Embed Size (px)
Citation preview
Экспресс-диагностика основных метапредметных образовательных
результатов
Чудинова Е.В.,
кандидат психологических наук, ведущий
научный сотрудник ПИ РАО имени Щукиной.
Москва, Россия,
Chudinova E.V.,
PhD (Psychology), Leading Researcher,
PIPAO, Moscow, Russia,
Аннотация
ФГОС, принятый в 2009-2010 гг, требует от учащихся достижения
таких основных образовательных результатов как умение учиться, умение
осуществлять учебное сотрудничество, грамотность чтения
информационных текстов. Для выявления этих результатов существуют
психологические методики, которые разрабатывались как лабораторные, и
поэтому не слишком пригодны для быстрой и эффективной комплексной
оценки. В статье предложена методика экспресс-диагностики этих
показателей и результаты обследования нескольких групп учащихся:
учеников 4-8 классов (150 человек), студентов - 8 человек, учителей,
проходящих переподготовку (63 человека). Обследование включает
индивидуальную работу учащихся с информационным текстом, а затем -
выполняемую в группах практическую часть с последующей письменной
рефлексией. Показано, что предложенная методика хорошо дифференцирует
1
разные обследованные группы по требуемым показателям (р<0,05 и p<0,1 по
критерию Манна-Уитни, p<0,1 и p<0,01 по критерию Стьюдента). Она может
широко применяться для быстрой оценки достижения основных
метапредметных образовательных результатов учащимися школ (начиная с 4
класса) и взрослыми учащимися.
Ключевые слова:
ФГОС (Федеральный государственный образовательный стандарт),
образовательные результаты, умение учиться, учебное сотрудничество,
грамотность чтения.
Введение
В 2009-2010 годах в нашей стране принят новый государственный
стандарт образования для начальной и основной школы (ФГОС НОО и
ФГОС ООО). Сейчас в основную школу из начальной перешло первое
поколение учеников, которое в 9 и 11 классах должно продемонстрировать
достижения не только по отдельным учебным предметам, но и
метапредметные образовательные результаты.
Основные метапредметные образовательные результаты - это:
читательская грамотность,
умение учиться
умение конструктивно взаимодействовать с другими
людьми при решении учебных, проектных, творческих, практических
задач (осуществлять учебное сотрудничество).
Читательская грамотность – это способность человека понимать и
использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением
для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и
возможности, участвовать в социальной жизни. Такое определение принято в
современных международных исследовательских проектах PISA [7]. Почему
2
сегодня принято говорить именно о читательской грамотности, а не об
умении читать? Г.А.Цукерман объясняет это тем, что читательская
грамотность включает гораздо более широкий спектр умений – от базисного
декодирования, знания слов, грамматики и структуры текста до знаний о
мире. Читательская грамотность включает и метакогнитивные компетенции:
понимание своего непонимания, умение восстанавливать и поддерживать
своё понимание на должном уровне. [5].
Умение учиться - умение учить себя самостоятельно, а не только быть
послушным и выполнять, что скажет учитель, и не только корпеть над
книгами в поисках информации. «Учить себя» означает способность
человека, столкнувшись с новой для себя задачей, найти способы ее решения,
то есть осознать, чего он не знает или не умеет, найти и самостоятельно
освоить недостающую информацию или способы действий [6].
Умение осуществлять учебное сотрудничество - это не просто
«общительность», «контактность», как это часто понимают сегодня, но это
способность конструктивно взаимодействовать с другими людьми при
решении учебных, творческих, профессиональных задач. Эта способность
включает в себя различение своей и чужой позиции, понимание позиции
другого, умение найти точки соприкосновения, конструктивно продвинуться
в решении совместной задачи, договариваясь о целях и способах совместной
работы. Это то, что позволяет получить существенный результат, продукт
совместной работы, относительно которого только и становится возможной
оценка умения осуществлять учебное сотрудничество1.
Эти три возможных результата образования являются основными,
потому что определяют успешность ребенка в будущем - возможности его
1 Об этом приходится говорить, так как многие современные методики оценки учебного сотрудничества, особенно методики экспертной оценки, предполагают достойную оценку по этому показателю уже в том случае, если ученики в группе бесконфликтно общаются. Даже если при этом они не достигают никакого содержательного результата групповой работы.
3
профессионального роста, самоопределения, гибкого поведения в
изменяющихся условиях жизни.
Как же оценить уровень достижения этих результатов образования?
Три года назад большой коллектив сотрудников Психологического института
РАО им. Л.В.Щукиной разработал блок методик для диагностики всех
метапредметных образовательных результатов начального образования. Этот
блок успешно прошел широкую апробацию [2], но методики требовали
изрядного времени на проведение обследования (примерно 12 учебных
часов). Сокращенный вариант этого блока был выполнен в компьютерной
форме [4], но при этом способы измерения умения учиться были
представлены в нем как дополнительные.
Поэтому интересной и практически важной задачей стало создание
экспресс-методики, позволяющей получить не более чем за один час данные
для оценки хотя бы трех важнейших метапредметных образовательных
результатов, о которых было сказано выше: умения учиться, умения
осуществлять учебное сотрудничество и грамотности чтения
информационных текстов.
Идея методики состояла в том, чтобы предложить ученикам овладеть
некоторым относительно простым способом действия с помощью
информационного текста, зафиксировав вначале их незнание/неумение
работать этим способом. Предложив сначала для освоения два
принципиально разных способа действия двум разным группам учеников,
можно было создать прецедент познавательного конфликта, объединив таких
учеников в группы для решения практической задачи2. Совместное решение
задачи показывало бы, с одной стороны, эффективность предварительной
учебной работы каждого ученика с текстом, а, с другой, эффективность
учебного сотрудничества в группе. Оставалось найти материал,
предполагающий новые для учеников, но определенно разные способы
2 Идея такого способа оценки умения действовать совместно принадлежит И.В.Ривиной, Н.И.Поливановой и И.М.Улановской [3].
4
действия для возможного решения одной задачи. При этом материал должен
быть не только не изучаемым в школе, но и посильным для самостоятельного
освоения даже для учеников 4-5 классов.
В качестве такого материала были взяты способы оценки прозрачности
воды («по шрифту» и с помощью диска Секки). Этот материал в школе не
изучается, поэтому подавляющее большинство детей и взрослых с этими
способами не знакомо. Вместе с тем, оба способа достаточно просты для
освоения и использования, если не обращать особого внимания на точность
измерения, что для наших целей не так уж важно.
Описание методики
Цель обследования: диагностика метапредметных образовательных
результатов (читательская грамотность: вычитывание и понимание
информационных текстов, учебное сотрудничество, умение учиться,
дополнительно: освоение ключевых межпредметных понятий).
Возможный возраст обследуемых: школьники 4-11 классов, взрослые.
Время проведения работы: 50-60 минут.
Материалы и оборудование:
Распечатки заданий 1-4. Прозрачные цилиндрические сосуды с
плоским основанием; ведра с мутной водой, разбавленной молоком;
фрагменты отпечатанного текста с четким шрифтом высотой 3,5 мм;, черные
маркеры или цветные резинки, блюдца белого цвета.
Содержание и ход работы:
1. В первой части работы ученики письменно высказывают свои
предположения о способах оценки прозрачности воды3.
2. Во второй части работы каждый индивидуально работает с
информационным текстом, описывающим способ измерения прозрачности
воды (рис. 1). Текст представлен двумя вариантами, в которых описаны
3 Тексты заданий представлены в приложении.5
принципиально разные способы действия (измерение прозрачности «по
шрифту» и с помощью диска Секки. При этом ученики не знают, что
работают по вариантам4 при выполнении второго задания — им об этом не
сообщается.
Рис 1. Ученики пятого класса выполняют задания 1 и 2
3. На третью часть работы учеников объединяют в группы по четыре
человека, из которых двое прочитали первый вариант информационного
текста, а двое - второй вариант. Во время выполнения третьего задания за
работой группы наблюдает эксперт, оценивающий их деятельность с
помощью небольшой карты наблюдения. Отметки эксперта являются
дополнительными и уточняющими при подсчете показателей.
Группа измеряет прозрачность воды, разбавленной молоком,
предварительно договорившись о том, что понадобится для этого, и получив
соответствующее оборудование (рис. 2 и 3).
4
6
Рис 2. Ученики пятого класса проводят измерение прозрачности воды с
помощью белого блюдца. Глубина, на которой блюдца уже не видно,
является показателем прозрачности-мутности воды.
Рис 3. Ученики пятого класса проводят измерение прозрачности воды
"по шрифту". Высота столба воды, через которую текст уже не читается,
является показателем прозрачности-мутности воды.
4. В четвертой части работы ученики отвечают на вопросы о том, чему
они научились, работая самостоятельно и в группе.
Обработка результатов и вычисление показателей:
Выполнение учащимися заданий 1-4 проверяется в соответствии с
ключами. Сырые баллы заносятся в таблицу Exсel. Туда же заносятся
призовые баллы на основании оценок эксперта. На основе сырых баллов
7
высчитываются показатели читательской грамотности, умения учиться,
умения осуществлять учебное сотрудничество и дополнительный показатель
усвоения межпредметных понятий.
Результаты апробации методики
Методика была апробирована в апреле-июне 2015 года на нескольких
группах учащихся5:
1. Выпускники начальной школы (четвертый класс), обучавшийся по
традиционной системе обучения в школе г.Москвы - 21 человек;
2. Ученики, закончившие пятый класс, обучавшиеся по традиционной
системе обучения - 3 класса из двух школ г.Москвы, соответственно - 23, 21,
25 человек;
3. Ученики, закончившие пятый класс, обучавшиеся по системе
Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова - один класс школы г.Москвы - 28 человек;
4. Ученики, закончившие пятый класс гимназии г.Москвы (поступали в
5 класс по конкурсу) - 11 человек;
5. Ученики, закончившие восьмой класс гимназии г.Москвы. Эти дети
поступали в 5 класс по конкурсу, выбрали биологический профиль с 8 класса
- 21 человек;
6. Студенты МГППУ - 8 человек;
7. Учителя начальной школы из московских школ, проходящие
переподготовку на курсах повышения квалификации, - 16 человек. Многие
учителя этой группы встретились практически впервые - третий или
четвертый раз на занятиях. Кроме того, следует отметить, что не все учителя
из этой группы, составлявшей исходно 30 человек, сдали письменную
работу, поэтому 16 человек, результаты которых удалось обсчитать, — это,
по-видимому, лучшая часть группы;
5 Хочу выразить свою признательность за помощь в проведении апробации Н.А.Григорович, С.В.Егоркиной, В.Е.Зайцевой, Д.И.Минкину, С.П.Саниной, О.О.Тугуновой и И.Б.Хановой, а также М.В.Башкирцевой за статистическую обработку полученных результатов.
8
8. Учителя начальной школы из регионов, проходящие переподготовку
на курсах повышения квалификации по системе Д.Б.Эльконина-
В.В.Давыдова, - 16 человек. Некоторые из них в течение года уже
преподавали по этой системе и учатся на курсах совместно второй год - 29
человек;
9. Учителя средней школы, преподаватели биологии из Москвы и
регионов. Преподают биологию по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова
третий год, многие из них третий раз учатся вместе на курсах
переподготовки — всего 18 человек.
Прежде всего, следует отметить, что индивидуальные различия и
различия между группами в ходе обследования проявились достаточно ярко.
Как дети, так и взрослые по-разному понимали информационный текст, были
пассивны или активны во время групповой работы, сотрудничали более или
менее конструктивно (рис. 4), старались узнать как можно больше или,
напротив, относились к новой задаче без энтузиазма. Как некоторые дети, так
и взрослые демонстрировали неумение пользоваться линейкой, делать
схематический рисунок.
Рис 4. Группа взрослых решает, как записать полученный ответ.
9
Недостаточное понимание текста проявлялось в практической работе.
Некоторые опускали тарелку в воду вертикально, а не горизонтально при
измерении способом Секки, или ставили стакан с мутной водой прямо на
текст при измерении "по шрифту". Другие, напротив, тщательно следили за
тем, как расположена линейка, учитывая необходимость отмерять от нуля, а
не от начала линейки (рис. 5).
Рис. 5. Одна из групп закрепила линейку с помощью скотча на
краю стола так, чтобы можно было отмерять высоту поднятия стакана от 0
числовой оси.
На диаграммах ниже представлены результаты групп в сравнении по
каждому показателю (рис. 6 - 13). По вертикальной оси каждой диаграммы
отложены средние результаты по каждой группе в процентах от максимально
возможных.
Грамотность чтения информационных текстов оценивалась по двум
показателям: вычитывания информации и понимания текста. Показатель
вычитывания информации характеризует умение найти требуемую
информацию в тексте, указав ее место, или ответив на вопрос по тексту типа
"кто?", "что?", "когда?", "сколько?". Показатель понимания характеризует 10
умение человека осмыслить, истолковать, интерпретировать текст, связав его
части между собой. Третья группа умений, входящая в состав грамотности
чтения как особой компетенции (умение оценить содержание и форму
текста)6 в этой работе не оценивалась.
4 традиц 5 традиц 5 Э-Д 5 гимн 8 гимн студенты0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
ВычитываниеПонимание
Рис. 6. Показатели грамотности чтения информационных текстов
(вычитывание и понимание информации) у разных обследованных групп.
Очевиден рост показателей грамотности чтения от конца 4 к концу 5
года обучения (рис. 6). Между разными группами пятиклассников различия
также велики, как в вычитывании информации, так и в ее понимании (р<0,05
по критерию Манна-Уитни).
Мы видим, что показатель вычитывания информации достигает уровня
70-80% при хорошо организованном обучении детей на уровне 5 класса и
далее уже не повышается, слегка варьируя у разных групп учащихся (см.
также рис. 7). Чтобы точнее говорить о динамике этого показателя, нужно
обследовать вторые и третьи классы начальной школы.
Стоит обратить внимание на разрыв между вычитыванием и
пониманием: он минимален у гимназического класса, в котором учатся
6 Такая структура читательской грамотности описана Г.А.Цукерман [5].11
отобранные по конкурсу лучшие ученики из разных школ Москвы, более
выражен у класса, работающего по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, в
котором учатся все дети, пришедшие в первый класс (показатель
вычитывания выше показателя понимания в полтора раза), и особенно
сильно выражен у классов, обучавшихся по традиционной системе (в 2
раза!).
Удивляет значительный разрыв между показателями вычитывания и
понимания у группы студентов. Возможно, высокий уровень вычитывания в
этой группе связан с систематической необходимостью быстро
"сканировать" большие объемы информации, отсеивая несущественное, а вот
относительно низкий уровень понимания, возможно, свидетельствует о
формализме в отношении уяснения этой информации. Впрочем, эта
обследованная группа невелика, и этот результат требует уточнения.
На рис.2 представлены различия в уровне вычитывания и понимания
информации в разных группах взрослых. Видно, что показатель вычитывания
у разных групп колеблется в пределах 72-83%. Показатель понимания
варьирует гораздо шире — от 47% у студентов до 63% у двух групп
учителей (p<0,1 по критерию Стьюдента).
студенты учителя нач. (Москва)
учителя нач. (регионы)
учителя биологии0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
ВычитываниеПонимание
12
Рис. 7. Показатели грамотности чтения информационных текстов у
взрослых.
Показатель учебного сотрудничества характеризует результативность
содержательного взаимодействия. Он учитывает, насколько человек передал
то, чем овладел, другим участникам группы; насколько он сам научился
чему-то важному у других участников группы; насколько этот взаимный
обмен информацией и действиями позволил группе эффективно и
осмысленно решить поставленную задачу.
4 трад
иц
5 трад
иц5 Э-Д
5 гимн
8 гимн
студен
ты
учител
я нач
.(Москв
а)0
10
20
30
40
учебное сотрудничество
учебное сотрудничество
Рис. 8. Показатель учебного сотрудничества у разных обследованных
групп (р<0,1 по критерию Манна-Уитни).
Максимальное значение по этому показателю могли получить только
участники группы, которая полностью осознала различия двух прочитанных
текстов. При этом участники группы не только договорились провести
измерения двумя способами, но и сделали это совместно: дружно и
правильно (в соответствии с описанием способов), не подгоняя результаты
измерений7.
7 Дело в том, что при измерении прозрачности воды разными способами получаются разные результаты - и это возможный источник еще одного познавательного конфликта.
13
На первый взгляд, обследуемые группы сильно различались между
собой по характеру взаимодействия. Ученики одних классов зачастую
конфликтовали друг с другом, иногда открыто выражали нежелание работать
с другими участниками группы, отпускали обидные для других участников
группы комментарии. В других обследованных группах практически не было
споров, переходящих в ссоры, дети и взрослые работали дружно. Однако
этот общий позитивный тон или, напротив, общий негативный тон
взаимодействия практически не учитывался в показателе учебного
сотрудничества, поскольку важен был именно достигаемый во
взаимодействии содержательный результат.
В каждой возрастной группе встречались четверки, разобравшиеся в
том, что читали разные тексты, сумевшие договориться между собой и
проведшие измерение двумя способами. Но получив несхожие данные,
испытуемые в подавляющем большинстве случаев старались «подогнать»
результаты измерений к одному числу.
Еще чаще участники обследования вообще не обнаруживали, что
читали разные тексты, а если и обнаруживали, то проводили измерение
только одним способом, так как два более активных участника групповой
работы «давили» на двух других, настаивая на большей эффективности
«своего» способа действий.
Показатель учебного сотрудничества отражает не только способность
каждого участника работы вступать в содержательную коммуникацию, но
также особенности всего обследуемого класса: опыт взаимодействия, степень
сплоченности.
Несмотря на то, что ученики четвертых и пятых классов, за
исключением гимназического класса, с начала школьного обучения учились
вместе, показатель учебного сотрудничества у пятого гимназического класса,
в который дети были набраны из разных школ, оказался существенно выше
(рис.8). Это может объясняться двумя факторами: во-первых, тем, что эти
дети в пятом классе проходили специальные тренинги общения, и, во-14
вторых, тем, что на показатель учебного сотрудничества влияет не только
тон общения, но и «содержательные возможности» каждого участника
взаимодействия. Ведь если участник групповой работы недостаточно вникал
в текст на этапе индивидуальной работы, то он может меньше «отдать»
другим участникам групповой работы, чем тот, кто хорошо понял то, что
читал.
студенты уч. нач.шк. (Москва)
учителя нач.шк.
(регионы)
учителя биологии
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
учебное сотрудничество
учебное сотрудничество
Рис. 9. Показатель учебного сотрудничества у разных обследованных
групп взрослых (p<0,01 по критерию Стьюдента).
Самый высокий показатель учебного сотрудничества оказался у
студентов (рис.8 и 9). Это, понятно, так как характер обучения студентов, а
это были студенты одной учебной группы, — предполагает тесное
сотрудничество, расцветающее в этом возрасте.
У группы московских учителей этот показатель существенно ниже,
поскольку большинство учителей встретились на курсах повышения
квалификации впервые. Учителя начальной школы из регионов и учителя
биологии встречаются на курсах уже во второй или третий раз, поэтому
показатель учебного сотрудничества у них лишь незначительно ниже, чем у
студентов.
15
Показатель умения учиться отражает достижения человека в освоении
нового для него способа действия в индивидуальной работе и в ходе
групповой работы. Он включает фиксацию своего незнания, способность
выдвинуть осмысленные предположения о том, как можно было бы измерить
прозрачность воды, способность уяснить и использовать новый, описанный в
тексте, способ действия.
У одних людей этот показатель повышается преимущественно за счет
умения индивидуально работать с текстом, у других за счет умения слушать
и слышать других участников совместной работы, третьи используют оба
этих канала самообучения.
4 традиц 5 традиц 5 Э-Д 5 гимн 8 гимн студенты учителя нач.шк.
(Москва)
05
101520253035404550
умение учиться
умение учиться
Рис. 10. Показатель умения учиться у разных обследованных групп
(p<0,1 по критерию Манна-Уитни).
Естественно, что определить значение этого показателя можно только у
тех обследуемых, которые показывают отсутствие достаточных знаний о
нужных способах действия при выполнении первого задания (в этом состоит
ограничение методики). На значение этого показателя, безусловно,
оказывают некоторое влияние ситуативные факторы: в какой обстановке
проходит обследование, настраивали ли класс предварительно на хорошее
16
выполнение работы, объясняя значимость этого обследования и пр. Но это
влияние только нивелирует значение показателя.
По рис. 10 и 11 видно, что показатель умения учиться очень низок у
учеников 4-5 классов традиционной школы, но существенно растет с
возрастом, хотя до возможного максимума далеко у всех групп без
исключения. Ученики гимназических классов, поступившие в 5 класс по
конкурсу, естественно, имеют значительно более высокие результаты, чем
«не отобранные» дети. Снижение этого показателя у учеников
гимназического 8-го класса по сравнению с гимназическим 5-м объясняется
тем, что обследование проводилось не во время учебного года, а после сдачи
экзаменов.
Существенные различия по этому показателю у учеников
традиционных пятых классов и класса, обучавшегося по системе
Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, демонстрируют зависимость в достижении
этого метапредметного результата образования от содержания обучения
(принятой образовательной системы).
студенты учителя нач.шк.
(Москва), 1 год
учителя нач.шк.
(регионы), 1 год
учителя нач.шк.
(регионы), 2 год
учителя биологии , 3
год
0
10
20
30
40
50
60
умение учиться
умение учиться
17
Рис. 11. Показатель умения учиться у разных обследованных групп
взрослых (p<0,1 по критерию Стьюдента).
В разных группах взрослых (рис. 11) величина этого показателя также
существенно различается: у студентов она ниже, чем у учителей. У учителей,
впервые проходящих переподготовку по системе Д.Б.Эльконина-
В.В.Давыдова, она ниже, чем у тех, кто имеет опыт преподавания по этой
системе в течение одного-двух лет. Получается, что развивающее обучение
формирует не только умение учиться у детей, но и приводит к развитию этой
способности у самих педагогов!
Получаемые с помощью предложенной методики данные удобны также
тем, что позволяют построить индивидуальные профили учеников, что
дает возможность видеть их «слабые места», определяя направления
коррекционной работы (рис. 14).
вычитывание текста
понимание текста
учеб.сотр. умение учит. ключ.понят.0
1
2
3
4
5
6
среднее по классуА.А.К.М.
Рис. 14. Индивидуальные профили двух учеников традиционного 5
класса на фоне средних значений по классу (по вертикальной оси отложены
абсолютные значения показателей).
18
Так, у ученика А.А. высокий показатель вычитывания, однако,
показатель понимания информационного текста у него ниже среднего. Это
свидетельствует о его большом старании в выполнении работы, но низкой
эффективности усилий, что отражается также в относительно низком
показателе усвоения ключевых межпредметных понятий — ниже среднего
уровня по классу. При этом ученик А.А. по какой-то причине не умеет или не
желает взаимодействовать с другими детьми, работая в группе. Это,
безусловно, сказывается на его умении учиться, которое также ниже среднего
по классу, — ведь он не может ничего «взять» от своих одноклассников,
стараясь «ради одного учителя» и не понимая прочитанного в книгах.
Понятно, что такому ученику не нужна стимуляция его старательности,
которой и так достаточно. Но ему не помешала бы коррекционная работа в
отношении умения общаться и помощь в осмыслении прочитанного.
Ученик К.М., как стало позднее известно от школьного психолога,
страдает минимальной мозговой дисфункцией, два основных симптома
которой — недостаточная специфическая или общая обучаемость и
гиперактивность [1]. По индивидуальному профилю видно, что он вообще не
справился с индивидуальной работой по тексту. Зато показатель учебного
сотрудничества у него оказался выше среднего по классу, что сказалось и на
показателе умения учиться (этот показатель такой же, как у ученика А.А.).
Другими словами, К.М. оказался способен продвинуться в понимании нового
способа действия, работая с другими учениками в группе. Это очень важный
вывод для его учителей, которые практически не используют групповую и
парную работу на уроках, и, по их словам, «не знают, как научить чему-
нибудь этого ребенка».
Выводы
1. Описанная методика является адекватным способом экспресс-
диагностики основных метапредметных образовательных результатов
(грамотность чтения, умение учиться, учебное сотрудничество) для
школьников, начиная с 4 класса, и взрослых.19
2. Результаты, полученные предложенным способом, позволяют
сравнить учебные классы/группы по уровню достижения ими основных
метапредметных образовательных результатов, что важно для определения
путей совершенствования образовательной программы школы, ВУЗа и
выбора преподавателями образовательной программы.
3. Результаты, полученные предложенным способом, позволяют также
получить индивидуальный профиль ученика, дающий возможность его
содержательной интерпретации и выбора путей коррекционной работы.
4. Результаты обследований разных групп детей и взрослых,
полученные с помощью предложенной методики, позволили заметить не
только факты, которые могли быть предсказаны заранее, но помогли
обнаружить интересный и неожиданный эффект влияния образовательной
системы не только на детей, но и на педагогов. Однако для безусловного
утверждения этой мысли следует провести дополнительные исследования.
Литература1. Корсини Р., Ауэрбах А. Минимальная мозговая дисфункция
(диагноз) [Электронный ресурс] // Психологическая энциклопедия. URL:
http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_psychology/495 (дата обращения: 13.06.2015)
2. Цукерман Г.А., Чудинова Е.В. Диагностика умения
учиться//Оценка метапредметных компетенций выпускников начальной
школы / Под ред. И.М.Улановской. М: ГБОУ ВПО «МГППУ», 2015. С.140-
161.
3. Поливанова Н.И., Ривина И.В., Улановская И.М. Выявление
умения учащихся начальной школы действовать совместно в условиях
социо-когнитивного конфликта [Электронный ресурс] // Психологическая
наука и образование psyedu.ru. 2013. №4. URL:
http://psyedu.ru/journal/2013/4/Polivanova_Rivina_Ulanovskaya.phtml (дата
обращения: 12.01.2016)
4. Улановская И.М. Компьютерный пакет методик оценки
метапредметных результатов начальной школы [Электронный ресурс] // 20
Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2014. Т.6. №2. С.306–319.
URL: http://psyedu.ru/journal/2014/2/Ulanovskaya.phtml (дата обращения:
11.06.2015)
5. Цукерман Г.А. Оценка читательской грамотности. Материалы к
обсуждению (на правах рукописи). М., 2010. 67 с.
6. Цукерман Г.А., Чудинова Е.В. Диагностика умения учиться/ М.:
Некоммерческое партнерство "Авторский клуб", 2015. 60 с.
7. PISA 2009. Assesment Framework. Key competencies in reading,
mathematics and science [электронный ресурс] // OECD/ Better policies for
better lives. 2009. URL: http://www.oecd.org : 04.05.2010.
21
References
1. Korsini R., Auerbakh A. Minimal'naya mozgovaya disfunktsiya (diagnoz) [Elektronnyi resurs] . Psikhologicheskaya entsiklopediya. URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_psychology/495: 13.06.2015
2. Tsukerman G.A., Chudinova E.V. Diagnostika umeniya uchit'sya. Otsenka metapredmetnykh kompetentsii vypusknikov nachal'noi shkoly / Pod red. I.M.Ulanovskoi. Moscow: GBOU VPO «MGPPU», 2015. pp.140-161.
3. Polivanova N.I., Rivina I.V., Ulanovskaya I.M. Vyyavlenie umeniya uchashchikhsya nachal'noi shkoly deistvovat' sovmestno v usloviyakh sotsio-kognitivnogo konflikta [Elektronnyi resurs] . Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie psyedu.ru. 2013. №4. URL: http://psyedu.ru/journal/2013/4/Polivanova_Rivina_Ulanovskaya.phtml: 12.01.2016
4. Ulanovskaya I.M. Komp'yuternyi paket metodik otsenki metapredmetnykh rezul'tatov nachal'noi shkoly [Elektronnyi resurs] . Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie psyedu.ru. 2014. T.6. №2. pp.306–319. URL: http: //psyedu.ru/journal/2014/2/Ulanovskaya.phtml: 11.06.2015
5. Tsukerman G.A. Otsenka chitatel'skoi gramotnosti. Materialy k obsuzhdeniyu (na pravakh rukopisi). Moscow. 2010. 67 p.
6. Tsukerman G.A., Chudinova E.V. Diagnostika umeniya uchit'sya/ Moscow:: Nekommercheskoe partnerstvo "Avtorskii klub", 2015. 60 p.
7. PISA 2009. Assesment Framework. Key competencies in reading, mathematics and science [elektronnyi resurs] . OECD/ Better policies for better lives. 2009. URL: http://www.oecd.org : 04.05.2010.
22
