệ cho sinh viên, quá trình dạy học ở đại học phải nhằm

hình thành thế giới quan khoa học, nhân sinh quan và những phẩm chất đạo

đức tất đẹp của người cán bộ khoa học, kỹ thuật, những cán bộ có tri thức và

có tay nghề, có năng lực thực hành, năng động và sáng tạo; có khả năng

thích ứng với những thay đổi về nghề nghiệp trong nền kinh tế hàng hoá, có

bản lĩnh tự tạo được việc làm, có ý thức thực hiện nghĩa vụ công dân.... Vì

vậy, một trong những nguyên tắc cực kỳ quan trọng của quá trình dạy học ở

đại học là phải đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa nội dung giáo dục tư

tưởng chính trị với nội dung tri thức khoa học trên cơ sở nền tảng những tri

thức và kỹ năng nghề nghiệp tương lai của người cán bộ khoa học. Mặt khác,

việc nắm vững tri thức, kỹ năng là cơ sở và điều kiện để phát triển năng lực

hoạt động trí tuệ của sinh viên trong quá trình dạy học ở đại học. Trong mối

tương quan giữa dạy học, giáo dục và phát triển, việc giáo dục, bồi dưỡng thể

giới quan và các phẩm chất nhân cách của người cán bộ khoa học, kỹ thuật

trong tương lai vừa là mục đích, là kết quả đồng thời cũng là cơ sở tư tưởng

của việc chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng và phát triển trí tuệ của sinh viên. Nó

phản ánh rõ nét mục tiêu đào tạo của các trường đại học đáp ứng yêu cầu

của xã hội, cách mạng khoa học, công nghệ và yêu cầu của cuộc sống.

III. BẢN CHẤT QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐẠI HỌC 1. Những cơ sở xác định bản chất quá trình dạy học đại học

Để xác định bản chất quá trình dạy học ở đại học, cần căn cứ vào mối

quan hệ giữa hoạt động nhận thức của loài người với hoạt động học tập của

sinh viên và mối quan hệ giữa hoạt động giảng dạy và hoạt động học tập

trong quá trình giáo dục - đào tạo ở đào tạo ở đại học.

Trong quá trình phát triển của lịch sử xã hội loài người, con người

muốn tồn tại và phát triển thì phải không ngừng nhận thức và cải tạo hiện

thực khách quan, không ngừng tích luỹ, hệ thống hoá, khái quát hoá những

kinh nghiệm, những tri thức và truyền đạt lại cho các thế hệ kế tiếp sau. Quá

trình truyền thụ và lĩnh hội đó chính là hoạt động dạy học. Như vậy, trong xã

hội diễn ra hoạt động nhận thức của loài người và hoạt động dạy học. Hoạt

động nhận thức của loài người đi trước theo con đường vòng nhằm tìm tòi,

phát hiện những cái mới khách quan (nhận thức khoa học của các nhà nghiên

cứu cũng như vậy); còn hoạt động học tập của học sinh, sinh viên cũng là quá

trình nhận thức nhằm chiếm lĩnh những tri thức trong kho tàng trí tuệ của

nhân loại. Nét độc đáo trong hoạt động học tập của sinh viên là vừa lĩnh hội

những tri thức, những khái niệm - những cái mới chủ quan, vừa tìm tòi, phát

hiện những cái mới khách quan. Quá trình đó diễn ra dưới vai trò tổ chức,

điều khiển của giáo viên, sinh viên không ngừng phát huy cao độ tính tích

cực, độc lập, sáng tạo nhằm biến kho tàng trí thức của nhân loại thành vốn

riêng của mình.

Nghiên cứu mối quan hệ giữa hoạt động dạy học nói chung với hoạt

động nhận thức thế giới khách quan của loài người và mối quan hệ biện

chứng giữa hoạt động dạy của thầy với hoạt động học của trò trong các

trường đại học, người ta có thể khẳng định rằng, quá trình dạy học ở đại học,

về bản chất, là quá trình nhận thức độc đáo có tính chất nghiên cứu của sinh

viên được tiến hành dưới vai trò tổ chức, điều khiển của giáo viên nhằm thực

hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học.

2. Để hiểu sâu sắc hơn bản chất quá trình dạy học đại học, trước hết chúng ta cần làm sáng tỏ.

Quá trình nhận thức của sinh viên nói chung, quá trình học tập nói riêng

ở các trường đại học là quá trình nhận thức có tính chất nghiên cứu. Như

chúng ta đã biết, trong quá trình học tập ở trường đại học, mỗi sinh viên phải

tự mình chiếm lĩnh hệ thống tri thức, kỹ năng, phải nắm vững những cơ sở

của nghề nghiệp tương lai ở trình độ đại học và có tiềm năng vươn lên thích

ứng với những yêu cầu trước mắt và lâu dài do thực tiễn xã hội và cách mạng

khoa học, công nghệ đặt ra. Muốn vậy khi tiến hành hoạt động học tập ở đại

học, người sinh viên không thể chỉ có năng lực nhận thức thông thường mà

cần tiến hành hoạt động nhận thức thang tính chất nghiên cứu trên cơ sở khả

năng tư duy độc lập, sáng tạo phát triển ở mức độ cao. Điều đó có nghĩa là,

dưới vai trò chủ đạo của thầy, sinh viên không nắm máy móc những chân lý

có sẵn mà họ có khả năng tiếp nhận những chân lý đó với óc phê phán, có

thể khẳng định, phủ định, hoài nghi khoa học, lật ngược vấn đề, đào sâu hoặc

mở rộng v.v...

Mặt khác, trong quá trình học tập ở đại học, sinh viên đã bắt đầu thực

sự tham gia hoạt động tìm kiêm chân lý mới. Đó là hoạt động tập dượt nghiên

cứu khoa học được tiến hành ở các mức độ từ thấp đến cao tuỳ theo yêu cầu

của chương trình các bộ môn., ví dụ bài tập nghiên cứu sau mỗi học phần,

niên luận, khoá luận, luận văn, đồ án tốt nghiệp. Hoạt động nghiên cứu khoa

học này giúp sinh viên từng bước tập vận dụng những tri thức khoa học,

phương pháp luận khoa học, những phương pháp nghiên cứu, tự tu dưỡng,

rèn luyện những phẩm chất, tác phong của nhà nghiên cứu nhằm góp phần

giải quyết một cách khoa học những vấn đề do thực tiễn xã hội, thực tiễn

cuộc sống, thực tiễn nghề nghiệp đề ra.

3. Quá trình nhận thức của sinh viên về cơ bản có những điểm giống quá trình nhận thức của loài người, của nhà khoa học và của học sinh trường phổ thông

Sự giống nhau này thể hiện ở chỗ:

- Đều diễn ra theo quy luật từ trực quan sinh động đến tư duy trừu

tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn.

- Đều huy động hoạt động tư duy của con người ở mức độ cao nhất.

- Đều làm cho vốn hiểu biết của con người ngày càng hoàn thiện và

phong phú.

Tuy vậy, quá trình nhận thức của sinh viên lại có những nét độc đáo so

với quá trình nhận thức của học sinh phổ thông và quá trình nhận thức của

các nhà khoa học. Cụ thể là:

- Học sinh phổ thông, trong quá trình học tập, không có nhiệm vụ tìm ra

cái mới cho nhân loại, mà trước hết, phải hoàn thành nhiệm vụ nắm cho được

những tri thức mà loài người đã tích luỹ và khái quát hoá trong các khoa học.

Nói cách khác, các em nhận thức được cái mới đối với bản thân mình rút ra

từ kho tàng hiểu biết chung của nhân loại.

Ở đây có điều đáng chú ý là, trong thời gian học ở nhà trường phổ

thông, học sinh không thể nắm vững toàn bộ kho tàng hiểu biết đó, mà chỉ

phải nắm những tri thức phổ thông cơ bản cần thiết cho mọi người ở mỗi giai

đoạn phát triển của xã hội dưới ảnh hưởng của cách mạng khoa học - công

nghệ. Những tri thức này được rút ra từ các khoa học và cần được gia công

về mặt sư phạm, và trong quá trình dạy học, học sinh phổ thông tự giác, tích

cực, độc lập nhận thức dưới tác dụng chủ đạo của thầy. Ở đây, thầy lại tiếp

tục gia công về mặt sư phạm đối với nội dung dạy học, vận dụng các phương

pháp và các hình thức tổ chức dạy học một cách khoa học và nghệ thuật để

thúc đẩy một cách tối ưu hoạt động nhận thức của học sinh, tránh được nhiều

vấp váp cho chúng.

Trên cơ sở đó, chỉ trong thế gian học tập ngắn ngủi ở nhà trường phổ

thông so với toàn bộ thời gian đã tồn tại của loài người, học sinh nắm vững

được một cách thuận lợi những cơ sở khoa học được phản ánh trong các

năm học không phải trải qua con đường nhận thức quanh co gập ghềnh.

Sinh viên trong quá trình dạy học, họ phải hoàn thành nhiệm vụ chủ yếu

là tiếp thu một cách sáng tạo, có phê phán ở trình độ cao những hiểu biết và

những kỹ năng cơ bản về nghề nghiệp tương lai. Nói một cách khác, họ phải

phấn đấu nắm được cơ sở của nghề nghiệp mà họ cần đảm nhiệm sau khi tốt

nghiệp đại học với tư cách là người cán bộ khoa học, kỹ thuật, người cán bộ

quản lý, nghiệp vụ có trình độ cao. Do đó, những tri thức mà họ lãnh hội

không phải là những tri thức phổ thông cơ bản mà là hệ thống những tri thức

cơ bản, cơ sở của chuyên ngành, tri thức chuyên ngành và hệ thống những

kỹ năng, kĩ xảo tương ứng về một ngành khoa học, kỹ thuật, văn hoá nhất

định.

Song, ở đây có điều đáng chú ý là, bên cạnh nhiệm vụ nhận thức được

cái mới đối với bản thân như vậy, sinh viên còn bắt đầu thực sự tham gia tìm

kiếm cái mới đối với nhân loại một cách vừa sức. Vì thế, hoạt động nghiên

cứu khoa học đi vào quá trình học tập ở đại học và tồn tại như là một bộ phận

hữu cơ của quá trình đó. Cho nên có thể nói rằng, thời kỳ mà chỉ một số nhỏ

sinh viên có tài năng tham gia nghiên cứu khoa học đã qua rồi.

Để có thể hoàn thành tốt hai nhiệm vụ hữu cơ nói trên, sinh viên cần

phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, độc lập của mình dưới tác dụng chủ

đạo của thầy. Tác dụng chủ đạo này nhìn bề ngoài tưởng chừng như tác

dụng chủ đạo của thầy giáo ở trường phổ thông. Song thực tế, chúng khác

nhau về chất; nếu như ở trường phổ thông, tác dụng chủ đạo của thầy là ở

chỗ tổ chức, điều khiển học sinh nắm chân lý phổ thông, cơ bản đã được phát

hiện và bước đầu dần dần tiếp xúc với hoạt động nghiên cứu ở trình độ thấp

với hình thức giản đơn thì ở trường đại học, tác dụng chủ đạo của thầy giúp

cho sinh viên hoàn thành được hoạt động nhận thức có tính chất nghiên cứu,

trong đó bao hàm cả hoạt động thực sự nghiên cứu khoa học tìm ra chân lý

mới đối với nhân loại.

Trên cơ sở đó, con đường nhận thức của sinh viên về cơ bản là thuận

lợi, tuy có những lực quanh co khúc khuỷu do hoạt động tìm kiếm chân lý mới

gây ra. Vì thế, chỉ trong một thời gian ngắn, họ nắm được cơ sở của nghề

nghiệp tương lai, hình thành được cơ sở ban đầu vững chắc của nhân cách

người cán bộ khoa học, kỹ thuật, người cán bộ quản lý, nghiệp vụ có trình độ

đại học.

Còn các nhà khoa học thì phải đảm đương nhiệm vụ khó khăn, gian

khổ, nhưng vô cùng quang vinh là độc lập đi vào những bí ẩn của thế giới

khách quan, phát hiện và chứng minh những cái chưa heo biết trong tự nhiên,

xã hội, tư duy... Từ đó, nắm được bản chất và các quy luật của chúng, nghĩa

là tìm ra được những chân lý mới làm sâu sắc thêm và phong phú thêm kho

tàng tri thức của nhân loại.

Sự tìm kiếm và chứng minh những chân lý mới là công việc không phải

dễ dàng. Nó phải trải qua nhiều lần thất bại, dần dần đạt tôi những kết quả

nhỏ có tính chất bộ phận, kèm theo những thử ngiệm kỹ càng và lặp đi lặp lại

nhiều lần, cuối cùng môi thực sự phá tan được những bí ẩn nào đó của thế

giới khách quan và đi đến thành công hoàn toàn.

Như vậy, con đường nhận thức của các nhà khoa học không phải là

con đường thênh thang bằng phẳng, trái lại đầy chông gai, khúc khuỷu.

- Trong quá trình học tập của học sinh phổ thông và sinh viên đều có

các khâu củng cố, kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kĩ xảo.

Thật vậy, trong quá trình học tập dưới tác dụng chủ đạo của thầy, học

sinh hay sinh viên cũng phải tự giác, tích cực, độc lập, nắm tri thức, kỹ năng,

kĩ xảo. Song một yêu cầu được đặt ra là họ phải hoà được những cái đó vào

hệ thống vốn kinh nghiệm của bản thân mình và lưu trữ được bền vững; khi

cần có thể tái hiện và vận dụng được. Do đó, khâu củng cố là một khâu hữu

cơ của quá trình dạy học.

Mặt khác, những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà học sinh nắm được cần

kiểm tra và đánh giá một cách có kế hoạch và có hệ thống nhằm thực hiện

những yêu cầu về mặt dạy học và giáo dục. Do đó, trong quá trình nhận thức

của học sinh, phải có khâu kiểm tra và đánh giá, đảm bảo cho quá trình này

hợp thành một chu trình kín.

Tuy nhiên, có điều đáng chú ý là các khâu củng cố, kiểm tra tri thức, kỹ

năng, kĩ xảo của sinh viên mang tính sâu sắc, riêng biệt về mặt nội dung, hình

thức và cách thức tiến hành. Còn đối với quá trình nhận thức của các nhà

khoa học thì các khâu củng cố, kiểm tra tri thức, kỹ năng, kĩ xảo theo yêu cầu

dạy học và giáo dục không có cơ sở tồn tại. Đó là vì nhiệm vụ cơ bản của các

nhà khoa học là tìm kiếm chân lý mới cho loài người trên cơ sở hoạt động

nghiên cứu khoa học.

Trong quá trình nhận thức của học sinh phổ thông và sinh viên, người

ta rất quan tâm đến hiệu quả giáo dục của dạy học. Như vậy có nghĩa là trong

quá trình học tập, họ phải thông qua việc nắm tri thức, kỹ năng, kĩ xảo, phát

triển năng lực hoạt động trí tuệ mà rèn luyện con người.

Song, nếu như học sinh phổ thông dần dần hình thành được thế giới

quan khoa học, cơ sở nhân sinh quan khoa học và những phẩm chất đạo đức

của người công dân nói chung thì sinh viên dần dần hình thành được thế giới

quan khoa học, nhân sinh quan cách mạng và những phẩm chất đạo đức của

người cán bộ khoa học, kỹ thuật, người cán bộ quản lý, nghiệp vụ có trình độ

đại học tương lai.

Trong khi đó, đối với quá trình nhận thức của các nhà khoa học, người

ta không đề ra những yêu cầu về mặt giáo dục bên cạnh những yêu cầu về

mặt phát minh khoa học, mặc dầu hiệu quả giáo dục là có tính tất yếu đối với

các nhà khoa học trong quá trình nghiên cứu khoa học.

4. Từ những điều trình bày ở trên, chúng ta thấy rõ quá trình nhận thức của sinh viên là có tính chất nghiên cứu, nó cao hơn quá trình nhận thức của học sinh phổ thông và tiếp cận với quá trình nhận thức của các nhà khoa học. Nó có những điểm giống nhau và những điểm độc đáo so với các quá trình nhận thức này.

Tuy nhiên chúng ta cần tránh 2 khuynh hướng sau đây:

Một là, không nên cường điệu hoá sự giống nhau giữa quá trình nhận

thức của sinh viên đối với quả trình nhận thức của học sinh phổ thông cũng

như của các nhà khoa học. Đó là vì sự cường điệu hoá này sẽ dẫn đến hậu

quả là coi sinh viên đại học như là học sinh phổ thông và sẽ làm thui chột hay

hạn chế sự phát triển năng lực nhận thức của họ; hoặc là coi sinh viên như

các nhà khoa học và buộc họ phải tiến hành quá trình nhận thức bằng con

đường vòng vèo, khúc khuỷu không cần thiết, gây nên tình trạng lãng phí về

thời gian, về sức lực và trí tuệ.

Hai là, mặt khác không nên cường điệu hoá tính độc đáo của quá trình

nhận thức của sinh viên so với quá trình nhận thức của học sinh phổ thông và

của các nhà khoa học. Đó là vì sự cường điệu hoá này sẽ dẫn đến tình trạng

hoặc không kế thừa được những kinh nghiệm dạy tốt, học tốt ở trường phổ

thông, hoặc không làm cho hoạt động nhận thức của sinh viên tiếp cận với

hoạt động nhận thức của các nhà khoa học.

IV. MỘT SỐ VẤN ĐỀ TRIẾT HỌC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐẠI HỌC1. Quá trình dạy học đại học là một quá trình phát triển không ngừng

Cũng như mọi sự vật, hiện tượng, quá trình trong thế giới khách quan,

quá trình dạy học đại học tồn tại như là một hệ thống luôn luôn ở trạng thái

vận động, phát triển không ngừng. Như chúng ta đã biết, quá trình dạy học

đại học bao gồm nhiều thành tố cấu trúc tồn tại trong mối quan hệ biện chứng

với nhau. Bản thân mỗi thành tố cấu trúc cũng luôn luôn ở trạng thái vận động

và phát triển. Chính sự vận động và phát triển tổng hợp, đồng bộ của các

thành tố cấu trúc này tạo nên sự vận động và phát triển chung của quá trình

dạy học ở đại học.

1.1. Trước hết, sự vận động và phát triển của quá trình dạy học đại học được biểu hiện thông qua sự vận động, phát triển của các thành tố cấu trúc của nó

- Sinh viên với hoạt động học ở đại học luôn luôn vận động, phát triển

theo hướng đi lên. Do tác động của hoạt động dạy học nói riêng, quá trình

đào tạo nói chung, sinh viên, khi mới vào trường đại học, từ chỗ chưa ý thức

được nghề nghiệp tương lai của mình, dần dần đã nhận thức và ý thức một

cách đầy đủ, sâu sắc; từ chỗ chưa yêu nghề đến chỗ yêu nghề, gắn bó với

nghề nghiệp tương lai mà mình đã lựa chọn; từ chỗ chưa nhận thức được

mục đích đào tạo dần dần hiểu được đầy đủ, sâu sắc mục đích, nhiệm vụ học

tập, rèn luyện nói chung, và đối với từng bộ môn nói riêng; từ chỗ nắm vững

hệ thống tri thức đến chỗ rèn luyện hệ thống kỹ năng, kĩ xảo về nghề nghiệp

tương lai. Nói cách khác, sinh viên trong quá trình dạy học đã chiếm lĩnh hệ

thống tri thức khoa học ở các mức độ khác nhau: từ chưa biết đến biết và biết

một cách đầy đủ, sâu sắc trên cơ sở vận dụng một cách tái hiện đến vận

dụng hoàn toàn sáng tạo. Về mặt phát triển năng lực và phẩm chất trí tuệ của

sinh viên trong quá trình dạy học đại học cũng thể hiện đậm nét: Các chức

năng tâm lý của quá trình nhận thức, tình cảm, ý chí... đặc biệt là năng lực tư

duy, độc lập, sáng tạo, khả năng khái quát hoá, hệ thống hoá, tổng hợp hoá...

dần dần được hình thành và ngày càng phát triển ở mức độ cao. Đặc biệt,

trong quá trình dạy học đại học, do ảnh hưởng, tác động của thầy, các cấp

quản lý lãnh đạo của nhà trường đại học, do tác động của môi trường xã hội

và khả năng tự giáo dục, tự đào tạo, sinh viên đần dần được hoàn thiện và

khẳng định thế giới quan khoa học, lý tưởng và tình cảm nghề nghiệp, những

phẩm chất đạo đức cần thiết của người cán bộ khoa học, kỹ thuật trong

tương lai.

- Người cán bộ giảng dạy với hoạt động dạy ở đại học cũng từng bước

được hoàn thiện về trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm và khả năng hoạt

động xã hội. Đặc biệt, thông qua quá trình tổ chức, hướng dẫn sinh viên học

tập, nghiên cứu khoa học, thông qua hoạt động tự học, tự tu dưỡng, hoạt

động, nghiên cứu khoa học của bản thân, các phẩm chất, năng lực và các nét

tính cách đặc trưng của người thầy giáo ngày càng hoàn thiện và ổn định

hơn. Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy rằng, đối với người cán bộ giảng

dạy đại học, năng lực chuyên môn, nghệ thuật sư phạm và phẩm chất đạo

đức là điều kiện chủ yếu tạo nên uy tín của người thầy trước tập thể sinh

viên. Trên thực tế, nhiều giáo viên được coi là có trình độ chuyên môn giỏi,

thậm chí có công trình khoa học, có học hàm, học vị cao nhưng năng lực sư

phạm hạn chế thì không thể có uy tín tuyệt đối trước sinh viên. Mặt khác, nếu

như thột giáo viên có khả năng chuyên môn tốt, có chức danh khoa học cao,

có nghệ thuật sư phạm điêu luyện mà phẩm chất đạo đức lại sa sút, thoái

hoá, biến chất thì không thể gìn giữ uy tín khoa học đối với sinh viên của

mình. Vì thế đối với mỗi người cán bộ giảng dạy ở đại học, vấn đề bồi dưỡng

để tự nâng cao trình độ nghiệp vụ, chuyên môn, vấn đề tu dưỡng phẩm chất

chính trị và rèn luyện năng lực sư phạm, năng lực nghiên cứu khoa học, năng

lực tổ chức, quản lý v.v... sẽ tạo nên uy tín cần thiết để họ có thể hoàn thành

nhiệm vụ giáo đục - đào tạo một cách có chất lượng và hiệu quả.

- Ngoài hai thành tố đặc trưng cơ bản cho tính hai mặt của quá trình

dạy học đại học trên đây, các thành tố khác của quá trình này cũng không

ngừng vận động, phát triển theo hướng đi lên. Do yêu cầu của đời sống xã

hội và ảnh hưởng, tác động mạnh mẽ của cách mạng về khoa học và công

nghệ trên thế giới và trong nước, mục đích, nhiệm vụ dạy học ở đại học luôn

luôn vận động, phát triển theo hướng nâng cao và hoàn thiện dần. Điều đó sẽ

không ngừng thúc đẩy sự vận động, phát triển của nội dung và phương pháp

dạy học ở đại học. Thực tiễn dạy học đòi hỏi nội dung dạy học được phát

triển theo hướng ngày càng hiện đại hoá, và khái quát hoá cao hơn, đáp ứng

yêu cầu trước một và lâu dài của ngành giáo dục đại học. Sự vận động, phát

triển của nội dung dạy học tất yếu kéo theo sự vận động phát triển của hệ

thống các phương pháp, phương tiện dạy học ở đại học. Những thành tựu

mới của khoa học và công nghệ, sự bùng nổ thông tin và những bước tiến kỳ

diệu của khoa học kỹ thuật đòi hỏi các trường đại học phải quan tâm và

không ngừng đổi mới cách dạy, cách học, phải lựa chọn nội dung và cải tiến

phương pháp dạy học ở đại học nhằm từng bước tối ưu hoá quá trình dạy

học đại học.

1.2. Nguyên. nhân của sự vận động và phát triển của quá trình dạy học đại học là sự xuất hiện, nảy sinh và giải quyết tôi hệ thống những mâu thuẫn vôn có của nó.

Bởi lẽ, theo quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lê nin, mọi sự vật và hiện

tượng của thế giới khách quan luôn luôn vận động và phát triển là do có sự

đấu tranh và thống nhất giữa các mặt đối lập, nghĩa là do có sự mâu thuẫn và

việc giải quyết tốt những mâu thuẫn sẽ thúc đẩy các sự vật và hiện tượng

phát triển không ngừng. Quá trình dạy học đại học luôn luôn tồn tại vôi các

mâu thuẫn bên trong và các mâu thuẫn bên ngoài.

Các mâu thuẫn bên trong là các mâu thuẫn giữa các thành tố cấu trúc

của quá trình dạy học đại học hoặc giữa các yếu tố trong từng thành tố với

nhau. Ví dụ: mâu thuẫn giữa mục đích, nhiệm vụ dạy học đã được nâng cao

và hoàn thiện nhưng nội dung, phương pháp, dạy học đã được hiện đại hoá

nhưng trình độ của giáo viên, sinh viên còn thấp kém; v.v... Những mâu thuẫn

bên trong là nguồn gốc cửa sự vận động và phát triển, việc giải quyết có hiệu

quả những mâu thuẫn này tạo nên hệ thống động lực thúc đẩy quá trình dạy

học phát triển.

Các mâu thuẫn bên ngoài của quá trình dạy học đại học là các mâu

thuẫn giữa môi trường kinh tế- xã hội, khoa học - công nghệ với các thành tố

của quá trình dạy học đại học. Ví như mâu thuẫn giữa sự phát triển như vũ

bão của khoa học và công nghệ với nội dung dạy học ở các trường đại học

còn lạc hậu; mâu thuẫn giữa sự tiến bộ của đời sống xã hội và nhiệm vụ dạy

học ở đại học chưa được nâng cao v.v... Việc giải quyết có hiệu quả những

mâu thuẫn bên ngoài sẽ tạo điều kiện thuận lợi hoặc kìm hãm sự phát triển

của quá trình dạy học đại học. Tuy nhiên, có thể trong những điều kiện nhất

định, các thâu thuẫn bên ngoài lại có ý nghĩa quyết định đối với sự vận động,

phát triển của quá trình dạy học dại học.

Có một vấn đề được đặt ra là, trong các mâu thuẫn của quá trình dạy

học đại học có một mâu thuẫn cơ bản - mâu thuẫn tồn tại suốt trong quá trình

dạy học. Đó là mâu thuẫn giữa một bên là yêu cầu, nhiệm vụ học tập nghề

nghiệp được nâng cao và một bên là trình độ nhận thức của sinh viên có hạn.

Việc giải quyết có hiệu quả mâu thuẫn này tạo nên động lực chủ yếu của quá

trình dạy học đại học.

1.3. Chúng ta cần chú ý rằng không phải cứ có mâu thuẫn nảy sinh là có động lực của quá trình dạy học đại học.

Mâu thuẫn chỉ trở thành động lực khi sinh viên ý thức đầy đủ, sâu sắc

những yêu cầu, nhiệm vụ học tập; khi mâu thuẫn nảy sinh vừa sức sinh viên

và khi mâu thuẫn tất yếu xảy ra do tiến trình dạy học dẫn đến. Vì lẽ đó, để có

thể tổ chức, điều khiển một cách có chất lượng và hiệu quả quá trình dạy học

đại học, nghệ thuật sư phạm của người thầy giáo đại học là phải phát hiện kịp

thời những mâu thuẫn này trong quá trình dạy học ở đại học, xác định nhanh

và đúng mâu thuẫn cơ bản, giải quyết tốt mâu thuẫn đó tạo nên động lực chủ

yếu thúc đẩy quá trình dạy học đại học đạt hiệu quả tối ưu.

2. Vấn đề nội dung và hình thức trong quá trình dạy học ở đại học

Nội dung dạy học ở đại học bao gồm hệ thống những tri thức cơ bản,

cơ sở và chuyên ngành và hệ thống những kỹ năng, kĩ xảo tương ứng gắn

liền với nghề nghiệp tương lai của người sinh viên.

Hình thức tổ chức dạy học ở đại học là hình thức hoạt động của cả thầy

và trò trong trường đại học được tổ chức một cách khoa học do giáo viên điều

khiển, sinh viên phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo nhằm thực

hiện tốt mục đích, nhiệm vụ dạy học ở đại học. Quá trình dạy học ở đại học

được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau tuỳ theo đặc điểm bộ môn,

phương tiện dạy học và nhu cầu học tập của sinh viên (như các hình thức:

diễn giảng, xêmina, tự học, tự nghiên cứu...). Trong mỗi hình thức dạy học,

giáo viên và sinh viên sử dụng phối hợp nhiều phương pháp dạy học khác

nhau nhầm chuyển tất nội dung, chiếm lĩnh tri thức: "Biến kho tàng trí tuệ của

nhân loại thành vốn riêng của mình”.

Trong quá trình dạy học đại học, "cặp phạm trù nội dung và hình thức"

phản ánh khá đậm nét mối quan hệ biện chứng giữa nội dung dạy học với

hình thức tổ chức dạy học (chứa đựng cả những yếu tố của phương pháp và

phương tiện dạy học ở đại học). Nội dung dạy học ở đại học, với đặc trưng bộ

môn tương ứng luôn luôn có chức năng chi phối và quy định các hình thức tổ

chức dạy học ở đại học. Ngược lại, hình thức là biểu hiện bề ngoài của nội

dung.

Như vậy, phạm trù nội dung và hình thức dạy học ở đại học thống nhất

biện chứng với nhau: nội dung dạy học ở đại học bao giờ cũng cần được thể

hiện bằng những hình thức dạy học tương ứng. Và ngược lại, hình thức dạy

học luôn chứa đựng nội dung, nó là cách phản ánh của cái được phản ánh là

nội dung dạy học ở đại học.

Trong thực tiễn dạy học ở đại học, nội dung và hình thức dạy học luôn

luôn vận động và phát triển không ngừng. Nhưng nội dung dạy học bao giờ

cũng phát triển nhanh hơn, biến động nhanh hơn do ảnh hưởng của cách

mạng khoa học và công nghệ. Do vậy thường xuất hiện mâu thuẫn giữa nội

dung và hình thức dạy học, và đến một mức độ nào đó, nội dung sẽ "phá vỡ"

hình thức cũ lạc hậu, lỗi thời. Nội dung dạy học hiện đại đòi hỏi phải có hình

thức mới phù hợp với tính chất đặc thù của nó.

Vì lẽ đó nghệ thuật sư phạm của người giáo viên đại học thể hiện ở chỗ

biết kịp thời phát hiện mâu thuẫn, biết lựa chọn nội dung, cải tiến hình thức tổ

chức dạy học làm cho nội dung và hình thức tổ chức dạy học thống nhất, phù

hợp nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học ở đại học.

3. Mối quan hệ giữa cái khách quan và cái chủ quan trong quá trình dạy học ở đại học

Mối quan hệ giữa cặp phạm trù "cái khách quan” với "cái chủ quan”,

giữa khách thể với chủ thể là vấn đề khá phức tạp trong triết học. Chúng cũng

được thể hiện thông qua mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của quá trình

dạy học ở đại học. "Cái chủ quan" trong dạy học bao gồm những dấu hiệu có

liên quan tới hoạt động của giáo viên và sinh viên trong quá trình dạy học đại

học. Đó là những đặc điểm tâm - sinh lý, đặc điểm nhận thức, những cá tính

riêng, những đặc trưng về năng lực, tính cách của hoạt động cá nhân v.v...

"Cái khách quan” phản ánh những yêu cầu của đời sống xã hội, những

đòi hỏi tất yếu trước sự phát triển như vũ bão của khoa học - công nghệ đối

với nhà trường đại học. Đó là những điều kiện thuận lợi hoặc khó khăn ảnh

hưởng từ môi trường kinh tế - xã hội, môi trường khoa học và công nghệ, có

tác dụng kích thích hoặc kìm hãm sự phát triển của quá trình dạy học ở đại

học.

Cặp phạm trù cái khách quan và cái chủ quan có quan hệ biện chứng

với nhau. Trên thực tế, có thể tồn tại nhiều khả năng:

a) Cái khách quan và cái chủ quan hoàn toàn phù hợp với nhau. Đó là

khả năng tối ưu, lý tưởng nhất. Ví như: trong điều kiện cách mạng khoa học -

công nghệ phát triển, xã hội luôn đòi hỏi cao đối với các trường đại học mà về

phía chủ quan ở các trường đại học, giáo viên có trình độ chuyên môn,

nghiệp vụ cao, sinh viên học tập tích cực, chủ động, thông minh, sáng tạo...

kết quả là chất lượng đào tạo sẽ đạt hiệu quả tôi ưu.

b) Cái khách quan và cái chủ quan không phù hợp với nhau:

Trong thực tiễn giáo dục và đào tạo nói chung, quá trình dạy học nói

riêng, có những trường hợp cái khách quan bị sai lệch trong khi cái chủ quan

đúng đắn. Ví như: mục tiêu đào tạo không rõ ràng, điều kiện phục vụ và các

phương tiện vật chất, kỹ thuật,... không đầy đủ; trong khi đó, thầy, trò lại rất

tích cực, nghiêm túc,...

Ngược lại, có những trường hợp, cái khách quan đúng đắn, rõ ràng

nhưng cái chủ quan lại sai lệch. Ví như: Trong khi mục tiêu, nhiệm vụ, nội

dung, phương pháp, các điều kiện vật chất, kỹ thuật phục vụ cho dạy học

được chuẩn bị đầy đủ, đúng đắn nhưng thầy, trò lại dạy học không nghiêm

túc không có tinh thần thái độ làm việc tích cực,...

Trong quá trình dạy học đại học, các cán bộ quản lý, cán bộ giảng dạy

và sinh viên cần làm sao cho cái chủ quan dần dần tiếp cận với cái khách

quan, cần biến yêu cầu khách quan trở thành nhu cầu phát triển chủ quan của

bản thân mỗi người.

Có như vậy, trường đại học mới có thể thực hiện phương thức thống

nhất quá trình đào tạo với quá trình tự đào tạo, tự bồi dưỡng của mỗi cán bộ,

sinh viên.

4. "Cụ thể và cái trừu tượng” trong quá trình dạy học ở đại học

Trong quá trình dạy học đại học, "cái cụ thể” và "cái trừu tượng” thống

nhất biện chứng với nhau theo hai chiều: từ cụ thể đến trừu tượng và ngược

lại. Do đặc điểm của sinh viên đại học, những thanh niên đang "phồn vinh về

trí tuệ", có khả năng tư duy độc lập, sáng tạo phát triển ở mức độ cao nên cần

chú ý kết hợp tư duy cụ thể và tư duy trừu tượng; kết hợp các hình thức trực

quan trực tiếp với các hình thức trực quan gián tiếp cũng như các thao tác trí

tuệ,... để sinh viên có thể chiếm lĩnh kho tàng trí tuệ của nhân loại một cách

có chất lượng và hiệu quả.

Câu hỏi và bài tập

1. Tại sao lại nói: Giáo viên với hoạt động dạy, sinh viên với hoạt động

học là các nhân tố trung tâm của quá trình dạy học đại học? Vai trò của từng

nhân tố đó như thế nào?.

2. Phân tích các nhiệm và dạy học đại học và mối quan hệ giữa chúng.

Liên hệ thực tế.

3. Chứng minh tính độc đáo của hoạt động nhận thức của sinh viên.

Chủ đề xêmina

1. Quá trình dạy học đại học là một quá trình phát triển biện chứng.

2. Anh (chị) hiểu thế nào là "phương pháp dạy học tích cực, ở đại học?

Chương 3: QUY LUẬT VÀ HỆ THỐNG CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC ĐẠI HỌC

I. CÁC QUY LUẬT CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐẠI HỌC 1. Quá trình dạy học đại học là một quá trình luôn luôn vận động và phát triển không ngừng.

Sự vận động, phát triển đó mang tính quy luật, phản ánh những mối

liên hệ tất yếu, chủ yếu và bền vững giữa các thành tố cấu trúc cơ bản của

quá trình dạy học cũng như giữa quá trình dạy học đại học và các môi trường.

Có thể nêu lên một số quy luật như sau:

- Quy luật về tính quy định của xã hội đối với quá trình dạy học đại học

ở đại học.

- Quy luật thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy của giáo viên và

hoạt động học của sinh viên.

- Quy luật thống nhất biện chứng giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ

của sinh viên đại học.

- Quy luật thống nhất biện chứng giữa dạy học với phương pháp,

phương tiện và các hình thức tổ chức dạy học ở đại học v.v...

2. Quy luật cơ bản của quá trình dạy học đại học

Trong những quy luật trên, quy luật thống nhất biện chứng giữa hoạt

động dạy của giáo viên và hoạt động học của sinh viên là quy luật cơ bản của

quá trình dạy học đại học. Bởi lẽ quy luật này phản ánh mối liên hệ tất yếu,

chủ yếu và bền vững giữa hai thành tố trung tâm đặc trưng cho tính hai mặt

của quá trình dạy học đại học: hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học

của sinh viên. Mặt khác, quy luật này chi phối, bao trùm các quy luật khác của

quá trình dạy học đại học. Ngược lại, các quy luật khác chỉ phát huy tác dụng

tích cực dưới ảnh hưởng tác động của quy luật cơ bản này.

Kết quả nghiên cứu của các nhà lý luận dạy học hiện nay cho thấy

rằng, sự tác động qua lại giữa hoạt động dạy và hoạt động học được phản

ánh tập trung trong quá trình tổ chức và điều khiển, tự tổ chức và tự điều

khiển trong hệ thống "Thầy - Trò" và hệ thống "Trò - Tài liệu học tập". Hệ

thống này phải đáp ứng những yêu cầu cơ bản là: nhận thức đúng đắn mục

đích điều chỉnh; tổ chức tốt những mối liên hệ thuận, liên hệ ngược trong quá

trình dạy học ở đại học. Trên cơ sở đó, lựa chọn và vận dụng phối hợp các

phương pháp hình thức tổ chức dạy học sao cho phù hợp với đối tượng điều

khiển.

Trong hề thống: Giáo viên với hoạt động dạy, sinh viên với hoạt động

học ở đại học, người cán bộ giảng dạy đại học giữ vai trò chủ đạo với tư cách

là chủ thê tác động sư phạm nhằm vào hai đối tượng điều khiển: sinh viên và

hoạt động nhận thức của họ.

Với vai trò chủ thể tác động sư phạm, giáo viên phải biết thiết kế và tổ

chức quá trình dạy học như: xác định mục đích, nhiệm vụ, nội dung, các cách

thức hoạt động; dự kiến được các tình huống có thể xảy ra và dự kiện

phương hướng, cách thức giải quyết tương ứng; phải tổ chức tốt hoạt động

dạy và học nghề ở trình độ cao để đạt được kết quả tối ưu trong những điều

kiện nhất định.

Sinh viên tồn tại với tư cách là đối tượng điều khiển, đối tượng của hoạt

động dạy, không ngừng phát huy cao độ tính tích cực nhận thức nhằm tiếp

thu những tác động của thầy về nội dung tri thức, kỹ năng, kĩ xảo có liên quan

tới nghề nghiệp tương lai, song trong quá trình dạy học ở đại học, sinh viên

chẳng những là khách thể của hệ thống điều khiển "Thầy - Trò" mà trong hệ

thống "Trò - Tài liệu học tập" sinh viên lại tồn tại với tư cách là chủ thể nhận

thức trước đối tượng nghiên cứu là tập tài liệu học tập. Vì thế người ta khẳng

định: Trong quá trình dạy học đại học, sinh viên vừa là chủ thể, vừa là khách

thể là với ý nghĩa như vậy. Mặt khác, sinh viên đại học, những người đã có

vốn sống thực tiễn, trong đó một số đã có ít nhiều kinh nghiệm hoạt động

nghề nghiệp, nói chung họ là lớp người có trình độ nhận thức, có khả năng tư

duy nghề nghiệp ở mức độ cao hơn học sinh phổ thông. Vì vậy, họ có khả

năng tiếp thu có phê phán những tác động của thầy trên cơ sở tự tổ chức, tự

điều khiển hoạt động nhận thức của mình, nhằm đạt hiệu quả cao nhất trong

quá trình học. Như vậy, chúng ta có thể nói rằng, trong quá trình dạy học ở

đại học, thầy với hoạt động dạy đóng vai trò tổ chức, điều khiển, chỉ đạo còn

sinh viên, với hoạt động học tập, nghiên cứu của mình, luôn luôn giữ vai trò tự

tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức.

Quá trình tổ chức, điều khiển và tự tổ chức, tự điều khiển trong hoạt

động dạy học ở đại học được diễn ra theo cơ chế algorit sau:

a) Phát lệnh: Trong quá trình dạy học có 2 trung tâm phát lệnh, trước

hết là giáo viên, sau đó là sinh viên. Những lệnh được phát ra là những yêu

cầu, nhiệm vụ học tập được thể hiện dưới dạng các bài tập, câu hỏi có tính

vấn đề, chúng có tác dụng đưa sinh viên vào tình huống có vấn đề, định

hướng hoạt động học tập và kích thích sinh viên tự lực giải quyết các tình

huống có vấn đề đó.

b) Thực hiện lệnh: Để giải quyết các tình huống có vấn đề trước hết

mỗi sinh viên phải ý thức được các nhiệm vụ nhận thức; nói cách khác là họ

phải hiểu lệnh và có nhu cầu thực hiện lệnh. Dưới sự hướng dẫn, điều khiển

của thầy, sinh viên tự mình phát hiện ra những mâu thuẫn, tự mình giải quyết

vấn đề để tìm ra những tri thức mới, cách thức hành động mới, phát triển

năng lực và phẩm chất trí tuệ, đặc biệt năng lực tư duy độc lập, sáng tạo.

Trong quá trình thực hiện lệnh, sinh viên có khả năng giải quyết các tình

huống có vấn đề ở các mức độ sau:

- Mức độ tích cực: Trên cơ sở những mẫu hành động trí tuệ do giáo

viên hướng dẫn, sinh viên tự giác, tích cực tham gia giải quyết vấn đề, hoàn

thành nhiệm vụ nhận thức từ chỗ đòi hỏi vận dụng tri thức vào những tình

huống mới với sự giúp đỡ của giáo viên.

- Mức độ độc lập: Sinh viên tự mình hoàn thành các nhiệm vụ nhận

thức thuộc kiểu tái hiện - tìm kiếm: Độc lập làm việc với giáo trình và tài liệu

tham khảo, độc lập thiết kế, giải quyết những bài tập khá phức tạp, chứng

minh những giả thuyết bằng con đường phân tích, tổng hợp ở mức độ nhất

định với sự giúp đỡ không đáng kể của giáo viên. Mức độ sáng tạo: Sinh viên

có thể hoàn thành các nhiệm vụ học tập, nghiên cứu một cách có sáng tạo,

kết quả giải quyết vấn đề có sự tưởng tượng cao, sự phân tích logic, sự

phỏng đoán với những cách thức giải quyết vấn đề độc đáo, tối ưu.

Quá trình thực hiện lệnh của sinh viên trong dạy học ở đại học phải

đảm bảo thu được sản phẩm nhận thức: Nắm được những tri thức cơ bản, cơ

sở của chuyên ngành và hệ thống những kỹ năng, kĩ xảo tương ứng về một

lĩnh vực khoa học nhất định; nắm được phương pháp luận khoa học và các

phương pháp nghiên cứu, góp phần tham gia nghiên cứu khoa học, tìm ra

chân lý mới... Trên cơ sở đó, phát triển năng lực hoạt động từ tuệ, nhất là

năng lực tư duy nghề nghiệp của người cán bộ khoa học, kỹ thuật, cán bộ

quản lý, nghiệp vụ có trình độ cao.

c) Thu mối liên hệ ngược:

Quá trình dạy học đại học, cũng như quá trình dạy học nói chung, là

một chu trình khép kín. Vì thế, trong khi sinh viên thực hiện lệnh (hoàn thành

hệ thống nhiệm vụ nhận thức), giáo viên cần thu được những tín hiệu ngược

liên tục phát sinh từ sinh viên cũng như các sản phẩm học tập, nghiên cứu

của họ. Thông qua những tín hiệu ngược, giáo viên kịp thời phát hiện thực

trạng và kết quả học tập, những thuận lợi và khó khăn, những nguyên nhân

khách quan và chủ quan... Kịp thời diều chỉnh, uốn nắn sai sót trong quy trình

giải quyết các tình huống có vấn đề và có cơ sở để đánh giá kết quả học tập,

nghiên cứu của sinh viên một cách khách quan:

- Trước hết, giáo viên có thể thu được những liên hệ ngược ngoài,

thông qua kết quả học tập hoặc trạng thái cảm xúc đặc biệt của sinh viên, nhờ

những tín hiệu ngược này, giáo viên đánh giá và điều chỉnh kịp thời hoạt động

học tập của sinh viên và hoạt động giang dạy của mình. Trên cơ sở đó, giáo

viên khẳng định những kết quả đã đạt được, điều chỉnh, bổ sung, uốn nắn

những tồn tại trong hoạt động nhận thức của sinh viên, tổ chức, hướng dẫn,

điều khiển hoạt động nhận thức của họ theo đúng quỹ đạo, hướng tới mục

đích đã định.

Thực tiễn dạy học ở đại học cho thấy rằng hoạt động tổ chức, điều

khiển của thầy không phải lúc nào cũng chính xác, hoàn toàn phù hợp. với

các tình huống cụ thể. Cho nên, những liên hệ ngược ngoài chẳng những

giúp cho giáo viên điều chỉnh hoạt động của mình mà còn tiếp nhận. ở sinh

viên, những cán bộ khoa học, kỹ thuật tương lai, những kinh nghiệm sống,

những phương pháp nhận thức độc đáo nảy sinh trong quá trình giải quyết

các tình huống có vấn đề. :

- Các mối liên hệ ngược trong bản thân sinh viên thu nhận với tư cách

là chủ thể nhận thức tích cực, có ý thức trách nhiệm và giác ngộ nghề nghiệp

tương lai. Đó là những tín hiệu phát ra từ sinh viên và sản phẩm học tập của

họ, lại được chính bản thân họ thu nhận. Sinh viên tự mình xử lý thông tin

ngược thu nhận được nhằm tự phát hiện, tự đánh giá, tự điều chỉnh hoạt

động nhận thức của mình.

d) Phát lệnh bổ sung. Trên cơ sở xử lý những thông tin ngược trong và

ngoài, quá trình dạy học xuất hiện những lệnh bổ sung; có 2 loại: lệnh bổ

sung ngoài và lệnh bổ sung trong.

Lệnh bổ sung ngoài do thầy phát ra nhằm nêu yến đề với mức đích

khơi sâu, mở rộng tri thức, uốn nắn, điều chỉnh hoạt động nhận thức, tinh

thần, thái độ tác phong của sinh viên trong quá trình học tập giúp cho sinh

viên tiếp tục thực hiện thuận lợi các nhiệm vụ đang hoàn thành. Tất nhiên,

lệnh bổ sung của giáo viên chỉ có tính chất chỉ đạo còn sinh viên dựa vào lệnh

đó mà tự giải quyết mọi khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ nhận thức của

mình.

Lệnh bổ sung trong do sinh viên phát ra cho bản thân mình trong quá

trình học tập, với mục đích nhằm thúc đẩy việc tự điều chỉnh hoạt động nhận

thức, nhằm khắc phục những trở ngại trong quá trình học tập hoặc tiếp tục

tiến lên bước mới nhằm hoàn thành trọn vẹn các nhiệm vụ nhận thức được

giao. Những lệnh bổ sung bên trong và bên ngoài được liên tục phát ra trên

cơ sở liên tục thu và xử lý các thông tin ngược cho đến khi nhiệm vụ nhất

định nào đó được hoàn thành, nghĩa là các tình huống có vấn đề đã được giải

quyết trọn vẹn, có hiệu quả.

đ) Phân tích và đánh giá kết quả cuối cùng

Quá trình phát lệnh và thực hiện lệnh trong mối quan hệ thầy - trò đã

mang lại kết quả cho quá trình dạy học ở đại học. Căn cứ vào yêu cầu, mục

đích nhiệm vụ dạy học, thầy và trò đánh giá và tự đánh giá kết quả trên cơ sở

phân tích, so sánh, đối chiếu để khẳng định mặt tốt và những tồn tại cần khắc

phục và rút ra những bài học kinh nghiệm bổ ích.

Như vậy, có thể coi như là một chu trình dạy học hoàn thành và một

chu trình mới lại được bắt đầu từ lúc xây dựng tình huống có vấn đề mới,

nhưng đã ở trạng thái mới, trình độ mới cao hơn.

Kết quả chung là, dưới ảnh hưởng tác động qua lại giữa dạy và học,

thầy và trò, sinh viên với hoạt động học không ngừng vận động, phát triển

theo hướng đi lên trên con đường từng bước nắm vững nghề nghiệp tương

lai của mình theo mục tiêu đào tạo của trường đại học. Mặt khác, thầy giáo và

hoạt động dạy cũng không ngừng vận động phát triển đi lên, tạo ra những tiền

đề mới cho quá trình tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của sinh viên,

và do đó, toàn bộ quá trình dạy học đại học cũng không ngừng vận động phát

triển theo hướng đi lên.

Nghiên cứu sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy của giáo

viên và hoạt động học của sinh viên với tư cách là quy luật cơ bản của quá

trình dạy học đại học, chúng ta có thể quan niệm rằng, quá trình dạy học đại

học là một quá trình, trong đó dưới tác dụng chủ đạo (tổ chức, điều khiển) của

giáo viên, sinh viên tự giác, tích cực, độc lập tự tổ chức, tự điều khiển hoạt

động nhận thức nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả các nhiệm vụ dạy

học ở đại học.

II. CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC ĐẠI HỌC1. Khái niệm chung về các nguyên tắc dạy học đại học

Như chúng ta đã biết, quá trình dạy học về bản chất là quá trình nhận

thức có tính chất nghiên cứu của sinh viên được tiến hành dưới tác dụng chủ

đạo của giáo viên nhằm thực hiện tất các nhiệm vụ dạy học ở đại học: Quá

trình này với những quy luật đặc thù của mình, luôn luôn vận động, phát triển

không ngừng. Muốn tổ chức, điều khiển quá trình dạy học ở đại học nhằm đạt

kết quả tối ưu, chúng ta phải luôn luôn tuân theo những luận điểm cơ bản

mang tính quy luật của quá trình đó. Những luận điểm cơ bản đó chính là

những nguyên tắc dạy học.

Nguyên tắc dạy học đại học là những luận điểm cơ bản có tính quy luật

của lý luận dạy học đại học, chỉ đạo toàn bộ tiên trình dạy học và nhằm thực

hiện tốt mục đích, nhiệm vụ dạy học ở đại học.

Về khái niệm nguyên tắc dạy học, chúng ta cần làm sáng tỏ một số khía

cạnh như sau:

- Những nguyên tắc dạy học đại học là những luận điểm cơ bản của lý

luận dạy học đại học, phản ánh những quy luật, trước hết là quy luật cơ bản

của quá trình dạy học đại học. Để đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học,

hoạt động dạy học đều phải tuân theo những nguyên tắc chỉ đạo nhất định

phù hợp với tính quy luật của quá trình dạy học đại học. Nói cách khác, các

nguyên tắc dạy học đại học chỉ đạo việc lựa chọn và vận dụng phối hợp nội

dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, nghĩa là chỉ đạo toàn bộ

tiến trình dạy và học, đảm bảo cho nó vận động, phát triển đi lên một cách

hợp quy luật nhằm thực hiện mục đích, nhiệm vụ dạy học, góp phần đào tạo

những người cán bộ khoa học, kỹ thuật, những cán bộ quản lý kinh tế và

nghiệp vụ có trình độ đại học.

- Nguyên tắc dạy học đại học là những luận điểm cơ bản chỉ đạo toàn

bộ tiến trình dạy và học đại học, những hoạt động tồn tại và phát triển trong

mối quan hệ biện chứng với nhau. Vì vậy không thể quan niệm rằng các

nguyên tắc dạy học chỉ có tác dụng chỉ đạo hoạt động giông đây của giáo

viên, hiểu như vậy sẽ cường điệu hoá vai trò người giáo viên và hoạt động

dạy, coi như vai trò hoạt động học và người sinh viên với tư cách là chủ thể

nhận thức, chủ thể tiến hành hoạt động học tập có tính chất nghiên cứu ở đại

học.

2. Hệ thống các nguyên tắc dạy học đại học

Hiện nay trong các tài liệu về lý luận dạy học đại học, các tác giả trong

và ngoài nước đã đưa ra nhiều hệ thống các nguyên tắc dạy học khác nhau.

Điều đó chứng tỏ rằng, cũng như lý luận dạy học nói chung, các nguyên tắc

dạy học của nó cũng đang trên đà được hoàn thiện.

Trên cơ sở phân tích mục đích, nhiệm vụ dạy học ở đại học, căn cứ

vào nhận thức luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, dựa vào các quy luật của quá

trình dạy học đại học, cũng như nghiên cứu thực tiễn dạy học ở đại học với

các đặc điểm tâm sinh lý của sinh viên, trên cơ sở tiếp thu có phân tích, phê

phán những quan điểm và kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu, các cán bộ

giảng dạy ở đại học, chúng ta có thể nêu lên hệ thống các nguyên tắc dạy học

đại học như sau:

a) Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học, tính giáo dục

và tính nghề nghiệp

b) Nguyên tắc đàm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn nghề

nghiệp

c) Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng

trong dạy học

d) Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức

và tính mềm dẻo của tư duy

đ) Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính

vừa sức riêng trong quá trình dạy học

e) Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò tự giác tích cực, độc

lập của sinh viên với vai trò chủ đạo của giáo viên trong dạy học.

g) Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa cá nhân và tập thể trong

quá trình dạy học đại học.

Sau đây, chúng ta đi sâu phân tích nội dung, phương hướng thực hiện

từng nguyên tắc dạy học ở đại học.

2.1 Nguyên tắc đảm bảo sự thông nhất giữa tính khoa học, tính giáo dục và ánh nghề nghiệp trong quá trình dạy học ở đại học

Trường đại học có nhiệm vụ đào tạo thế hệ thanh niên thành những

người cán bộ khoa học, kỹ thuật, cán bộ quản lý nghiệp vụ vừa có phẩm chất

chính trị tất, vừa có năng lực chuyên môn giỏi để từng bước giải quyết những

vấn đề khoa học, kỹ thuật và quản lý do thực tiễn nước ta đề ra. Vì vậy, trong

quá trình dạy học ở đại học, trước hết, sinh viên phải nắm vững những tri

thức khoa học cơ bản, tri thức cơ sở của chuyên ngành và hệ thống tri thức

chuyên ngành. Đó là những tri thức khoa học chân chính, chính xác phù hợp

với những quan điểm, những quy luật của chủ nghĩa duy vật biện chứng, duy

vật lịch sử, phản ánh những thành tựu hiện đại của khoa học, kỹ thuật và văn

hoá. Phải từng bước trang bị cho sinh viên những phương pháp nghiên cứu,

phương pháp tự học, có thói quen suy nghĩ và làm việc một cách khoa học.

Trên cơ sở đó, bồi dưỡng thế giới quan khoa học, lý tưởng nghề nghiệp,

những phẩm chất đạo đức cần thiết của người cán bộ khoa học, kỹ thuật

tương lai. Mặt khác, cần đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính

giáo dục trên cơ sở tính nghề nghiệp. Điều đó phản ánh rõ nét quy luật dạy

học và giáo dục thống nhất biện chứng với nhau, song sự thống nhất này lại

bị chi phối bởi tính nghề nghiệp tương lai của sinh viên. Như vậy có nghĩa là,

quá trình dạy học đại học phải đảm bảo chuẩn bị cho sinh viên những phẩm

chất và năng lực cần thiết của người cán bộ khoa học, kỹ thuật tương lai phù

hợp với mục tiêu đào tạo của trường đại học trong điều kiện kinh tế - xã hội

và cách mạng khoa học và công nghệ đang phát triển.

Như vậy, nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học, tính

giáo dục và tính nghề nghiệp giúp cho sinh viên nắm được bản chất các sự

vật, hiện tượng, có thể góp phần tác động đến chúng một cách hợp quy luật

theo hướng nghề nghiệp của mình. Mặt khác, còn giúp họ hình thành thế giới

quan khoa học, niềm tin và hứng thú khoa học, đặc biệt là lý tưởng và tình

cảm nghề nghiệp tương lai.

Để phát huy tác đụng tích cực của nguyên tắc này, cần chú ý một số

hướng sau:

- Đảm bảo tính hiện đại của nội dung dạy học có liên quan đến nghề

nghiệp tương lai, nghĩa là phải nắm vững những quan điểm mới, lý thuyết

mới, phương pháp mới phù hợp với mục tiêu đào tạo của trường đại học

cũng như với thực tiễn nghề nghiệp và thực tiễn chung của đất nước. Có như

vậy, sinh viên sẽ hoàn thiện hơn thế giới quan khoa học, nâng cao hoạt động

nhận thức cũng như các hoạt động khác.

- Đảm bảo nắm được những tri thức khoa học chân chính, chính xác,

nghĩa là phù hợp với thế giới khách quan, với những quan điểm cơ bản của

chủ nghĩa duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, đồng thời đề phòng và

chống lại các quan điểm, học thuyết phản động, phản khoa học.

- Đảm bảo tăng cường giáo dục chính trị và tư tưởng, giáo dục đạo

đức, lý tưởng nghề nghiệp, giáo dục truyền thống tốt đẹp của dân tộc thông

qua hoạt động dạy học trên lớp và các hoạt động ngoại khoá khác.

- Đảm bảo tính hệ thống của quá trình dạy học: coi quá trình dạy học ở

đại học như là một hệ thống phức hợp bao gồm nhiều thành tố cấu trúc, cần

thực hiện các thành tố này trong mối tương quan biện chứng với nhau. Ví dụ

giữa nội dung dạy học và phương pháp, phương tiện dạy học, giữa cách thức

làm việc của thầy với cách thức làm việc của sinh viên v.v... Bên cạnh đó,

cũng cần đảm bảo mối tương quan biện chứng giữa các yếu tố thành phần

trong từng thành tố của quá trình dạy học. Ví dụ: Nội dung tri thức cũ làm cơ

sở cho việc lĩnh hội tri thức mới, những tri thức mới phải dựa vào nội dung tri

thức cũ, bổ sung, làm phong phú chúng. Các môn học cơ bản, cơ sở và

chuyên ngành có liên quan với nhau chặt chẽ, bổ sung và hỗ trợ cho nhau

v.v...

2.2. Nguyên tắc đảm bảo sự thông nhất giữa lý luận và thực tiễn nghề nghiệp trong quá trình dạy học ở đại học

Như chúng ta đã biết, lý luận là toàn hộ những hiểu biết của loài người

được tổng kết và khái quát hoá trong các lĩnh vức khoa học, chúng được rút

ra từ thực tiễn và trở lại chỉ đạo thực tiễn. Còn thực tiễn là toàn bộ hoạt động

của con người nhằm đảm bảo cho xã hội tồn tại và phát triển; nó là nguồn gốc

của mọi hiểu biết, là tiêu chuẩn của chân lý.

Người cán bộ khoa học kỹ thuật, cán bộ quản lý nghiệp vụ cố trình độ

đại học tương lai phải nắm vững lý luận về nghề nghiệp tương lai của mình,

biết dùng lý luận đó chỉ đạo cho hoạt động thực tiễn trong lĩnh vực nghề

nghiệp đó. Mặt khác lại phải nắm vững lý luận và tham gia hoạt động thực

tiễn nói chung, trong đó góp phần làm phong phú hơn, sâu sắc hơn, hoàn

thiện hơn lý luận và vốn sống thực tiễn về nghề nghiệp nói riêng của mình:

Như vậy, nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn

có ý nghĩa và tầm quan trọng đặc biệt. Nó giúp cho sinh viên có điều kiện

thuận lợi trong việc nắm vững lý luận nghề nghiệp và tiến hành hoạt động

thực tiễn nghề nghiệp một cách có cơ sở, tránh được tình trạng hoặc lý thuyết

suông, hoặc thực tiễn mù quáng. Trên cơ sở đó, chuẩn bị cho sinh viên có,

thể tham gia hoạt động thực tiễn nghề nghiệp với cương vị những cán bộ

khoa học có trình độ đại học, phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo

trong hoạt động thực tiễn đó.

Khi thực hiện nguyên tắc này:

- Cần giúp cho sinh viên hiểu rõ quá trình ra đời và phát triển của các

khoa học nói chung, nhất là các khoa học về nghề nghiệp tương lai của mình

nói riêng, từ đó sẽ làm nảy sinh ý thức tham gia tích cực góp phần thúc đẩy

sự tiến bộ các khoa học này.

- Cần thấy rõ những đặc điểm cơ bản của thiên nhiên, xã hội của đất

nước, con người Việt Nam; nhất là thực tiễn nghề nghiệp tương lai trong điều

kiện đất nước đang đổi mới toàn diện sâu sắc, đang chuyển sang nền kinh tế

hàng hóa nhiều thành phần, vận động theo cơ chế thị tường..., từ đó

người,anh viên sẽ không bù ngõ khi bước vào đời, ý thức được nghề nghiệp

tương lai và tích cực tham gia hoạt động thực tiễn trong lĩnh vực nghề nghiệp

chuyên môn của mình. Cụ thể là, trước hết biết tập vận dụng tri thức vào hoạt

động thực tiễn nghề nghiệp trong điều kiện khoa học và công nghệ phát triển

nhanh chóng và mạnh mẽ; dần dần tham gia hoạt động nghiên cứu khoa học

về lĩnh vực thực tiễn đó.

- Chính vì thế, ở đại học, dưới sự chỉ đạo, tổ chức điều khiển của giáo

viên, sinh viên cần đảm bảo được sự cân đối, giữa lý thuyết và thực hành,

giữa hoạt động thực tiễn cuộc sống và thực tiễn nghề nghiệp, thực hiện tốt

phương thức giảng dạy, học tập kết hợp với lao động sản xuất theo ngành

nghề, với thực nghiệm và nghiên cứu khoa học. Do đó, sinh viên cần tham gia

có chất lượng và hiệu quả vào hệ thống các hoạt động; thực hành, thực tập

nghề nghiệp, thực tế thường xuyên, thâm nhập thực tiễn, thực nghiệm và

nghiên cứu khoa học...

2.3. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thê và cái trừu tượng trong quá trình dạy học ở đại học

Quá trình dạy học ở đại học, về bản chất là quá trình nhận thức có tính

chất nghiên cứu của sinh viên được tổ chức một cách chuyên biệt. Quá trình

nhận thức này cũng diễn ra theo quy luật từ trực quan sinh động đến tư duy

trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Như vậy, ở đây diễn ra sự di

chuyển từ cái cụ thể đến cái trừu tượng, từ vật chất đến ý thức, từ dấu hiệu

và biểu tượng đến khái niệm và ngược lại v.v...

Song có một điều rất đáng chú ý là ở trường đại học, hàng loạt bộ môn

được bắt đầu không phải từ những cái cụ thể mà từ những tài liệu lý thuyết

trừu tượng (những khái niệm, những nguyên tắc, những tư tưởng cơ bản...),

bởi lẽ sinh viên là những thanh niên đã có ít nhiều kinh nghiệm sống, đã có

khả năng hiểu được ngay nhiều vấn đề lý thuyết trừu tượng. Hơn nữa, thời

gian đào tạo ở đại học chỉ có hạn mà nội dung dạy học lại có tính chất phức

tạp và mức độ khái quát cao. Điều đó càng đòi hỏi sinh viên phải nỗ lực rèn

luyện năng lực nhận thức nhanh chóng những vấn đề lý thuyết trừu tượng và

khái quát.

Nói như vậy không có nghĩa là quá trình nhận thức của sinh viên đại

học không phù hợp với quy luật nhận thức, không có nghĩa là phủ định vai trò

của cái cụ thể. Trái lại, ở đây sinh viên có thể lĩnh hội được những lý thuyết

trừu tượng dựa trên những vốn kinh nghiệm, những cái cụ thể đã được nhận

thức từ trước kia cái cụ thể trong tư duy. Đúng như Các - Mác đã khẳng định

về bản chất quá trình nhận thức khoa học: "Trên con đường thứ nhất: từ biểu

tượng đến khái niệm trừu tượng. Đó là chặng đường thứ nhất: từ cái cụ thể

đến trừu tượng. Trên con đường thứ hai: Những định nghĩa trừu tượng dẫn

tới sự lặp lại cái cụ thể đang tồn tại. Đó là chặng đường thứ hai: Từ trừu

tượng đến cụ thể. (Góp phần phê phán chính trị kinh tế học. NXB Hà Nội,

964. trang 342).

Tuy nhiên, ở đại học, tính trực quan vẫn có ý nghĩa nhất định của nó.

Song có thể nói rằng, trực quan đó thường mang tính chất gián tiếp, nghĩa là

nó kết hợp với những hình thức trừu tượng, khái quát (ký hiệu, sơ đồ, biểu

đồ, mô hình). Còn trong một số trường hợp nào đó, trực quan lại mang tính

chất trực tiếp với sự quan sát các sự vật, hiện tượng bằng các phương tiện

kỹ thuật. Các phương tiện này cho phép mở rộng giới hạn khả năng của các

cơ quan cảm giác. Ở đây, tuyệt đối không lạm dụng tính trực quan trực tiếp,

vì sự lạm dụng sẽ làm cho bản thân tính trực quan mất ý nghĩa của nó.

Qua những điều đã trình bày ở trên, chúng ta nhận thấy, sự thống nhất

giữa cái cụ thể và cái trừu tượng trong quá trình dạy học ở đại học có những

dấu hiệu đặc thù, đảm bảo cho sinh viên có những điều kiện thuận lợi để phát

triển tư duy lý luận, lĩnh hội nhanh và vững chắc những lý thuyết trừu tượng,

khái quát về nghề nghiệp tương lai và vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo

những lý thuyết đó vào hoạt động thực tiễn trong lĩnh vực nghề nghiệp tương

lai của mình.

Vì vậy, trong quá trình dạy học, phải xây dựng và sử dụng một cách

hợp lý những phương tiện trực quan khác nhau, bao gồm cả những phương

tiện kỹ thuật và các phương tiện dạy học hiện đại mang tính trừu tượng khác.

Phải coi trọng đúng mức việc bồi dưỡng lý thuyết trừu tượng, khái quát kết

hợp với việc sử dụng hợp lý các phương tiện trực quan; tuyệt đối không lạm

dụng tính trực quan và đồng thời cũng không lạm dụng lý thuyết trừu tượng,

khái quát trong quá trình dạy học ở đại học.

2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính vững chắc của tri thức và tính mềm dẻo của tư duy trong quá trình dạy học ở đại học

Hệ thống những tri thức về nghề nghiệp mà sinh viên đã lĩnh hội cần

được củng cố vững chắc, nghĩa là đảm bảo ghi nhớ chắc và bền - nhớ sâu

sắc cả về số lượng và chất lượng, để khi cần có thể tái hiện nhanh, chính xác

và vận động tốt.

Tính vững chắc của tri thức khoa học đảm bảo cho học sinh có thể tiến

từng bước vững chắc trên con đường học tập, nghiên cứu khoa học theo lĩnh

vực chuyên môn của mình. Trong quá trình đó, những tri thức đi trước thực

sự là cơ sở cho những tri thức đi sau và những tri thức tiếp thu sau sẽ bổ

sung, hoàn thiện vốn tri thức cũ của họ. Trên cơ sở nắm vững hệ thống tri

thức nghề nghiệp, sinh viên sẽ hình thành và nắm vững dần dần hệ thống

những kỹ năng, kĩ xảo tương ứng.

Quá trình nắm vững hệ thống tri thức, kỹ năng, kĩ xảo có liên quan mật

thiết với hoạt động tư duy của sinh viên. Thông qua hoạt động tư duy để lĩnh

hội tri thức, kỹ năng, kĩ xảo và đồng thời quá trình đó lại làm cho hoạt động tư

duy lại thêm linh hoạt, mềm dẻo. Nhờ đó, sinh viên có thể có khả năng cơ

động, có năng lực thích ứng cao trong quá trình lĩnh hội và vận dụng trí thức

không những trong các tình huống quen thuộc mà còn vào các tình huống với

muôn màu muôn vẻ trong thực tiễn nghề nghiệp tương lai.

Để đảm bảo được sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức và

tính mềm dẻo của tư duy sinh viên:

- Phải biết lựa chọn những tri thức cơ bản cần ghi nhớ lâu dài và vững

chắc, những tri thức này là những tư tưởng chủ đạo, những luận điểm, những

nguyên lý chủ yếu của khoa học chứ không phải là những chi tiết vụn vặt

không cần nhớ trong hoạt động khoa học

- Phải luyện tập, vận dụng một cách có hệ thống những tri thức nghề

nghiệp đã nắm được vào các tình huống học tập cũng như những tình huống

nghề nghiệp của người cán bộ khoa học kỹ thuật, cán bộ quản lý, nghiệp vụ

có trình độ cao. Phải ôn tập tích cực dưới góc độ mới một cách có hệ thống,

có kế hoạch, với nhiều hình thức khác nhau, luôn luôn mở rộng, đào sâu tri

thức đã lĩnh hội được, làm cho vốn hiểu biết về nghề nghiệp tương lai không

ngừng được đổi mới và hoàn thiện trong điều kiện tiến bộ xã hội và cách

mạng khoa học - công nghệ hiện nay, qua đó nâng cao năng lực hệ thống

hoá, khái quát hoá tri thức của sinh viên.

2.5. Nguyên tắc đảm bảo sự thông nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong quá trình dạy học ở đại học

Theo quan điểm của lý luận dạy học hiện đại, dạy học vừa sức có

nghĩa là trong quá trình dạy học, những yêu cầu, nhiệm vụ học tập phải phù

hợp với giới hạn cao nhất của vùng phát triển trí tuệ gần nhất của học sinh

mà họ có thể hoàn thành được với sự nỗ lực cao nhất về trí tuệ và thể lực.

Trong quá trình dạy học ở đại học, việc quán triệt nguyên tắc đảm bảo

tính vừa sức của sinh viên là cần thiết. Nguyên tắc này đòi hỏi khi giảng dạy

phải lựa chọn nội dung, vận động phối hợp các phương pháp và hình thức tổ

chức dạy học sao cho phù hợp với trình độ phát triển chung của tập thể sinh

viên, đồng thời phải phù hợp với trình độ phát triển của từng đối tượng sinh

viên, đảm bảo cho mọi sinh viên đều có thể phát triển ở mức độ tối đa so với

khả năng của mình.

Thực tiễn dạy học ở đại học chứng tỏ rằng, hoạt động giảng dạy và

học tập vừa sức với sinh viên sẽ thúc đẩy sự phát triển mạnh mẽ năng lực và

phẩm chất trí tuệ nói riêng phát triển toàn bộ nhân cách nói chung của sinh

viên. Sinh viên sẽ hứng thú học tập hơn, có động cơ và thái độ học tập đúng

đắn hơn, có niềm tin vào năng lực của bản thân mình... Ngược lại nếu giảng

dạy ở mức độ dễ quá hay khó quá mang lại hậu quả kìm hãm sự phát triển trí

tuệ và nhân cách nói chung của sinh viên.

Vấn đề quan trọng là trong quá trình dạy học phải quan tâm đến trình

độ phát triển chung của sinh viên và trình độ phát triển riêng của từng đối

tượng sinh viên. Nói cách khác là trong quá trình dạy học ở đại học phải tiến

hành sự phân hoá trình độ của sinh viên theo xu hướng, tính cách, điều kiện

sống, điều kiện sức khoẻ vv..., đặc biệt cần tiến tới phân hoá, cá biệt hoá hoạt

động của sinh viên. Trên cơ sở đó, có phương pháp tổ chức, điều khiển hoạt

động học tập của họ phù hợp với năng lực nhận thức và điều kiện, phương

tiện học tập của họ.

Để thực hiện tốt nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức

chung với tính vừa sức riêng trong dạy học ở đại học, chúng ta cần áp dụng

một số biện pháp sau:

- Khi tiến hành giảng dạy, giáo viên cần nắm vững đặc điểm đối tượng

(sinh viên), nhất là năng lực nhận thức, năng lực nghiên cứu khoa học, động

cơ, hứng thú, lý tưởng nghề nghiệp v.v... của họ.

- Trong quá trình dạy học, giáo viên phải dẫn dắt sinh viên từ dễ đến

khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ nắm tri thức đến rèn kỹ năng, từ vận dụng

tri thức trong các tình huống quen thuộc lẫn vận dụng tri thức trong tình huống

mới v.v....

- Khi lên lớp, giáo viên phải thường xuyên theo dõi tình hình lĩnh hội tri

thức của sinh viên, kịp thời điều chỉnh hoạt động học tập của họ cũng như

hoạt động giảng dạy của chính bản thân mình.

- Cần cá biệt hoá hoạt động giảng nàyy trên cơ sở phân loại sinh viên theo

trình độ nhận thức, hứng thú và năng khiếu nghề nghiệp, tổ chức cho họ tích

cực tham gia các hoạt động ngoại khoá nhằm khơi sâu, mở rộng tri thức, bồi

dưỡng óc tìm tòi nghiên cứu, tác phong và phẩm chất của các nhà nghiên

cứu khoa học trong tương lai.

2.6. Nguyên tắc đảm bảo. sự thông nhất giữa vai trò tự giác,. tích cực, độc lập của sinh viên với vai trò chủ đạo của giáo viên trong quá trình dạy học ở đại học

Quy luật cơ bản hoạt động dạy và học thống nhất biện chứng với nhau

chi phối mối quan hệ thầy trò trong quá trình dạy học ở đại học. Ở đây, người

giáo viên với hoạt động dạy giữ vai trò chủ đạo tổ chức, điều khiển, lãnh đạo

hoạt động nhận thức của sinh viên, còn sinh viên với hoạt động học hoạt

động nhận thức có tính chất nghiên cứu, nghĩa là một mặt nắm vững những

chân lý đã được phát hiện có liên quan đến nghề nghiệp tương lai dưới góc

độ có tính chất nghiên cứu (khẳng định hay phủ định, phê phán, đánh giá, bổ

sung, phát triển, đào sâu và hoàn thiện...). Mặt khác, dần dần tham gia tìm

kiếm chân lý mới dưới hình thức nghiên cứu khoa học. Trong quá trình hoạt

động này, sinh viên vừa là đối tượng đây đồng thời là chủ thể nhận thức. Do

đó, người sinh viên không thể không tự vận động trên cơ sở phát huy cao độ

tính tự giác, tích cực, độc lập dưới sự hướng dẫn, điều khiển của giáo viên.

Như vậy, có thể nói rằng, vai trò chủ đạo của thầy có ý nghĩa cực kỳ to

lớn đối với sự hình thành, phát triển tính tự giác, tích cực, độc lập của sinh

viên, nghĩa là đảm bảo cho họ hoàn thành được hoạt động nhận thức có tính

chất nghiên cứu. Bên cạnh đó, tính tự giác, tích cực, độc lập của sinh viên lại

tạo điều kiện cho vai trò chủ đạo của giáo viên ngày càng phát huy tác dụng ở

mức cao hơn. Kết quả là cả hoạt động dạy và hoạt động học đều vận động,

phát triển theo hướng đi lên trong mối tương quan nhất định.

Trong quá trình dạy học ở đại học, tính tự giác của sinh viên được thể

hiện ở chỗ hiểu rõ và nắm vững nhiệm vụ học tập của mình trên cơ sở ý thức

được nghề nghiệp tương lai, ý thức được vị trí, vai trò tương lai của mình

trong xã hội với tư cách là một cán bộ khoa học, kỹ thuật, nghiệp vụ, cán hộ

quản lý có trình độ cao; có ý thức đi sâu vào việc nắm, hiểu và vận đụng

được những điều đã học vào thực tiễn nghề nghiệp tương lai, không rơi vào

chủ nghĩa hình thức, máy móc, có tinh thần trách nhiệm và ý thức kỷ luật cao

trong học tập tính tự giác là cơ sở, là tiền đề để hình thành ở sinh viên tính

tích cực nhận thức.

Tính tích cực nhận thức của sinh viên được thể hiện ở chỗ, trong học

tập, họ phải huy động ở mức cao các chức năng tâm lý, đặc biệt là chức năng

tư duy có liên quan đến nghề nghiệp tương lai của mình. Trong quá trình này,

đã thể hiện một cách rõ nét sự kết hợp, thống nhất giữa các yếu tố tâm lý

nhận thức với các yếu tố tình cảm, ý chí. Người ta đã chứng minh rằng, sự

thống nhất và sự kết hợp ấy càng linh hoạt bao nhiêu thì ở người học, tính

tích cực nhận thức càng tăng bấy nhiêu. Nhờ đó, sinh viên hoàn thành được

nhiều nhiệm vụ nhận thức có tính đa dạng với nghị lực, tinh thần trách nhiệm

và hứng thú nghề nghiệp.

Tính tích cực nhận thức phát triển đến mức độ cao sẽ làm hình thành

tính độc lập nhận thức.

Tính độc lập nhận thức được đặc trưng ở chỗ, sinh viên có thể tự mình

phát hiện vấn đề, tự mình đề ra cách giải quyết vấn đề dưới tác dụng chủ đạo

của giáo viên. Ở đây thể hiện rõ tính độc đáo của sinh viên trong cách thức

lĩnh hội và vận dụng tri thức; chính tính độc đáo này là cơ sở của tính sáng

tạo có ý nghĩa rất quan trọng cho hoạt động nghề nghiệp của họ sau này.

Như vậy là, tính độc lập nhận thức có nghĩa rộng hơn và ở mức độ cao hơn.

Nó bao hàm cả tính tự giác và tính tích cực, chúng liên quan mật thiết với

nhau, hỗ trợ, bổ sung và thúc đẩy nhau trong quá trình chiếm lĩnh tri thức của

sinh viên đại học.

Trong quá trình dạy học ở đại học, việc phát huy tính tự giác, tích cực

và độc lập nhận thức của sinh viên có ý nghĩa và tầm quan trọng đặc biệt. Nó

giúp cho sinh viên thực hiện những bước nhảy vọt trong nhận thức, nắm

được bản chất các vấn đề học tập; góp phần tìm tòi, phát triển cái mới, hiểu

sâu sắc tri thức lý thuyết và biết vận dụng một cách linh hoạt sáng tạo lý

thuyết vào thực tiễn nghề nghiệp, tránh được chủ nghĩa hình thức, giáo điều,

thực dụng. Nói một cách khác, sinh viên sẽ hoàn thành các nhiệm vụ học tập

nghề nghiệp trên cơ sở phát huy cao độ vai trò chủ thể nhận thức của mình

dưới tác dụng chủ đạo của giáo viên. Mặt khác, việc phát huy tính tự giác,

tích cực, độc lập nhận thức của sinh viên góp phần bồi dưỡng năng lực hoạt

động độc lập, sáng tạo trong thực tiễn nghề nghiệp muốn màu thuôn vẻ sau

này với từ cách là người cán bộ khoa học, kỹ thuật có trình độ đại học. Điều

đó giúp sinh viên có tiềm năng không ngừng nâng cao trình độ của mình,

không ngừng đổi mới và hoàn thiện vốn hiểu biết của thình, đồng thời có khả

năng tích cực tham gia các hoạt động xã hội phong phú với tư cách là nhà

hoạt động xã hội.

Để đảm bảo được sự thống nhất giữa vai trò tự giác, tích cực, độc lập

của sinh viên và vai trò chủ đạo của giáo viên. Ở đại học:

- Trước hết, sinh viên phải ý thức được mục tiêu đào tạo, từ đó xác

định đúng đắn động cơ, thái độ học tập ở đại học.

- Người sinh viên, với vai trò tổ chức, điều khiển của giáo viên cần phải

tiến hành các hoạt động độc lập, nhất là hoạt động tìm kiếm tri thức mới, với

tư cách là những hoạt động nhằm giải quyết những tình huống có vấn đề

trong học tập và nghiên cứu khoa học theo nghề nghiệp tương lai, tất nhiên

cần phải tổ chức những hoạt động này một cách có hệ thống và có kế hoạch.

- Cần tổ chức thống nhất các hoạt động trong nhà trường và các hoạt

động ngoài nhà trường của sinh viên, nhất là các hoạt động ở môi trường mà

họ sẽ công tác sau khi tốt nghiệp.

- Giáo viên cần coi trọng đúng mức và nâng cao hiệu quả của việc kiểm

tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kĩ xảo cũng như vận dụng kịp thời và đúng

thức các hình thức động viên, khen thưởng đối với những sinh viên có thành

tích trong học tập và nghiên cứu khoa học.

2.7. Nguyên tắc đảm bảo sự thông nhất giữa cá nhân và tập thể trong quá trình dạy học ở đại học

Quá trình dạy học ở đại học, về bản chất là quá trình nhận thức có tính

chất nghiên cứu của sinh viên. Muốn hoàn thành tốt quá trình nhận thức đó,

một tiền đề có tính chất quyết định trực tiếp là mỗi sinh viên phải phát huy cao

độ vai trò chủ thể của mình; song vai trò chủ thể của mỗi cá nhân bao giờ

cũng có sự thống nhất với vai trò chủ thể của cả tập thể.

Chúng ta biết rằng, tập thể sinh viên đại học là tập thể của những cán

bộ khoa học, những nhà hoạt động xã hội trong tương lai. Nó vừa là môi

trường vừa lả điều kiện, là phương tiện có vai trò quan trọng đối với sự hình

thành và hoàn thiện nhân cách nói chung, đối với sự phát triển trí tuệ sáng tạo

nói riêng của mỗi sinh viên với tư cách là những thành viên hoạt động tích

cực của tập thể. Ngược lại, sự phát triển của mỗi sinh viên, mỗi thành viên lại

tạo nên sự phát triển chung, hài hoà, đồng bộ của có tập thể phù hợp với mục

tiêu đào tạo của các trường đại học. Trong quá trình này, cái chung và cái

riêng không mâu thuẫn với nhau, ngược lại chúng thống nhất, bổ sung, hỗ trợ

nhau trong quá trình học tập nghiên cứu khoa học, lao động sản xuất theo

ngành nghề, hay nói theo cách khác là giữa tập thể và cá nhân có mối quan

hệ tương tác, bền chặt trong suốt quá trình đào tạo đại học.

Sự thống nhất giữa cá nhân và tập thể không những có ý nghĩa quan

trọng đối với chất lượng đào tạo hiện tại của các trường đại học mà nó còn có

ý nghĩa quan trọng đối với việc chuẩn bị cho sinh viên khi bước vào đời với tư

cách là người cán bộ khoa học, nhà hoạt động xã hội trẻ (về tư tưởng, tình

cảm, thái độ, phương pháp công tác, phẩm chất của nhà nghiên cứu khoa

học...). Vì vậy trường đại học sẽ không làm tròn nhiệm vụ của mình nếu như

đào tạo những người cán bộ khoa học, cán bộ quản lý, nghiệp vụ có tầm nhìn

thiển cận, tri thức nông cạn, không có nhu cầu và thói quen làm việc, hoạt

động khoa học cá nhân hẹp hòi những cái đó hoàn toàn xa lạ đối với mỗi

người tri thức tương lai.

Muốn đảm bảo được sự thống nhất giữa cá nhân và tập thể trong quá

trình dạy học ở đại học:

- Trước hết, người thầy giáo phải hiểu biết đầy đủ những đặc điểm của

cả tập thể và mỗi cá nhân, trong đó cần thấy rõ các nhu cầu, khả năng, năng

khiếu nghề nghiệp, những dấu hiệu có ý nghĩa rất quan trọng đối với hoạt

động thực tiễn trong lĩnh vực nghề nghiệp tương lai của họ. Trên cơ sở đó,

không ngừng có những biện pháp tác động đến cả tập thể mà còn có những

biện pháp tác động đến từng cá nhân sinh viên.

- Dưới vai trò chủ đạo của giáo viên, tập thể cần đề ra cho mỗi thành

viên của mình những yêu cầu chung phù hợp với mục tiêu đào tạo nói chung,

các nhiệm vụ dạy học ở đại học nói riêng, từ đó tổ chức hoạt động học tập,

nghiên cứu dưới hình thức tập thể một cách hợp lý (như trao đổi ý kiến trong

nhóm, tổ chức xêmina, sinh hoạt khoa học, câu lạc bộ học tập nghiên cứu

khoa học...).

Mặt khác, mỗi thành viên của tập thể không những xác nhận, ủng hộ

những yêu cầu chung mà còn phải thực hiện nghiêm túc, bổ sung, làm phong

phú và hoàn thiện những yêu cầu đó.

Nhìn chung lại, các nguyên tắc dạy học trên đây tạo thành một hệ

thống, cần được vận dụng phối hợp và đồng bộ nhằm phục vụ cho việc lựa

chọn và vận động có hiệu quả nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức

dạy học đại học.

Câu hỏi ôn tập

1 Các quy luật của quá trình dạy học đại học có ý nghĩa như thế nào?

Liên hệ thực tế.

2. Phân tích mối quan hệ giữa các nguyên tã dạy học đại học. Cho ví

dụ minh hoạ.

Chủ đề xêmina

1. Quy luật cơ bản của quá trình dạy học đại học.

2. Quy luật thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy vào hoạt động

học trong quá trình dạy học đại học.

Chương 4: NỘI DUNG DẠY HỌC ĐẠI HỌC

I. KHÁI NIỆM CHUNG VỀ NỘI DUNG DẠY HỌC ĐẠI HỌC 1. Nội dung dạy học đại học tồn tại và phát triển với tư cách là một nhân tố hữu cơ của quá trình dạy học đại học.

Nó có thối quan hệ biện chứng với các nhân tố khác của quá trình này

(với mục đích, nhiệm vụ dạy học, với hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động

học của sinh viên với phương pháp, phương tiện dạy học. Chính nó tạo nên

nội dung hoạt động phong phú, đa dạng của cả giáo viên lẫn sinh viên trong

sự thống nhất với nhau. Nó quy định một hệ thống những từ thức, kĩ năng, kĩ

xảo có liên quan đến ngành, nghề nhất định mà sinh viên phải nắm vững

trong suốt quá trình đào tạo phù hợp với mục tiêu đào tạo nói chung, mục

đích và nhiệm vụ dạy học nói riêng của các trường đại học.

2. Hệ thống những tri thức, kỹ năng, kĩ xảo này được lựa chọn từ nguồn kinh nghiệm chung, đặc biệt là nguồn kinh nghiệm riêng về ngành, nghề nhất định mà bao thế hệ đi trước đã dày công tích luỹ, khái quát và hệ thống hoá.

Những kinh nghiệm này được bảo tồn dưới dạng một hình thức hoàn

toàn đặc biệt đó là nền văn hoá vật chất và văn hoá tinh thần chỉ tồn tại trong

xã hội loài người nhờ hoạt động lao động sáng tạo trên nhiều lĩnh vực, nghề

nghiệp khác nhau.

Nền văn hoá vật chất và nền văn hoá tinh than bao gồm bốn yếu tố cơ

bản:

- Một là, hệ thống những tri thức về tự nhiên, về xã hội, về tư duy, về kỹ

thuật và về các cách thức hoạt động. Sự lĩnh hội yếu tố này sẽ giúp cho giáo

viên hình dung được bức tranh thế giới khách quan nói chung, bức tranh về

ngành, nghề tương lai của mình nói riêng, đồng thời, nắm được cách tiếp cận

phương pháp luận đối với hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn nghề

nghiệp.

- Hai là, hệ thống những kinh nghiệm thực hiện cách thức hoạt động.

Sự lãnh hội yếu tố này sẽ giúp tho sinh viên nắm vững được hệ thống những

kỹ năng, kĩ xảo, chuyên biệt, đảm bảo cho việc tổ chức và và thực hiện hoạt

động thực tiễn nghề nghiệp. Ở đây, ít nhất sinh viên cũng có khả năng lặp lại

những kinh nghiệm nghề nghiệp mà các thế hệ đi trước đã tích luỹ được. Nói

cách khác, họ tái tạo và bảo tồn được di sản văn hoá.

- Ba là, hệ thống những kinh nghiệm sáng tạo. Nhờ yếu tố này, sinh

viên khi ra đời không chỉ có năng lực lặp lại những kinh nghiệm nghề nghiệp

mà các thế hệ đi trước đã tích luỹ được, mà điều quan trọng là họ còn có

năng lực vận dụng những kinh nghiệm đó một cách sáng tạo, làm cho chúng

được phong phú hơn, sâu sắc hơn. Như vậy, nền văn hoá không những được

bảo tồn mà còn phát triển không ngừng.

- Bốn là, hệ thống những kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới, đối với

con người, đối với nghề nghiệp. Sự lĩnh hội yếu tố này giúp cho sinh viên xây

dựng và thực hiện tốt quan hệ với đất nước, với xã hội, với mọi người, với

hoạt động nghề nghiệp của mình trên cơ sở xác định động cơ đúng đắn, cách

nhìn đúng đắn.

Bốn yếu tố trên đây, tuy có những chức năng riêng biệt, nhưng liên

quan mật thiết với nhau, dựa vào nhau và hỗ trợ cho nhau. Chúng được đưa

vào nội dung dạy học đại học trên cơ sở tính đếm tới mục tiêu đào tạo, mục

đích và nhiệm vụ dạy học của các ngành, nghề cụ thể, tới hoàn cảnh và điều

kiện cụ thể của đất nước cũng như đặc điểm tâm sinh lý của sinh viên.

3. Chính vì thế, ở đây có sự chuyển hoá các yếu tố của nền văn hoá có liên quan tới nghề nghiệp nhất định thành nội dung dạy học tương ứng cho các trường đại học. Sự chuyển hoá này được hoàn thành với sự gia công về mặt sư phạm, đảm bảo cho nội dung dạy học:

- Phản ánh được những yếu tố cơ bản của nền văn hoá tương ứng.

- Phù hợp và đáp ứng được mục tiêu đào tạo nói chung, mục đích và

nhiệm vụ dạy học nói riêng của ngành, nghề nhất định;

- Phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện cụ thể của đất nước.

- Đảm bảo cho sinh viên có khả năng lĩnh hội được với hiệu quả tối ưu.

II. THÀNH PHẦN NỘI DUNG DẠY HỌC ĐẠI HỌC Từ những điều vừa trình bày, chúng ta hiểu rằng, nội dung dạy đại học

là một hệ thống bao gồm 4 thành phần cơ bản:

1. Thành phần thứ nhất:

Hệ thống những tri thức khoa học (về tự nhiên, về xã hội) những tri

thức về kỹ thuật, về cách thức hoạt động trí óc và hoạt động chân tay có liên

quan đến ngành, nghề nhất định.

1.1. Hệ thống những tri thức này có thể phân thành bon loại: tri thức cơ bản, tri thức cơ sở của chuyên ngành, tri thức chuyên ngành và tri.thức công cụ.

a) Như đã trình bày, những tri thức cơ bản là những tri thức tạo nên

nền học vấn của người cán bộ khoa học, kỹ thuật, cán bộ quản lý, nghiệp vụ.

Phải nhờ những tri thức này thì mới có thê lĩnh hội được những tri thức cơ sở

của chuyên ngành và tri thức chuyên ngành.

Những tri thức cơ sở của chuyên ngành thường là những tri thức đại

cương về chuyên ngành. Chúng được lĩnh hội dựa trên những tri thức cơ bản

và đồng thời lại tạo cơ sở để lĩnh hội những tri thức chuyên ngành. Những tri

thức chuyên ngành là những tri thức có liên quan trực tiếp đến hoạt động

nghề nghiệp. Chúng được lĩnh hội dựa trên những tri thức cơ sở của chuyên

ngành và những tri thức cơ bản.

Còn nghiên cứu tri thức công cụ là những tri thức làm công cụ cho việc

lĩnh hội những tri thức cơ bản, cơ sở chuyên ngành và chuyên ngành (ví dụ:

ngoại ngữ, phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu khoa học; phương

pháp tổ chức lao động trí óc, chân tay, logic học v.v...).

b) Trong lịch sử phát triển nhà trường đại học đã và đang tồn tại những

kiểu những hiện đào tạo khác nhau có liên quan đến mức độ, phạm vi của

các loại tri thức cơ bản, cơ sở của chuyên ngành và chuyên ngành trong nội

dung dạy học: diện rộng đa năng, diện hẹp và diện rộng, đồng thời chuyên

môn hóa hợp lý.

Diện đào tạo rộng đa năng là: diện đào tạo được nảy sinh và áp dụng

trong hoàn cảnh khoa học, kỹ thuật và sự xuất phát triển chưa cao, lao động

khoa học, kỹ thuật chưa được phân hoá sâu theo đối tượng và chức năng

hoạt động. Những người cán bộ được đào tạo theo diện này được học những

tri thức cơ bản, cơ sở của chuyên ngành và chuyên ngành rộng có khả năng

thực hiện được nhiều chức năng khác nhau và hoạt động trong một phạm vi

đối tượng rộng; ví như mệt bác sĩ đa khoa có thể chữa được nhiều loại bệnh

ở nhiều đối tượng khác nhau (nam, nữ, tuổi tác...).

Diện đào tạo rộng đa năng có ưu điểm ở chỗ, sử dụng cán bộ được

“kinh tế”, nhưng đồng thời có nhược điểm là, cán bộ không đủ sức giải quyết

những vấn đề, những tình huống đòi hỏi phải có trình độ chuyên môn sâu. Và

hơn nữa, họ không được định trường và không được chuẩn bị những điều

kiện cần thiết khi họ còn ngồi trên ghế nhà trường để họ có thể nâng cao trình

độ và đặc biệt là thực sự đi sâu theo hướng chuyên môn hoá khi họ ra đời

trong hoàn cảnh khoa học, kỹ thuật ngày càng phân hoá cao.

Vì vậy điên đào tạo rộng đa năng đã được thay thế bằng điện đào tạo

hẹp. Sinh viên không những được lĩnh hội khẳng tri thức cơ bản, cơ sở của

chuyên ngành, đi vào tri thức chuyên ngành rộng, mà còn được đào tạo về

chuyên ngành hẹp. Ưu điểm của diện đào tạo này là có thể đào tạo được các

chuyên gia hoạt động trong các lĩnh vực hẹp và sâu, đáp ứng được nhu cầu

phân hoá cao đông khoa học, kỹ thuật trong nền sản xuất hiện đại. Song bên

cạnh đó, nó lại có những nhược điểm nhất định:

- Cán bộ đào tạo được sử dụng không “kinh tế”, không hết tần suất,

trong khi thực tiễn không phải lúc nào, không phải ở đâu đều có yêu cầu về

chuyên môn hẹp và sâu.

- Cán bộ được đào tạo ra, khi còn ngồi trên ghế nhà trường đại học,

vừa phải dành thời gian thích đáng cho việc học những tri thức cơ bản, cơ sở

của chuyên ngành và chuyên ngành rộng, vừa phải dành thời gian thích đáng

cho việc học những tri thức theo chuyên ngành hẹp để trở thành những cán

bộ có trình độ hẹp và sâu. Vì vậy, thời gian giành cho việc học những tri thức

cơ bản và cơ sở của chuyên ngành bị thu hẹp lại trong khi tổng thời gian học

trong trường đại học không đổi. Chính đây là một nguyên nhân cơ bản dẫn

đến chỗ nền học vấn của người cán bộ được đào tạo ra không được vững

vàng, đầy đủ và đo đó, họ thiếu tiềm năng thích ứng nhanh và có hiệu quả với

những biến động nhanh chóng, mạnh mẽ của những tri thức chuyên ngành

rộng và hẹp, dưới ảnh hưởng của sự phát triển như vũ bão của khoa học, kỹ

thuật và công nghệ.

+ Hiện nay, người ta có xu hướng đào tạo theo diện rộng, đồng thời

bước đầu chuyên môn hoá hợp lý. Theo diện đào tạo này, chúng ta có thể

đào tạo được những chuyên gia có trình độ lý thuyết cao, có hiểu biết sâu

rộng không những về ngành khoa học, kỹ thuật của mình mà còn về các

ngành khoa học, kỹ thuật có liên quan, những chuyên gia bước đầu được

chuyên môn hoá hợp lý trên cơ sở rộng về khoa học cơ bản, cơ sở của

chuyên ngành và chuyên ngành rộng.

Do đó, trong các trường đại học:

- Những tri thức cơ bản và cơ sở của chuyên ngành được tăng cường

cả về tính chất, khối lượng, chất lượng với số lượng thời gian nhiều hơn

trước;

- Những tri thức chuyên ngành rộng được bồi dưỡng, đảm bảo cho sinh

viên có thể trở thành những chuyên gia với chuyên ngành rộng.

- Những tri thức chuyên ngành hẹp được bồi dưỡng ở mức độ tối thiểu

cần thiết trong quá trình nghiên cứu khoa học, làm khoá luận, luận văn, đồ

án... tốt nghiệp, đảm bảo định hướng bước đầu cho sinh viên về chuyên

ngành hẹp để họ có thể đi vào chuyên ngành hẹp trong quá trình hoạt động

thực tiễn nghề nghiệp sau này theo nguyện vọng của cá nhân và yêu cầu của

xã hội.

Diện đào tạo rộng đồng thời bước đầu chuyên môn hoá hợp lý như vậy

được dựa trên một số cơ sở sau đây:

Một là, các khoa học ngày càng thâm nhập vào nhau, hỗ trợ cho nhau

ở mức độ ngày càng cao, với phạm vi ngày càng rộng. Hiện tượng này đòi

hỏi sinh viên phải có cơ sở rộng về các khoa học cơ bản mới có thể nắm

được các khoa học cơ sở của chuyên ngành và từ đó, mới có thể nắm được

khoa học chuyên ngành.

Hai là, những tri thức cơ bản, cơ sở của chuyên ngành được vững

vàng và đầy đủ thì các cán bộ khoa học kỹ thuật sẽ có tiềm năng vững vàng

và đầy đủ để thích ứng nhanh và có hiệu quả với những biến động, những đổi

mới thường xuyên diễn ra và diễn ra một cách mạnh mẽ của những tri thức

chuyên ngành.

Ba là, cán bộ được đào tạo ra có thể hoạt động theo chuyên ngành

rộng và do đó, được sử dụng một cách kinh tế. Song, họ có thể vươn lên để

trở thành một chuyên gia giỏi trong lĩnh vực chuyên môn hẹp và sâu theo

nguyện vọng của cá nhân và yêu cầu của xã hội, trên cơ sở đã được định

hướng và chuẩn bị từ khi còn học ở đại học.

Bốn là, cán bộ được đào tạo sẽ có thêm điều kiện thuận lợi cho việc

xây dựng và tổ chức cuộc sống phong phú với trình độ văn hoá cao.

1.2. Những tri thức cơ bản, cơ sở của chuyên ngành và chuyên ngành cần bao gồm cả những tri thức khoa học tự nhiên và cả những từ thức khoa học xã hội

Đây là một yêu cầu hết sức quan trọng vì một mặt, các khoa học tự

nhiên và các khoa học xã hội thâm nhập vào nhau, hỗ trợ cho nhau và mặt

khác, cả hai loại tri thức giúp cho sinh viên có thêm điều kiện phát triển cân

đối, toàn diện. Vì vậy, các cán bộ khoa học xã hội phải cỏ những tri thức nhất

định về khoa học tự nhiên, các cán bộ khoa học tự nhiên phải có những tri

thức nhất định về khoa học xã hội.

Như chúng ta đã biết, khoa học xã hội đóng vai trò rất quan trọng trong

sự hình thành nhân cách người cán bộ khoa học, kỹ thuật. Nó giúp cho họ

hình thành được thế giới quan khoa học, tiến hành nghiên cứu khoa học bằng

phương pháp khoa học, chống được chủ nghĩa giáo điều, chủ nghĩa kinh

viện, óc tư duy hẹp hòi, thiển cận.

Ngoài ra, do các khoa học tự nhiên và kỹ thuật ngày càng thâm nhập

vào các khoa học xã hội của loài người, nên bất kỳ nhà khoa học tự nhiên

nào cũng đều phải biết những nguyên tắc, phương pháp và kết luận của khoa

học nghiên cứu lịch sử xã hội, phải biết cấu trúc và tính quy luật của lịch sử.

Chỉ sau khi làm quen với những khoa học về bản thân con người thì cán bộ

khoa học tự nhiên mới có thể giải quyết được các vấn đề do hoạt động thực

tiễn xã hội đề ra với tinh thần trách nhiệm cao, với hiệu quả tốt. Vì vậy, họ

cũng cần được trang bị những tri thức cần thiết về triết học, kinh tế chính trị

học, lịch sử Đảng, luân lý học, thẩm mỹ học, chủ nghĩa vô thần trong khoa

học,...

- Bên cạnh đó, trong trường đại học, việc trang bị cho các cán bộ khoa

học xã hội những tri thức nhất định về khoa học tự nhiên cũng có ý nghĩa lớn

lao. Nếu như cuộc sống đòi hỏi các cán bộ khoa học tự nhiên và kỹ thuật phải

có những hiểu biết cả về xã hội, chính trị thì cuộc sống cũng đòi hỏi cán bộ

khoa học xã hội phải nắm được những thành tựu của khoa học tự nhiên hiện

đại ở mức cần thiết.

Đó là khoa học tự nhiên hiện nay đã đạt được những thành tựu rất lớn

về mặt nhận thức những quy luật tự nhiên. Chúng đang ngày càng ăn sâu

vào cuộc sống và sinh hoạt hàng ngày của con người. Những chức năng xã

hội của ngày càng được mở rộng. Như vậy, có thể nói rằng, việc tham gia giải

quyết những vấn đề xã hội của các khoa học tự nhiên ngày càng có ý nghĩa

quan trọng và cơ bản trong đời sống xã hội.

Tuy nhiên, tri thức khoa học tự nhiên không có ý nghĩa đồng đều đối

với các cán bộ thuộc các ngành khoa học xã hội khác nhau. Do đó, khối

lượng và thức độ tri thức các khoa học tự nhiên quy định trong kế hoạch dạy

học các chuyên ngành xã hội cũng không giống nhau. Ví như, sinh viên khoa

luật, khoa báo chí được học logic hình thức, sinh viên hệ ngôn ngữ lý thuyết

và ứng dụng được học cơ sở toán cao cấp), sinh viên hệ triết học được toán

cao cấp, vạt lý học đại cương, hoá học đại cương, sinh học đại cương, sinh lý

học thần kinh cấp cao... sinh viên khoa tâm lý - giáo dục được học giải phẫu

và sinh lý người, tiến hoá luận, đi truyền học giải phẫu và sinh lý thần kinh cao

cấp, toán học áp dụng vào tâm lý học, giáo dục học v.v...

2. Thành phần thứ hai:

Hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo về nghề nghiệp tương lai cũng như về

nghiên cứu khoa học và tự học.

2.1. Bất kì một cán bộ khoa học, kỹ thuật, cán bộ quản lý, nghiệp vụ nào cũng phải nắm được hê thống những kỹ năng, kĩ xão cần thiết trên cơ sở hệ thống những tri thức đã nắm được.

Nhờ vậy họ sẽ có thể tiến hành tự học, nghiên cứu khoa học và đặc

biệt là tiến hành hoạt động nghề nghiệp đạt được hiệu quả cao nhất. Chúng

ta, trong các trường đại học, cần chống lại hai khuynh hướng:

- Một là, coi nhẹ việc rèn luyện kỹ năng, kĩ xảo.

- Hai là, coi nhẹ việc bồi dưỡng tri thức.

Khuynh hướng thứ nhất dẫn đến chỗ đào tạo ra những cán bộ lý thuyết

suông không biết tiến hành có hiệu quả những hoạt động thực tiễn đa dạng.

Khuynh hướng thứ hai dẫn đến chỗ đào tạo ra những cán bộ hành

nghề theo kinh nghiệm, không nắm được đầy đủ cơ sở khoa học của những

kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp của mình.

Vì vậy vấn đề được đặt ra là trên cơ sở mục tiêu đào tạo nói chung,

mục đích và nhiệm vụ dạy học nói riêng, các trường đại học phải xác định rõ

các hệ thống kỹ năng, kĩ xảo. Hệ thống các kỹ năng, kĩ xảo nền tảng, và hệ

thống các kỹ năng, kĩ xảo chuyên biệt.

Hệ thống thứ nhất, đúng như tên gọi của nó, làm cơ sở, làm nền tảng

cho sự hình thành và phát triển hệ thống thứ hai - hệ thống những kỹ năng, kĩ

xảo liên quan trực tiếp đến cách hành nghề tương lai của sinh viên.

2.2. Các hệ thống kỹ năng, kĩ xảo phải bảo đảm các yêu cầu cơ bản sau:-

- Một là, chúng phải phù hợp và đáp ứng được yêu cầu của các hoạt

động nghề nghiệp cơ bản, không thừa, không thiếu.

- Hai là, chúng,cần được xác định rõ ràng, cụ thể, có thể đếm được, đo

được.

- Ba là, chúng được sinh viên nắm một cách có kế hoạch, có hệ thống,

có hiệu quả; tránh được tình trạng nắm một cách tự phát, không hệ thống,

không hiệu quả, không có cơ sở khoa học.

3. Thành phần thứ ba: Hệ thống những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo.

Hoạt động học tập nói riêng và hoạt động nghề nghiệp nói chung phải

là những hoạt động sáng tạo.

Nhờ những kinh nghiệm sáng tạo, hoạt động học tập của sinh viên sẽ

không tiến hành theo khuôn sáo. Trái lại, nó sẽ được thiết kế và thi công một

cách tối ưu, đạt được những hiệu quả cao nhất với sự chi phí ít nhất về thời

gian, sức lực và tiền của.

Hoạt động nghề nghiệp, với những kinh nghiệm sáng tạo, cũng sẽ

được thiết kế và thi công với tính năng động cao trong hoàn cảnh kinh tế

hàng hoá với chơ chế thị trường. Nó sẽ dễ dàng thích ứng được với những

biến động luôn luôn nảy sinh của bản thân nghề nghiệp nói riêng, của hoàn

cảnh kinh tế nói chung.

Vì vậy trong quá trình dạy học ở đại học, cần:

- Tích cực hoá hoạt động nhận thức của sinh viên;

- Tối ưu hoá hoạt động giảng dạy, học.tập;

- Gắn chặt chẽ hoạt động học tập với thực tế cuộc sống, thực tiễn nghề

nghiệp tương lai của sinh viên:

- Đề phòng và khắc phục tình trạng truyền nghề máy móc, áp đặt v.v...

4. Thành phần thứ tư

Những chuẩn mực về thái độ đối với tự nhiên, đối với xã hội, đối với

người khác, đối với bản thân.

Những chuẩn mực này đảm bảo cho sinh viên có các cách ứng xử

đúng đắn, thích hợp với mọi mối quan hệ không những trong thời gian còn

học ở trường mà điều quan trọng hơn là sau khi rời nhà trường, bước vào

hoạt động nghề nghiệp, vào hoạt đóng thực tế của cuộc sống đa dạng. Các

cách ứng xử này thể hiện ở chỗ sinh viên có nhận thức đúng, suy nghĩ đúng

và hoạt động đúng đắn trong các tình huống khác nhau.

Ở đây cần nhấn mạnh rằng, những chuẩn mục bồi dưỡng cho sinh viên

có tầm quan trọng đặc biệt trong việc giáo đục cho họ thái độ đối vôi bản thân

nghề nghiệp tương lai của họ, giác ngộ đầy đủ về nghề nghiệp, an tâm với

nghề đã chọn, phấn đấu nắm được nghề nghiệp ở trình độ ngày càng cao,

càng sâu, không ngừng cải tiến hoạt động nghề nghiệp, nâng cao năng suất,

chất lượng, hiệu quả của nó v.v....

Các thàn. phần nói trên của nội dung dạy học đại học liên quan mật

thiết với nhau, hỗ trợ, quy định, ảnh hưởng, bổ sung cho nhau trong quá trình

dạy học ở đại học. Các thành phần đó tạo nên nội đung học vấn ở đại học,

mà cốt lõi của học vấn là hệ thống tri thức khoa học cơ bản, tri thức cơ sở, tri

thức chuyên nghành; hệ thống kỹ năng và thái độ học tập tích cực, nghiêm

túc của mỗi sinh viên.

III. PHƯƠNG HƯỚNG ĐỔI MỚI VÀ HOÀN THIỆN NỘI DUNG DẠY HỌC ĐẠI HỌC

Để thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục, đào tạo các cử nhân khoa

học tương lai, tuỳ theo yêu cầu của các trường đại học, các chuyên nghành

khoa học, nội dung dạy học cần được xây dựng trên cơ sở lý luận và thực

tiễn của các lĩnh vực khoa học nhất định. Tuy nhiên với xu hướng phát triển

như vũ bão của khoa học - công nghệ và thời đạ, nội dung dạy học ở đại học

phải không ngừng đổi mới và hoàn thiện theo các phương hướng cơ bản sau:

1. Nội dung dạy học ở đại học phải phù hợp với mục tiêu giáo dục - đào tạo nói chung, các nhiệm vụ dạy học ở đại học nói riêng

Với mục tiêu đào tạo có chất lượng và hiệu quả cao các cử nhân khoa

học, nội dung dạy học ợ đại học phải phản ánh đậm nét những tri thức khoa

học cơ bản; tri thức khoa học cơ sở và tri thức khoa học chuyên sậu về các

lĩnh vực khoa học chuyên ngành. Trên cơ sở những tri thức đó phải rèn luyện

kỹ năng, bồi dưỡng phương pháp luận và các phương pháp tự học, tự nghiên

cứu khoa học cho sinh viên. Nội dung học vấn phải đảm bảo tính toàn diện,

tính hệ thống, đảm bảo logic khoa học chặt chẽ cũng như sự cân đối qua các

môn học, giữa lý thuyết với thực hành, sự thống nhất giữa tính khoa học và

tính giáo dục v.v...

2. Phải hiện đại hoá nội dung dạy học ở đại học

Một trong những đặc điểm cơ bản của thời đại ngày nay là cuộc cách

mạng khoa học - kỹ thuật - công nghệ phát triển như vũ bão với sự bùng nổ

thông tin và sự lão hoá tri thức đang diễn ra ở mọi lĩnh vực khoa học và đời

sống xã hội. Thực tiễn đó đòi hỏi phải không ngừng phản ánh những thành

tựu mới nhất về các lĩnh vực khoa học vào nội dung, chương trình dạy học ở

đại học. Đó là một yêu cầu cấp bách trong giáo dục đào tạo đại học nhằm tiến

tới cập nhật hoá, quốc tế hoá, từng bước làm cho giáo đục đại học nước ta

ngang tầm với các nước tiên tiến trong khu vực và trên thế giới.

3. Tăng cường tính tư tưởng và tính nhân văn trong nội dung dạy học ở đại học

Để đào tạo các cử nhân khoa học có phẩm chất và năng lực đáp ứng

yêu cầu ngày càng cao của thời kỳ công nghiệp, hiện đại hoá đất nước, cùng

với việc trang bị nội dung học vấn, nội dung dạy học đại học phải mang tính

chất giáo dục tư tưởng đạo đức, giáo dục ý thức công dân, giáo dục lòng

nhân ái, sự khoan dung và ý thức trách nhiệm với cộng đồng tính tư tưởng và

tính nhân văn phải được lồng ghép, được phản ánh đậm nét trong nội dung

từng bài giảng, tuỳ theo tính chất và đặc trưng của các môn học.

4. Nội dung dạy học đại học phải phản ánh được thực tiễn đời sống xã hội của đất nước nói chung, thực tiễn giáo dục - đào tạo đại học nói riêng

Việc xác định nội dung giáo đục đào tạo nói chung, nội dung dạy học

đại học nói riêng phải xuất phát từ thực tiễn phong phú, đa dạng của cách

mạng khoa học - kỹ thuật, của nền kinh tế tri thức, của cơ chế thị trường đang

sôi động trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Thực tiễn đo

cần được phẫn ánh đậm nét trong nội dung các môn học. Điều đó thể hiện

mối quan hệ tương tác giữa mục đích - nội dung và môi trường trong quy

trình đào tạo ở đại học.

Với các phương hướng trên, vấn đề đổi mới và hoàn thiện nội dung dạy

học đại học đang là yêu cầu cấp bách trong lý luận dạy học đại học hiện nay.

Vấn đề này đòi hỏi các nhà nghiên cứu, các cán bộ quản lý và giảng dạy ở

đại học cần đầu tư trí tuệ và dành cho sự quan tâm đặc biệt.

IV. KẾ HOẠCH DẠY HỌC, CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC VÀ SÁCH GIÁO KHOA

Nội dung. dạy học được thể hiện cụ thể trong kế hoạch dạy học;

chương trình dạy học, sách giáo khoa và các tài liệu dạy học khác.

1. Kế hoạch dạy học

1.1. Kế hoạch dạy học

Là văn kiện do Nhà nước ban bố, trong đó, quy định:

- Các bộ môn (l) các chuyên đề, các hoạt động cơ bản.

- Trình tự thực hiện các bộ môn, các chuyên đề, các hoạt động cơ bản

đó qua từng năm học, từng học kì.

- Số thời gian dành cho: mỗi bộ môn, mỗi chuyên đề: Tổng số tiết ứng

với số học phần cho mỗi bộ môn, mỗi chuyên đề (mỗi học phần tương ứng

với 2 - 3 học trình; mỗi học trình tương ứng với 15 tiết; mỗi tiết bằng 45 - 50

phút, và số tiết/tuần cho từng bộ môn, từng chuyên đê).

- Số thời gian dành cho mỗi hoạt động cơ bản: Thường được tính bằng

số giờ (60 phút), số ngày (8 giờ), hoặc số tuần (48) giờ.

- Việc tổ chức năm học: số tuần thực học, số tuần lao động, số tuần

nghỉ, chế độ học hàng tuần, hàng ngày...

1.2. Bộ môn.

Trong kế hoạch dạy học được xây đựng từ các khoa học tương ứng.

Như vậy có nghĩa là, bộ môn và khoa học tương ứng không đồng nhất với

nhau, mà có những điểm giống nhau và những điểm khác nhau.

1.2.1 Bộ môn và khoa học tương ứng giống nhau ở chỗ chúng đều

phản ánh một cách khách quan và có hệ thống những thành tựu khoa học, kỹ

thuật mà loài người đã tích luỹ khái quát hoá và hệ thống hoá:

Song bộ môn khác với khoa học tương ứng ở chỗ:

a) Bộ môn không phải là bản sao chép toàn bộ khoa học tương ứng,

mà chỉ phản ánh về cơ bản nội dung của khoa học tương ứng. Đó là những

sự kiện khoa học, những khái niệm và phạm trù, những định luật, định lý,

những ly thuyết, học thuyết, những phương pháp nghiên cứu quan trọng nhất.

Những ứng dụng thực tiễn phù hợp với mục tiêu đào tạo nói chung, mục đích,

nhiệm vụ dạy học nói riêng của từng ngành hoặc nhóm ngành đào tạo, cũng

như phù hợp với năng lực nhận thức của sinh viên và những điều kiện cụ thể

của đất nước.

Ở đây, cần nói thêm rằng, dưới ảnh hưởng của sự thâm nhập lẫn nhau

ngày càng sâu sắc giữa các khoa học, có bộ môn không phải được xây dựng

từ một mà từ nhiều khoa học tương ứng, Ví dụ, bộ môn kỹ thuật được xây

dựng từ cơ lý thuyết, sức bền vật liệu, chi tiết máy.

Như vậv, mức độ và phạm vi nội dung của một bộ thôn không phải chỉ

phụ thuộc vào sự phát triển của một hay nhiều khoa học tương ứng, mà còn

phụ thuộc vào mục tiêu đào tạo mục đích và nhiệm vụ dạy học đã quy định

cho từng ngành, trình nhóm ngành đào tạo cũng như vào đặc điểm nhận thức

của sinh viên.

b) Logic của bộ môn không hoàn toàn rập khuôn theo logic của khoa

học tương ứng, nhưng nó được xây dựng trên cơ sở thống nhất giữa logic

khoa học tương ứng là logic nhận thức chung của sinh viên. Do đó, có thể nói

rằng, logic bộ môn là hợp kim của logic khoa học tương ứng và logic nhận

thức chung của sinh viên. Chính ở đây có sự gia công về mặt sư phạm đảm

bảo cho bộ môn phù hợp với năng lực nhận thức của sinh viên.

c) Trong bộ môn, ngoài những yêu cầu về nắm tri thức, kỹ năng, kĩ xảo

nhất định và còn có những yêu cầu về phát triển năng lực hoạt động trí tuệ

độc lập, sáng tạo, đặc biệt năng lực tư duy nghền nghiệp và những yêu cầu

giáo dục, đặc biệt là những yêu cầu về những phẩm chất tư tưởng, chính trị,

đạo đức đối với người cán bộ khoa học, kỹ thuật, cán bộ. quản lý, nghiệp vụ

có trình độ cao.

d) Trong bộ môn, ngoài nội dung khoa học, còn có những phần quy

định và hướng dẫn rèn luyện kỹ năng kĩ xảo, ôn tập tự kiểm tra, tiến hành

xêmina v.v…

1.2.2. Đến đây, có một vấn đề được đặt ra là, vậy bộ môn ở đại học và

môn học ở phổ thông có những điểm nào giống nhau và đặc biệt là có những

điểm nào khác nhau:

a) Bộ môn và môn học đều xuất phát từ một hay nhiều khoa học tương

ứng, đều phản ánh một cách khách quan và có hệ thống nhất định những

thành tựu khoa học mà loài người đã tích luỹ, khái quái hoá và hệ thống hoá.

Logic của bộ môn và của môn học đều là hợp kim của logic khoa học

tương ứng và logic nhận thức của người học.

Trong mỗi bộ môn cũng như mỗi môn học đều có những yêu cầu về

nắm tri thức, kĩ xảo, kỹ năng về phát triển năng lực hoạt động trí tuệ và về

giáo dục. Đồng thời, đều có những quy định và hướng dẫn nhất định về rèn

luyện kỹ năng, kĩ xảo, tiến hành xêmina, ôn tập và tự kiểm tra

b) Tuy nhiên, bộ môn và môn học cũng có những điểm khác nhau do

mục tiêu đào tạo, mục đích và nhiệm vụ dạy học, đặc điểm nhận thức của

người học ở trường đại học và ở trường phổ thông quy định.

Bộ môn phản ánh về cơ bản nội dung của khoá học tương ứng, nhưng

môn học chỉ phản ánh những cơ sở của khoa học tương ứng, bao gồm

những tri thức phổ thông, cơ bản tức là những tri thức tối thiểu cần thiết đối

với mỗi người trong hoàn cảnh phát triển nhất định của xã hội, của cách

mạng khoa học - công nghệ, mặc dầu sau này họ làm nghề gì.

So với logic của môn học thì logic của bộ môn chặt chẽ hơn, tiệm cận

hơn so với logic của khoa học tương ứng.

Những yêu cầu về nhận thức, phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, về

rèn kỹ năng, kĩ xảo, ôn tập, tự kiểm tra... của bộ môn cao hơn, phức tạp hơn,

đa dạng hơn so với những yêu cầu tương ứng của môn học, nhằm đáp ứng

được mục tiêu đào tạo nghề nghiệp ở trình độ cao.

1.2.3. ở trường đại học, bên cạnh bộ môn còn có các chuyên đề.

Chuyên đề đi sâu vào một phần nào đó của nội dung bộ môn tượng ứng, giúp

cho sinh viên có cơ hội đào sâu và nâng cao tri thức đã học. Thường thường

các chuyên đề được học ở những năm cuối của khoá học.

Ở trường đại học, người ta còn phân biệt các bộ môn và các chuyên đề

gắt buộc, các bộ môn và các chuyên đề tự chọn, các bộ môn bà các chuyên

đề tự do.

- Các bộ môn và các chuyên đề bắt buộc có tính hoàn toàn bắt buộc đối

với mọi sinh viên trong từng ngành hay từng nhóm ngành đào tạo.

- Các bộ môn và các chuyên đề tự chọn vừa có tính chất bắt buộc vừa

có tính tự do sinh viên buộc phải chọn số bộ môn hay chuyên đề đã quy định

nhưng theo nhu cầu và nguyện vọng của mình.

- Các bộ môn và các chuyên đề tự do hoàn toàn có tính tự do: sinh viên

muốn học hoặc không muốn học; nếu thuốn học thì tuỳ theo nhu cầu và

nguyện vọng của mình mà chọn các bộ môn hay chuyên đề thích hợp.

Các bộ môn và các chuyên đề bắt buộc nhằm đảm bảo cho sinh viên

nắm được những hệ thống tri thức, kỹ năng, kĩ xảo tối cần thiết.

Các bộ môn và chuyên đề tự chọn nhằm buộc sinh viên phải đào sâu

nâng cao tri thức, kỹ năng, kĩ xảo trên cơ sở nhu cầu, nguyện vọng cá nhân.

Các bộ môn và các chuyên đề tự đo nhằm tạo ra những cơ hội giúp

cho sinh viên đào sâu, mở rộng, nâng cao những hiểu biết, phát huy được

năng khiếu.

Hiện nay, trong các trường đại học, đang có xu hướng mở rộng hệ

thống các bộ môn và các chuyên đề tự chọn, đặc biệt là các chuyên đề tự

chọn. Những bộ môn và chuyên đề này phải có tính đa dạng và phong phú;

phải gắn bó mật thiết với hoạt động nghề nghiệp tương lai nói riêng, với cuộc

sống hiện tại và tương lai nói chung của sinh viên. Nhờ vậy, việc chuẩn bị cho

hoạt động nghề nghiệp của họ được đầy đủ hơn, vững chắc hơn, đồng thời,

cuộc sống hiện tại và tương lai của họ được phong phú với chất lượng ngày

càng cao.

1.3. Các bộ môn và các chuyên đề được dạy theo 2 giai đoạn đào tạo ở đại học

a) Giai đoạn đào tạo cơ bản (đại cương) gồm 2 năm đầu: sinh viên

được học những bộ môn cơ bản và cơ sở của chuyên ngành chung cho cả

nhóm ngành đào tạo).

b) Giai đoạn đào tạo chuyên ngành tiến hành ở những năm sau: Sinh

viên được học những môn chuyên ngành (cho ngành rộng), được tham gia

hoạt động sáng tạo như làm khoá luận, luận văn, đồ án... gắn liền vôi việc

định hướng đi vào chuyên ngành hẹp sau này.

Việc chia ra hai giai đoạn đào tạo có những ưu điểm nhất định:

- Tạo điều kiện để có thể xây dựng được nội dung những bộ môn cơ

bản, cơ sở chung cho từng nhóm ngành, tránh được tình trạng tuỳ tiện khi

xây dựng những bộ môn đó cho từng ngành riêng biệt.

- Tạo cơ hội cho sinh viên có thể chuyển không điều kiện từ ngành này

sang ngành kia trong cùng một nhóm ngành sau khi kết thúc giai đoạn đào

tạo cơ bản.

- Tạo điều kiện sử dụng một cách tối ưu cơ sở vật chất - kỹ thuật của

dạy học, đặc biệt là đội ngũ các cán bộ giảng dạy giỏi của các ngành trong

từng nhóm ngành bằng cách liên kết với nhau thực hiện giai đoạn đào tạo cơ

bản.

2. Chương trình dạy học

2.1. Chương trình dạy học là văn kiện đo Nhà nước ban bố, trong đó

quy định một cách cụ thể: vị trí, yêu cầu của bộ môn (chuyên đề), hệ thống

nội dung bộ môn (chuyên đề), sẽ học phần, học trình dành cho bộ môn

(chuyên đề) nói chung cũng như số tiết cho từng phần, từng chương nói

riêng...

2.2. Về mặt cấu trúc, chương trình gồm các phần sau

a) Vị trí, yêu cầu của bộ môn (chuyên đề).

Nêu rõ bộ môn (chuyên đề) có vị trí trong các nhóm môn cơ bản, cơ sở

chuyên ngành, chuyên ngành hay công cụ.

Nêu cụ thể và rõ ràng những yêu cầu phải đạt về hệ thống tri thức, hệ

thống kỹ năng và kĩ xảo và hệ thống thái độ.

b) Nội dung các đơn vị học trình của từng học phần cấu tạo nên

chương trình:

Đơn vị học trình (hay đơn vị học trình cơ bản) là đơn vị được sử dụng

để đo lường khối lượng lao động học tập của sinh viên, bằng 15 tiết học lý

thuyết.

Một tiết học thực hành tuỳ loại hình và tính chất, được tính tương

đương từ l/3 đến 1 tiết lý thuyết.

Học phần là một khái niệm quy định một khối lượng tri thức tương đối

trọn vẹn, được sử dụng để tạo điều kiện thuận lợi cho người học tích luỹ dần

dần tri thức trong quá trình học tập. Các học phần được xây dựng sao cho có

thể thống nhất với nhau tạo thành một bộ môn hoàn chỉnh; hoặc được xây

dựng riêng rẽ, hoàn chỉnh tạo nên một chuyên đề. Mỗi học phần có khối

lượng bằng 1 hoặc một số không lớn đơn vị học trình (thường từ 2 - 3).

c) Phân phối thời gian cho các thành phần của từng học trình trong

từng phần học (trong đó, bao gồm cả thời gian ôn tập, kiểm tra).

d) Giải thích và hướng dẫn thực hiện chương trình.

đ) Quy định các sách và tài liệu bắt buộc phải đọc và một số sách, tài

liệu tham khảo khác.

2.3. Chương trình dạy học có ý nghĩa rất quan erọng, vì nó là

- Căn cứ để Nhà nước tiến hành chỉ đạo và giám sát công tác dạy học

trong các trường học đảm bảo được sự thống nhất về nội dung dạy học cho

các ngành các nhóm ngành đào tạo trong phạm vi cả nước; từ đó, đảm bảo

được mặt hàng chất lượng đào tạo nhất định cần đạt, tránh được tình trạng

dạy học tuỳ tiện.

- Căn cứ để nhà trường, các cán bộ giảng dạy tiến hành công tác

giảng dạy theo yêu cầu của Nhà nước; để nhà trường kiểm tra hoạt động của

cán bộ giảng dạy, để các cán bộ tự kiểm tra hoạt động giảng dạy của mình.

Căn cứ để học sinh tiến hành học tập, tự kiểm tra và thi theo yêu cầu chung.

Vì vậy các cán bộ giảng dạy, các sinh viên, các cán bộ lãnh đạo, chỉ

đạo các cấp cần nắm vững chương trình các bị môn, các chuyên đề và mối

quan hệ giữa chúng.

3. Sách giáo khoa và các tài liệu khác

3.1. Sách giáo khoa

Nội dung chương trình được thể hiện cụ thể, chi tiết, liên tục có hệ

thống trong các sách giáo khoa.

Sách giáo khoa là các sách: được viết theo chương trình dạy học đã

quy định; được dành cho sinh viên sử dụng chính thức trong quá trình dạy

học, và được Nhà nước ban hành. Ở nhiều nước, Nhà nước còn ban hành

nhiều cuốn sách giáo khoa khác nhau về cùng một bộ thôn nhằm khai thác

triệt để chất xám của các chuyên gia, đồng thời tạo cơ hội cho cán bộ giảng

dạy cũng như sinh viên lựa chọn và sử dụng một cách có phê phán những

cuốn sách đó.

Ở nước ta, do hoàn cảnh khó khăn về chủ quan và khách quan, trong

các trường đại học còn tồn tại những cái mà chúng ta thường gọi là giáo trình

có tính chất nội bộ. Tất nhiên, trong hoàn cảnh này, các giáo trình đã đóng

góp tích cực vào quá trình dạy học, nhưng vẫn chưa được Nhà nước công

nhận và ban hành thành sách giáo khoa. Muốn biến những giáo trình nội bộ

thành sách giáo khoa, chúng ta cần hoàn thiện và nâng cao giá trị khoa học,

giá trị sư phạm của chúng, dần dần nâng chúng lên ngang tầm với trình độ

quốc tế tương ứng.

Sách giáo khoa phải đạt được những yêu cầu cơ bản sau đây

a) Nội dung phải phù hợp với chương trình, phải có tính khoa học nói

chung, tính hiện đại nói riêng, phải có tính tư tưởng, tính thực tiễn Việt Nam;

phải vừa sức sinh viên.

b) Cấu trúc phải có tính logic, bộ môn đó là sự hợp nhất của logic khoa

học tương ứng và logic nhận thức chung của sinh viên, đảm bảo cho họ lĩnh

hội được với óc phê phán.

c) Ngôn ngữ phải trong sáng, dễ hiểu, thống nhất, đúng ngữ pháp,

đúng chính tả, giấy in, khổ chữ, mực in, hình vẽ, màu sắc phải tuân theo

những yêu cầu vệ sinh và những yêu cầu thẩm mĩ, đảm bảo cho sinh viên

đọc và xem dễ dàng, có hứng thú, lâu mỏi mệt, không hại mắt...

d) Sự chỉ dẫn học tập đối với từng chương, từng đơn vị học trình hay

từng học phần phải kích thích được tính tích cực, độc lập của người học bằng

hệ thống các câu hỏi, bài tập, các sách và tài liệu tham khảo..

đ) Giá bán phải chăng, tạo điều kiện cho mọi sinh viên có thể mua

được.

3.2. Các tài liệu dạy học khác

Bên cạnh sách giáo khoa cho sinh viên, trong quá trình dạy học đại

học, còn có nhiều tài liệu dạy học khác; sách tham khảo cho giáo viên cũng

như cho sinh viên, sách phường pháp giảng dạy cho giáo viên, sách bài tập,

sách hướng dẫn thực hành, hướng dẫn thí nghiệm, sách tra cứu, sách bản đồ

hay hình vẽ, từ điển v.v...

Từ những điều đã trình bày, chúng ta có thể rút ra kết luận chung sau

đây:

- Nội dung dạy học tồn tại với tư cách là một nhân tố hữu cơ của quá

trình dạy học. Cũng như quá trình dạy học nói chung, các nhân tố của nó nói

riêng, nội dung dạy học cũng luôn luôn vận động và phát triển dưới ảnh

hưởng của các nhân tố kinh tế - xã hội và của cách mạng khoa học và công

nghệ trong bối cảnh đổi mới sâu sắc, toàn diện, toàn bộ trong các lĩnh vực

của đời sống xã hội. Vì vậy, chúng ta cần không ngừng đổi mới và hoàn thiện

nó.

Nội dung dạy học trong các trường đại học cần đảm bảo phần cứng -

phần có tính chất nguyên tắc và đồng thời có phần mềm - phần gia giảm có

tính linh hoạt cho phù hợp với những điều kiện và đặc điểm giảng dạy, học

tập của từng trường đại học, từng loại đối tượng của sinh viên, từng vùng,

từng địa phương v.v...

Câu hỏi và bài tập

1 Nội dung dạy học ở đại học bao gồm những thành phần gì?.

2. Anh, chị hãy phân tích chương trình và sách giáo khoa (hay giáo

trình) về bộ môn mình phụ trách ở đại học.

Chủ đề xêmina

Những phương hướng cải tiến nội dung dạy học ở đại học hiện nay.

Chương 5: CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐẠI HỌC

I. KHÁI NIỆM VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐẠI HỌC 1. Khái niệm

Thuật ngữ "phương pháp" bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp "Metodos” có

nghĩa là con đường, cách thức để đạt tới mục đích nhất định. "Phương pháp

là hình thức tự vận động bên trong của nội dung nó gắn liền với hoạt đọng

của con người, giúp cho con người hoàn thành được những nhiệm vụ phù

hợp với mục đích đã để ra. Bởi vậy, phương pháp bao giờ cũng có tính mục

đích, tính cấu trúc và luôn luôn gắn liền với nội đung, nội đung quy định

phương pháp nhưng bản thân phương pháp có tác dụng trở lại làm cho nội

dung ngày càng hoàn thiện hơn và vận dụng vào ý thức củangười đọc.

Trong quá trình dạy học đại học, phương pháp dạy học tồn tại với tư

cách là một thành tố cấu trúc, nó có mối quan hệ qua lại rất mật thiết với các

nhân tố khác của quá trình dạy học. Cụ thể là, phương pháp dạy học chịu tác

dụng định hướng của mục đích, nhiệm vụ dạy học và mặt khác, nó lại góp

phần hoàn thiện các nhiệm vụ dạy học, phù hợp với mục đích dạy học là đào

tạo đội ngũ cán bộ khoa học, kỹ thuật, cán bộ quản lý, nghiệp vụ có đủ phẩm

chất và năng lực cần thiết ở trình độ cao.

Phương pháp dạy học được quy định bởi nội dung dạy học, nói cách

khác, nội dung dạy học chi phối việc lựa chọn và vận dụng phối hợp các

phương pháp dạy học ở đại học. Song, nhờ có sự lựa chọn và vận dụng hợp

lý các phương pháp dạy học mà nội dung dạy học (vốn tồn tại khách quan

ngoài ý thức của sinh viên) sẽ trở thành một bộ phận hữu cơ trong vốn kinh

nghiệm riêng của học sinh đại học, từ đó họ có thể nắm vững hệ thống tri

thức cơ bản, tri thức cơ sở và tri thức chuyên ngành - cơ sở của nghề nghiệp

tương lai.

Phương pháp dạy học ở đại học tạo nên cách thức hoạt động của giáo

viên và sinh viên trong quá trình tổ chức, điều khiển hoạt động dạy và quá

trình tổ chức, tự điều khiển hoạt động học ở đại học.

Từ các mối quan hệ qua lại giữa phương pháp dạy học với các thành tố

khác của quá trình dạy học đại học, chúng ta có thể rút ra các chức năng của

phương pháp là chức năng nhận thức, chức năng phát triển trí tuệ và chức

năng giáo dục. Thật vậy, trong quá trình dạy học ở đại học, nhờ có sự vận

dụng hợp lý các phương pháp dạy học mà sinh viên nắm vững hệ thống

những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có liên quan tới nghề nghiệp tương lai. Việc

nắm vững tri thức được thể hiện ở các mức độ từ thấp đến cao.

- Mức độ nhận biết: Sinh viên nhận biết được các đối tượng và phân

biệt các đối tượng đã học trong hàng loạt đối tượng. Mức độ tái hiện: Sinh

viên ghi nhớ nội dung tri thức và có thể nhớ lại một cách đầy đủ, chính xác.

- Mức độ kỹ năng: Sinh viên có thể vận dụng những tri thức đã học vào

các tình huống quen thuộc, tương tự như những tình huống đã học.

- Mức độ biến hoá (mức độ sáng tạo): Sinh viên, trên cơ sở nắm vững

tri thức, có thể vận dụng linh hoạt tri thức vào các tình huống mới.

Mặt khác, phương pháp dạy học còn đảm bảo cho sinh viên phát triển

năng lực hoạt động trí tuệ, đặc biệt là năng lực tư duy nghề nghiệp, chức

năng này phản ánh mặt tích cực của phương pháp dạy học, giúp sinh viên

tránh cách học máy móc giáo điều, hình thức chủ nghĩa. Mặt khác tạo cho họ

co thể bồi dưỡng và phát triển khả năng thích ứng linh hoạt với các tình

huống nhận thức khác nhau.

Ngoài ra, phương pháp dạy học còn giúp cho sinh viên đại học hình

thành được các quan điểm và niềm tin, các phẩm chất đạo đức và phẩm chất

ý chí... Nói cách khác, phương pháp dạy học có chức năng giáo dục.

Vậy thế nào là phương pháp dạy học ở đại học? Như chúng ta đã biết,

quá trình dạy học ở đại học bao gồm hoạt động dạy (hoạt động tổ chức, điều

khiển của giáo viên) và hoạt động học (hoạt động tự tổ chức tự điều khiển của

sinh viên). Trong đó, giáo viên phải có cách thức dạy và sinh viên phải có

cách thức học. Các cách thức dạy và học hợp thành các phương pháp dạy

học nhằm giúp cho thầy trò hoàn thành được các nhiệm vụ dạy học phù hợp

với mục đích đã đề ra. Song quá trình dạy học ở đại học, về bản chất, là quá

trình nhận thức có tính chất nghiên cứu của sinh viên được thực hiện dưới vai

trò chủ đạo của giáo viên nên phương pháp dạy học ở đại học phải xích gần

với phương pháp nghiên cứu khoa học

Vì vậy có thể nêu lên khái niệm phương pháp dạy học ở đại học là tổng

hợp các cách thức hoạt động của giáo viên và sinh viên nhằm thực hiện tốt

các nhiệm vụ dạy học ở đại học góp phần đào tạo đội ngũ cán bộ khoa học,

kỹ thuật, cán bộ quản lý, nghiệp vụ có trình độ đại học.

2. Các đặc điểm của phương pháp dạy học ở đại học

Để có thể xác định những đặc điểm cơ bản của phương pháp dạy học

ở đại học, cần căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ, đặc điểm của nhà trường đại

học; căn cứ vào bản chất của quá trình dạy học đại học và các chức năng của

phương pháp dạy học đại học. Trên cơ sở đó, một số tác giả đã nêu lên các

đặc điểm sau đây của phương pháp dạy học ở đại học.

2.1. Phương pháp dạy học gắn liền với nghề nghiệp đào tạo ở trường đại học

Đặc điểm này thể hiện tính mục đích đào tạo rõ nét của nhà trường đại

học, nó đòi hỏi phương pháp dạy học các bộ môn cơ bản, cơ sở và chuyên

ngành đều phải hướng vào mục tiêu đào tạo của nhà trường, nó yêu cầu

người giáo viên đại học ngoài việc trang bị tri thức khoa học cần phải chú ý

rên luyện kỹ năng, kĩ xảo nghề nghiệp cho sinh viên.

2.2. Phương pháp dạy học đại học gắn liền với thực tiễn xã hội, thực tiễn cuộc sống và phát triển của khoa học, công nghệ.

Đặc điểm này phản ánh mối liên kết cô tính quy luật giữa giáo dục - đào

tạo với khoa học và sản xuất của các trường đại học. Nó đòi hỏi người giáo

viên trong quá trình giảng dạy phải luôn bám sát yêu cầu của thực tiễn kinh tế

xã hội và sự phát triển của khoa học, công nghệ để kịp thời đổi mới nội dung,

phương pháp và hình thức tổ chức dạy nhằm góp phần nâng cao chất lượng

và hiệu quả đào tạo ở đại học.

2.3. Phương pháp dạy học ở đại học ngày càng tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học.

Đặc điểm này phản ánh yêu cầu cao về mục đích, nội dung dạy học ở

đại học Nó đòi hỏi giáo viên trong quá trình giảng dạy phải chú ý trình bày các

quan điểm khác nhau, các học thuyết khác nhau về một vấn đề nào đó, phải

quan tâm bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho sinh viên.

2.4. Phương pháp dạy học đại học có tác dụng phát huy cao độ tính tích cực, độc lậ, sáng tạo của sinh viên.

Đặc điểm này một mặt phản ánh yêu cầu của mục đích, nội dung dạy

học ở đại học, mặt khác phản ánh đặc điểm của đối tượng sinh viên ở lứa

tuổi đang phồn vinh về trí tuệ. Nó đòi hỏi thầy giáo phải tôn trọng ý kiến của

họ, tổ chức, điều khiển sinh viên tích cực tham gia hoạt động học tập, nghiên

cứu khoa học.

2.5. Phương pháp dạy học đại học rất đa dạng, nó thay đổi tuỳ theo loại trường đại học, đặc điểm của bộ môn, điều hiện, phương tiện dạy học, đặc điểm nhận cách của giáo viên và học sinh v.v...

Đặc điểm này phản ánh tính chất phong phú, phức tạp của hoạt động

dạy học ở đại học; nó đòi hỏi người giáo viên trong quá trình giảng dạy phải

vận dụng các phương pháp dạy học đại học một cách linh hoạt, sáng tạo, sao

cho phù hợp với các yếu tố nói trên, đặc biệt là đặc điểm của bộ môn và đối

tượng sinh viên.

2.6. Phương pháp dạy học đại học ngày càng gắn liền với các thiết bị và các phương tiện dạy học hiện đại

Đặc điểm này phản ánh mối quan hệ hữu cơ giữa phương pháp và

phương tiện dạy học; nó đòi hỏi người giáo viên, các cán bộ quản lý cần quan

tâm tới việc xây dựng cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ cho dạy học, phải tăng

cường sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là các phương tiện hiện đại

nhằm đạt hiệu quả tối ưu trong dạy học.

Trên đây là 6 đặc điểm cơ bản của phương pháp dạy học ở đại học.

Chúng có mối liên hệ qua lại với nhau, trong quá trình lựa chọn và vận dụng

phối hợp các phương pháp dạy học ở đại học.

II. HỆ THỐNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC 1. Những điểm xuất phát

Để xây dựng được hệ thống các phương pháp dạy học ở đại học,

chúng ta có thể dựa vào các luận điểm sau đây:

1 1. Dạy học ở đại học là một quá trình thống nhất biện chứng giữa dạy và học nghề ở trình độ cao

Trong quá trình thống nhất này, các hoạt động dạy và học được thực

hiện nhờ các cách thức dạy và các cách thức học. Chính các cách thức này

thống nhất thành các phương pháp dạy học.

1 2. Học tập ở đại học có tính chất nghiên cứu

Như chúng ta đã rõ, hoạt động học tập của học sinh đại học, về thực

chất, là hoạt động nhận thức tiếp cận với hoạt động nhận thức của các nhà

khoa học. Do đó, hoạt động học tập của học sinh đại học phải được thực hiện

nhờ các phương pháp không những đảm bảo cho họ nắm được chân lý đã có

mà còn đảm bảo cho họ góp phần tìm ra chân lý mới.

1.3. Trình độ nhận thức của học sinh đại học ngày càng phát triển theo sự tiến bộ của quá trình học tập nghề nghiệp

Một điều hiển nhiên là, trong quá trình học nghề nghiệp, học sinh đại

học phải không ngừng được nâng cao trình độ nhận thức. Do đó, các phương

pháp dạy học ở đại học cần được xây dựng phù hợp để đảm bảo được yêu

cầu này.

4. Cách thức hoạt động củu thầy và của trò ở đại học bị quy định bởi nội dung dạy học ở đại học và đảm bảo cho học sinh nắm vững được nội dung này

Như vậy, trong quá trình dạy học ở đại học, nội dung và phương pháp

có tác động qua lại đối với nhau và chế ước lẫn nhau. Do đó khi xây dựng và

vận dụng các phương pháp dạy học ở đại học, cần tính đếm tới các nguồn tri

thức tạo nên nội dung dạy học:

+ Lời nói và chữ (viết, in).

+ Các sự vật, hiện tượng thực tế hoặc các hình tượng của chúng.

+ Hoạt động thực tiễn.

1.5. Hoạt động học tập của học sinh dại học tuy có những điểm đặc thù, song có những nét giống với hoạt động học tập của học sinh phổ thông

Như chúng ta đã bàn tới, hoạt động học tập của sinh viên đại học và

học sinh phổ thông có nhiều nét cơ bản giống nhau. Trong đó nổi lên hàng

đầu là đều diễn ra theo quy luật: từ trực quan sinh động đến tư duy trừu

tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Vì vậy, ở đại học, cần kê thừa có

phê phán những phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông.

2. Khái quát về hệ thống các phương pháp dạy học ở đại học

Dựa vào những luận điểm trên, chúng ta có thể nêu lên hệ thống các

phương pháp dạy học chung ở đại học như sau:

Kiểu phương pháp Nhóm phương pháp

Các phương pháp cụ thểThầy Trò

Thông báo Tái hiệnDùng lời

và chữ

- Thuyết trình

- Vấn đáp

- Sử dụng sách, tài liệu

Giải thíchTìm kiếm bộ

phậnTrực quan

- Trình bày trực quan

- Trình bày thí nghiệm

- Sử dụng băng ghi âm, ghi

hình

Nêu vấn Nghiên cứu Hành động thực - Quan sát

đề tiễn- Độc lập làm thí nghiệm

- Luyện tập

- Ôn tập

Theo bảng phân loại trên, chúng ta có các kiểu phương pháp, các

nhóm phương pháp và các phương pháp cụ thể:

- Kiểu phương pháp:

Các kiểu phương pháp được xây dựng chủ yếu dựa trên các mức độ

hoạt động nhận thức của sinh viên từ thấp đến cao, sự tiếp cận của hoạt

động nhận thức của sinh viên đối với hoạt động nhận thức khoa học. Đó là

các kiểu phương pháp kết hợp được hoạt động của thầy và của sinh viên:

+ Thông báo - Tái hiện.

+ Giải thích - Tìm kiếm bộ phận.

+ Nêu vấn đề - Nghiên cứu.

- Nhóm phương pháp.

Các nhóm phương pháp được xây dựng chủ yếu trên các nguồn tài liệu

(hoặc đứng dưới góc độ nào, cũng có thể gọi là các phương tiện hoạt động).

Đó là các nhóm:

+ Dùng lời, chữ.

+ Trực quan:

+ Hoạt động thực tiễn.

- Các phương pháp cụ thể:

Dựa vào các nguồn tài liệu, có thể đưa ra nhiều phương pháp cụ thể.

Thuyết trình: diễn giảng, giảng bài, giảng thuật.

Vấn đáp, đàm thoại.

Sử đụng sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo.

Sử dụng băng (đĩa) ghi âm, ghi hình.

Trình bày trực quan.

Trình bày thí nghiệm.

Quan sát.

Độc lập làm thí nghiệm.Luyện tập.

+ Ôn tập.

Sau đây có mấy điểm cần chú ý. Một là, trong điều kiện cách mạng

khoa học đang phát triển mạnh mẽ như vũ bão, có thể có những phương

pháp mới sẽ xuất hiện. Như vậy là, các phương pháp có thể có tính biến động

cao.

Hai là, hệ thống các phương pháp trên có tính chung, nghĩa là có

những phương pháp sẽ được sử dụng trong quá trình dạy và học nhiều bộ

môn khác nhau. Song, trong thực tiễn, do tính đặc thù của từng bộ môn, nên

có thể có những phương pháp đặc thù của các bộ môn.

Ba là, tuỳ theo mục đích, yêu cầu dạy học cụ thể, trong quá trình dạy

học, có thể vận dụng chủ yếu kiểu phương pháp nào đó. Và từ kiểu phương

pháp này, có thể lựa chọn các nguồn thông tin và các phương pháp cụ thể

cần thiết.

Bốn là, không có kiểu phương pháp nào, nhóm phương pháp nào hay

phương pháp cụ thể nào là có tính vạn năng, nên trong quá trình dạy học, cần

vận dụng chúng một cách linh hoạt trên cơ sở phối hợp hợp lý chúng với

nhau tuỳ theo mục đích, yêu cầu dạy học, nội dung tài liệu, đặc điểm tâm sinh

lý học sinh.

Năm là, sự phân loại nói trên cũng chỉ có tính tương đối; do đó, không

nên tuyệt đối hoá nó. Sau đây, chúng ta điểm qua các kiểu phương pháp dạy

học.

3. Các kiểu phương pháp dạy học

3.1. Thông báo - tái hiện

+ Thực chất của kiểu thông báo - tái hiện:

Về thực chất, đây là kiểu phương pháp, trong đó, thầy thông báo cho

sinh viên những tri thức và biểu diễn những cách thức hành động cần thiết.

Và sinh viên dưới tác dụng tổ chức, điều khiển của thầy lĩnh hội và tái hiện

những điều đã học.

Ở đây thầy có thể thông báo đơn thuần những sự kiện và những kết

luận, không giải thích, khái quát hoá và hệ thống hoá chúng một cách đầy đủ.

Song cũng có khi, do yêu cầu và mục đích dạy học cụ thể, thầy có thể

tiến hành giải thích, vạch ra bản chất của những khái niệm mới, quan điểm

mới. Hoặc, thầy nêu vấn đề trong quá trình thông báo nhằm kích thích sự chủ

ý của sinh viên, rồi tự giải quyết vấn đề.

Trong khi thông báo, thầy có thể sử dụng lời nói, kết hợp lời nói với

trình bày trực quan.

Trên cơ sở đó, thầy phải tổ chức và điều khiển cho sinh viên tự giác,

thông hiểu và ghi nhớ được thông tin (qua quá trình nghe giảng, đọc tài liệu,

ghi chép, hệ thống hoá và khái quát hoá, làm các bài tập theo mẫu, tiến hành

hoạt động với các đối tượng...).

Ở đây, tuỳ theo yêu cầu và thục đích dạy học cụ thể, học sinh có thể chỉ

cần học thuộc các sự kiện và những kết luận do thầy trình bày, không cần

phân tích, phê phán, tái hiện chúng để hoàn thành những bài luyện tập quen

thụộc.

Song, họ cũng có thể phải phân tích, phê phán những thông tin do thầy

thông báo; phải chú ý và suy nghĩ về cách nêu và cách giải quyết các vấn đề

của thầy.

Như vậy, với kiểu thông báo - tái hiện, học sinh chưa phải huy động

hoạt động nhận thức của mình ở thức cao. Điều chủ yếu là, họ phải lĩnh hội

và tác hiện được những tri thức của thầy thông báo oà những mâu thuẫn hoạt

động do thầy biểu diễn.

+ Thông báo và thông báo nêu vấn đề.

Trong thực tiễn dạy học ở đại học, có những trường hợp giáo viên tiến

hành thông báo một cách thông thường có tính chất truyền thống (đặt vấn đề,

phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề và kết luận). Ở đây không làm nảy sinh

các tình huống có vấn đề.

Song có nhiều trường hợp, trong đó người ta sử dụng kiểu thông báo

nêu vấn đề.

Thường thường, trong những trường hợp này, thầy giáo thông báo

những sự kiện nào đó trong lịch sử phát triển khoa học mà chính khoa học

cũng đứng trước những tình huống có vấn đề, có khi đến nay vẫn chưa giải

quyết được; hoặc do logic của việc trình bày tài liệu thà nảy sinh những tình

huống có vấn đề nhất là những tình huống xung đột.

Thực chất của thông báo nêu vấn đề là ở chỗ, sau khi tạo ra được tình

huống có vấn đề, thầy giáo nêu lên lời giải cuối cùng và logic của quá trình đi

đến lời giải đó với những mâu thuẫn, lệch lạc của nó: Tất nhiên, ở đây thầy

giáo phải nêu rõ nguồn gốc phát sinh các mâu thuẫn, các lệch lạc và luận cứ

vững chắc cho mỗi bước tiến tới lời giải cuối cùng.

+ Ưu nhược điểm của kiểu thông báo - tái hiện

Kiểu phương pháp thông báo - tái hiện có những ưu và nhược điểm

nhất định

Về ưu điểm, nó:

- Tạo ra khả năng cung cấp cho sinh viên một khối lượng thông tin lớn

có hệ thống trong một thời gian không dài và giúp cho họ nắm những vấn đề

lý thuyết phức tạp được thuận lợi.

- Có nhiều khả năng tác động đến tình cảm của sinh viên cũng như

khêu gợi ở họ nhu cầu không chủ định theo dõi logic của bài giảng.

- Giúp cho sinh viên bồi dưỡng năng lực nhìn thấy trước vấn đề, nảy ra

thắc mắc và hoài nghi khoa học, rèn luyện phần nào óc tư duy phê phán, nắm

các mẫu hoạt động nói chung và các mẫu hoạt động trí -tuệ nói riêng

Còn về nhược điểm, nó dễ làm cho học sinh thụ động, không có điều

kiện phát huy đầy đủ tính tích cực, độc lập và nhất là tư duy sáng tạo. Chưa

tạo được điều kiện thuận lợi cho việc kết hợp học với hành nói chung, với lao

động sản xuất theo nghề nghiệp nói riêng.

3.2. Giải thích - tìm hiếm bộ phận

+ Thực chất của kiểu giải thích - tìm kiếm bộ phận: Đây là kiểu phương

pháp dạy học, trong đó có sự kết hợp giữa lời giải thích của thầy về một phần

tài liệu học tập và hoạt động tìm kiếm của học sinh về một phần còn lại của tài

liệu đó dưới hình thức giải các bài tập nhận thức có vấn đề, những câu hỏi có

vấn đề.

Nói cách khác, ở đây, học sinh bắt đầu tham gia giải quyết một phần

vấn đề chứ không phải toàn bộ vấn đề, giải quyết thột hay một số bước chứ

không phải toàn bộ các bước.

Thực tiễn dạy học ở đại học đã chứng tỏ rằng, khi vận đụng kiểu giải

thích - tìm kiếm bộ phận, thông thường, thầy giáo lập kế hoạch các bước giải

lập kế hoạch cho các quá trình đó trở lên để giải hơn; còn sinh viên thì tự lực

giải quyết một phần vấn đề, giải quyết những vấn đề nhỏ trong vấn đề đó.

Cụ thể là:

- Nếu sinh viên gặp những bài toán nhận thức khó thì thầy có thể xây

dựng một bài toán khác tương tự nhưng hẹp hơn.

- Thầy chia bài toán nhận thức khó thành những bài toán nhỏ hơn

nhưng tập hợp lại thì thành lời giải cho bài toán lớn ban đầu.

- Thầy gợi ý những dữ kiện bổ sung cho điều kiện của bài toán khó,

nhờ đó hạn chế được số bước giải và phạm vi tìm tòi.

- Thầy giải thích rõ vấn đề sau đó có thể yêu cầu sinh viên chỉ rút ra kết

luận hoặc chỉ lập kế hoạch kiểm tra giải quyết

+ Cách thức hoạt động của thầy giáo và học sinh trong kiểu giải thích -

tìm kiêm bộ môn.

Về phía thầy

- Đặt vấn đề,

- Đưa ra các bài tập hoàn thành những bước riêng biệt của việc giải

quyết vấn đề.

- Lập kế hoạch về các bước giải quyết.

- Lãnh đạo hoạt động của sinh viên, uốn nắn và xây dựng các tình

huống có vấn đề trung gian.

Về phía sinh viên

- Thông hiểu các dữ liệu và yêu cầu của bài tập.

- Huy động các tri thức về con đường giải quyết bài tập; tìm ra giải

quyết;

- Tự lực giải quyết bài tập;

- Tự kiểm tra trong quá trình giải và kiểm tra kết quả giải; Ghi nhớ chủ

định tài liệu có liên quan đến bài tập;

- Tái hiện tiến trình giải quyết và nhận xét.

Ưu nhược điểm của kiểm giải thích tìm kiếm bộ phận:

Về ưu điểm, nó có khả năng giúp cho sinh viên thu được kinh nghiệm

sáng tạo, phát huy được năng lực tư duy độc lập ở mức độ đáng kể, bồi

dưỡng được tiềm lực thích ứng với nghề nghiệp tương lai

Bên cạnh đó, nó còn gây cho sinh viên hứng thứ nhận thức, tìm tòi,

tránh được tư tưởng ỷ lại, cách học thụ động và hình thức chủ nghĩa.

Tuy nhiên, nó cũng có nhược điểm thể hiện ở chỗ chưa cho phép sinh

viên có điều kiện lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và tiến hành toàn bộ kế

hoạch giải quyết một vấn đề lớn trọn vẹn.

3.3. Kiểu nêu vấn đề - nghiên cứu

+ Thực chất của kiểu nêu vấn đề - nghiên cứu

Trong quá trình dạy học, nếu sinh viên chỉ tập hoàn thành những bước

riêng biệt của việc giải quyết vấn đề thì họ sẽ không biết cách giải quyết tất cả

các bước một cách hoàn chỉnh. Và do đó, khi ra đời, họ sẽ gặp nhiều khó

khăn, khi phải giải quyết tự lực những vấn đề lớn, phức tạp do thực tiễn nghề

nghiệp đặt ra sau này.

Vì vậy trong.quá trình dạy học ở đại học người ta sử đụng kiểu phương

pháp nêu vấn đề - nghiên cứu.

Thực chất của kiểu phương pháp này là ở chỗ, thầy giáo xây dựng

những vấn đề và bài toán có vấn đề dưới hình thức một bài làm có tính chất

nghiên cứu trong một hệ thống nhất định, còn sinh viên thì tự lực làm bài và

trong quá trình làm thì dần dần tiếp thu kinh nghiệm hoạt động sáng tạo.

Còn vấn đề và các bài toán có vấn đề ở đây có thể bao hàm nhiều hoạt

động khác nhau về nhận thức và thực tiễn được giải quyết ở trên lớp hay

trong vườn trường, trong phòng thí nghiệm hay trong xưởng trường, trong

trường hay ngoài trường... Song, trong mọi trường hợp, điều quan trọng nhất

là sinh viên tìm kiếm một cách hoàn chỉnh cách giải quyết.

Cấu trúc của kiểu nêu vấn đề - nghiên cứu.

Kiểu phương pháp này được thực hiện thông thường qua 4 giai đoạn

với các bước nhất định của chúng.

Giai đoạn thứ nhất: Định hướng

Giai đoạn định hướng gồm hai bước:

- Bước 1: thầy giáo nêu vấn đề nghiên cứu và đưa học sinh vào tình

huống có vấn đề. Nhờ đó, sinh viên ý thức được vấn đề nghĩa là ý thức được

mâu thuẫn nhận thức và có nhu cầu giải quyết

- Bước 2: Sinh viên phát biểu vấn đề dưới hình thức nêu lên những

thâu thuẫn cần giải quyết mà bản thân mình đã ý thức được. Nhờ đó, họ định

hướng được hoạt động của bản thân dưới ảnh hưởng tổ chức, điều khiển của

thầy.

Giai đoạn thứ hai: Lập kế hoạch.

Giai đoạn này gồm các bước sau:

- Bước l: Sinh viên huy động vốn kinh nghiệm mà bản thân đã thu lượm

được (qua việc đọc sách báo, làm thí nghiệm, đi thực tế...). Từ đó, lựa chọn

và sử dụng những cái cần thiết có liên quan đến việc giải quyết mâu thuẫn đã

đặt ra.

- Bước 2. Sinh viên tự lực nêu lên giả thuyết dựa trên vốn kinh nghiệm

nói trên.

- Bước 3: Sinh viên tự lực xây dựng kế hoạch hoàn chỉnh: lập luận cho

vấn đề cần giải quyết, trình bày giả thuyết, nêu lên các nhiệm vụ phải thực

hiện nhằm chứng minh giả thuyết, xây dựng các cách thức và kế hoạch thực

hiện cụ thể.

Giai đoạn 3: Thực hiện kế hoạch.

Giai đoạn này gồm các bước sau:

Bước 1: Sinh viên tự lực thực hiện kế hoạch thầy giáo theo dõi giúp đỡ,

uốn nắn lệch lạc

Bước 2: Sinh viên đánh giá việc thực hiện kế hoạch theo hướng đối

chiếu kết quả thu được với giả thuyết.

Ở đây có hai khả năng xảy ra:

Một là, kết quả thu được phù hợp với giả thuyết và như vậy có thể

chuyển quá trình nghiên cứu sang giai đoạn thứ tư.

Hai là, kết quả thu được không phù hợp hay phù hợp không hoàn toàn

với giả thuyết. Nguyên nhân có thể là việc thực hiện kế hoạch có những lệch

lạc; hoặc giả thuyết đề ra chưa đúng hay chưa đúng hoàn toàn.

Vì vậy thầy giáo cần chỉ đạo sinh viên tìm ra đúng nguyên nhân. Nếu là

nguyên nhân đầu thì sinh viên phải xem xét, hoàn thiện kế hoạch và thực hiện

nó một cách nghiêm túc. Nếu là nguyên nhân thứ hai thì học sinh phải xây

dựng lại giả thuyết hay hoàn thiện rồi chứng minh nó.

Giai đoạn thứ tư: Kiểm tra và tổng kết

Giai đoạn này có các bước sau:

- Bước l: Sinh viên phát biểu kết luận và từ đó, hoặc chuyển sang bước

2, hoặc đề xuất những vấn đề mới cần giải quyết:

- Bước 2: Kết quả thu được sẽ được kiểm tra qua thử nghiệm và ứng

dụng.

- Bước 3: Dưới tác dụng chủ đạo của thầy, sinh viên tiến hành tổng kết

đánh giá kết quả, nắm được một cách có hệ thống và khái quát những tri thức

mới, những hành động trí tuệ mới.

Sau đây, chúng ta có thể hình dung các giai đoạn và các bước của kiểu

nêu vấn đề - nghiên cứu bằng sơ đồ:

6. Thuc hien ke hoach

1. Neu van de va dua hoc sinh vào tinh huong co van de

5. Lap ke hoach

4. Neu gia thuyet

II. Lap ke hoach

3. Huy dong von kinh nghiem

2. Phat bieu van de

I. Dinh huong

Ưu nhược điểm của kiểu nêu vấn đề - nghiên cứu

Về ưu điểm nó

- Giúp cho sinh viên nắm tri thức và hành động trí tuệ một cách vững

chắc và sâu sắc.

- Tạo điều kiện cho họ phát huy được trí thông minh sáng tạo nâng cao

được hứng thú nhận thức, hình thành được nhu cầu tham gia hoạt động tìm

kiếm.

- Và trên cơ sở đó, giúp cho họ bồi dưỡng được những phẩm chất và

tác phong của nhà nghiên cứu (tinh thần dám nghĩ, dám làm, ý thức khắc

phục khó khăn, tính kế hoạch, tính tổ chức và kỷ luật, nhanh nhẹn, tháo vát,

thận trọng, tỉ mỉ, trung thực và khách quan...).

Với những ưu điểm đó, kiểu nêu vấn đề - nghiên cứu có ý nghĩa to lớn

đối với công tác đào tạo những cán bộ khoa học, kỹ thuật, nghiệp vụ, những

cán bộ quản lý có trình độ cao.

Tuy nhiên, kiểu phương pháp này có nhược điểm ở chỗ, nếu vận dụng

không khéo sẽ dẫn đến tình trạng lạm dụng nó cũng như tình trạng không

đảm bảo cho mọi sinh viên cùng vươn lên tương đối đồng đều do có sự phân

hoá trình độ mà không có sự cá biệt hoá.

6. Thuc hien ke hoach

III. NHỮNG PHƯƠNG HƯỚNG VÀ BIỆN PHÁP CẢI TIẾN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC1 Ngày nay, cuộc cách mạng khoa học - công nghệ trên thế giới đã và đang có những bước chuyển biến vĩ đại.

Đó là thời đại của "cuộc cách mạng đại công nghệ", "Thời đại của chủ

nghĩa nhân văn”, "Thời đại của giáo dục và đào tạo”. Trước những biến đổi

lớn lao về khoa học - công nghệ và đời sống xã hội, chúng ta cần phải có tư

duy mới về chiến lược giáo dục, về phương pháp đào tạo bồi dưỡng đội ngũ

cán bộ khoa học kỹ thuật, cán bộ quản lý, nghiệp vụ có trình độ đại học nhằm

đáp ứng nhu cầu do thực tiễn đòi hỏi. Vì vậy, chúng ta cần có quan niệm và

nhận thức mới mẻ về bản chất quá trình giáo dục - dạy học ở đại học, phải

coi giáo dục và đào tạo như là một quy trình công nghệ, một lực lượng sản

xuất trực tiếp, đó là "chìa khoá vạn năng” để nâng cao chất lượng và hiệu quả

đào tạo ở đại học.

Trong những thập niên cuối cùng của thế kỷ XX, cùng với việc đổi mới

nội dung dạy học theo hướng hiện đại hoá đáp ứng yêu cầu ngày càng cao

của nền kinh tế tri thức và sự phát triển như vũ bão của khoa học - công

nghệ, tròng giáo dục - đào tạo cũng đang diễn ra cuộc cách mạng về phương

pháp dạy học. Bản chất của cuộc cách mạng này là phải chuyển từ các

phương pháp truyền tin sang các phương pháp tổ chức, điều khiển để người

học tự mình tìm tòi, phát hiện và chiếm lĩnh nội dung học vấn bằng chính

hành động và thao tác của họ.

Cuộc cách mạng trong phương pháp dạy học diễn ra theo ba xu

hướng: Tích cực hoá hoạt động nhận thức, cá biệt hoá và công nghệ hoá quy

trình dạy học nhằm không ngừng nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo đục -

đào tạo nói chung, dạy học nói riêng. Vì vậy, nghệ thuật sư phạm của người

thầy giáo không phải chỉ mang tri thức đến cho học sinh mà quan trọng hơn là

phải dạy họ cách tìm ra chân lý (A. Đixtécvéc 1790- 1866); phai tăng cường tổ

chức hoạt động tự học, tự nghiên cứu, biến quá trình dạy học thành quá trình

tự học, hướng dẫn hình thành kỹ năng tự học như T. Makiguchi đã nhấn

mạnh: “Nhà giáo, trước hết không phải là người cung cấp thông tin mà là

người hướng dẫn đắc lực cho học sinh tự mình học tập tích cực. Họ phải

nhường quyền cung cấp tri thức cho sách vở, tài liệu và cuộc sống, thay vào

đó giáo viên phải là cố vấn, là trọng tài khoa học”.

Muốn vậy, trước hết cần đổi mới cách dạy, cách học theo phương

hướng hiện đại hoá về nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học.

2. Thực tiễn dạy học ở đại học cho thấy rằng, muốn nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo đại học, cần chú ý tới một số phương hướng và biện pháp cơ bản sau đây

2.1. Phương pháp dạy học ở đại học phải phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của sinh viên.

Theo phương hướng này, quá trình dạy học đại học phải huy động

toàn bộ các chức năng tâm lý, đặc biệt khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của

người sinh viên, nhằm thực hiện tốt mục tiêu đào tạo do thầy giáo và nhà

trường đặt ra. Thực hiện. được phương hướng này, chúng ta sẽ thực sự biến

quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. Muốn vậy cần phải chú ý một số

biện pháp cơ bản sau:

- Phối hợp hợp lý các kiểu phương pháp dạy học với nhau, các nhóm

phương pháp dạy học với nhau, các phương pháp dạy học cụ thể với nhau.

- Đặc biệt, sử đụng hợp lý các kiểu phương pháp giải thích - tìm kiếm

bộ phận và nêu vấn đề nghiên cứu.

- Bồi dưỡng cho sinh viên phương pháp dạy hoc.

- Thu hút sinh viên vào quá trình vận dụng những điều đã học vào

những tình huống đa dạng v v....

2.2. Phương pháp dạy học ở đại học phải góp phần rèn luyện tay nghề cho sinh viên.

Nội dung cơ bản của phương hướng này là phải làm cho sinh viên thực

sự nắm vững nghề nghiệp chuyên môn của mình: Trong quá trình học tập ở

đại học, chẳng những nắm vững hệ thống những tri thức cơ bản, hiện đại có

liên quan tới nghề nghiệp tương lai mà còn rèn luyện được những kỹ năng, kĩ

xảo về nghề nghiệp, có tư duy về nghề nghiệp và sự say mê tìm tòi sáng tạo

trong lĩnh vực nghề nghiệp chuyên môn của mình, để sau khi tốt nghiệp họ

mới thực sự có khả năng hoạt động, cống hiến nhiều cho ngành nghề thình

đã lựa chọn.

Muốn vậy, cần chú ý một số biện pháp sau:

- Cần xác định mục tiêu đào tạo của trường, của khoa, của môn học

thật cụ thể về tri thức, kỹ năng, về năng lực, phẩm chất lý tưởng nghề

nghiệp... đặc biệt năng lực thực hành nghề nghiệp của sinh viên.

- Phương pháp dạy học phải trang bị cho sinh viên hệ thống những từ

thức khoa học cơ bản, tri thức cơ sở và tri thức chuyên ngành; phải hướng

các tri thức đó vào mục tiêu đào tạo của trường đại học.

- Phải chú ý rèn luyện hệ thống kỹ năng, kĩ xảo có liên quan tới nghề

nghiệp tương lai của sinh viên ở mức độ từ thấp đến cao theo những quy

trình nhất định.

- Việc đánh giá sinh viên phải dựa trên cơ sở nắm vững tri thức cơ bản

và kỹ năng vận dụng thành thạo trong nghề nghiệp tương lai của họ.

2.3. Từng bước làm cho phương pháp học tập của sinh viên ngày càng không nhất với phương pháp nghiên cứu khoa học

Nội dung cơ bản của phương pháp này là tổ chức, hướng dẫn sinh

viên chuyển dần từ phương pháp học tập theo con đường algôrit, con đường

làm theo từng bước chặt chẽ, con đường tiếp thu, tái nhận và tái hiện tri thức,

là kỹ năng... sang con đường ơristic, con đường tự mò mẫn tìm tòi, con

đường sáng tạo, con đường nghiên cứu khoa học. Mặt khác, hoạt động

nghiên cứu khoa học của sinh viên ở đại học tuy nhỏ bé, chỉ là bước đầu tập

dượt nhưng cũng phải mang lại hiệu quả kinh tế, phải có tác dụng giáo dục và

nhất là bồi dưỡng cho sinh viên phương pháp học tập, phương pháp nghiên

cứu, tìm tòi sáng tạo. Thực hiện được phương hướng này sẽ có hai tác dụng

quan trọng là giúp cho sinh viên có tiềm lực hoạt động khoa học, có năng lực

không ngừng nâng cao trình độ nhận thức khoa học của bản thân để góp

phần giải quyết những vấn đề khoa học mới mẻ do thực tiễn cuộc sống và

yêu cầu cách mạng khoa học công nghệ nảy sinh; đồng thời nó còn làm cho

nhà trường đại học và sinh viên có điều kiện thâm nhập thực tiễn xã hội, hoà

được vào nhịp sống xã hội và tích cực đóng góp có hiệu quả vào sự phát triển

của xã hội.

Để thực hiện tất cả phương hướng trên, cần phải chú ý tới một số biện

pháp cơ bản sau:

- Gắn liền hoạt động của nhà trường đại học (đặc biệt là hoạt động dạy

học và nghiên cứu khoa học) với các viện nghiên cứu, các trung tâm khoa

học, các cơ sở sản xuất, các tổ chức xã hội... đặc biệt, các trường đại học

phải tổ chức vận dụng kết quả nghiên cứu của các công trình khoa học của

thầy và trò vào các cơ sở sản xuất, góp phần tạo ra của cải vật chất.

- Tổ chức thông báo, trình bày những công trình khoa học, những tri

thức hiện đại, những quan điểm, những lý thuyết mới cho sinh viên trong quá

trình dạy học ở đại học; cần chú ý tránh trình bày những học thuyết đó một

chiều, cần có nhận xét, phê phán, đánh giá.

- Ngay từ những năm đầu, nên tổ chức cho sinh viên tham gia làm bài

tập nghiên cứu, sau đó tiến tới làm khoá luận, luận văn, để án tết nghiệp để

sinh viên có điều kiện làm quen dần với hoạt động nghiên cứu khoa học.

- Tăng cường hoạt động nghiến cứu khoa học của các trường đại học,

thông qua việc tổ chức cho giáo viên và sinh viên tham gia các chương trình

nghiên cứu, các đề tài nghiên cứu khỏa học cấp nhà nước, cấp bộ, cấp

trường v.v... dưới sự chủ trì, hướng dẫn của các nhà khoa học, các cán bộ

cốt cán của các trường đại học nhằm làm cho hoạt động nghiên cứu của sinh

viên bước đầu có hiệu quả về kinh tế.

2.4. Cải tiến hệ thống kiểm tra đánh giá tri thức, kỹ năng, kĩ xảo của sinh viên ở các trường đại học.

Vấn đề kiểm tra và thi ở đại học có ý nghĩa và tầm quan trọng đặc biệt.

Vì vậy, phải đảm bảo sự công bằng, khách quan và thực sự có tác dụng về

mặt dạy học, giáo dục và phát triển đối với mọi sinh viên.

Muốn vậy, trước hết cần công khai hoá nội dung những vấn đề kiểm tra

và thi đối với các môn học. Cụ thể là, ngay từ đầu năm học, giáo viên cần

công bố kế hoạch học tập bộ môn, thời gian thực hiện chương trình và công

bố các vấn đề, các bài tập các câu hỏi, các vấn đề xêmina, thực hành... Có

thể, ở mỗi bộ môn, giáo viên nên xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra,

thi về lý thuyết và thực hành để sinh viên tự học, tự giải đáp và có thể nêu

thắc mắc, nêu vấn đề để tranh luận... Khi kiểm tra định kỳ hay thi, tổ bộ môn

có thể chọn một số hệ thống câu hỏi và bài kiểm tra trên hoặc kết hợp một số

câu hỏi, bài kiểm tra thành một đề hoàn chỉnh, tổng hợp.

- Thông báo kịp thời và công khai kết quả kiểm tra, thi (vấn đáp, thi viết,

thi rèn luyện kỹ năng thực hành), bảo vệ khoá luận, luận văn, kết quả thi tốt

nghiệp để sinh viên tự nhận thức và tự đánh giá đúng khả năng của mình, tự

điều chỉnh và có hướng phấn đấu tiếp theo.

Nội dung các bài kiểm tra, đánh giá kết quả học tập cần phản ánh được

nội dung cơ bản về tri thức lý thuyết, tri thức thực tiễn và kỹ năng thực hành.

Và tiêu chuẩn đánh giá phải đảm bảo tính toàn diện, đảm bảo tính khách

quan đảm bảo có tác dụng phát triển năng lực trí tuệ, năng lực tư duy độc lập

sáng tạo của sinh viên. Cách đánh giá, cần dựa vào đáp án có phân chia nội

dung kiểm tra thành các đơn vị kiến thức và kỹ năng giải bài tập, chú ý cả số

lượng và chào lượng, cả nội dung và hình thức trình bày; cần kết hợp đánh

giá cả thực chất trình độ hiện có của sinh viên và đánh giá theo viễn cảnh

(đánh giá chiếu cố tới sự tiến bộ và triển vọng phát triển của sinh viên); cần

kết hợp nhiều hình thực kiểm tra và thi (vấn đáp, viết, kỹ năng thực hành,

kiểm tra bằng Test, kiểm tra bằng máy...) với các hình thứclàm bài tập nghiên

cứu niên luận, khóa luận, luận văn, đồ án, thực tập nghề nghiệp v. v

- Cần kết hợp đánh giá điểm quá trình và điểm thí điểm cố định và điểm

cơ động

- Đánh giá kết quả học tập của sinh viên cần công bằng, chính xác,

khách.quan nhằm phẫn ánh đúng đắn trình độ tri thức, kỹ năng hiện có của

sinh viên. Muốn vậy phải đánh giá cho điểm cần nhìn chung cả quá trình trên

cơ sở tính đến tới kết quả từng giai đoạn học tập của sinh viên đánh giá và

cho điểm khi thi hết môn, kết thúc học kỳ hay năm học, cần phải căn cứ vào

kết quả học tập của toàn bộ quá trình, thông qua điểm số của các bài kiểm tra

thường kỳ, các lần làm bài tập tham gia xêmina, thực hành sát hạch.

Thực tiễn kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kĩ xảo của sinh viên ở đại

học cho thấy rằng, cùng với việc cho điểm cố định, giáo viên có thể cho điểm

cơ động đối với sinh viên, giáo viên có thể điều chỉnh lại điểm trên cơ sở nhận

xét, đánh giá xem họ đã hoàn chỉnh, bổ sung, sửa lại bài làm trong một thời

hạn nhất định như thế nào. Việc cho điểm cơ động có tác dụng kích thích

động viên sinh viên học tập, tạo điều kiện để họ có khả năng đạt kết quả tối

ưu trong học tập. Trong thực tế nên kết hợp cho điểm cố định và cho điểm cơ

động cho một sinh viên trong những hoàn cảnh và điều kiện nhất định.

2.5. Xây dựng và sử dụng một cách tối ưu các điều kiện và phương tiện dạy học ở đại học

Điều kiện cơ sở vật chất và các phương tiện dạy học là một nhân tố

quan trọng đặc biệt góp phần nâng cao chất lượng hiệu quả dạy học ở đại

học. Nhưng trên thực tế hiện nay của nhà trường đại học nước ta, những cơ

sở vật chất và phương tiện dạy học còn quá nghèo nàn, thấp kém so với các

nước trên thế giới. Hơn nữa việc sử dụng và bảo quản các phương tiện kỹ

thuật dạy học ít ỏi hiện có của chúng ta cũng chưa được tốt, chưa mang lại

hiệu quả giáo dục đào tạo và hiệu quả kinh tế mong muốn. Vì thế, một mặt

chúng ta phải ra sức xây dựng cơ sở vật chất, kỹ thuật tối thiểu cần thiết cho

quá trình dạy học, mặt khác chúng ta phải tìm mọi cách sử dụng một cách tối

ưu các phương tiện dạy học, nhằm đạt kết quả mong muốn, trên cơ sở kết

hợp, sử dụng hợp lý các phương pháp dạy học.

Để thực hiện các phương hướng này, có thể sử dụng một số biện pháp

sau:

- Các cấp quản lý cần quan tâm, đầu tư kinh phí để xây đựng cơ sở vật

chất, các phương tiện phục vụ hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học

ở các trường đại học. (Đặc biệt cần trang bị các phương tiện kỹ thuật hiện đại

cho các phòng thí nghiệm, phòng bộ môn...).

- Mở rộng việc liên kết giữa nhà trường đại học với các viện nghiên

cứu, các cơ sở sản xuất, các trung tâm nghiên cứu và sản xuất... để tạo điều

kiện thuận lợi cho việc xây dựng cơ sở vật chất, kỹ thuật và tăng cường sự

hợp tác nghiên cứu, áp dụng kết quả nghiên cứu trong thực tiễn. Mặt khác,

cần tăng cường sự hợp tác quốc tế, xây dựng và mở rộng mối quan hệ mật

thiết với các trường đại học nước ngoài, thực hiện sự giao lưu khoa học

nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở đại học.

- Tổ chức hệ thống đào tạo, bồi dưỡng giáo viên về kỹ thuật sử đụng

các phương tiện dạy học hiện đại, khuyến khích, động viên giáo viên và sinh

viên tự chế tạo các phương tiện dạy học từ đơn giản đến phức tạp, kể cả các

phương tiện kỹ thuật hiện đại.

Trên đây là một số phương hướng và biện pháp cải tiến phương pháp

dạy học chung nhất đối với các trường đại học. Các phương hướng và biện

pháp này cần được vận dụng và cụ thể hoá đối với các loại hình trường đại

học, đối với từng bộ môn và điều kiện thực tiễn của giáo viên và sinh viên các

trường đại học.

Muốn thực hiện được tốt các phương hướng và biện pháp cải tiến

phương pháp dạy học đại học như đã trình bày trên đây, cần tổ chức bồi

dưỡng cho đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục về nội dung chuyên

môn cũng như về khoa học giáo dục đại học. Bản thân người giáo viên đại

học cũng phải không ngừng phấn đấu nâng cao trình độ khoa học, trình độ

chuyên môn, nghiệp vụ; cần hết sức quan tâm tới các điều kiện vật chất, các

cơ sở thiết bị đại học của nhà trường, tạo điều kiện để xây dựng củng cố và

sử dụng có hiệu quả các điều kiện, phương tiện đó trong quá trình dạy học ở

đại học.

Nghiên cứu các phương pháp dạy học ở đại học, chúng ta có thể nêu

lên một số kết luận sau đây:

- Phương pháp dạy học đại học là tổng hợp cách thức hoạt động của

giáo viên và sinh viên. Nó có vai trò đặc biệt quan trọng đối với quá trình đào

tạo những cán bộ khoa học, kỹ thuật, cán bộ quản lí, nghiệp vụ tương lai.

Phương pháp dạy học đại học chẳng những có tác dụng trang bị hệ thống

khoa học cơ bản, rèn luyện tay nghề mà còn có tác dụng rèn luyện phương

pháp suy nghĩ, nghiên cứu, tác phong làm việc khoa học của người cán bộ

khoa học, kỹ thuật có trình độ cao.

- Vấn đề phân loại các phương pháp dạy học ở đại học, cho đến nay

đang có nhiều quan điểm khác nhau và cần được tiếp tục nghiên cứu và tranh

luận. Chúng ta có thể chấp nhận hệ thống ba kiểu phương pháp cơ bản như

đã trình bày ở trên trong quá trình dạy học ở đại học.

- Mỗi kiểu phương pháp, mỗi nhóm phương pháp, mỗi phương pháp

đều có những ưu điểm, nhược điểm nhất định, không thể có kiểu phương

pháp nào, có nhóm phương pháp nào hay phương pháp nào là vạn năng. Vì

vậy chúng ta cần lựa chọn và vận dụng phối hợp một cách khéo léo, tuỳ theo

đặc điểm từng trường đại học từng bộ môn và điều kiện dạy học của giáo

viên và sinh viên.

- Quá trình dạy học đại học là một hệ thống hoàn chỉnh, gồm nhiều

thành tố cấu trúc có quan hệ biện chứng với nhau trong môi trường kinh tế -

xã hội nhất định, nhằm đạt được mục đích, nhiệm vụ dạy học ở đại học. Vì

vậy, khi cải tiến các phương pháp dạy học chúng ta cần phải chú ý cải tiến

đồng bộ các thành tố khác (ví dụ đổi mới phương pháp dạy học, tất yếu phải

đổi mới nội dung dạy học, phải tính đến trình độ giáo viên, sinh viên, phải

quan tâm tới phương tiện và môi trường dạy học v.v...).

Câu hỏi và bài tập

1. Tại sao trong quá trình dạy học đại học cần vận dụng phối hợp các

kiểu phương pháp dạy học với nhau?

2. Theo ý anh (chị), trong quá trình dạy học các bộ môn mình phụ trách

ở đại học, nên vận dụng các kiểu phương pháp như thế nào cho có hiệu quả.

Chủ đề xêmina

Những đặc điểm của phương pháp dạy học ở đại học và những

phương hướng cơ bản nhằm cải tiến chúng.

Chương 6: CÔNG NGHỆ DẠY HỌC VÀ CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC

I. VÀI NÉT VỀ CÔNG NGHỆ DẠY HỌC1 Khái niệm và ý nghĩa của công nghệ dạy học

Ngày nay, cuộc cách mạng khoa học - công nghệ trên thế giới đang phát triển

như vũ bão, nhiều lĩnh vực khoa học mới, nhiều ngành nghề mới đang hình

thành và phát triển rất nhanh. Từ đó, xuất hiện nhu cầu ngày càng cao về cán

bộ khoa học - kỹ thuật cả về số lượng và chất lượng. Trong thực tế, ở hầu hết

các nơi trên thế giới đều tồn tại mâu thuẫn khách quan giữa yêu cầu đào tạo

đội ngũ cán bộ khoa học - kỹ thuật, cán bộ quản lí, nghiệp vụ có trình độ cao

với một bên là sự trì trệ, bế tắc về phương thức giáo dục, đào tạo. Bởi lẽ, giáo

dục - đào tạo thường kém linh hoạt và năng động hơn nhiều so với sự phát

triển của sản xuất, sự bùng nổ thông tin khoa học, kỹ thuật.

Để giải quyết mâu thuẫn trên, cần có một quá trình đổi mới về mục tiêu

và phương thức đào tạo, cần có những cải cách về nội dung, phương pháp

và hình thức đào tạo mới theo hướng cá biệt hoá, tích cực hoá quá trình đào

tạo nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của khoa học, kỹ thuật và đời sống xã

hội. Với thực tiễn đó, các thuật ngừ công nghệ đào tạo", "công nghệ giáo

dục", "công nghệ dạy học" đã xuất hiện và ngày càng có vị trí nhất định trong

lí luận dạy học hiện đại.

Sự hình thành các khái niệm trên đã trải qua một quá trình lịch sử.

Trước đây, trong nền giáo dục cũ, hoạt động dạy học chủ yếu dựa vào lời nói

và chữ viết, đó là kiểu dạy học cổ truyền. Vào đầu những năm 40 của thế kỷ

XX, người ta bắt đầu sử dụng phim ảnh trong dạy học và sau đó, trong những

năm 50, dạy học nêu vấn đề, dạy học chương trình hoá đã hình thành, phát

triển mạnh mẽ. Đặc biệt dạy học chương trình hoá với việc sử dụng các máy

dạy học được các nhà giáo dục và các nhà khoa học giáo dục ở các nước tây

âu, Mỹ, Liên Xô (cũ) và các nước xã hội chủ nghĩa khác hưởng ứng tích cực.

Đến cuối những năm 60, việc ứng dụng rộng rãi các phương tiện kỹ thuật vào

trong giáo dục và dạy học đã làm xuất hiện thuật ngữ công nghệ đào tạo,

công nghệ giáo dục, công nghệ dạy học. Cho đến nay, các nhà khoa học giáo

dục đã nêu lên hai nhóm khái niệm:

- Khái niệm công nghệ đào tạo theo nghĩa hẹp.

- Khái niệm công nghệ đào tạo theo nghĩa rộng.

Khái niệm công nghệ đào tạo theo nghĩa hẹp, về bản chất đó là quá

trình sử dụng vào giáo dục và dạy học các phương tiện kỹ thuật và các

phương tiện hỗ trợ nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh.

Cùng với sự tăng cường áp dung các phương tiện kỹ thuật dạy học và

các thành tựu của khoa học vào quá trình giáo dục, khái niệm công nghệ đào

tạo ngày càng được hoàn thiện, mở rộng và có chiều sâu hơn.

Người ta còn hiểu công nghệ đào tạo theo nghĩa rộng. Đó là một khoa

học về giáo dục, nó xác lập các nguyên tắc hợp lí của hoạt động đào tạo và

những điều kiện thuận lợi nhất để tiến hành quá trình đào tạo, cũng như xác

lập các phương pháp và phương tiện có kết quả nhất để đạt mục đích đào tạo

với sự tiết kiệm được sức lực và thời gian của thầy, trò.

Như vậy, khái niệm công nghệ đào tạo theo nghĩa rộng bao hàm một

phạm vi rất rộng, gồm hầu hết các phương diện của mọi lĩnh vực giáo dục -

dạy học liên quan đến mục đích, nhiệm vụ đào tạo, đến việc soạn thảo nội

dung, chương trình đào tạo cũng như các phương pháp, phương tiện...

Từ đó, mới đầu người ta cũng quan niệm một cách đơn giản rằng, công

nghệ dạy học là hệ thống các chỉ dẫn sử dụng các phương pháp, phương tiện

hoạt động của thầy, trò nhằm đào tạo những mẫu người theo mục tiêu xác

định trong thời gian ngắn nhất với sự chi phí và tiền của ít nhất...

Song càng về sau, theo tiến trình của thời gian, định nghĩa dần dần

được mở rộng hơn, bao quát và sâu sắc hơn, hoàn thiện hơn. Có thể hiểu

một cách khái quát: công nghệ dạy học là quá trình sử dụng những thành tựu

của khoa học, kỹ thuật, công nghệ vào quá trình dạy học nhằm thực hiện mục

đích dạy học với hiệu quả kinh tế cao. Đó là sự công nghệ hoá quá trình dạy

học, thông qua việc tổ chức một cách khoa học quá trình đó bằng cách xác

định đúng đắn, chính xác sử dụng một cách tối ưu "đầu ra" mong muốn (mục

đích mục tiêu dạy học); "đầu vào" (trình độ ban đầu của học sinh), nội dung

dạy học, các điều kiện, phương tiện kỹ thuật dạy học, các tiêu chuẩn đánh

giá.

Ở đây, có một số điểm cần chú ý là, công nghệ giáo dục - đào tạo nói

chung, công nghệ dạy học nói riêng kế thừa và phát triển những thành tựu,

những tinh hoa của nhân loại về giáo dục - dạy học, chứ không phủ định sạch

trơn như một số người lầm tưởng. Nó xem giáo dục - dạy học như là một quy

trình công nghệ đặc biệt nhằm "sản xuất” ra những sản phẩm đặc biệt, những

con người với những giá trị chân chính của nó.

Vì vậy, một số nhà khoa học giáo dục cho rằng, công nghệ dạy học

ngày nay đang phát huy ảnh hưởng và tác dụng mạnh mẽ nhằm:

- Góp phần năng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.

- Tạo điều kiện để tiến hành phân biệt hoá và cá thể hoá quá trình dạy

học nói riêng, quá trình đào tạo nói chung.

- Góp phần làm phong phú và hoàn thiện hơn cơ sở khoa học của dạy

học, tạo cho nó những nền tảng khoa học vững chắc.

- Làm cho hoạt động học tập của học sinh nhanh hơn, có năng suất và

có hiệu quả hơn.

- Tăng cường sự bình đẳng trong quan hệ thầy, trò, thiết lập sự bình

đẳng trong dạy học nói riêng, trong giáo dục - đào tạo nói chung.

2. Các thành tố của quá trình dạy học đại học theo quan điểm công nghệ dạy học

Theo quan điểm công nghệ dạy học, khi nghiên cứu quá trình dạy học

đại học, chúng ta cần tính đến tới các thành tố cơ bản sau đây:

- Đầu ra mong muốn, tức sư phạm cần "sản xuất" được thể hiện ở mục

đích, nhiệm vụ dạy học ở đại học.

- Đầu vào tức "nguyên vật liệu và điều kiện. Đối với quá trình dạy học ở

đại học, đầu vào chính là trình độ ban đầu của sinh viên khi bước vào quá

trình dạy học nhất định (về năng lực, phẩm chất, thái độ...).

- Các quy trình công nghệ vi mô và vĩ mô nhằm biến đầu vào thành đầu

ra.

- Hiệu quả kinh tế của quá trình dạy học ở đại học.

2.1. Vấn để xác định đầu ra

Xác định mục đích - nhiệm vụ dạy học ở đại học.

Mục đích, nhiệm vụ của các trường đại học phải phản ánh yêu cầu của

xã hội, yêu cầu của cách mạng khoa học và công nghệ đối với trường đại

học. Vì thế, đầu ra phải mềm dẻo, phù hợp với thực tiễn giáo dục, thực tiễn

xã hội và có khả năng thực hiện được, đo đạc được. Nó phản ánh những yêu

cầu về tri thức, kỹ năng, về phương pháp và thái độ của người cán bộ khoa

học, kỹ thuật trong tương lai.

2.2. Xác định đầu vào

Đối với quá trình dạy học ở đại học, khi xác định đầu vào cần:

- Căn cứ vào đặc điểm của nhà trường đại học, đặc điểm của sinh viên

đại học về mặt sinh lí, tâm lí, đặc biệt đặc điểm quá trình nhận thức, tình cảm,

xu hướng, năng lực, tính cách v.v...

- Tính đếm tới trình độ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của sinh viên so

với yêu cầu của bầu ra.

- Đảm bảo tính cụ thể, chính xác, khách quan.

2.3. Xác định nội dung dạy học ở đại học

Do ảnh hưởng của cách mạng xã hội và cách mạng khoa học công

nghệ, nội dung dạy học ngày càng hiện đại hoá nhằm phản ánh những thành

tựu mới nhất về văn hoá, khoa học, kỹ thuật, phản ánh xu thế phát triển của

thời đại. Chương trình học tập đại học có phần cứng và phần mềm, phần các

bộ môn tự chọn và tự nguyện, tạo điều kiện thuận lợi cho vấn đề cá thể hoá,

phân biệt hoá hoạt động dạy học ở đại học.

Tính hiện đại của nội dung dạy học ở đại học thể hiện ở việc lựa chọn,

sử dụng hợp lí những thông tin khoa học và những cấu trúc mới tạo nên sự

tối ưu của nội dung, giúp cho sự hình thành phát triển các thao tác tư duy

năng động, sáng tạo, nhằm phát hiện, tìm tòi những kiến thức mới, hoàn thiện

nội dung dạy học ở mức độ cao.

2.4. Xác định phương pháp, phương tiện kỹ thuật dạy học ở đại học

Phương pháp và phương tiện dạy học được coi là công cụ cơ bản để

đạt tới mục đích, nhiệm vụ dạy học đại học theo quan điểm công nghệ dạy

học.

Mỗi bộ môn, mỗi khâu, mỗi vấn đề trong chương trình dạy học ở đại

học đều gắn với một hệ thống phương pháp, phương tiện dạy học nhất định

(đặc biệt là các phương tiện kỹ thuật hiện đại). Nó được sử dụng phối hợp

hay đơn lẻ tuỳ theo mục đích cần đạt.

2.5. Vấn đề đánh giá kết quả dạy học

Việc đánh giá kết quả dạy học ở đại học phải căn cứ vào hiệu quả thực

tế đối với yêu cầu phát triển xã hội, yêu cầu của cách mạng khoa học kỹ thuật

và nền kinh tế quốc dân. Cụ thể là:

Hoạt động dạy học ở đại học phải đạt kết quả về số lượng, chất lượng

và hiệu quả dạy học. Chúng được đo bằng mức độ thực hiện các mục tiêu đặt

ra với chi phí tối ưu thời gian, cơ sở vật chất và công sức của thầy, trò.

Theo quan điểm công nghệ dạy học, việc đánh giá kết quả dạy học về

mặt định lượng là quan trọng. Nhưng không phải mọi khâu trong quá trình dạy

học đều có thể đánh giá được về mặt định lượng mà cần phải kết hợp đánh

giá về mặt định lượng với mặt định tính nhằm phản ánh kết quả dạy học một

cách toàn diện, sâu sắc, khách quan.

Muốn đánh giá toàn diện, chính xác, khách quan kết quả dạy học ở đại

học, cần sử dụng phối hợp các phương tiện kỹ thuật như máy kiểm tra, máy

tính điện tử với các hình thức kiểm tra khác nhau, trong đó có sự tham gia

tích cực của giáo viên.

3. Từ những vấn đề cơ bản đã trình bày ở trên chúng ta có thể rút ra một số nhận xét chung về công nghệ dạy học ở đại học

- Công nghệ dạy học nói riêng cũng như công nghệ đào tạo nói chung

ở đại học về bản chất là một khoa học tích hợp của nhiều ngành khoa học,

được tổ chức một cách hợp lí với những phương tiện kỹ thuật hiện đại, nhằm

đạt kết quả tối ưu quá trình đào tạo những cán bộ khoa học kỹ thuật, cán bộ

quản lí, nghiệp vụ có trình độ cao.

Vì lẽ đó công nghệ dạy học làm cho quá trình dạy học đại học được

hiện đại hoá, khoa học hoá và tối ưu hoá với sự tham gia tích cực của các

phương tiện kỹ thuật hiện đại dưới vai trò tổ chức, điều khiển của giáo viên.

Cho đến nay, công nghệ dạy học nói riêng, công nghệ giáo dục - đào

tạo nói chung, đang là vấn đề được các nhà lí luận dạy học quan tâm. Nhiều

vấn đề, nhiều quan điểm, nhiều ý kiến chưa được thống nhất. Nó cần có sự

đầu tư nghiên cứu nhiều hơn để làm sáng tỏ cơ sở lí luận và vận dụng có

hiệu quả trong thực tiễn dạy học ở đại học.

II. KHÁI NIỆM VỀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC1. Khái niệm

Theo quan điểm công nghệ dạy học thì quá trình dạy học ở đại học là

quá trình tổ chức, điều khiển và tự tổ chức, tự điều khiển, trong đó giáo viên

vừa là người thiết kế quy trình dạy học, vừa góp phần thi công, còn sinh viên

vừa thi công, vừa tự thiết kế quy trình tự học, nhằm thực hiện tối ưu mục

đích, nhiệm vụ dạy học ở đại học. Từ quan điểm này, chúng ta xem xét các

hình thức tổ chức dạy học như là hình thức tác động qua lại giữa hoạt động

dạy và hoạt động học, giữa thầy và trò, giữa trò và trò. Trong đó, các thành tố

mục đích - nhiệm vụ dạy học, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học...

được thể hiện với phương án tối ưu nhất.

Vì vậy nghiên cứu các hình thức tổ chức dạy học ở đại học là một vấn

đề có ý nghĩa rất thực tiễn và quan trọng của lí luận dạy học nói chung, hoạt

động giảng dạy của người giáo viên đại học nói riêng, nhưng cho đến nay,

nhiều khía cạnh trong các hình thức tổ chức dạy học ở đại học còn chưa

được nghiên cứu đầy đủ, ngay cả khái niệm về hình thức tổ chức dạy học ở

đại học cũng chưa được hiểu thống nhất. Có người còn đồng nhất khái niệm

hình thức tổ chức dạy học với khái niệm phương pháp dạy học.

Tuy nhiên, nhìn chung người ta quan niệm rằng hình hực tổ chức dạy

học ở đại học là hình thức hoạt động dạy học được tổ chức theo trật tự và

chế độ nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học đại học đã quy định.

Trong đó, có sự thể hiện thống nhất giữa mục đích, nhiệm vụ, nội dung, các

phương pháp và các phương tiện dạy học.

Trong thực tiễn dạy học ở đại học, có nhiều hình thức tổ lực dạy học

khác nhau, tuỳ theo mối quan hệ giữa việc dạy học có tính chất tập thể hay cá

nhân, tuỳ theo mức độ hoạt động độc lập của sinh viên, tùy theo phương thức

tổ chức, điều khiển của giáo viên cũng như tuỳ theo địa điểm và thời gian học

tập. Trước những yêu cầu ngày càng cao của xã hội đối với trường đại học

trong việc đào tạo đội ngũ cán bộ khoa lọc, kỹ thuật, các hình thức tổ chức

dạy học không ngừng được phát triển và hoàn thiện, các hình thức cũ được

cải tiến, các hình thức mới được xây dựng và ngày càng phát tuy tác dụng

tích cực trong thực tiễn dạy học ở đại học.

2. Các hình thức tổ chức dạy học ở đại học

Cho đến nay, trong các tài liệu về lí luận dạy học trong và ngoài nước

vẫn chưa có sự phân loại rõ ràng về các hình thức tổ chức dạy học ở đại học.

Tuy nhiên, dựa theo lịch sử phát triển của các hình thức tổ chức dạy học nói

chung, căn cứ vào kết quả nghiên cứu và kinh nghiệm thực tiễn của các nhà lí

luận dạy học, các cán bộ giảng dạy ở đại học, căn cứ và tính chất và chức

năng của các loại hình tổ chức dạy học ở đại học, chúng ta có thể chia các

hình thức tổ chức dạy học ở đại học thành 3 loại sau đây:

Loại 1: Các hình thức tổ chức dạy học nhằm giúp sinh viên tìm tòi tri

thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo.

Các hình thức này bao gồm:

+ Diễn giảng;

+ Thảo luận, tranh luận;

+ Xêmina;

+ Tự học;

+ Giúp đỡ riêng;

+ Làm bài tập, thí nghiệm;

+ Thực hành học tập và thực hành sản xuất;

+ Bài tập nghiên cứu, khoá luận, luận văn (đồ án) tốt nghiệp;

+ Dạy học chương trình hoá v.v...

Loại 2: Các hình thức tổ chức dạy học nhằm kiểm tra và đánh giá tri

thức, kỹ năng, kỹ xảo của sinh viên.

Bao gồm các hình thức:

+ Kiểm tra;

+ Sát hạch;

+ Thi (thi học kỳ, thi lên lớp hoặc thi hết học phần, thi chuyển giai đoạn,

thi tốt nghiệp);

+ Bảo vệ khoá luận, luận văn (đồ án) tốt nghiệp.

Loại 3: Các hình thức tổ chức dạy học có tính chất ngoại khoá.

+ Các nhóm ngoại khoá theo môn học của sinh viên

+ Câu lạc bộ khoa học của sinh viên;

+ Các hình thức nghiên cứu và phổ biến khoa học của sinh viên;

+ Các hoạt động xã hội của sinh viên;

+ Hội nghị học tập của sinh viên...

Tất cả các hình thức tổ chức dạy học trên đây đều có vị trí và chức

năng nhất định trong quá trình dạy học ở đại học. Chúng có quan hệ mật thiết

với nhau, tác động qua lại lẫn nhau nhưng không thể thay thế nhau được.

Trên thực tế, một quá trình dạy học hoàn chỉnh ở đại học thường diễn ra theo

các hình thức tổ chức dạy học sau:

- Giáo viên căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ dạy học, có thể tác động

đến sinh viên bằng hình thức diễn giảng hoặc hình thức sử dụng các phương

tiện dạy học (kể cả các phương tiện kỹ thuật dạy học), đặc biệt là hình thức

dạy học chương trình hoá.

- Về phía sinh viên, trên cơ sở nhận tác động từ phía giáo viên, họ tiến

hành hoạt động tự học, tự nghiên cứu tài liệu học tập, chuẩn bị cho xêmina,

thực hành... Tiếp đó, sinh viên luyện tập qua các hình thức làm bài tập, thí

nghiệm, tập vận dụng tri thức trong thực tiễn... Dưới sự hướng dẫn, tổ chức,

điều khiển của giáo viên, tiến hành hoạt động tập dượt nghiên cứu khoa học

thông qua các hình thức làm bài tập nghiên cứu, khoá luận, luận văn tốt

nghiệp. Đồng thời tham gia các hoạt động ngoại khoá dưới các hình thức như

tham quan, du lịch, hội nghị học tập, hội thảo khoa học, phổ biến khoa học

v.v... Cuối cùng giáo viên tổ chức kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

của sinh viên và bản thân mỗi sinh viên tiến hành tự kiểm tra, tự đánh giá việc

nắm tri thức, kỹ năng của mình. Tất nhiên, trên thực tế, không phải khi nào

quá trình dạy học ở đại học cũng diễn ra theo đúng trình tự các hình thức tổ

chức dạy học như trên mà nó có thể thay đổi theo những điều kiện khách

quan và chủ quan nhất định.

Sau đây, chúng ta sẽ điểm qua vài nét về các hình thức tổ chức dạy

học chủ yếu ở các trường đại học.

2.1. Diễn giảng

Diễn giảng ở đại học là hình thức giáo viên trình bày trực tiếp một tài

liệu học tập, một vấn đề khoa học, một đề tài nghiên cứu hay một phương

pháp khoa học nào đó theo một hệ thống, một trình tự nhất định cho đông đảo

sinh viên.

Diễn giảng là một trong những hình thức dạy học cơ bản ở đại học,

người ta thấy rằng, trên thế giới, ở các trường đại học, đối với các bộ môn

khoa học xã hội, bài diễn giảng chiếm từ 50% đến 60 % thời gian học tập, còn

đối với các bộ môn khoa học - kỹ thuật thì diễn giảng chiếm 40% đến 50%

thời gian học tập.

Trong lịch sử phát triển của các trường đại học, diễn giảng có một lịch

sử phát triển lâu đời: Ngay từ thời Trung cổ, việc truyền bá những chân lí

khoa học được các nhà bác học thực hiện dưới dạng giảng giải kết hợp với

trao đổi, mạn đàm, tranh luận... Sau này, trong các trường đại học diễn giảng

ngày càng được hoàn thiện và sử dụng phổ biến.

Cho đến nay, có thể nói rằng diễn giảng đã và sẽ luôn luôn có vai trò

dẫn đầu trong các hình thức dạy học ở đại học, bởi lẽ nó có những ưu điểm

rất cơ bản sau:

- Diễn giảng có thể được tiến hành trong một hội trường lớn với số

đông sinh viên nên hiệu quá đào tạo cao, tiết kiệm thời gian và sức lực giáo

viên. Vì thế diễn giảng là hình thức kinh tế nhất để truyền thụ thông tin, cùng

một lúc có thể đáp ứng được yêu cầu học tập của đông đảo sinh viên, giúp họ

khỏi phải mất nhiều công sức mày mò, tìm hiểu những tư liệu, những cách

giải, những tri thức đáp ứng với mục tiêu đào tạo

- Bằng lời nói sinh động của giảng viên, bằng phương pháp truyền thụ

với những từ thuật sư phạm điêu luyện, giáo viên khéo léo nêu vấn đề, kích

thích hứng thú học tập, khích lệ hoạt độ là tư duy lôgic của sinh viên... mà

trong thời gian ngắn sinh viên có thể tiếp nhận được những chân lí khoa học

mới; những tri thức mới, những hoạt động trí tuệ mới. Tuy nhiên, vấn đề quan

trọng là khi diễn giảng, giáo viên không chỉ thực hiện chức năng truyền thông

tin khoa học mà còn phải biết dạy cho sinh viên phương pháp suy nghĩ, phát

triển ở họ khả năng tư duy khoa học, năng lực nhận xét, phê phán, khái quát

hoá...

- Diễn giảng, với tư cách là hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại

học, nó được tiến hành theo thời khoá biểu nghiêm ngặt và tồn tại như một

thể hoàn chỉnh, hữu cơ mà các yếu tố cấu trúc của nó được thống nhất với

nhau, nhằm thực hiện mục đích, nhiệm vụ dạy học thất định.

Với những nét đặc trưng và những ưu điểm cơ bản trên, diễn giảng có

vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học ở đại học:

+ Trước hết, diễn giảng giữ vai trò định hướng cho các hình thức tổ

chức dạy học khác. Nó cung cấp cho sinh viên những hiểu biết ban đầu về

các luận điểm khoa học có liên quan đến nghề nghiệp tương lai theo những

vấn đề nhất định. Chính những hiểu biết ban đầu này làm cơ sở và định

hướng cho việc sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác, nhằm tiếp tục

đào tạo sâu, mở rộng những điều vừa được nghe giảng, cụ thể là:

Nó giới thiệu cho sinh viên phương pháp luận khoa học, giúp cho họ có

thể tiến hành hoạt động nhận thức một cách có hiệu quả trong những điều

kiện nhất định nào đó, tránh được những sai lầm khi lựa chọn và vận dụng

các phương pháp học tập và nghiên cứu.

Nó có khả năng chi phối và định hướng cho các hình thức tổ chức dạy

học khác: Xác định phương hướng, nội dung, tính chất của các hình thức tổ

chức dạy học khác mà sinh viên phải tiến hành sau khi nghe giảng nhằm

hoàn thành tốt các nhiệm vụ học tập đã đặt ra.

+ Diễn giảng giúp cho sinh viên có thể tiếp thu tri thức về nghề nghiệp

tương lai một cách có hệ thống trong một khoảng thời gian nhất định. Mặt

khác, diễn giảng còn tạo ra khả năng phát hiện, lựa chọn và tận dụng các

giáo viên dạy giỏi ở đại học. Các giáo viên này trong một thời gian nhất định,

với sự hỗ trợ của các phương tiện kỹ thuật dạy học, có thể cung cấp thông tin

có chất lượng cho một số đông sinh viên.

+ Diễn giảng ở đại học còn có tác dụng giáo dục tư tưởng, tình cảm

cho sinh viên đặc biệt là bồi dưỡng cho họ thế giới quan khoa học, các phẩm

chất đạo đức của người cán bộ khoa học, kỹ thuật có trình độ cao. Bởi lẽ, bản

thân nội dung bài diễn giảng, bản thân người giáo viên, với lòng nhiệt tình, sự

say mê khoa học, với năng lực vận dụng, linh hoạt các phương pháp dạy học,

sẽ là tấm gương sáng có sức thuyết phục cao về mặt giáo dục đối với sinh

viên.

Vì vậy, có thể nói rằng, diễn giảng đứng ở vị trí hàng đầu trong hệ

thống các hình thức tổ chức dạy học và được coi là hình thức tổ chức dạy

học cơ bản nhất ở đại học.

Thực tiễn dạy học ở đại học chứng tỏ rằng, diễn giảng tuy có những ưu

điểm rất cơ bản như đã nêu ở trên, song nó cũng có những hạn chế, nhược

điểm so với các hình thức tổ chức dạy học khác, cụ thể là:

- Trong quá trình diễn giảng, sinh viên dễ thụ động, vì họ phải nghe

giảng ghi chép là chính, hầu như không tham gia giải quyết các vấn đề do

thầy nêu ra. Điều đó dẫn tới sự căng thẳng thần kinh, mệt mỏi, khả năng tập

trung chú ý càng về sau càng dễ bị giảm sút.

- Mặt khác, diễn giảng với các đặc trưng của nó thường dẫn tới tình

trạng giáo viên khó tiến hành cá biệt hoá hoạt động dạy học trong khi trình độ

học tập của sinh viên trong các lớp thường không đồng đều. Vì vậy, một điều

hết sức quan trọng là cần vận dụng phối hợp một cách hợp lí diễn giảng với

các hình thức tổ chức dạy học khác, đặc biệt nên kết hợp diễn giảng với

hướng dẫn tự học, xêmina, thực hành học tập và thực hành sản xuất; cần kết

hợp sử dụng thêm các phương tiện dạy học nhằm minh họa cho lời nói của

giáo viên hoặc giúp giáo viên có thể nắm được những liên hệ ngoài phản ánh

trở lại từ phía sinh viên...

Hiện nay, trong các trường đại học diễn giảng được thực hiện dưới

nhiều hình thức khác nhau, cho đến nay sự phân loại chưa được thống nhất,

vì trên thực tế, người ta phân loại dựa trên các cơ sở khác nhau tuỳ theo vị trí

và tính chất của diễn giảng.

a) Phân loại theo vị trí của diễn giảng trong quá trình dạy học ở đại học

- Diễn giảng mở đầu: Bài diễn giảng mở đầu được sử dụng khi mở đầu

một bộ môn, một chuyên đề... nhằm giới thiệu một cách khái quát vị trí, mục

đích, nhiệm vụ, nội dung, phương pháp nghiên cứu, kế hoạch và phương

pháp học tập, các tài liệu cần học v.v...

Như vậy, diễn giảng mở đầu chuẩn bị cho sinh viên cả về mặt nhận

thức, cả về mặt tâm lí... để họ có thể học tốt một giáo trình, một chuyên đề...

ở đại học.

- Diễn giảng thường xuyên: Hình thức này được sử dụng một cách

thường xuyên nhằm thực hiện từng phần nội dung chương trình bộ môn hay

chuyên đề theo một kế hoạch nhất định.

- Diễn giảng củng cố.

Hình thức diễn giảng củng cố được sử dụng nhằm giúp sinh viên khắc

sâu những tri thức cần thiết đã học, bổ sung, hoàn thiện vốn tri thức cho sinh

viên trong quá trình học tập.

- Diễn giảng tổng kết: hình thức này thường được sử dụng để hệ thống

hoá và khái quát hoá những điều đã học trong một chuyên đề, một chương,

một giáo trình hoặc cả bộ môn. Trên cơ sở tổng kết toàn bộ tri thức đã học,

vạch ra những vấn đề còn đang tiếp tục nghiên cứu, tranh luận, những

phương hướng phát triển của khoa học đó.

b) Phân loại theo tính chất diễn giảng

- Diễn giảng thông báo: Diễn giảng thông báo có nhiệm vụ trình bày

một cách có hệ thống, có luận cứ khoa học những thông tin nhất định cho

sinh viên. Ở đây, giáo viên chỉ trình bày những tri thức sắp sẵn về một lĩnh

vực khoa học nào đó, nên dễ làm sinh viên thụ động.

- Diễn giảng nêu vấn đề: Hình thức này cần được thực hiện sao cho

sinh viên chiếm lĩnh được tri thức mới về nghề nghiệp tương lai trên cơ sở

giải quyết các tình huống có vấn đề.

Tuỳ theo phương thức và mức độ giải quyết các tình huống có vấn đề

mà người ta chia ra hai loại:

+ Diễn giảng trình bày - Nêu vấn đề: Giáo viên giảng bài theo một hệ

thống nhất định, song trong khi giảng, giáo viên thường nêu vấn đề, dẫn dắt

sinh viên vào tình huống có vấn đề rồi tự giáo viên giải quyết vấn đề nhằm thu

hút, kích thích tính tích cực nhận thức của sinh viên. Qua đó giúp họ học tập

được cách đặt vấn đề, cách giải quyết vấn đề với yêu cầu: Nghe, nhớ và tái

hiện được tri thức.

+ Diễn giảng lĩnh hội - Nêu vấn đề: Giáo viên trong khi giảng bài, nêu

vấn đề, đưa sinh viên vào tình huống có vấn đề, hướng dẫn, điều khiển sinh

viên giải quyết vấn đề, qua đó phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức và

đồng thời lĩnh hội được những tri thức mới, những cách thức hoạt động trí tuệ

mới.

Những yêu cầu đối với diễn giảng ở đại học.

- Về nội dung, diễn giảng phải phản ánh được những tri thức khoa học

cơ bản, những thành tựu mới nhất, hiện đại nhất của khoa học, kỹ thuật ở

trong nước và trên thế giới. Đặc biệt phải đảm bảo tính giáo dục, tính nghề

nghiệp và tính thực tiễn trong quá trình diễn giảng ở đại học.

- Về phương pháp, bài diễn giảng phải được trình bày một cách rõ

ràng, trong sáng, phải bồi dưỡng cho sinh viên phương pháp ứng dụng lôgic,

gây hứng thú học tập, nghiên cứu cho họ.

- Về tổ chức, bài giảng phải đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt động dạy

và học, phải tạo điều kiện để sinh viên có thể nghe, ghi chép những nội dung

cơ bản: đảm bảo tính hiệu quả của bài diễn giảng.

Nhìn chung lại, ở đại học, sinh viên sẽ được tiếp xúc với hình thức tổ

chức dạy học cơ bản nhất: diễn giảng. Điều quan trọng là sinh viên phải nỗ

lực cao độ trong quá trình nghe giảng, ghi bài, điều chỉnh và thực hiện bài ghi

của mình... Cũng cần tránh tình trạng thụ động, hình thức chủ nghĩa, không

hứng thú, say mê học tập, không nắm được bản chất của các vấn đề đã

học...

2.2. Xêmina

Xêmina ở đại học là một trong những hình thức tổ chức dạy học cơ

bản, trong đó, dưới sự điều khiển trực tiếp của giáo viên, sinh viên trình bày,

thảo luận, tranh luận về những vấn đề khoa học nhất định.

Như vậy, xêmina là hình thức thảo luận khoa học, tranh luận về học

thuật nhằm khơi sâu, mở rộng vốn tri thức, tìm tòi, phát hiện chân lí hoặc

chứng minh, tìm cách vận dụng chân lí khoa học vào thực tiễn. Vì thế, xêmina

phải có những đặc trưng cơ bản sau:

- Phải có chủ đề khoa học nhất định để sinh viên căn cứ vào đó mà

trình bày báo cáo, thảo luận, tranh luận.

- Phải có thầy hướng dẫn, điều khiển.

Thiếu một trong hai đặc trưng trên, xêmina sẽ mất tác dụng, vì vậy

không nên lẫn lộn xêmina với hình thức tranh luận, thảo luận không theo chủ

đề khoa học, hoặc không có thầy hướng dẫn.

Với quan niệm trên, xêmina ở đại học cần thực hiện tốt các chức năng

cơ bản sau:

- Chức năng nhận thức

Chức năng này thể hiện ở chỗ, xêmina phải giúp cho sinh viên mở

rộng, đào sâu tri thức, biết nêu và giải quyết những thắc mắc khoa học có liên

quan đến nghề nghiệp tương lai, sao cho qua xêmina, sinh viên phải thu

lượm được những tri thức mới, phương pháp mới. Mặt khác, khi tiến hành

xêmina, sinh viên phải biết nhận xét, phân tích, đánh giá ý kiến của người

khác đồng thời biết bảo vệ ý kiến của bản thân mình với những luận cứ vững

chắc, qua đó, bồi dưỡng năng lực diễn đạt, phát triển khả năng tư duy độc

lập, sáng tạo.

- Chức năng giáo dục

Qua xêmina, sinh viên tự bồi dưỡng cho mình niềm tin khoa học, hình

thành thói quen làm việc có kế hoạch, nghiêm túc, nâng cao tính trung thực,

khiêm tốn, dũng cảm bảo vệ quan điểm của mình, độc lập và sáng tạo trong

học tập, nghiên cứu... Từ đó bồi dưỡng hứng thú và sự say mê khoa học. Vì

vậy, qua xêmina, sinh viên có thể tự kiềm chế, đề phòng và khắc phục những

nhược điểm của bản thân như rụt rè, tuỳ tiện, phát biểu, nói năng không có

luận cứ, thiếu suy nghĩ v.v...

- Chức năng kiểm tra, tự kiểm tra

Qua xêmina, giáo viên với tư cách là người trực tiếp điều khiển sẽ có

điều kiện để thu được những thông tin ngược phản ánh tình trạng nắm tri

thức của sinh viên, phát hiện kịp thời những sai sót để uốn nắn, điều chỉnh

hoạt động học tập của họ. Đồng thời bản thân giáo viên cũng thu được những

thông tin ngược về phía mình để tự đánh giá, tự điều chỉnh và tự hoàn thiện

hoạt động giảng dạy.

Như vậy là, hình thức xêmina ở đại học có vai trò quan trọng góp phần

đào tạo những cán bộ khoa học có trình độ cao, nó cho phép giải quyết một

cách có hiệu quả những nhiệm vụ dạy học, giáo dục ở đại học.

Phân loại xêmina và yêu cầu đối với xêmina ở đại học

Trong quá trình dạy học đại học, người ta phân biệt nhiều loại hình

xêmina tuỳ theo:

- Mức độ và phạm vi nội dung;

- Tính chất, mức độ phát triển nhận thức của sinh viên;

- Phương thức tiến hành;

- Phạm vi tổ chức.

a) Theo mức độ và phạm vi nội dung, chúng ta có các hình thức:

+ Tiền xêmina:

Hình thức xêmina này nhằm giúp cho sinh viên nắm được những nét

đặc trưng trong hoạt động học tập ở đại học cũng như những phương pháp,

những hình thức tổ chức học tập có tính chất ở mức độ sơ khai nhất, trong đó

có hình thức xêmina. Từ đó, họ có thể vận dụng trong hoạt động thảo luận,

tranh luận khoa học. Ở đây, thầy giáo phải hướng dẫn, giới thiệu cho sinh

viên những vấn đề chung nhất về sự phát triển của các khoa học, những vấn

đề có tính chất chuyên ngành, những đặc trưng của hoạt động độc lập trong

học tập, nghiên cứu, những cách tiếp cận với hoạt động nghiên cứu khoa học

v.v... Thông qua thảo luận, tranh luận (dưới sự hướng dẫn của giáo viên) sinh

viên sẽ nắm được những tri thức cơ bản, những kinh nghiệm thực tiễn v.v...

Tiếp theo đó, sinh viên có thể chuẩn bị những báo cáo (dưới hình thức thuyết

trình) về những vấn đề nhất định. Các tác giả báo cáo và cùng thảo luận; thầy

giáo điều khiển và kết luận vấn đề.

Như vậy, nhờ tiền xêmina, sinh viên được chuẩn bị để biết cách tham

gia xêmina thực sự sau này.

+ Xêmina gắn với giáo trình:

Đây là hình thức xêmina nhằm mục đích cơ bản là giúp cho sinh viên

hiểu sâu sắc, có hệ thống một giáo trình nào đó. Hình thức xêmina này được

tiến hành với một hệ thống đề tài gắn bó mật thiết với những vấn đề cơ bản

của giáo trình.

+ Xêmina gắn với một số phần hay chương cơ bản của giáo trình:

Hình thức này được áp dụng nhằm giúp cho sinh viên thảo luận, tranh

luận về một số đề tài khoa học gắn với một số phần, thậm chí một phần, một

số chương của giáo trình. Tất nhiên, những phần, những chương này phát

triển có tính điển hình trong việc nghiên cứu những tư tưởng chủ đạo của

khoa học, những hiểu biết cơ bản về phương pháp luận khoa học.

+ xêmina gắn với chuyên đề.

Hình thức này giúp cho sinh viên thảo luận, tranh luận một hệ thống đề

tài gắn với những chuyên đề nhất định, nhằm tạo điều kiện để họ đi sâu vào

chuyên ngành, có cơ sở thuận lợi để lựa chọn và tiến hành nghiên cứu những

đề tài khoa học có liên quan đến khoá luận, luận văn, đồ án tốt nghiệp...

b) Theo tính chất, mức độ phát triển nhận thức của sinh viên, chúng ta

có các hình thức sau:

- Xêmina thông báo - Tái hiện: Qua xêmina, sinh viên tái hiện những tri

thức mà giáo viên đã thông báo trong diễn giảng để trao đổi, thảo luận với

nhau nhằm giúp nhau nắm vững những tri thức đó.

- Xêmina tìm kiếm bộ phận: Qua xêmina, sinh viên cùng nhau giải quyết

một phần nhất định của vấn đề nào đó.

- Xêmina nghiên cứu: Qua xêmina, sinh viên cùng nhau giải quyết trọn

vẹn một vấn đề được giáo viên nêu ra.

c) Theo phương thức tiến hành, chúng ta có các hình thức sau:

- Xêmina thảo luận, tranh luận tự do: mọi người đều chuẩn bị và tự do

phát biểu ý kiến.

- Xêmina báo cáo: Một số sinh viên được chỉ định chuẩn bị báo cáo và

nhận xét báo cáo. Trong quá trình xêmina, tác giả sẽ trình bày báo cáo, người

nhận xét phát biểu ý kiến, những người khác sẽ tham gia thảo luận, tranh

luận.

d) Theo phạm vi tổ chức chung:

Chúng ta có các hình thức:

- Xêmina theo tổ (hay liên tổ).

- Xêmina theo lớp.

Nhìn chung lại, Xêmina là một trong những hình thức tổ chức dạy học

cơ bản ở đại học. Nó có các chức năng dạy học, giáo dục, đặc biệt là chức

năng kiểm tra, tự kiểm tra. Chính chức năng kiểm tra, tự kiểm tra này là chức

năng đặc trưng cơ bản nhất của nó. Vì vậy, mỗi sinh viên buộc phải tham dự

đầy đủ các buổi xêmina với sự chuẩn bị chu đáo đề cương thảo luận hay báo

cáo và tích cực tham gia vào việc thảo luận, tranh luận góp phần tìm kiếm

chân lí cho những vấn đề khoa học đã được nêu ra. Muốn vậy, việc tổ chức

xêmina ở đại học phải đảm bảo tốt các yêu cầu sau:

- Về nội dung, xêmina phải đảm bảo được cả ba chức năng: Chức

năng nhận thức, chức năng giáo dục và chức năng kiểm tra, tự kiểm tra.

- Về phương pháp, xêmina phải được tiến hành dưới sự hướng dẫn,

điều khiển của giáo viên, sao cho mỗi sinh viên đều phát huy cao độ tính tích

cực, độc lập, sáng tạo trong việc chuẩn bị và tham gia xêmina với chất lượng

và hiệu quả tốt nhất.

- Về tổ chức, xêmina phải được tổ chức có kế hoạch, có nội dung và

mỗi sinh viên cũng như giáo viên phải chuẩn bị thật chu đáo. Giáo viên là cố

vấn, là trọng tài khoa học trong việc tổ chức, điều khiển các buổi xêmina.

2.3. Thực hành

Thực hành là một hình thức tổ chức dạy học ở đại học. Người ta có thể

hiểu thực hành theo nghĩa hẹp và nghĩa rộng.

Theo nghĩa hẹp, thực hành được hiểu là hình thức luyện tập gắn liền

với từng bộ môn, từng chuyên đề. Chúng được tiến hành sau những giờ lí

thuyết (thường sau các bài giảng hoặc một chương, một phần của chương

trình bộ môn) với mục đích rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo vận dụng tri thức đã học

dưới các hình thức: làm bài tập, bài toán, xây dựng sơ đồ, biểu đồ, tập đọc,

tập nói, tập dịch tiếng nước ngoài, làm thí nghiệm...

Luyện tập thường được thực hiện với ba mức độ sau:

- Luyện tập tái hiện nhằm củng cố những tri thức đã học.

- Luyện tập vận dụng nhằm tập di chuyển những tri thức, kỹ năng, kỹ

xảo từ tình huống quen thuộc vào tình huống mới, từ bộ môn này sang bộ

môn kia.

- Luyện tập sáng tạo nhằm vận dụng toàn diện những tri thức, kỹ năng,

kỹ xảo đã có vào các tình huống khác nhau, gắn liền với nghề nghiệp tương

lai của sinh viên.

Thực tiễn dạy học ở đại học cho thấy rằng, muốn cho các hình thức

luyện tập mang lại hiệu quả, cần chú ý một số yêu cầu sau đây:

- Luyện tập phải có mục đích, yêu cầu rõ ràng;

- Phải nắm vững lí thuyết rồi mới luyện tập; Phải luyện tập một cách

thường xuyên, có hệ thống và kiên trì;

- Phải luyện tập bằng nhiều cách khác nhau; với nhiều dạng khác nhau.

Thực hành theo nghĩa rộng được coi là hình thức thực hành bộ môn

(hoặc liên môn).

Hình thức này nhằm giúp sinh viên rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo ở trong

thiên nhiên, trong thực tiễn và cuộc sống, trong các cơ sở sản xuất, nhà máy,

v.v... Tuỳ theo từng trường, từng khoa, từng bộ môn mà xây dựng nội dung

thực hành cho thích hợp.

Qua thực hành bộ môn, sinh viên có điều kiện thuận lợi để kết hợp học

tập với lao động sản xuất theo ngành nghề, với thực nghiệm và nghiên cứu

khoa học. Vì vậy, thực hành bộ môn có tác dụng mở rộng tầm hiểu biết, rèn

luyện những kỹ năng, kỹ xảo, bồi dưỡng hứng thú khoa học cũng như hứng

thú nghề nghiệp cho sinh viên.

Hiện nay, do yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo, các trường đại học

có xu hướng tăng cường thực hành một cách hợp lí trên cơ sở đảm bảo trình

độ lí thuyết cao và hiện đại. Trên thực tế, ylgười ta đã quy định tỷ lệ thông

thường giữa số tiết thực hành trên số tiết lí thuyết là lạ (áp dụng cho các hình

thức luyện tập); đồng thời có quy hoạch hợp lí về thực hành bộ môn qua các

năm học. Mặt khác, quy định hệ thống các bài thực hành có tính chất luyện

tập xây dựng quy chế cho hình thức thực hành bộ môn, trong đó đã quy định

chế độ kiểm tra và đánh giá hoạt động thực hành.

Vì thế, để góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ở đại học, mỗi sinh

viên cần tham gia đầy đủ các buổi, các đợt thực hành và hoàn thành với chất

lượng cao những bài tập đã quy định.

2.4. Giúp đỡ riêng (phụ đạo)

Giúp đỡ riêng là hình thức tổ chức dạy học, trong đó, giáo viên giúp đỡ

sinh viên thông qua hình thức cá nhân hay nhóm.

Thực tiễn dạy học chứng tỏ rằng, giúp đỡ riêng là một dạng cá biệt hoá

hoạt động dạy học: giáo viên thường xuyên tiếp xúc, tìm hiểu, giúp đỡ từng

cá nhân học tập, đặc biệt là những sinh viên học yếu kém hoặc sinh viên khá,

giỏi. Trong quá trình đó, sinh viên sẽ được giáo viên giải đáp thắc mắc, giảng

thêm những vấn đề chưa hiểu, bồi dưỡng thêm về phương pháp học tập,

phương pháp nghiên cứu hoặc đưa ra những lời khuyên cần thiết về các

hướng phấn đấu, học tập, tu dưỡng.

Để cho hình thức giúp đỡ riêng thực sự có hiệu quả, sinh viên cần chú

ý một số điểm sau:

- Sinh viên phải chủ động trong việc tranh thủ sự giúp đỡ của thầy,

song không ỷ lại, không thể để thầy làm thay cho mình.

- Sinh viên, trong quá trình học tập phải tích cực suy nghĩ và nêu thắc

mắc về nội dung tri thức, về phương pháp học tập, nghiên cứu và bước đầu

thử suy nghĩ về cách giải đáp, rồi mới xin ý kiến giải đáp của giáo viên.

- Cuối cùng, sinh viên phải suy nghĩ sâu sắc và vận dụng sáng tạo

những lời giải đáp, lời khuyên của giáo viên vào hoàn cảnh cụ thể của mình

để có thể vươn lên không ngừng.

2.5. Tự học ở đại học

Tự học là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại học.

Đó là một hình thức hoạt động nhận thức của cá nhân, nhằm nắm vừng

hệ thống tri thức và kỹ năng do chính bản thân người học tiến hành ở trên lớp

hoặc ở ngoài lớp, hoặc không theo chương trình và sách giáo khoa đã được

quy định. Tự học có quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học, nhưng nó có tính

độc lập cao và mang đậm nét sắc thái cá nhân.

Hoạt động tự học ở đại học có ý nghĩa rất quan trọng.

- Nó giúp cho sinh viên tự lực nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo về

nghề nghiệp tương lai. Trong quá trình tự học, mỗi sinh viên tự vận động,

từng bước biến vốn kinh nghiệm của loài người đã tích luỹ trong quá trình lịch

sử thành vốn tri thức riêng của bản thân. Ở đây, sinh viên đã thể hiện ở trình

độ cao vai trò chủ thể nhận thức của mình. Kết hợp và thống nhất một cách

hài hoà vai trò chủ thể nhận thức với vai trò đối tượng điều khiển trong dạy

học.

- Tự học không những giúp cho sinh viên không ngừng nâng cao chất

lượng và hiệu quả học tập khi còn ngồi trên ghế nhà trường đại học mà trong

tương lai, người cán bộ khoa học, kỹ thuật cần phải có năng lực, hứng thú,

thói quen, có phương pháp tự học thường xuyên, để không ngừng làm phong

phú thêm, hoàn thiện hơn vốn hiểu biết của mình, tránh khỏi sự lạc hậu trước

sự "bùng nổ thông tin" khoa học, kỹ thuật trong thời đại ngày nay.

- Mặt khác, tự học còn giúp cho sinh viên hình thành mềm tin khoa học,

rèn luyện ý chí phấn đấu, đức tính kiên trì, óc phê phán, bồi dưỡng hứng thú

học tập, say mê nghiên cứu khoa học v. v...

Tự học ở đại học là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản có nội dung

rất phong phú.

Nội dung này bao gồm toàn bộ những công việc học tập do cá nhân và

có khi do tập thể sinh viên tiến hành ngoài những giờ học chính khoá; hoặc

bản thân người sinh viên độc lập tiến hành, ngay cả trong giờ học trên lớp. Ví

dụ như: chỉnh lí lại vở ghi, đọc sách, ghi nhớ bài, làm bài tập, chuẩn bị tham

gia xêmina, làm thí nghiệm, xây dựng hồ sơ học tập, chuẩn bị tham gia các

hoạt động thực tế, thực tập v.v... Như vậy, ở đại học khối lượng công việc tự

học rất lớn, tính chất hoạt động tự học rất đa dạng thời gian dành cho sinh

viên tự học tương đối nhiều. Thông thường, thời gian tự học tương đương với

thời gian học chính khoá, trung bình tỷ lệ giữa thời gian tự học và lên lớp là

1/1 (khoảng 24 đến 30 tiết trong một tuần).

Vì vậy, khi tiến hành hoạt động tự học, sinh viên sẽ gặp khá nhiều mâu

thuẫn như mâu thuẫn giữa khối lượng công việc phải hoàn thành và chất

lượng cần đạt được; mâu thuẫn giữa khối lượng, chất lượng công việc với

các điều kiện chủ quan (ý thức và trình độ tổ chức tự học, điều kiện sức

khoẻ...) và các điều kiện khách quan (tài liệu, điều kiện sinh hoạt...) v.v...

Để giải quyết được các mâu thuẫn, đảm bảo được chất lượng tự học,

sinh viên phải biết xây dựng và thực hiện kế hoạch cũng như thời gian biểu tự

học.

Xây dưng kê hoạch và thời gian biểu tự học

a) Trên cơ sở quỹ thời gian nói chung và quỹ thời gian tự học nói riêng,

sinh viên cần xây dựng được kế hoạch tự học và từ đó xây dựng thời gian

biểu tự học để tự giác hiện kế hoạch tự học đó.

Khi xây dựng kế hoạch tự học và nhất là thời gian biểu tự học, sinh viên

cần quan tâm đến một số nguyên tắc sau:

a.1. Đảm bảo thời gian tự học cho từng môn phù hợp vi khối lượng

thông tin tương ứng

Trong quá trình học tập ở đại học, sinh viên phải hệ nhiều môn, kể cả

các chuyên đề. Mỗi môn có vị trí và khẽ lượng thông tin cũng như tính chất

nội dung thông tin khác nhau. Do đó, để nắm vững mỗi bộ môn, sinh viên cần

phải phối cho nó một khoảng thời giai nhất định. Nhìn chung theo kinh

nghiệm, số tiết tự học tương đương với số tiết học chính khoá.

a.2. Đảm bảo xen kẽ, luân phiên một cách hợp lí các dạng tự học, các

bộ môn có tính chất khác nhau

Trong quá trình tự học, sinh viên sẽ tiến hành lao động trí óc căng

thẳng, vỏ não bị hưng phấn ở những vùng nhất định. Song, học thuyết Pavlov

đã chứng minh rằng, nếu một loại tác nhân kích thích kéo dài một cách đồng

điệu thì dần dần nó sẽ gây ức chế. Và như vậy, năng lực làm việc của sinh

viên sẽ giảm sút; họ sẽ cảm thấy mệt mỏi và thậm chí mất hứng thú học tập.

Do đó, khi sắp xếp và tiến hành hoạt động tự học, cần thay đổi và luân

phiên các dạng hoạt động tự học, thí dụ từ đọc sách, nghiên cứu lý thuyết

sang làm bài tập... Bên cạnh đó, các bộ môn với tính chất khác nhau cũng

cần được xen kẽ, luân phiên nhau, thí dụ từ môn khoa học tự nhiên sang môn

khoa học xã hội, từ môn đòi hỏi tư duy trừu tượng cao đến môn đòi hỏi tư duy

trừu tượng thấp hơn...

a.3. Đảm bảo xen kẽ, luân phiên một cách hợp lí giữa tự học và nghỉ

ngơi

Trong quá trình tự học, dưới ảnh hưởng của lao động trí óc, ở sinh viên

sẽ dần dần có biểu hiện của sự mệt nhọc cũng như sự mệt mỏi.

Mệt nhọc là trạng thái khách quan của cơ thể. Nó có thể đưa sinh viên

tới chỗ bị quá sức, bị suy nhược thần kinh (trí nhớ giảm sút, mắt kém tinh...).

Còn mệt mỏi lại là trạng thái chủ quan của cá nhân mệt mỏi cũng do

mệt nhọc gây ra. Song nó xuất hiện còn có thể do sinh viên không thoả mãn

với công việc học tập của mình, ví như bị điểm kém, lo sợ thi cử...

Vì vậy, để đề phòng và tránh mệt nhọc cũng như mệt mỏi, một trong

những biện pháp rất quan trọng là nghỉ ngơi một cách hợp lí trong quá trình

tự học.

Nghỉ ngơi một cách hợp lí sẽ giúp cho các chức năng hoạt động của cơ

thể nói chung, của vỏ não nói riêng được hồi phục.

Các nhà nghiên cứu đề nghị sau 1 - 1,5 giờ làm việc nên nghỉ từ 10 -

15 phút, sau 4 - 5 giờ làm việc nên nghỉ 1 - 1,5 giờ. Nghỉ ngơi với hình thức

tốt nhất là vận động như đi lại ở nơi thoáng khí, tập thể dục chống mệt mỏi,

thở sâu, lao động chân tay...

Như vậy, nghỉ ngơi không có nghĩa là không hoạt động gì, mà là thay

đổi tính chất công việc và tư thế để chuyển qua một lĩnh vực hoạt động mới,

I.M. Xêtrênôv đã viết rằng, ảnh hưởng tốt của các biện pháp thay đổi chính là

dựa trên cơ sở thay đổi khu vực hoạt động của các trung khu thần kinh. Và

I.P.Pavlov cũng nhấn mạnh rằng, trong trường hợp lao động trí óc thì lao

động chân tay sẽ là nghỉ ngơi.

Ở đây, còn một điều đáng chú ý là đảm bảo tốt việc nghỉ ngơi dưới hình

thức ngủ ban đêm. Thật vậy, ngủ được coi là một hình thức nghỉ ngơi có giá

trị nhất sau một ngày làm việc nói chung và đặc biệt là lao động trí óc nói

riêng. Đó là vì nó sẽ giúp cho cơ thể, cho não phục hồi khả năng làm việc ở

mức độ cực kỳ quan trọng.

Người ta nhận thấy rằng, bớt ngủ một giờ để làm việc khác sẽ làm cho

lao động trí óc hôm sau giảm từ 15 - 20%.

Do đó, cần nhớ rằng:

- Không được coi giờ ngủ là giờ dự trữ dùng để làm các công việc

khác.

- Đảm bảo ngủ đúng giờ, dậy đúng giờ sau mấy tiếng ngủ cần thiết

(thường là 7 - 8 tiếng).

- Không lao động trí óc căng thẳng trong vòng 1,5 giờ trước khi đi ngủ...

a.4. Đảm bảo tính mềm dẻo và tính thực tế của kê hoạch và thời gian

biểu tự học

Kế hoạch và nhất là thời gian biểu tự học cần được xây dựng sao cho

mềm dẻo và có tính thực tế. Như vậy, có nghĩa là cần phân biệt những công

việc có tầm quan trọng khác nhau và có tính cấp thiết khác nhau. Trong quá

trình thực hiện, có khả năng hoàn thành đúng kế hoạch, đúng thời gian biểu,

song cũng có khả năng do những khó khăn nào đó về phía khách quan hay

chủ quan, những công việc đề ra không thể hoàn thành đầy đủ được hoặc

không theo đúng thời gian biểu được. Vì thế, sinh viên cần hết sức linh hoạt

giải quyết tình huống này:

- Cố gắng hết sức để hoàn thành những công việc quan trọng nhất, bức

thiết nhất, còn những công việc khác thì để đến hôm sau, hoặc nếu có thể thì

một vài công việc kém quan trọng nào đó cần được loại bỏ.

- Thay đổi trình tự thực hiện các công việc cho thích hợp với hoàn cảnh

cụ thể.

Do đó, cần đề phòng hai thái cực: hoặc tham lam, ôm đồm công việc,

không có khả năng hoàn thành tất cả với chất lượng cần thiết, hoặc ngại khó,

tuỳ tiện, thực hiện được chăng hay chớ, hoặc thực hiện máy móc, cứng đờ,

không mềm dẻo, linh hoạt v.v...

Thực tiễn đã chứng tỏ rằng, kế hoạch và thời gian biểu có tính mềm

dẻo và tính thực tế còn có nghĩa là, mỗi cá nhân sinh viên cần có kế hoạch và

thời gian biểu riêng. Đó là vì mỗi sinh viên có những đặc điểm riêng về mặt

nhận thức, tình cảm, ý chí cũng như có những đặc điểm riêng về sức khoẻ,

về hoàn cảnh sống. Cho nên không có kế hoạch và thời gian biểu tự học

chung cho mọi người.

a.5. Thực hiện kế hoạch và thời gian biểu tự học kế hoạch và thời gian

biểu tự học sau khi được thiết kế thì cần được sinh viên thực hiện một cách

nghiêm túc và mang lại hiệu quả cao.

Muốn vậy, cần chú ý một số vấn đề sau đây:

* Biết cách thức làm việc độc lập

Hoạt động tự học đòi hỏi sinh viên phải nắm được cách thức làm việc

độc lập. Đọc sách và các tài liệu, hoàn thành các loại bài tập v.v...

Ở đây, nổi lên vấn đề học cách lao động trí óc độc lập. Lao động trí óc

độc lập sẽ khiến cho người ta rèn luyện được cách suy nghĩ độc lập, gợi cho

người ta những quan điểm và những chính kiến riêng. G.I.Pixarev đã nói:

"Không thể cầu xin những ý kiến có sẵn ở những người quen tốt bụng, cũng

như không thể mua được ở ngoài quầy sách. Những chính kiến đó phải do

quá trình tự suy nghĩ, dứt khoát, do tự mình tìm ra trong chính đầu óc của

mình"(l).

Vì vậy, "xin đừng đi theo con đường mòn, ít trở ngại nhất, đừng bắt

chước một cách mù quáng, sao chép nguyên vẹn những lời giải của người

khác. Cần áp dụng những kinh nghiệm đã có, cần vận dụng chúng một cách

có phê phán, có sáng tạo và làm cho chúng phong phú thêm"(l).

Tất nhiên, cách thức làm việc độc lập không phải tự nó đến với con

người, mà nó được hình thành dần dần trong quá trình luyện tập kiên trì và có

hệ thống, trên cơ sở tự giác học tập nghề nghiệp. Vì vậy, sinh viên cần có ý

thức luyện tập, cần có thói quen tìm ra giải pháp riêng và cách đánh giá riêng

của mình. Đúng là "hành vi sẽ tạo thói quen, thói quen nào thì bản lĩnh ấy và

chính bản lĩnh sẽ quyết định vận mệnh"(2).

* Biệt tập trung tư tưởng

Lao động nói chung và nhất là lao động học tập đòi hỏi con người biết

tập trung tư tưởng, vì tập trung tư tưởng sẽ làm hiệu suất làm việc được nâng

cao trên cơ sở hưng phấn được tập trung vào những vùng nhất định, không

bị khuyết tán một cách vô ích.

Vì vậy, khi bắt tay vào tự học, sinh viên cần dần dần tạo cho mình thói

quen tập trung tư tưởng nhanh chóng, không để lãng phí thời gian, quá lắm

thì cũng phải giảm thời gian lãng phí đến mức ít nhất.

K.Đ.Usinxki đã viết: "Lao động trí óc chẳng phải là thứ lao động nặng

nhọc nhất hay sao? Mơ mộng thì thật là dễ dàng thú vị, còn suy nghĩ thì mới

thật là khó"(l).

Do đó, để tập trung tư tưởng tốt, theo kinh nghiệm thì cần:

- Nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, hiểu được ý nghĩa, tầm

quan trọng của từng bộ môn, từng hoạt động học tập đối với nghề nghiệp

tương lai của mình.

- Gây được sự say mê học tập, tạo được cảm giác thoải mái, phấn

khởi.

Kiên trì rèn luyện sự tập trung tư tưởng, không giao động, nản lòng,

kiên quyết loại trừ các yếu tố nhiễu v.v...

Biết tiết kiệm thời gian

Để tự học đạt hiệu quả cao, sinh viên lại phải biết sử dụng hợp lí thời

gian.

Thực tế đã chứng tỏ rằng, khi tự học, nếu tập trung tư tưởng, có

phương pháp và tận dụng được từng phút, từng giây thì không những sẽ đạt

hiệu suất học tập cao mà còn đỡ mệt mỏi hơn là làm việc vô tổ chức, gặp

chăng hay chớ.

Để tiết kiệm thời gian, cần:

- Làm việc một cách tự giác, tránh học tập lơ là, hời hợt.

- Tổ chức ngăn nắp nơi tự học, tạo điều kiện dễ dàng nhanh chóng tìm

kiếm được những thứ cần dùng (sách vở, học cụ, phương tiện kỹ thuật...).

Tránh thói quen bừa bãi, lộn xộn...

- Biết tận dụng những thời giờ dự trữ bằng cách tận dụng cả những

khoảng thời gian ngắn, như Đacuyn đã từng nói: "Tôi không bao giờ coi nửa

giờ là khoảng thời gian không đáng kể", tránh kiểu nói: "Từ bây giờ đến bữa

ăn chỉ còn hai giờ đồng hồ thôi, thế thì làm được việc quái gì nữa"(l).

- Biết tận dụng cả những thời giờ tưởng chừng như thời giờ bỏ đi, như

tranh thủ xem sách, báo lúc chờ đợi tàu xe, lúc đi trên tàu xe...; không nên để

những giờ phút trôi đi một cách lãng phí;

- Biết làm việc khẩn trương, biết hợp lí hoá công việc, tránh làm việc lề

mề không khoa học.

Chính vì thế, người ta nói rằng: "Thời gian là vàng ngọc"; "Thời gian

không bao giờ trở lại"... K.Đ Usinxiki cho rằng để thời gian trôi đi trống rỗng là

tự sát từ từ. I.P Pavlôv nêu rõ sự cần thiết phải giáo dục cho người ta phản xạ

thời gian. A.X. Macarencô kêu gọi hãy sử dụng thời gian một cách thông

minh, và K. Mặc cho rằng, toàn bộ nền kinh tế suy cho cùng là quy về tiết

kiệm thời gian.

* Có ý thức tự kiểm tra kết hợp với kiểm tra

Như chúng ta đều biết, quá trình dạy học ở đại học là một quá trình

điều khiển, điều chỉnh, tự điều khiển, tự điều chỉnh khép kín. Trong đó, có

những mối liên hệ xuôi và những mối liên hệ ngược (ngoài và trong).

Chính nhờ những mối liên hệ ngược ngoài giáo viên thu được những

tài liệu phản ánh sự vận động và phát triển của nhân tố học tập của sinh viên.

Những tư liệu này giúp cho giáo viên phát hiện được những sai lệch của hoạt

động học tập, từ đó có những biện pháp hữu hiệu và kịp thời để điều chỉnh

hoạt động của sinh viên.

Muốn vậy, cần có một hệ thống kiểm tra nghiêm túc ở đại học. Song

điều đáng bàn tới một cách thấu đáo hơn ở đây là trong quá trình kiểm tra của

thầy, bản thân sinh viên lại phải có đầy đủ ý kiến và năng lực tự kiểm tra hoạt

động học tập nói chung, hoạt động tự học nói riêng của mình.

Việc sinh viên tự kiểm tra hoạt động tự học của mình có tầm quan trọng

đặc biệt. Cụ thể là nó sẽ tạo nên mối liên hệ ngược trong mang những tín

hiệu ngược trong. Những tín hiệu này càng thường xuyên, càng có hệ thống,

càng phong phú, chính xác thì chúng càng giúp sinh viên có cơ sở thực tế với

độ tin cậy cao để tự đánh giá kết quả học tập của mình cũng như khắc phục

những sai lầm, thiếu sót, những khó khăn mà họ gặp phải trong quá trình học

tập. Từ đó họ sẽ tự khẳng định mình, sẽ củng cố được niềm tin, đồng thời tự

mình đề xuất được những biện pháp thoả đáng, để điều khiển và thúc đẩy

hoạt động học của mình vận động đi lên.

Các công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng, sinh viên sẽ thu được hai loại

tín hiệu ngược trong:

- Tín hiệu ngược trong thứ nhất thu được nhờ kết quả tự kiểm tra.

- Tín hiệu ngược trong thứ hai thu được nhờ kết quả kiểm tra.

Vì vậy, sinh viên cần có ý thức tận dụng việc kiểm tra của thầy và đồng

thời lại tiến hành có hệ thống việc tự kiểm tra.

Thực tiễn đã chứng tỏ, tín hiệu ngược càng thường xuyên thì sự điều

khiển và sự tự điều khiển càng liên tục, sinh viên sẽ học tập có hệ thống, thu

được kết quả càng cao. Cho nên, họ sẽ sai lầm lớn nếu như buông trôi việc

tự kiểm tra hay hờ hững đối phó với kiểm tra. Những ngày thường thì học tập

lấy lệ, tự "thả nổi" mình; đến khi chuẩn bị thi và kiểm tra, mới "quên ăn, quên

ngủ lao vào học tập, lúc đó mới tự kiểm tra mình thì đã có phần quá muộn.

Vậy, trong quá trình tự học, việc tự kiểm tra phải được thực hiện có hệ

thống bằng nhiều hình thức như:

- Tái hiện những điều đã học về nghề nghiệp tương lai theo những dàn

ý, đề cương nhất định và tập trình bày cho bản thân hay cho người khác.

- Làm các bài tập.

- Trả lời những câu hỏi kiểm tra trong sách giáo khoa hoặc tài liệu

hướng dẫn học tập v.v...

2.6. Nghiên cứu khoa học

Nghiên cứu khoa học là một hình thức tổ chức dạy học bắt buộc đối với

sinh viên. Bởi lẽ, qua nghiên cứu khoa học, sinh viên bước đầu tập vận dụng

một cách tổng hợp những tri thức đã học về nghề nghiệp tương lai của mình,

qua đó có thể mở rộng, đào sâu và hoàn thiện vốn hiểu biết của họ.

- Qua nghiên cứu khoa học, sinh viên từng bước tập vận dụng phương

pháp luận và phương pháp nghiên cứu khoa học trong thực tiễn. Đó là điều

kiện để họ tiến hành hoạt động nhận thức có tính chất nghiên cứu của mình;

bước đầu góp phần giải quyết những vấn đề do thực tiễn nghề nghiệp đặt ra

(ngay khi họ còn ngồi trên ghế nhà trường cũng như trong quá trình công tác

sau này). Trên cơ sở đó, sinh viên sẽ tiếp tục hoàn thiện và đổi mới vốn tri

thức của mình dưới ảnh hưởng của cách mạng khoa học - công nghệ; rèn

luyện tác phong phẩm chất tốt đẹp của nhà nghiên cứu (làm việc có kế hoạch,

cẩn thận, tỉ mỉ, nghiêm túc v.v...).

Vì vậy, trong quá trình học tập ở trường đại học, mọi sinh viên nhất thiết

phải tham gia nghiên cứu khoa học. Có thể nói rằng, chúng ta không thể chấp

nhận được người sinh viên với tư cách là cán bộ khoa học - kỹ thuật có trình

độ cao trong tương lai mà lại đứng ngoài "dửng dưng" với hoạt động nghiên

cứu khoa học?

Trong quá trình học tập ở trường đại học, sinh viên thường tham gia

các hình thức nghiên cứu khoa học theo mức độ từ thấp đến cao: làm bài tập

nghiên cứu, khoá luận, luận văn tốt nghiệp (đồ án, thiết kế tốt nghiệp).

Dưới đây là một vài nét cơ bản về các hình thức đó:

a. Bài tập nghiên cứu

Bài tập nghiên cứu thường được gọi là "Bài tập lớn", "niên luận", đó là

một loại công trình nghiên cứu - học tập được sinh viên hoàn thành đê thay

thế cho bài kiểm tra hoặc thi hết môn học, kết thúc học phần...

Hiện nay, ở các trường đại học, việc làm các bài tập nghiên cứu

thường mới được giới hạn ở những sinh viên đạt điểm kiểm tra giữa môn

(điểm quá trình) vào loại khá, giỏi. Song, cần nhanh chóng thu hút toàn thể

sinh viên tham gia làm bài tập nghiên cứu, có thể theo nguyên tắc: mỗi năm

học, mỗi sinh viên phải hoàn thành 1 - 2 bài tập nghiên cứu trên cơ sở tự

chọn.

Bài tập nghiên cứu phải đảm bảo các yêu cầu sau đây:

- Phải giải quyết được các nhiệm vụ của một đề tài nhỏ về mặt lí luận

hoặc thực tiễn, hoặc cả hai mặt đó.

- Phải đảm bảo tính lôgic khoa học; phải được trình bày một cách sáng

sủa, sạch, đẹp.

Nói một cách khái quát, bài tập nghiên cứu của sinh viên phải phản ánh

được trình độ tập vận dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học cơ bản về

một bộ môn, một chuyên đề và những tri thức cơ bản có liên quan với chúng.

b) Khoá luận, luận văn (đồ án, thiết kế tôt nghiệp)

Khoá luận, (hay luận văn) là những công trình nghiên cứu khoa học

thay cho 1 môn thi (hay 3 môn thi) về chuyên môn ở các trường đại học kỹ

thuật, thông thường khoá luận được thay thế bằng đề án hay thiết kế tốt

nghiệp.

Khoá luận (hay luận văn) phải đáp ứng những yêu cầu cao hơn bài tập

nghiên cứu. Cụ thể là, nó phải giải quyết được các nhiệm vụ nghiên cứu của

một đề tài lí luận hay thực tiễn, hoặc cả lí luận và thực tiễn trên cơ sở vận

dụng phối hợp, có hiệu quả các phương pháp nghiên cứu khác nhau. Do đó,

nếu bài tập nghiên cứu mới chỉ là những công trình có tính chất nghiên cứu -

học tập, thì khoá luận (luận văn) lại là những công trình có tính chất nghiên

cứu thực sự.

Kết quả nghiên cứu của khoá luận (luận văn) được trình bày với khối

lượng lớn hơn nhiều so với các bài tập lớn (thường thường, bài tập lớn

khoảng 20 trang, khoá luận khoảng 50 - 60 trang, luận văn khoảng 80 - 100

trang đánh máy). Trong chừng mực nhất định, kết quả nghiên cứu của khoá

luận (luận văn) góp phần tìm ra chân lí mới có ý nghĩa về lí luận và thực tiễn

đối với sự phát triển khoa học, kỹ thuật và đời sống xã hội.

Vì vậy, những đề tài khoá luận, luận văn cần đáp ứng những yêu cầu

cơ bản sau:

- Đề tài phải có tính chân lí, nghĩa là đề tài nghiên cứu phải phản ánh

một vấn đề khoa học đang tồn tại một cách khách quan, chứ không phải do ý

muốn chủ quan của các cá nhân.

- Đề tài nghiên cứu phải có tính thực tiễn, nghĩa là đề tài nghiên cứu

phải xuất phát từ thực tiễn nghề nghiệp và trở lại phục vụ cho thực tiễn đó.

- Đề tài nghiên cứu phải có tính cấp thiết, nghĩa là đề tài nghiên cứu

phải phản ánh mâu thuẫn chủ yếu có tính chất gay gắt của thực tiễn nghề

nghiệp mà tác giả có nhu cầu nghiên cứu.

Để có thể hoàn thành có chất lượng và hiệu quả các khoá luận (luận

văn), sinh viên cần độc lập nghiên cứu. Quá trình nghiên cứu thường trải qua

nhiều giai đoạn, dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo trực tiếp của giáo viên - với tư

cách là nhà khoa học có đủ vốn từ thức, có phương pháp và có kinh nghiệm

thực tiễn về nghiên cứu khoa học:

- Giai đoạn 1: Xác định đề tài và luận cứ cho đề tài nghiên cứu, từ đó

xây dựng đề cương và kế hoạch nghiên cứu.

- Giai đoạn 2: Thực hiện kế hoạch nghiên cứu.

- Giai đoạn 3: Xử lí số liệu thu được.

- Giai đoạn 4: Kiểm tra kết quả nghiên cứu.

- Giai đoạn 5: Viết công trình nghiên cứu.

- Giai đoạn 6: Bảo vệ công trình(l).

- Có thể khái quát quá trình nghiên cứu một đề tài về khoa học giáo dục

trong ba giai đoạn chính sau: giai đoạn chuẩn bị nghiên cứu; giai đoạn triển

khai quá trình nghiên cứu; giai đoạn hoàn thiện quá trình nghiên cứu.

- Giai đoạn chuẩn bị nghiên cứu: Trong giai đoạn này nhà nghiên cứu

cần làm hai việc chính: xác định tên đề tài nghiên cứu và xây dựng đề cương

chi tiết của đề tài. Việc xác định tên của đề tài phải đảm bảo các yêu cầu cơ

bản như: đề tài phải có tính chân lí, phải đáp ứng với yêu cầu thực tiễn đề ra

và có tính cấp thiết nhằm giải quyết mâu thuẫn cơ bản, chủ yếu do lĩnh vực

khoa học chuyên ngành đòi hỏi. Mặt khác, đề tài nghiên cứu phải thoả mãn

những điều kiện chủ quan của chủ thể nghiên cứu (có vốn kiến thức chuyên

sâu vững vàng, có hứng thú và sự say mê nghiên cứu,...) và những điều kiện

khách quan (như có cơ sở nghiên cứu, có phương tiện nghiên cứu, có người

hướng dẫn khoa học,...). Sau khi phát biểu tên đề tài nghiên cứu, tác giả cần

xây dựng đề cương nghiên cứu thật cụ thể, chi tiết như là cương lĩnh làm việc

của tác giả đề tài.

- Giai đoạn triển khai quá trình nghiên cứu là giai đoạn quan trọng nhất.

Trong giai đoạn này nhà nghiên cứu phải vận dụng tổng hợp các phương

pháp nghiên cứu lí luận và thực tiễn nhằm thu thập các tư liệu phong phú và

đa dạng về lí luận và thực tiễn nhằm giải quyết các nhiệm vụ của đề tài,

chứng minh cho giả thuyết khoa học. Các tư liệu thu thập được cần xử lí,

phân tích một cách tường minh về định lượng và định tính. Đồng thời cắc kết

quả nghiên cứu phải được kiểm tra tính chính xác bàng các tiêu chuẩn cơ

bản và tiêu chuẩn hỗ trợ, phải được chứng minh bằng thực nghiệm khoa học.

- Giai đoạn hoàn thiện công trình nghiên cứu. Trong giai đoạn này tác

giả đề tài phải viết van bảo vệ công trình nghiên cứu theo những quy định,

những yêu cầu nghiêm ngặt của một công trình nghiên cứu khoa học tuỳ theo

mức độ và giới hạn đề tài.

Để có thể đạt kết quả mong muốn, trong quá trình nghiên cứu, sinh viên

cần phải:

- Có tinh thần làm việc độc lập, chủ động, sáng tạo, không rập khuôn

máy móc, ỷ lại.

- Phải làm việc có kế hoạch, biết vận dụng phối hợp nhiều phương

pháp nghiên cứu một cách hợp lí, linh hoạt;

- Phải nắm vững cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu. Biết

kế thừa có chọn lọc, phê phán những thành tựu của những người đi trước đã

thu lượm được.

- Phải biết cách trình bày và bảo vệ quan điểm của mình trước hội đồng

bộ môn.

2.7. Dạy học chương trình hoá

Dạy học chương trình hoá là một xu hướng mới trong dạy học, xuất

hiện đầu tiên ở Mỹ, do nhà tâm lí học Skinner B.P. sáng tạo ra (vào những

năm 50 của thế kỷ XX), sau đó, dạy học chương trình hoá được du nhập và

phát triển khá mạnh mẽ ở các nước phát triển.

Về thực chất, dạy học chương trình hoá cũng là một trong những hình

thức tổ chức, điều khiển và tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động tự học của

sinh viên ở đại học, với những đặc trưng cơ bản sau:

- Tài liệu học tập được phân chia thành những "đơn vị tri thức" nhỏ mà

học sinh có thể dễ dàng tiếp thu (gọi là "liều” tri thức). Người ta xây dựng một

hệ thống "lệnh" để chỉ dẫn học sinh tiến hành liên tục những thao tác nhất

định với từng “liều” nhỏ tri thức đã cho.

- Một hệ thống các bài tập được xây dựng nhằm kiểm tra kết quả giải

quyết từng “liều” nhỏ tri thức của học sinh.

- Mỗi bài tập đã cho đều có những đáp án tương ứng để so sánh, đối

chiếu với câu trả lời của học sinh. Qua đó, học sinh lĩnh hội tri thức và các

thao tác trí tuệ theo một chương trình nhất định.

- Dạy học chương trình hoá được cấu trúc theo hai loại chương trình cơ

bản: chương trình đường thẳng và chương trình phân nhánh.

a) Chương trình đường thẳng: Khi học sinh theo chương trình đường

thẳng, học sinh sẽ tự mình chuyển liên tục từ "liều” tri thức này sang "liều” tri

thức khác (từ bước 1 sang bước 2..., nếu làm sai thì quay trở lại bước trước):

1 -> 2 ->… n.

Chúng ta sẽ xem xét ví dụ sau (trích từ một chương trình đường thẳng

về đại số)

Số khung Ôn tập những khái niệm cơ bản về đại số Đáp số

1 2 + 4 = 6; vậy 4 + 2 = ? 6

2 9 - 4 = 5; vậy 9 - 5 = ? 4

3 a + b = c; vậy b + a = ? c

4

Thứ tự tiến hành tính cộng không quan trọng gì

cả. Đó là định luật giao hoán của phép cộng. Định

luật này nói:

a + b = b + ?

a

5Việc a + b = b + a được gọi là định luật giao hoán

của...Phép cộng

Đây là loại chương trình được ra đời đầu tiên và thường dành cho

những học sinh trung bình, yếu, kém.

b) Chương trình phân nhánh: Chương trình này được xây dựng trên cơ

sở đáp số (câu trả lời) cho sẵn, thường dùng cho học sinh khá, giỏi.

Chúng ta xem xét ví dụ sau (trích từ một chương trình phân nhánh về

số học).

Trang 1: Hãy bắt đầu từ đây:

Bạn đừng đọc đoạn nàỳ cũng như toàn bộ cuốn sách bằng cách

chuyển từ trang này sang trang khác. Ngược lại, ở mỗi trang, người ta sẽ chỉ

cho bạn trang cần đọc tiếp. Hiện nay bạn đang ở trang 1. Bây giờ hãy sang

trang 5.

Trang 5: Một định luật về lí thuyết số học của N.Cơraođơ.

Trong ví dụ này, chúng ta sẽ chứng minh một định lí nhỏ lí thú về sự

chia hết của một con số. Trước khi bắt đầu, chúng ta hãy làm rõ thuật ngữ:

khi chúng ta nói 24 chia hết cho 6, dĩ nhiên là chúng ta muốn nói khi chia 24

cho 6 không còn số dư.

Cũng như vậy, chúng ta nói 29 không chia hết cho 8, vì khi chia 29 cho

8 còn lại một số dư là 5.

Sau đây là một câu hỏi về điều bạn vừa đọc: hãy chọn câu trả lời mà

bạn cho là đúng và sau đó chuyển sang trang có ghi bên cạnh câu trả lời. Câu

trả lời là: theo nghĩa chúng ta dùng cho chữ chia hết, 11 có chia hết cho 4

không?

1. Có (Đọc tiếp trang 9)

2. Không. (Đọc tiếp trang 15)

Trang 9: Câu trả lời của bạn: 11 chia hết cho 4. Chúng ta dùng các từ

chia hết để nói "chia không còn số dư”. Khi chia 11 cho 4, chúng ta còn lại 3,

nói một cách khác, 4 có hai lần trong 11 và còn thừa 3. Vì vậy, chúng ta

không thể nói 11 chia hết cho 4. Bây giờ, bạn hãy trở lại trang 5 và bắt đầu lại

bài toán.

Nếu học sinh chọn câu trả lời (2) thì sẽ đọc ở trang 15 như sau:

Trang 15: Câu trả lời của bạn, 11 không chia hết cho 4, bạn nói đúng.

Trong 11 có hai lần 4 và còn thừa 3. Vì còn số dư, chúng ta không nói 11 chia

hết cho 4.

Trong sự chứng minh, chúng ta muốn nhấn mạnh rằng, một số là số

nguyên chứ không phải là phân số. Chuỗi các số nguyên gồm các số nguyên,

dương âm và số không (O).

Vậy trong các số dưới đây bạn cho số nào là số nguyên?

1 -> 3,96 (trang 3)

2 -> 1/3 (trang 7)

3-> (trang 11)...

Qua các ví dụ trên, chúng ta có thể có nhận xét sau:

- Cấu trúc nội dung tài liệu dạy học chương trình hoá rất chặt chẽ.

- Chương trình dạy có sự thích ứng đối với từng học sinh.

- Có tác dụng kích thích tích cực nhận thức thường xuyên đối với học

sinh.

- Việc kiểm tra diễn ra kịp thời, nên có thể điều chỉnh được những sai

sót thường xuyên.

Đánh giá một cách khái quát, dạy học chương trình hoá có những ưu

điểm và nhược điểm cơ bản sau.

Ưu điểm:

Dạy học chương trình hoá có tác dụng tích cực hoá liên tục hoạt động

nhận thức của học sinh.

- Đảm bảo thường xuyên các mối liên hệ ngược trong và ngoài.

- Cá biệt hoá ở mức độ cho hoạt động học tập của học sinh và có thể

sử dụng một cách phổ biến các phương tiện dạy học hiện đại.

Tuy vậy, dạy học chương trình hoá còn bộc lộ một số nhược điểm cơ

bản:

- Dạy học chương trình hoá đòi hỏi sự phức tạp hoá hoạt động của giáo

viên và học sinh (giáo viên phải soạn được sách giáo khoa theo kiểu chương

trình hoá - học sinh phải biết cách sử dụng sách có cấu trúc phức tạp).

- Dễ tạo cho học sinh có thói quen hoàn thành máy móc những thao

tác, đặc biệt thói quen chọn câu trả lời một cách mò nẫm. Do đó hạn chế khả

năng viết và diễn đạt bằng lời nói của ho.

- Dạy học chương trình hoá dễ làm hạ thấp vai trò chủ đạo của giáo

viên, hạn chế tính tập thể của sinh viên và mối quan hệ thầy - trò trong dạy

học.

- Với những nhược điểm trên, dạy học chương trình hoá chỉ có thể sử

dụng tốt đối với các bộ môn có cấu trúc lôgic chặt chẽ.

Vì vậy muốn phát huy tác dụng tính tích cực của dạy học chương trình

hoá, trước hết cần soạn thảo các loại tài liệu thật tốt (bao gồm: sách giáo

khoa chương trình hoá, sách bài tập chương trình hoá, những tài liệu kiểm tra

theo chương trình hoá).

Giáo viên phải phát huy vai trò tổ chức, điều khiển của mình trong quá

trình hướng dẫn học sinh sử dụng các loại tài liệu chương trình hoá với các

phương tiện dạy học hiện đại; phải biết kết hợp dạy học chương trình hoá với

các kiểu dạy học truyền thống và dạy học nêu vấn đề.

Nhìn chung lại, ở đại học, sinh viên sẽ có nhiệm vụ và được tham gia

nhiều hình thức tổ chức dạy học khác nhau, mỗi loại, mỗi hình thức cụ thể

đều có tác dụng riêng của nó, song lại bộc lộ những nhược điểm, hạn chế

nhất định. Vì vậy, để có thể đạt kết quả học tập tối ưu ở đại học:

- Mỗi sinh viên cần chú ý tận dụng "sức mạnh tổng hợp" của các loại,

các hình thức tổ chức dạy học cụ thể; không nên "Vạn năng hoá" một loại

nào, một hình thức nào mà coi nhẹ các hình thức khác.

- Mặt khác, mỗi sinh viên cần phát huy cao độ vai trò tự giác, tích cực,

độc lập của mình trong quá trình tham gia các hình thức tổ chức dạy học,

nhất là các hình thức dạy học góp phần tìm tòi, lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ

xảo theo chương trình hoá.

Câu hỏi và bài tập

1. Thế nào là công nghệ dạy học? Thử vận dụng nó vào quá trình dạy

học bộ môn mà anh (chị) phụ trách?

2. Trong quá trình dạy học bộ môn của mình, anh (chị) có những kinh

nghiệm gì về vận dụng các hình thức tổ chức dạy học?

Chủ đề xêmina

Hình thức diễn giảng ở đại học và những phương hướng nâng cao hiệu

quả của nó.

MỤC LỤCChương thứ nhất:

LÍ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC LÀ MỘT BỘ MÔN CỦA KHOA HỌC GIÁO DụC HIỆN ĐẠI

I. Sự ra đời và phát triển của lí luận dạy học

II. Đối tượng - nhiệm vụ và. các phạm trù cơ bản của lí luận dạy học đại

học

III. Các mối quan hệ giữa lí luận dạy học đại học với các khoa học khác

IV. Các phương pháp nghiên cứu lí luận dạy học đại học

Chương thứ hai: QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐẠI HỌC

I. Quá trình dạy học đại học như là một hệ thống

II. Các nhiệm vụ dạy học ở đại học

III. Bản chất quá trình dạy học đại học

IV. Một số vấn đề triết học của quá trình dạy học đại học

Chương thứ ba: QUY LUẬT VÀ HỆ THỐNG CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC ĐẠI HỌC

I. Các quy luật của quá trình dạy học đại học

II. Các nguyên tắc dạy học đại học

Chương thứ tư: NỘI DUNG DẠY HỌC ĐẠI HỌC

I. Khái niệm chung về nội dung dạy học đại học

II. Thành phần nội dung dạy học đại học

III. Phương hướng đổi mới và hoàn thiện nội dung dạy học đại học

IV. Kế hoạch dạy học, chương trình dạy học và sách giáo khoa

Chương thứ năm: CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐẠI HỌC

I. Khái niệm về phương pháp dạy học đại học

II. Hệ thống các phương pháp dạy học ở đại học

III. Những phương hướng và biện pháp cải tiến phương pháp dạy học

ở đại học

Chương thứ sáu: CÔNG NGHỆ DẠY HỌC VÀ CÁC HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC Ở ĐẠI

HỌC

I. Vài nét về công nghệ dạy học

II. Khái niệm về hình thức tổ chức dạy học ở đại học

---//---

LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC

Tác giả:

ĐẶNG VŨ HOẠT (Chủ biên) – HÀ THỊ ĐỨC

Nhà Xuất bản Đại học Sư Phạm

Chịu trách nhiệm xuất bản:

Giám đốc ĐINH NGỌC BẢO

Tổng biên tập LÊ A

Biên tập: NGUYỄN THỊ NGỌC Hà

Trình bày bìa: PHẠM VIỆT QUANG

Mã số: 01.01-46/869 ĐH 2008

In 1.000 cuốn, khổ 14,5 x 20,5cm tại Trung tâm Học liệu - ĐHSP Hà Nội.

Đăng kí KHXB số: 35-2008/CXB/46-70/ĐHSP ngày 27/12/2007

In xong và nộp lưu chiểu tháng 9 năm 2008