-
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
Дошкільналінгводидактика
Хрестоматія
Рекомендовано Міністерством освіти і науки Українияк навчальний
посібник для студентів
вищих навчальних закладів
-
УДК 373.2.016:811.161.2'27](075.8)ББК81.2УКР-9Д 7 1 '
Рекомендовано Міністерством освіти і науки Українияк навчальний
посібник для студентів вищих
педагогічних навчальних закладів(лист № 14/18.2-757 від
06.04.2005р.)
Рецензенти: Ніколайчук Г.І. - кандидат педагогічних наук, доцент
(Рівненсь-кий державний педагогічний інститут);Безсмертна В. Є. -
Уманське педагогічне училище;Іщенко Л. В. - кандидат педагогічних
наук (Уманський державнийпедагогічний університет). r,v
Д 71 Дошкільна лінгводидактика. Хрестоматія. Навчальний посібник
длястудентів вищих педагогічних навчальних закладів. /
УпорядникБогуш A.M. Частина І та II. — К. : Видавничий Дім «Слово»,
2005. —720 с. с • :
ISBN 966-8407-49-0
Вміщено праці та уривки з творів вітчизняних і зарубіжних
педагогів-класиків, методистів, психологів, фізіологів, які зробили
вагомий внесок уметодику розвитку та навчання дітей дошкільного
віку рідної мови. Посібникукладено відповідно до чинної програми з
«Методики розвитку рідної мовита ознайомлення з явищами
навколишнього життя в дошкільному закладі».
Для студентів дошкільних відділів педагогічних навчальних
закладів Ук-раїни.
ISBN 966-8407-49-0
500& t©Богуш A.M., 2005
© Видавничий Дім «Слово», 2005
Від упорядника
Згідно Національної доктрини розвитку освіти України уXXI ст. на
вищі заклади освіти покладено важливе соціальне за-вдання —
відтворення продуктивних сил країни і розвиток духов-ної культури
суспільства. Одним із напрямів модернізації вищоїосвіти в Україні є
гуманізація освітянського процесу, забезпеченнястудентам
можливостей опанування скарбами національної та за-гальнолюдської
культури.
У силу історичних, суспільно-політичних умов вищі
навчальнізаклади дошкільного профілю в Україні були позбавлені
не-обхідної літератури, яка впродовж багатьох десятиріч перебувала
вархівних сховищах. Отже, склалося надзвичайно скрутне станови-ще з
сучасною фаховою, методичною та педагогічною літературоюяк для
спеціальних навчальних закладів, так і для дошкільних ус-танов, —
переважна більшість посібників, за якими працюютьмайбутні педагоги,
видана російською мовою. Через брак навчаль-но-педагогічної
літератури українською мовою в період переходуосвітянських закладів
на навчання державною мовою, ускладнив-ся процес підготовки
педагогічних кадрів. Особливо це відчутно впівденних та східних
регіонах України.
Методика навчання дітей рідної мови в дошкільних закладах
єоднією з провідних дисциплін у підготовці фахівців цього
профілю.Якісно засвоїти методику розвитку мовлення дошкільнят,
послу-говуючись чужомовними виданнями, неможливо. Саме це й
зумо-вило підготовку і видання пропонованого посібника.
Хрестоматія з дошкільної лінгводидактики — це перша спроба
зібратив одному посібнику роботи провідних учених (як минувшини,
так і сучас-них) з методики розвитку рідного мовлення та
ознайомлення дітейдошкільного віку з довкіллям і художньою
літературою. Праці зарубіжнихпедагогів і вітчизняних, що були
видані російською мовою, подано в пере-кладі українською. Роботи,
зібрані у хрестоматії, відображають в історич-ному аспекті
зародження, становлення і сучасний стан методики розвит-ку мовлення
й ознайомлення дітей з довкіллям.
Упродовж перших років життя дитини відбувається становленнямови,
розвиток мовлення протікає нерівномірно, з відчутними
з
-
Богуш A.M.
індивідуальними відхиленнями. Все це потребує від майбутніх
вихова-телів ґрунтовних знань з фізіології та психології мовлення.
Ось чому вцій книжці широко представлені погляди психологів
(Б.Ф.Баєва,Л.С.Виготського, Г.С.Костюка, Д.Ф.Ніколенка,
С.Л.Рубинштейна,І.О.Синиці та ін.) і фізіологів
(М.І.Красногорського та ін.) на розвитокмовлення дітей протягом
перших 7 років життя.
Хрестоматія розпочинається розділом «Науково-теоретичнізасади
методики навчання дітей рідної мови та ознайомлення зявищами
довколишнього життя». До цього розділу ввійшлипраці відомих
зарубіжних (Л.С.Виготського, С.Л.Рубінштейна,Ж.Піаже) та
українських (І.О.Синиці, Г.С.Костюка,
JE Б.Ф.Баєва, Т.О.Піроженко), психологів, психолінгвістів,
фізіо-логів, мовознавців, лінгводидактиків (A.M.Богуш, Н.В.Гав-риш,
Е.П.Кириткова, І.О.Луценко, Л.П. Федоренко та ін.),письменників.
Вони розкривають науково-теоретичні підвали-ни становлення і
розвитку мовлення дитини, ознайомлюютьмайбутніх педагогів із
закономірностями розвитку мовлення,привчають ураховувати в
навчально-виховному процесідошкільного закладу
індивідуально-психологічні та віковіособливості мовленнєвого
розвитку дитини.
: Другий розділ присвячений зарубіжній і вітчизняній
історіїстановлення методики розвитку мовлення й навчання рідної
мовидітей від народження до семи років у родинному колі та в
«школахдля маленьких», дитячих притулках, дитячих садках. Розділ
по-чинається працями відомого чеського вченого Я.А.
Коменського,зокрема уривками з книги «Материнська школа», в якій
викладе-но методичні поради щодо розвитку мови маленьких дітей
тависвітлено вимоги й рекомендації з навчання дітей рідної мови
таознайомлення з довкіллям.
> Із творами зарубіжних педагогів (Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо,'
Г.Песталоцці, М.Монтессорі, П.Кергомар) студенти ознайомлю-
ються, вивчаючи курс історії дошкільної педагогіки, яка
зосере-джує увагу передусім на виховних аспектах. Питання
розвиткумовлення залишаються осторонь. Крім того, історія
педагогіки ви-кладається у вищих навчальних закладах після вивчення
курсуметодики розвитку мови. З цих міркувань у хрестоматії
вміщеноуривки з праць, в яких висвітлено методичні аспекти
розвиткумовлення малюків і навчання рідної мови дітей дошкільного
віку,зокрема ті, що й понині не втратили своєї педагогічної
цінності. Дорозділу ввійшли також праці В.Ф.Одоєвського «Розмови
з
Дошкільна лінгводидактика
дітьми», 1.1. Срезневського «Про вивчення рідної мови загалом
іособливо в дитячому віці», С.Ф.Русової «Навчання мови»,
«Мова».
У роботах К.Д.Ушинського «Рідне слово» та В.О.Сухомлинсь-кого
«Рідне слово» розкрито місце й роль рідної мови в
розвиткуособистості.
Методику і зміст навчання дітей рідної мови викладеноК.Д.
Ушинським у низці статей: «Перші заняття вітчизняною мо-вою»,
«Організація початкового навчання», «Керівництво до ви-кладання
«Рідного слова», «Три головні види занять з вітчизняноїмови», «Про
час початку навчання», «Про наочне навчання» і т.ін.
У 1964 р. К.Д.Ушинський написав першу навчальну книжку«Рідне
слово», яка перевидавалася 146 разів. Водночас із цієюкнижкою для
учнів було видано під такою самою назвою книжкудля вчителів —
методичне керівництво.
В.О.Сухомлинський — відомий український вчений, педагог-практик
— створив книгу «Серце віддаю дітям», в якій описавсвою роботу з
дітьми шести років. Загалом у його педагогічнійспадщині є чимало
цінних порад із розвитку мовлення дітей дош-кільного віку, зокрема,
щодо виховання любові до рідного слова,застосування методики
зв'язного мовлення, прийомів роботи з каз-кою, використання природи
в розвитку мовлення, розвиткупоетичного слуху.
У творах В.О. Сухомлинського знаходимо і цікавий підхід до
по-чаткових етапів навчання дітей шестилітнього віку.
Обов'язковоюпередумовою навчання грамоти, на його думку, є
виховання в дитиничуття рідної мови, «аромату слів», «тонких
відтінків звучання», якідоступні їй уже на ранніх етапах розвитку.
Навчання грамоти шес-тиліток педагог також пов'язував із
спостереженням за явищамиприроди і малюванням, які він запропонував
у своїй «школі радості».
У цьому розділі представлено також праці засновника
сучасноїросійської дошкільної лінгводидактики Є.І. Тихеєвої: «Рідна
мовата шляхи її розвитку» (1913), «Розвиток мовлення
дошкільника»(1937), «Ігри і заняття маленьких дітей» (1935) та
ін.
Третій розділ «Завдання, методи і форми розвитку
мовлення»відкривається статтею Ф.О. Сохіна «Основні завдання
розвиткумовлення», яка проектує перспективні напрями роботи з
розвиткумовлення в сучасному дошкільному закладі.
Увазі викладачів і студентів дошкільних факультетів у
цьомурозділі пропонуються праці, в яких розглянуто питання
культуримовлення, методики проведення мовленнєвих занять. •.«*
,;,«!
-
Богуш A.M. Дошкільна лінгводидактика
Четвертий розділ «Методика мовлення дітей перших трьохроків
життя», яким завершується перша книга хрестоматії, озна-
. йомить майбутніх вихователів із роботами
С.Л.Рубінштейна,Л.С.Виготського, О.Р.Лурії, Д.Б.Ельконіна, де
висвітлюються дис-кусійні питання щодо етапів становлення мовлення
дітей ранньоговіку, подається психологічна характеристика процесу
засвоєннядітьми рідної мови. Розробки відомого педагога 30-х
роківЮ.А.Аркіна та сучасних Н.М.Аксариної, М.М.Кольцової
висвіт-люють орієнтовні показники розвитку мовлення.
У розділі «Методика розвитку зв'язного мовлення» на ма-теріалах
праць С.Л.Рубінштейна, Л.С.Виготського, О.Р.Лурії,А.К.Маркової,
Т.Ладиженської та інших учених подано визначен-ня понять,
психологічну характеристику, функції, форми, генезисвидів зв'язного
мовлення.
Лінгводидактичний аспект розвитку зв'язного мовлення
роз-кривають праці Н.Виноградової, Е.П.Короткової,
Г.М.Леушиної,Н.П.Орланової, О.С.Ушакової, Е.О.Фльориної, Н.І.Луцан,
німець-ких учених К.Менга й Б.Крафта.
Деякі авторські тексти подано у фрагментах або у
скороченомувигляді.
Хрестоматія містить твори, в яких по-різному тлумачатьсяпевні
поняття, методичні прийоми, деякі особливості історії ста-новлення
і розвитку дитячого мовлення. На нашу думку, це сприя-тиме
формуванню в майбутніх педагогів критичного мислення, ви-робленню
вміння самостійно орієнтуватися в потоці науково-мето-дичної
літератури.
У розділі «Методика формування граматичної правильностімовлення»
подано уривки з праць відомого лінгвіста О.М.Гвоздева,в яких
розкриваються закономірності засвоєння дітьми граматич-но
правильної мови, роботи Д.Ф.Ніколенка, Д.Б.Ельконіна,Т.М.Ушакової,
в яких розглядаються психологічні особливості за-своєння дітьми
граматики рідної мови; методичний аспект форму-вання граматичної
правильності мовлення представлено працямиA.M.Богуш та Г.Ф.Лози,
К.Л.Крутій.
Розділ «Методика словникової роботи та ознайомлення дітей
зявищами навколишнього життя» містить матеріали, які доводять,що
розвиток словникового запасу в дітей дошкільного віку відбу-вається
нерівномірно. Визначення його середніх кількісних показ-ників на
кожному з вікових етапів становить значні труднощі длядослідників.
Темпи збагачення словника насамперед залежать від
6
розвивального потенціалу мовного середовища, мовлення дорос-лих,
котрі оточують дитину, від змістовності її життя в сім'ї і
вдошкільному закладі, тому не дивно, що кількісні показники
зрос-тання словника дитини-дошкільника на кожному віковому етапі
вопублікованих наукових матеріалах як зарубіжних, так і
вітчизня-них авторів є дуже різними.
Відомий учений, академік Ю.А. Аркін присвятив своє життявивченню
психофізіології дітей дошкільного віку та організації
на-вчально-виховної роботи в дошкільних закладах. У
фундамен-тальній праці «Дитина в дошкільні роки» (1968) він робить
науко-вий огляд зарубіжних досліджень щодо темпів кількісного
зрос-тання словника, результати яких зіставляє з власними. З цими
ма-теріалами студентів ознайомить уривок з праці Ю.А.Аркіна
«Слов-ник». Продовження наукового аналізу кількісної
характеристикисловника дитини впродовж дошкільних років є уривки з
творуД.Б.Ельконіна «Розвиток словника». В дослідженнях
Л.С.Ви-готського і О.Р.Лурії аналізуються певні психологічні
аспекти за-своєння дитиною семантики слова.
Предметом наукової уваги відомого українського вченогоІ.О.Синиці
була психологія засвоєння лексики в складі моно-логічного мовлення
учнів. Результати його спостережень викла-дені й узагальнені в
книжці «Психологія усного мовлення» (К.,1974), уривки з якої
вміщено в хрестоматії. Специфіку засвоєннядітьми слів та методику
словникової роботи в різних видах діяль-ності висвітлено у статтях
російських дослідників Г.М.Ляміної,В.Й.Логинової та українських
А.П.Іваненко, Л.І.Глухенької,A.M.Богуш та ін.
У розділі «Методика виховання звукової культури
мовлення»студенти матимуть змогу ознайомитися з протилежними
погляда-ми науковців на питання взаємодії мовнорухового та
слуховогоаналізаторів під час засвоєння дитиною звукової системи
мовлен-ня, з матеріалами тематичних щоденників О.М.Гвоздева,
В.І.Бель-тюкова та А.Д.Салахової, результатами психологічного
аналізуцих матеріалів, зробленого Д.Б.Ельконіним, з
поглядамиС.Л.Рубінштейна на сутність виразного мовлення дітей.
Особливості методики виховання звукової культури мовлення
розг-лянуті в працях росіян В.Рождєственської і Є.Радіної,
М.Ф.Фомичової,О.І.Максакова та українських учених О. Л. Жильцової,
О.С.Трифонової.
Розділ «Методика художнього читання та розповідання
дітямдошкільного віку» висвітлює психологію сприймання дітьми
-
г Богуш A.M.змісту художніх творів за дослідженнями
О.В.Запорожця таН.С.Карпинської.
До розділу ввійшли також уривки з праці Є.О.Фльориної «Жи-ве
слово в дошкільному закладі» (1933). Педагогічні інтереси
цієївченої різноманітні. Одним із напрямів її
науково-педагогічноїдіяльності була розробка методики розвитку
зв'язного мовленнядітей і художнього читання, тобто, за висловом
самої авторки, ро-бота з живим словом. її наукові розробки
зберігають актуальність інині. Методика художнього читання і
розповідання висвітлюєтьсяу статтях В.О.Сухомлинського,
Н.С.Карпинської, Л.О.Таллер.
Завершує хрестоматію розділ «Методика навчання дітей еле-ментів
грамоти». Студентам пропонуються характеристика окре-мих методів
навчання грамоти та оцінка їх сучасними вченими-ме-тодистами як в
історичному аспекті, так і на сучасному етапі. ^
ІІІІІІІІІІІІІІІІІІІІІШІІІІІШШШІШІІ
Дошкільна лінгводидактика
РОЗДІЛ 1
НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ МЕТОДИКИНАВЧАННЯ ДІТЕЙ РІДНОЇ МОВИ ТА
ОЗНАЙОМ-ЛЕННЯ З ЯВИЩАМИ ДОВКОЛИШНЬОГО ЖИТТЯ
О.О. ПОТЕБНЯ
ПОЕЗІЯ. ПРОЗА. ЗГУЩЕННЯ ДУМКИ
... Думка щодо спадковості мови містить у собі суперечність
іпотребує певних доповнень. Можливість пояснити значення мовидля
думки ґрунтується на припущенні, що думка розвивається зсе-редини;
Тим часом, передавання досвіду як чогось зовнішньогопорушує цю
суб'єктивність розвитку... Мова є абсолютною творчіс-тю, яка
можлива тільки для людини і тільки тому має для неї зна-чення;
знову повертаємося до згаданого вже на початку факту, щоми
переймаємо, беремо готову мову, — факту, який однаково можебути
повернутий проти погляду про свідомий винахід і про несвідо-мий
вихід мови з глибини душі. Ці непорозуміння не важкорозв'язати на
підставі попереднього.
Що передаємо ми дитині, яка вчиться розмовляти? Навчити,
яквимовляються звуки, ми не можемо, тому що самі почасти незнаємо,
а хай би і знали, то вчити могли б лише на словах. Дитинавимовляє
звуки, тому що в неї також діє тілесний механізм, як і впервісної
людини; вона любить повторювати почуті слова, томустворювала б нові
членороздільні звуки завдяки зовнішнім вражен-ням, якби не була
оточена вже готовими. Навіть тоді, коли ми пока-зуємо, як
поводитися, наприклад, з пером, ми не передаємо нічого,а тільки
збуджуємо, даємо іншому нагоду дістати враження, якевнутрішніми,
майже не вивченими, шляхами виявляється в дії. Щеменш можливою є
передавання значення слова. Значення не пере-дається, і повторене
дитиною слово де того часу залишається
-
Богуш A.M.
беззмістовним, допоки вона сама не порівняє з ним відомі образи,
непояснить його сприйняттями, які становлять її особисту,
винятковувласність. Апперцепція є, ясна річ, явищем досить
внутрішнім. Ди-тина може надавати суфіксові значення особи, яка
відтворює те, щопозначає корінь, може міркувати, що Порохов — той,
хто виготов-ляє порох, натомість усіляке хибне розуміння було б
неможливим,якби значення подавалося їй у готовому вигляді, а не
створювалосятим, хто його розуміє.
Ті, хто говорять, дають дитині тільки можливість сприйнятизвуки.
За висловом Ляцаруса, сприймання дитиною звука можнапорівняти з
астрономічним відкриттям, що на такому-то місці внебі має бути
зірка; відкриття самої зірки, зумовлене цим, — те са-ме, що й
створення значення звука. Ми вже згадували, що усвідо-млення у
слові багатьох предметів, які відбиваються в почуттях,з'являється
порівняно пізно. Без допомоги мови, в якій є слово гор-ло, стільки
ж поколінь повинні були працювати над виокремлен-ням «горла» із
сили інших сприйняттів, скільки потрібно було длястворення самого
слова горло; сучасна ж дитина, в якої несвідомосклалася думка, що
слово щось та означає, швидко й легко пояс-нить собі звуки
згаданого слова образом самого предмета, на якийїй указують. Цей
образ не змішується з іншими, оскільки відо-кремлюється і
стримується словом, яке з ними пов'язане. При цьо-му шлях думки
дитини скоротився; вона відразу, минаючи попе-редні значення,
знайшла шукане значення слова.
Відомо, що слова з наочним значенням усвідомлюютьсяраніше, ніж з
абстрактним, однак хід розуміння тих і тих у загаль-них рисах такий
самий. «Припустимо», — говорить Ляцарус, —що малюк уже має певне
число образів із відповідними їм словами:їсти, пити, ходити, бігти
тощо, він іще не вміє висловити став-лення до цих образів: хоче
їсти, але каже тільки: «їсти», дорослірозмовляють між собою і до
нього: «Ми хочемо їсти, й малюк заува-жує спочатку це слово, а
потім і те, що бажання передує вихован-ню. Дитя хоче пити і
простягає руку до склянки, а в нього запиту-ють: хочеш пити? Воно
бачить, що бажання його зрозуміле і назва-не словом хочеш. Так
виокремлюються і значення слів: ти, ми, твійтощо. Хто бере річ, той
говорить «моє» і потім не віддає іншому;хто дає, той говорить
«твоє» і т.ін. Початок розуміння абстрактно-го слова розпочинається
з його сполучення з конкретним образом...
(Потебня АЛ. Мысль и язык // Полн. собр. соч. — Одесса, 1922. —
С. 183-184 ).
10
Дошкільна лінгводидактика
ФЕРДІНАН ДЕ СОСЮР
МОВА ТА її ВИЗНАЧЕННЯ
Мовна діяльність має дві сторони: індивідуальну та
суспільну,причому зрозуміти їх окремо одна від одної неможливо.
Крім того, щомиті мовна діяльність передбачає водночас уста-лену
систему і розвиток, щомиті вона одночасно є і сучасним яви-щем, і
продуктом минулого. На перший погляд, видається дужепросто
розрізняти цю сучасну систему та її історію, тобто те, що є,і те,
що було. Проте насправді ці дві речі так тісно пов'язані,
щороз'єднати їх вельми важко. Чи спроститься проблема,
колидослідити мовну діяльність у самому її зародку, наприклад,
почав-ши з вивчення мовної діяльності дитини? Анітрохи, адже буде
ве-личезною помилкою вважати, буцімто в питанні про мовнудіяльність
проблема виникнення відмінна від проблеми постійноїзумовленості;
отож ми залишаємося в тому самому хибному колі.
То що ж таке мова? На нашу думку, поняття мови не збігаєтьсяз
поняттям мовної діяльності: мова - це лише певна її частина,
що-правда, найважливіша. Вона є водночас і суспільним продуктом,
ісукупністю необхідних умовностей, прийнятих у суспільстві
длязабезпечення реалізації мовної здатності індивідами. В цілому
мов-на діяльність різноманітна й різнорідна. Тісно пов'язана з
багатьмагалузями, вона є водночас і фізичною, і фізіологічною, і
психо-логічною; крім того, вона належить до царини індивідуального
тацарини суспільного. її не можна віднести цілком до жодної з
кате-горій людського буття, адже невідомо, яким чином тоді всьому
цьо-му можна надати єдності.
Мова ж, навпаки, є цілісністю «у собі» та становить
початковуоснову класифікації. Надаючи їй чільного місця серед явищ
мовноїдіяльності, ми тим самим запроваджуємо природну
послідновністьу цю сукупність, що інакше не підлягає жодній
класифікації.
Відносно такого принципу класифікації можна було б запере-чити,
твердячи, що здійснення мовної діяльності грунтується наздатності,
одержаній від природи, тоді як мова - то щось набуте йумовне, щось
таке, що мало б залежати від природного інстинкту,замість мати
перевагу над ним.
Ось що можна на це відповісти.
11
-
Богуш A.M.
Передовсім ніяк не доведено, що мовна діяльність у тій формі,
вякій вона проявляється, коли ми говоримо, є чимось цілком
природ-ним, що наш мовний аппарат призначений для говоріння так
само,як ноги — для ходіння. Однак у цьому питанні погляди
лінгвістівзначною мірою розходяться. Зокрема, на думку Витні, для
якого мо-ва є однією з суспільних інституцій поряд з усіма іншими,
— ми ви-користовуємо голосовий аппарат як знаряддя мовлення
цілкомвипадково, лише з міркувань зручності: люди могли б таким
самимуспіхом обрати жести, використовуючи зорові образи замість
слухо-вих. Без сумніву, ця теза надто категорична; мова — це не
суспільнаінституція, в усьому подібна до інших; більше того, Витні
заходитьдосить далеко, твердячи, ніби наш вибір лише випадково
зупинивсяна органах мовлення: якоюсь мірою цей вибір був накинутий
приро-дою. Але в основному питанні американський лінгвіст,
здається, маєрацію: мова — це домовленість, і цілком байдуже, яка
саме природаїї умовно обраного знака. Отож питання про голосовий
аппарат дру-горядне у загальній проблемі мовної діяльності.
Ця думка може бути підкріплена через визначення того, що
мирозуміємо під членоподільною мовою ( ). Латинською мовою
....Означає «член, складова частина, поділ послідовного ряду
речей»;стосовно мовної діяльності членоподільність може означати
абоподіл звукового ланцюжка на склади, або поділ ланцюжка значеньна
значущі одиниці; саме в цьому розумінні по-німецьки й ка-жуть...
Згідно з цим другим визначенням, ми можемо твердити, щоприродною
для людини є не мовна діяльність як говоріння (...), аздатність
творити мову, тобто систему диференційованих знаків,які
відповідають диференційованим поняттям.
Брока відкрив, що здатність говорити локалізована в третійлобній
звивині лівої півкулі головного мозку; і на цей факт
почалипосилатися, аби інтерпретувати мовну діяльність як природне
яви-ще. Але ж відомо, що ця локалізація була встановлена
відносновсього, що стосується мовної діяльності, включаючи письмо.
Вихо-дячи з цього положення та спостережень різних форм афазії,
яківиникають внаслідок пошкодження цих центрів
локалізації,здається, можна відзначити:
1) що різноманітні розлади усного мовлення у різний спосібтісно
пов'язані з розладами мовлення писемного;
2) що в усіх випадках афазії або аграфії ураженою є не
стількиздатність вимовляти певні звуки або писати певні мовні
знаки,скільки здатність будь-яким чином викликати в пам'яті знаки
впо-
12
Дошкільна лінгводидактика
рядкованої мовної діяльності. Все це спонукає до припущення,
щонад діяльністю різних органів існує загальніша здатність, котра
ке-рує цими знаками і, очевидно, є власне лінгвістичною здатністю.
Утакий спосіб ми приходимо до того самого висновку, що й
раніше.
На підтвердження того, що мова має посідати головне місце
увивчені мовної діяльності, можна, нарешті, висунути і той
аргу-мент, що здатність артикулювати слова — байдуже, природна чині
— здійснюється лише за допомогою знаряддя, створеного та на-даного
певною спільнотою. Отже, немає нічого химерного у твер-дженні, що
саме мова забезпечує єдність мовної діяльності.
(Фердінан де Сосюр. Курс загальної лінгвістики. — К.: Основи,
1998. — С19,20,21,22.)
ФЕРДІНАН ДЕ СОСЮР
МІСЦЕ МОВИ СЕРЕД ЯВИЩ МОВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Аби знайти в сукупності явищ мовної діяльності сферу,
щовідповідає мові, слід розглянути індивідуальний акт, який
дозво-лить унаявнити мовленнєвий зв'язок. Такий акт передбачає
участьпринаймні двох осіб: це той мінімум, який необхідний, щоб
замк-нути кільце мовленнєвого спілкування. Отже, візьмімо двох
спів-розмовників: А і Б:
Відправна точка кільцевого мовленнєвого зв'язку міститься в
моз-ку одного з них, наприклад А, де явища свідомості, які ми
назвемо«поняттями», сполучені з уявленнями про лінгвістичні знаки
або закустичними образами, що слугують для їх вираження.
Припустимо,що певне поняття викликає в мозку відповідний акустичний
образ, —це цілком психічний феномен, за яким їде фізіологічний
процес: мозокпередає органам мовлення відповідний образу імпульс,
потім звуковіхвилі поширюються з уст А і досягають вуха Б — це суто
фізичнийпроцес. Далі кільце мовленнєвого зв'язку продовжується в Б
у зворот-ному напрямку: від вуха до мозку — фізіологічна передача
акустично-го образу; в мозку — психічний зв'язок цього образу з
відповідним по-няттям. Коли Б, у свою чергу, заговорить, цей новий
мовленнєвий актматиме той самий перебіг, що й перший, проходячи від
мозку Б до моз-ку А через ті самі послідовні фази. Це можна
зобразити так: •• .«і
13
-
Богуш A.M.
Цей аналіз не претендує на повноту. Можна було б виділити щесуто
акустичне відчуття, ототожнення цього відчуття з
латентнимакустичним образом, м'язове відчуття на відміну від
говоріння то-що. І хоча ми взяли до уваги лише елементи, які
вважаємо засуттєві, наша схема дозволяє відразу відокремити фізичні
компо-ненти (звукові хвилі) від фізіологічних (говоріння та
слухання) іпсихічних (словесні образи та поняття). При цьому вельми
важли-во зауважити, що словесний образ не збігається з самим звуком
іщо він так само психічний, як і пов'язане з ним поняття.
Зображений нами мовний акт можна поділити на такі частини:а)
зовнішня частина (звукові коливання, що йдуть від уст до ву-
ха) та внутрішня, яка включає все інше;б) психічна та непсихічна
частини, причому остання охоплює
явища як фізіологічні, властиві мовним органам, так іфізичні,
зовнішні щодо людини;
в) активна й пасивна частини: активним є все те, що йде
відасоціативного центру мовця до вух слухача; а пасивним усете, що
йде від вух слухача до його асоціативного центру.
Нарешті, всередині локалізованої в мозку психічної частиниможна
назвати екзекутивним усе те, що активне (П — О), і рецеп-тивним —
усе те, що пасивне (О — П).
До цього слід додати асоціативно-координаційну здатність,
якапроявляється, щойно ми починаємо розглядати мовні знаки
увзаємозв'язку: саме ця здатність відіграє найважливішу роль в
ор-ганізації мови як системи.
Проте аби правильно зрозуміти цю роль, потрібно вийти за
межііндивідуального мовного акту, який становить лише зародок
мовноїдіяльності, і перейти до розгляду мови як соціального
явища.
Усі мовці, пов'язані мовним спілкуванням, неминуче виробля-ють
певне усереднення: всі вони відтворюють, — хоча, звичайно,не цілком
точно, а приблизно, — одні й ті самі знаки, пов'язуючиїх з
однаковими поняттями.
1 14
Дошкільна лінгводидактика
У чому ж причина такої суспільної «кристалізації»? Яка з час-тин
мовного зв'язку до цього спричиняється? Адже доситьімовірно, що не
всі вони беруть у ній однакову участь.
Фізичну частину можна одразу відкинути. Коли ми чуємо роз-мову
незнайомою нам мовою, ми, щоправда, сприймаємо звуки, од-нак через
нерозуміння того, про що йдеться, залишаємося позасуспільним
явищем.
Психічна частина лише частково бере участь у «кристалізації»:її
екзекутивний бік взагалі непричетний до неї, адже виконанняніколи
не буває масовим: воно завжди індивідуальне, і цілковитимволодарем
тут є індивід; ми будемо називати це мовленням.
Формування у мовців майже однакових для всіх них
психічнихобразів зумовлене їх здатністю до сприйняття та
координації. Тожяк потрібно уявляти собі цей суспільний продукт,
аби мова посталавідокремленою від решти явищ? Коли б ми були у
змозі охопити су-купність словесних образів, накопичених у всіх
індивідів, ми б до-торкнулися до того суспільного зв'язку, який і
утворює мову. Мо-ва — це скарб, відкладений практикою мовлення у
мовців однієїспільноти, це граматична система, потенційно
(віртуально) наявнав кожному мозку, точніше, в мозках сукупності
індивідів; адже мо-ва неповна в кожному з них, вона існує вповні
лише в колективі.
Відокремлюючи мову від мовлення, ми тим самим відділяємо:1)
суспільне від індивідуального; 2) істотне від другорядного табільш
менш випадкового.
Мова — це не діяльність мовця, це готовий продукт; пасивно
за-своєний індивідом; мова ніколи не передбачає попередньої
ре-флексії, а свідомо в ній здійснюється лише
класифікаційнадіяльність, про що йтиметься далі.
Мовлення, навпаки, являє собою індивідуальний акт волі й
ро-зуму, де слід розрізняти: 1) комбінації, в яких мовець
застосовуємовний код, аби висловити власну думку; 2) психофізичний
ме-ханізм, який дозволяє йому унаявнити ці комбінації.
Слід наголосити, що ми тут визначаємо речі, а не слова;
отже,встановленим нами відмінностям шкодить певна двозначність
дея-ких термінів, які не цілком відповідають один одному в різних
мо-вах. Так, наприклад, німецьке слово Sprache відповідає
французь-кому langue «мова» та langage «мовна діяльність», німецьке
словоRede приблизно відповідає французькому parole «мовлення»,
алемає ще спеціальне значення французького discours «виступ,
промо-ва». Латинське sermo скоріше означає langage «мовна
діяльність» і
-
Богуш A.M.
parole «мовлення», тоді як lingua означає langue «мова» і т.д.
Немаєжодного слова, яке б відповідало повністю хоча б одному з
визначе-них виїде понять; ось чому даремно визначати окремі слова.
Пога-но, коли при визначенні речей виходять зі слів.
Підсумуємо характерні властивості мови.1. Мова — це щось цілком
визначене в різнорідній множині
фактів мовної діяльності. її можна локалізувати в тому
відрізкукільцевого мовленнєвого зв'язку, де слуховий образ
асоціюється зпевним поняттям. Вона становить суспільну сторону
мовної діяль-ності, зовнішню щодо індивіда, який сам по собі не
може ані ство-рити її, ані змінити. Мова існує лише внаслідок
своєрідної давньоїугоди, укладеної між членами колективу. Проте аби
зрозуміти, яквона працює, індивід мусить навчатися мови; дитина її
засвоює ли-ше поступово. Мова — це явище настільки особливе, що
навіть поз-бавлена дару слова людина не втрачає її за умови, що
розуміє по-чуті нею мовні знаки.
2. Мова, відмінна від мовлення, є тим предметом, який
передба-чає можливість його окремого вивчення. Ми не говоримо
мертвимимовами, однак ми можемо добре засвоїти їх мовний механізм.
На-ука про мову цілком може обійтися без інших елементів
мовноїдіяльності, вона взагалі можлива лише за умови, що ці інші
еле-менти не домішуються до її предмета.
3. Тоді як мовна діяльність за своїм характером різнорідна,
мо-ва, як вона визначена тут, є однорідною: це знакова система, в
якійсуттєвим є лише поєднання змісту з акустичним образом, і
ціобидві частини мовного знака однаково психічні.
4. Мова не менше від мовлення за своєю природою конкретна, іце
вельми сприяє її дослідженню. Мовні знаки, хоча й психічні засвоєю
суттю, водночас не є абстракціями; закріплені згодою колек-тиву
асоціації, сукупність яких і складає мову, є реальністю,
ло-калізованою в мозку. Більше того, мовні знаки, сказати б,
відчутні;на письмі їх можна зафіксувати в умовному зображенні, тоді
яксфотографувати в усіх подробицях мовленнєві акти просто
немож-ливо; фонація навіть найкоротшого слова потребує безлічі
м'язовихрухів, які надзвичайно важко розпізнати та зобразити. В
мові ж, на-впаки, існує лише акустичний образ, який можна передати
певнимзоровим образом. Адже, коли абстрагуватися від безлічі рухів,
не-обхідних для реалізації акустичного образу в мовленні,
кожнийакустичний образ виявиться, як ми побачимо згодом, лише
сумоюобмеженої кількості елементів або фонем, які, у свою чергу,
можна
Ні
Дошкільна лінгводидактика
зобразити на письмі відповідною кількістю знаків. Саме
завдякитакій можливості фіксувати явища мови, словник і граматика
мо-жуть правити за її правдиве зображення; мова — це сховище
акус-тичних образів, а письмо надає їм відчутної форми.
М.І.КРАСНОГОРСЬКИЙ
ВИЩА НЕРВОВА ДІЯЛЬНІСТЬ ДИТИНИ
... До шостого місяця у дітей з'являються перші мовні шуми
—глоткові, гортанні, піднебінні, язикові, губні та інші, які
поступовоперетворюються на певні звуки. У другій половині першого
року ок-ремі звуки зливаються в склади, а наприкінці першого року
складипоєднуються в найпростіші слова. Під час утворення слова
величез-ного значення набуває сила подразника. Так, дитина
передусімсприймає перший, останній і найсильніше наголошений склад
услові, яке чудово чує. Надалі вона приєднує до цього складу
другийза силою складовий подразника і вже тільки після цього
вводить услово відносно слабкий склад, який раніше
пропускався...
Другий рік життя є періодом бурхливого розвитку мови дити-ни, її
словника. Впродовж другого року дитина починає оволодіва-ти
граматичною будовою мови. Правильність граматичної будовимови
значною мірою залежить від правильності мови навко-лишніх. Тому
дуже важливо створити для дітей цього віку високийрозвивальний
потенціал мовного середовища.
Трирічна дитина вже правильно вживає відмінки, способи,дієслівні
форми. На другому і третьому році з коротких мовнихланцюжків
утворюються дедалі складніші й довші мовні ланцюж-ки, які, в свою
чергу, поєднуються в послідовні комплекси мовнихнизок, що
становлять матеріальну основу дитячого мислення.
На четвертому році життя мова розвивається в напрямі подаль-шого
значення словникового складу і граматичної будови...
Розвиток мовлення дитини проходить такі етапи:Перший передмовний
період (перший рік): 1) підготовка ди-
хальної системи до реалізації голосових реакцій, утворення
головихнедиференційованих гортанних, глоткових,, ротових, губних
шуміві окремих непевних мовних звуків (від 3 до 6 міс); 2) гуління,
утво-рення голосових недиференційованих гортанних, глоткових,
-
Богуш A.M.
ротових, губних шумів і окремих непевних мовних звуків; 3)
бель-котання як первинна форма мовного потоку, що складається з
неди-ференційованих голосових звуків, породжених наслідуванням.
Другий період — утворення мовних звуків і їх диференціюван-ня
(другий рік життя): 1) синтез складів (6-12 м і с ) ,
опосередку-вання зовнішніх подразників; 2) синтез складових
двочленних ни-зок (9-12 міс.) і їх автоматизація; 3) утворення
перших 5-10-тислів (8-12 м і с ) .
Третій період (третій рік життя): 1) збагачення
словниковогофонду до 500 і більше слів; 2) утворення та
автоматизація мовнихланцюгів від двочленних до багаточленних
шаблонів; 3) удоскона-лення вимови окремих слів і мовних
шаблонів.
Четвертий період (четвертий рік життя): 1) збагачення
словни-кового фонду до 1000 і більше слів; 2) подовження та
ускладненнямовних ланцюгів; число слів у мовних ланцюжках досягає
9-10-ти; 3) нагромадження й автоматизація мовних ланцюжків і
форму-вання складніших мовних потоків мислення; 4) посилено
голоснавимова мовних ланцюжків, яка сприяє їх зміцненню; 5)
закріплен-ня мовних стереотипів і їх автоматизація; 6) дальше
поліпшенняфонем і вимови слів у мовних ланцюжках; 7) поява простих
підпо-рядкованих словникових ланцюжків або підрядних речень.
П'ятий період (п'ятий рік життя): 1) дальше збагачення
слов-никового фонду; 2) вироблення пристосувальної гучності
вимови;3) розвиток складнопідрядних речень.
(Красногорський Н.І. Высшая нервная деятельность ребенка. — М.:
Мед-гиз, 1958. - С. 109-110).
Ж.ПІАЖЕ
ЕГОЦЕНТРИЧНЕ МОВЛЕННЯ
Чи можна впевнено твердити, що навіть у дорослого мовленнязавжди
слугує повідомленню думки? Не кажучи вже провнутрішнє мовлення,
багато хто — з народу чи неуважнихінтелігентів — мають звичку на
самоті промовляти вголос моноло-ги, можливо, в цьому можна вбачати
підготовку до соціалізованогомовлення. Я — людина, котра розмовляє
вголос на самоті, звинува-
18
'Ши,
Дошкільна лінгводидактика
чує у цьому, часом, фіктивних співробітників, так само, як діти
—об'єкти своєї гри. Можливо, у цьому явищі є «відображений
впливсоціальних звичок», як це засвідчував Болдуїн; індивідуум
розмов-ляє з собою, немов би задля того, щоб примусити себе
працювати,розмовляє тому, що в нього сформувалася звичка звертатися
доінших, щоб вплинути на них. Натомість, погодимось ми з цим чині,
— зрозуміло, що тут функція мовлення не виконує свого при-значення:
індивідуум, котрий розмовляє сам для себе, дістає відцього
задоволення і збудження, яке саме й занадто відволікає йоговід
потреби повідомити свої думки іншим...
Отже, функціональна проблема мовлення може стосуватися
йнормальної людини. Тим паче, зрозуміло, що вона може бути
по-ставлена й щодо хворої, первісної людини чи дитини...
МатеріалиМи прийняли таку психологію роботи. Двоє з нас
спостерігали
кожний за однією дитиною (хлопчиком) упродовж одного місяця
наранкових заняттях «Будинку немовлят» Інституту Ж.-Ж.Руссо,
до-кладно записували все, про що говорила дитина. У класі, де ми
спос-терігали за нашими дітьми, діти малюють і будують, що
бажають,ліплять, грають у лічильні ігри, ігри читання тощо. Ця
діяльністьцілком вільна — діти не обмежені в бажанні говорити чи
грати спільнобез будь-якого втручання дорослих, якщо сама дитина
цього не захочей не покличе дорослого. Діти працюють індивідуально
чи групами, пе-реходить з однієї кімнати в іншу (кімната малювання,
кімната ліплен-ня тощо) за своїм бажанням. У цих кімнатах чудовий
матеріал дляспостережень та вивчення суспільного життя й мовлення
дитини.
Щойно всі наші матеріали були зібрані, ми проставили номерина
всіх фразах ді(тей. Загалом дитина говорить короткими фраза-ми, які
перериваються тривалим мовчанням чи словами іншихдітей. Коли текст
розбито на фрази, ми намагаємося класифікува-ти їх за елементарними
функціональними категоріями; саме цюкласифікацію ми й
вивчатимемо.
Наведемо один із документів, зібраних описаним вище спосо-бом і
розглянемо в усій його складності.
23. Пі (До Еза, що малює трамвай з причіпним вагоном):- Але ж у
них немає прапорців, у трамваїв, котрі причеплені по-
заду (Відповіді немає).24. (Говорить про свій трамвай, ні до
кого не звертається):- У них немає прапорців, у трамваїв, котрі
причеплені позаду
(Відповіді немає).
19
-
Богуш A.M.
25. (Звертається до Еза): — Це трамвай, у якого немає
вагона(Відповіді немає).
26. (Звертається до Ге): — У цього трамвая немає вагонів. Ге,
тирозумієш, ти розумієш, він не червоний, ти розумієш...
(Відповідіне має).
27. (Лев говорить голосно): — Смішний пан (На певні відстані,не
звертається ні до Пі, ні до когось іншого). Пі: — Смішний
пан(Продовжує малювати свій трамвай).
28. — Трамвай. Я його залишу білим.
29. (Ез, який також малює, говорить: — Я його зроблю жов-тим). —
Ні, не потрібно його всього робить жовтим.
30. Я роблю драбину, поглянь (Бея говорить: — Я не можуприйти
сьогодні після обіду, у мене урок ритміки).
31. Що ти кажеш? (Бея повторює цю саму фразу).32. — Що ти кажеш?
(Бея не відповідає. Вона забула те, що ска-
зала, і штовхає Ро).
33. (Звертається до Беї): — Облиш його.,* 34. (Вихователька
(Бен) запитує Еза, чи не хоче він пити з нею).
. .
-
Вимірювання егоцентризму
Серед одержаних результатів є один, що вельми цікавий
длявивчення логіки дитини й дає деякі гарантії вірогідності, —
цевідношення егоцентричного мовлення до загальної суми
висловлю-вань дитини. Егоцентричне мовлення — це, як ми бачили,
групависловлювань, до якої входять повторення, монолог та
колектив-ний монолог. Вільне мовлення — це сукупність перших семи
кате-горій, тобто усіх висловлювань, мінус ті, що є відповіддю на
запи-тання дорослого чи дитини.
Ця пропозиція егоцентричного мовлення стосовно суми спон-танного
(вільного) мовлення виступила:
Per Per= 0,47 для Лева; = 0,43 для Пі
Реп Реп
(Егоцентричне мовлення відносно всього мовлення, разом
звідповідями, дорівнює у Лева 39% і 37% у Пі...).
Якого ж висновку можна дійти на цій підставі? Мабуть, такого:до
6-7-ми років діти думають і діють більш егоцентрично, ніж до-рослі,
менше повідомляють одне одному про свої інтелектуальні по-шуки, ніж
ми. Справді, коли діти збираються гуртом, здається, щовони більше
за дорослих говорять про те, що роблять; та переважновони говорять
тільки для самих себе. Ми, навпаки, менше говоримопро наші дії,
проте наше мовлення майже завжди соціалізоване.
(Паже Ж. Речь и мышление ребенка. — М.; Л., 1932, С. 29).
С.Л. РУБШШТЕЙН*
МОВЛЕННЯ. МОВЛЕННЯ І СПІЛКУВАННЯ
Провідна функція свідомості — це усвідомлення буття,
йоговідображення. Цю функцію мова і мовлення виконують спе-цифічно:
вони відображають буття шляхом його позначення. Мов-лення, як і
мова, якщо розглядати їх спочатку в єдності, це позна-чальне
відображення буття. Проте мова і мовлення водночас єдиній відмінні.
Вони позначають два різні аспекти єдиного цілого.
Мовлення — це діяльність спілкування — вираження,
впливу,повідомлення — через мову; мовлення — це мова дії.
Мовлення
22
Дошкільна лінгводидактика
водночас єдине з мовою і відмінне від неї, це єдність певної
діяль-ності — спілкування — й певного змісту, який позначає та
шляхомпозначення відображує буття. Уточнимо, мовлення — це
формаіснування свідомості (думок, почуттів, переживань) задля
інших,яка є засобом спілкування з ними, та форма узагальненого
відобра-ження дійсності чи форма існування мислення.
Мовлення — це мова, яка функціонує у контексті індивідуаль-ної
свідомості... Мовлення, а разом з ним мовленнєве мислення,які
відкрилися в мові, індивід здатний у своєму мовленні сформу-лювати
власну думку.
Мовлення, слово є специфічною єдністю чуттєвого й смислово-го
змісту. Будь-яке слово має смисловий — семантичний — зміст.Який
становить його значення.
Натомість значення — не пасивне відображення самого предме-та як
«речі в собі», за межами практично-дійових відносин міжлюдьми.
Значення слова, що узагальнено відображає предмет,який введений у
реальні дійові суспільні взаємостосунки людей,визначається функцією
цього предмета в системі людської діяль-ності. Формуючись у
суспільній діяльності, вона входить до проце-су спілкування між
людьми. Значення слова — це пізнавальнеставлення людської
свідомості до предмета, опосередкованесуспільними відносинами між
людьми.
Отже, мовлення первісно відображає не сам предмет за
межамилюдських стосунків, щоб потім слугувати засобом духовного
спілку-вання між людьми поза реальним практичним ставленням до
пред-метів дійсності. Значущість предмета в реальній дійсності й
слова упроцесі спілкування подані в мовленні у єдності та
взаємопроникненні.Носієм значення завжди є чуттєвий образ —
слуховий (звучання), зоро-вий (графічний), — що поданий у
сприйманні. Та все ж таки суттєвиму слові є його значення, його
семантичний зміст. Матеріальний,чуттєвий носій значення немов би
зникає і майже не усвідомлюється;на передньому плані майже завжди —
значення слова... Переважно на-ша увага зосереджена на смисловому
змісті мовлення. Його чуттєва ос-нова функціонує лише як носій
цього смислового змісту...
... Зв'язок слова з предметом є основою, яка визначає його
значен-ня; натомість зв'язок цей не безпосередній, а
опосередкований — че-рез узагальнений семантичний зміст слова —
через поняття та образ...
... У загальній теорії мовлення, яка, таким чином, була
намивикладена, два положення були особливо підкреслені,
оскількивони мають велике принципове значення.
23
-
1. Мовлення, слово — не є умовним знаком, його значення замежами
його; слово, мовлення мають семантичний, смисловийзміст — значення,
яке є узагальненим визначенням, що позначаєсвій предмет. Відношення
слова до предмета, що його позначає тавизначає, є пізнавальним
відношенням.
2. Позначальне відображення предмета в значенні слова, так са-мо
як і відображення загалом, не є пасивним процесом. Мипізнаємо та
усвідомлюємо дійсність, впливаємо на неї; ми пізнаємопредметне
значення, оформлюємо його словом, впливаємо на пред-мет, виділяємо
його функцію в системі суспільної діяльності. Сло-во виникає у
спілкуванні і слугує спілкуванню.
На основі комунікативних відносин між людьми пізнавальнафункція
перетворюється на специфічно означальну (називну. —ІА.Б.)
функцію.
Мовлення. Функції мовлення
... Семантичний характер людського мовлення зумовлюєможливість
його використання задля свідомого спілкуванняшляхом позначення
своїх думок і почуттів для повідомлення їхіншому. Необхідна для
спілкування ця семантична, сигніфі-
: кативна (позначальна) функція сформувалася в ході
спілкуван-ня, у спільній громадській діяльності людей, яка
відбуваєтьсяв реальному, практичному, що здійснюється за
допомогоюмовлення, ідеальному спілкуванні, у їхній єдності та
взаємо-
І проникненні.Функція спілкування чи повідомлення —
комунікативна
функція мовлення — охоплює такі її функції, як засіб вираженнята
засіб впливу.
Емоційна функція мовлення належить до генетично первіснихїї
функцій...
Виразна функція сама собою не визначає мовлення: мовленняне може
бути ототожненим із будь-якою виразною реакцією. Мов-лення є тільки
там, де є семантика, значення, які мають матеріаль-ного носія у
вигляді звука, жесту, зорового образу і т. ін. Проте улюдини
найвиразніші моменти переходять у семантику.
Будь-яке мовлення щось повідомляє, тобто має якийсь пред-мет;
будь-яке мовлення до когось звернене — до реального чи мож-ливого
співрозмовника або слухача; будь-яке мовлення поряд ізцим щось
висловлює — певне ставлення того, хто говорить, до то-го, про що
він говорить, та до тих, до кого він реально чи подумкизвертається.
>•*»
24
Дошкільна лінгводидактика
Стрижнем чи канвою смислового змісту мовлення є те, що
вонопозначає. Завдяки виразним моментам, які є в ньому,
воноздебільшого виходить за межі абстрактної системи значень.
Прицьому, справжній конкретний сенс мовлення передається переваж-но
цими виразними моментами (інтонаційними, стилістичними таін.).
Справжнє розуміння мовлення досягається не лише тим, щомовець знає
значення слів, котрі він вживає; істотну роль тутвідіграє
тлумачення, інтерпретація цих виразних моментів, які йрозкривають
той схований, внутрішній сенс, який передає мовець.
Мовлення як засіб враження входить до сукупності виразнихрухів —
поряд із жестами, мімікою. Кожний крик є вираженняпевного
афективного стану (люті, голоду...). Ці інстинктивні ви-разні рухи
тварин ще не є мовленням — навіть тоді, коли ці крикипередають її
збудження іншим: тварина при цьому лише заражаєінших своїм
емоційним збудженням, а не повідомляє про нього. Уних немає
означальної функції.
... Мовленням, словом звук стає лише тоді, коли він уже не
су-проводжує афективного стану суб'єкта, а починає його
позначати.Емоційно-виразна функція мовлення принципово відмінна від
ми-мовільної неусвідомленої виразної реакції. Виразна функція,
щовключається у людське мовлення, перебудовується, входить до її
се-мантичного змісту. У такому вигляді емоційність відіграє в
мовленнілюдини істотну роль. Неправильним було б цілковито
інтелекту-алізувати мовлення, перетворювати його тільки на знаряддя
мислен-ня. Йому притаманні емоційно-виразні моменти, що виявляються
уритмі, паузах, інтонаціях, модуляціях голосу та в інших
виразних,експресивних моментах, які так чи так завжди наявні в
мовленні.
Живе людське мовлення не є лише «чистою» формою абстракт-ного
мислення, воно не є лише сукупністю значень. Воно завждивиражає як
емоційне ставлення людини до того, що вона говорить,а також до
того, до кого воно звернене. Можна навіть зауважити,що виразнішим є
мовлення, то більше воно: мовлення, а не лишемова, бо що виразнішим
є мовлення, то більше в ньому виступаємовець, його обличчя, він
сам.
Мовлення є не тільки засобом вираження, а й засобом
впливу.Функція впливу в людському мовленні одна з
первинних,найбільш провідних її функцій. Людина говорить задля
того, щобвпливати, якщо не безпосередньо на поведінку, то на думки,
почут-тя та свідомість інших людей. Мовлення має соціальне
призначен-ня, воно є засобом спілкування, саме цю функцію воно
виконує
25
-
Богуш A.M.
передусім оскільки є засобом впливу. І ця функція впливу в
мов-ленні людини специфічна. Звуки, які відтворюють тварини як
«ви-разні», виконують також сигнальну функцію, натомість
людськемовлення, мовлення у справжньому сенсі слова,
принципововідрізняється від тих звукосигналів, що їх відтворюють
тварини...
Сигнальна міміка тварин може мати у кінцевому результатіпевну
реакцію інших тварин; натомість засобом свідомої по-ведінки, з
допомогою якої суб'єкт був би у змозі здійснювативплив, який
відповідав би поставленій нею меті, може бути тількимовлення, яке
щось позначає, має певне значення... Мовлення усправжньому сенсі
слова є засобом свідомого впливу і повідомлен-ня, які здійснюються
на основі семантичного змісту мовлення, — уцьому специфіка мовлення
у справжньому сенсі слова...
Отже, у мовленні людини можна шляхом психологічногоаналізу
виокремити різні функції, натомість вони не є зовнішнімиаспектами
одна одної; вони включені в єдність, всередині якої виз-начають та
опосередковують одна одну. Так, скажімо, мовленнявиконує свою
функцію повідомлення на основі його смислової, се-мантичної,
означальної функцій. Проте аж ніяк не меншою, а щеможе й більшою
мірою й навпаки — семантична функція позначен-ня формується на
основі комунікативної функції мовлення...
Розуміння є одним із констатуюючих моментів мовлення.
Ви-никнення мовлення за межами суспільства неможливе; мовлен-ня —
соціальний продукт; призначене для спілкування, воно й ви-никає у
спілкуванні. Тому соціальна призначеність мовлення виз-начає не
тільки його генезис; вона відбивається й у внутрішньому,смисловому
змісті мовлення.
Дві провідні функції мовлення, — комунікативна й
сигніфіка-тивна, — завдяки яким мовлення є засобом спілкування й
формоюіснування думки, свідомості, формуються одна через іншу,
йфункціонують одна в одній.
(Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М.:
Педагогика,1989. — Т.1.).
Дошкільна лінгводидактика
26
