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영어교육 59권 2호 2004년 여름

제7차 초등영어 6학년 교과서의 놀이 활동에 대한 사용 후 평가 분석∗

박 영 예 (대구교육대학교) 김 정 삼 (대구영선초등학교)

Park, Young-Ye & Kim, Jungsam. (2004). An analysis of “Let’s Play” activities, in the textbook of 6th grade, developed for the 7th national English curriculum. English Teaching, 59(2), 279-309.

The purpose of this study was to analyze “Let’s Play” activities, in the textbook of the 6th grade, developed for the 7th national English curriculum. Twenty-five English teachers participated in the analysis after having implemented the curriculum. Forty-eight activities were analyzed according to the following five criteria: 1) purpose of the activity, 2) student organization for the activity, 3) degree of English use, 4) degree of interactions between the students, and 5) degree of motivation. The results showed that most of the activities were implemented, but a greater number of the activities were played in the first semester and they were evaluated more positively than those in the second semester in terms of motivation. Although the number of the activities pursuing accuracy and those improving fluency were well balanced, it was still necessary to increase the number of the activities oriented toward developing fluency, especially, in the second semester. More than two thirds of the activities were done in small groups and a few pair-work activities were used. Many problems were revealed in playing the activities, and the problem of teaching multi-level class was pointed out most frequently.

I. 서론 1997년 초등학교에 영어가 정규 교과목으로 처음 도입된 이후 초등영어 교육과정은 두 차례의 개정이 있었다. 6차 교육과정과 7차 교육과정에서 추구하고 있는 교육적 목표에는 차이점도 있으나 유사한 점이 더 많다고 할 수 있다. 초등학교 영어 수업에서 놀이와 활동 중심의 수업을 지향한다는 목표가 지속적으로 강조되어 온 점도 그 하나의 예라고 할 수 있다. 초등학생의 신체적, 정서적 발달 과정을 고려할

∗ 이 논문은 2002년 대구교육대학교 현장협동 학술 연구비의 지원에 의하여 연구되었음.

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때, 놀이를 통한 학습이 효과가 높다는 점은 여러 연구들을 통해 이미 강조된 바 있다(김경석, 2002; 박약우, 1998; 염규을, 2002; 오순임, 우상도, 2001; Brewster, Ellis, & Girard, 1992; Crookall & Oxford, 1990; Halliwell, 1992; Khan, 1995; Wright, Betteridge, & Buckby, 1996).

7차 교육과정으로 바뀌면서 놀이 활동의 비중이 6차 교육과정에 비해 더욱 높아졌을 뿐만 아니라 교과서의 학습 활동 중에서 가장 큰 비중을 차지하고 있다(김영숙, 2002). 이처럼 초등영어 학습 활동의 상당 부분을 차지하고 있는 놀이 활동에 대해서는, 주로 학생들의 선호도 또는 학습 효과에 대한 연구가 이루어진 반면에 교재 분석의 측면에서 놀이 활동 자체에 대한 연구는 상대적으로 미흡하였다. 그 동안 초등영어 교재와 관련된 연구는 교재의 전반적인 내용을 여러 가지 준거 항목에 의해 평가하는 거시적인 측면에서의 분석(김혜련, 1998; 박약우, 1999a; 박약우 외 6인, 1997; 박영예, 2003; 이성뢰, 2002)과, 교재의 일부를 구성하고 있는 비디오나 CD-ROM 타이틀과 같은 시청각 교재에 초점을 맞추어 분석한 연구(김송희, 2002; 김인석, 성춘자, 2001; 유범, 1998), 또는 교재의 내용 중에서 어느 한 영역(예: 어휘, 문화, 교수요목, 학습 활동)을 다룬 연구(김영숙, 2002; 김진철, 2003; 박약우, 1999b; 이윤, 1997)와 같은 미시적인 측면에서의 분석이 이루어졌다. 본 연구에서는 7차 교육과정의 6학년 교과서에 포함되어 있는 놀이 활동(Let’s

Play)을 분석하는데 그 목적이 있다. 교재의 평가는 사용 전 평가, 사용 중 평가, 사용 후 평가의 형태로 실시될 수 있는데 그 중에서 사용 후 평가가 가장 신뢰성이 높다고 한다(박약우, 1999a). 교재의 평가는 목적에 따라 전문가에 의해 이루어질 수도 있고 현장의 교사들에 의해 이루어질 수도 있다. 또는 교사들이 평가한 결과를 바탕으로 전문가가 교재에 대한 총체적인 평가를 할 수도 있다. 본 연구에서는 신뢰성이 가장 높다고 인정되는 사용 후 평가를 실시하였으며, 6학년을 지도하였던 영어전담 교사들에게 수업 결과를 바탕으로 연구자가 제시한 5가지 평가 준거(활동목적, 활동형태, 영어사용, 상호교류, 동기유발)에 따라 각 단원의 놀이 활동에 대한 평가를 하도록 하였다. 영어전담 교사들이 평가한 결과를 바탕으로, 평가 준거에 따라 6학년 교과서에 포함된 놀이 활동의 유형을 파악해보고, 놀이 활동의 구성에서 개선해야 될 측면은 무엇인지 살펴보았다. 이를 통해 앞으로 새 교과서를 개발할 때 필요한 바람직한 방향을 제시하는데 도움을 주고자 한다.

II. 선행연구

1. 놀이 활동의 개념 놀이라는 용어는 우리의 일상 생활 속에서 많이 사용되고 있는 것이어서 그 의미

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를 쉽게 이해할 수 있다. 그러나 놀이라는 용어가 학습의 상황과 연관되어 사용될 때는 그 개념에 대한 정의가 매우 다양함을 알 수 있다(김영숙, 2002; 박약우, 1999b; Crookall & Oxford, 1990). 놀이의 개념을 나타내는 용어 또한 다양해서 6차 교육과정의 초등영어 교과서에서는 이를 “Game, Let’s Play, Let’s play games, Play and Learn, Listen and Play, Activity, Set up” 등의 이름으로 나타내고 있다(박약우, 1999b, p. 230). 놀이의 개념을 언급하고 있는 외국의 문헌에서는 “game,” “role-play,” “game/simulation,” “role-playing game” “gamed simulation”(Crookall & Oxford, 1990, p. 18) 등과 같은 다양한 용어의 사용이 이루어지고 있는데 Crookall과 Oxford는 언어 학습의 상황에서 사용되는 게임은 언어적인 연습을 유도하는 소규모의 활동(small-scale activities)이라고 정의하는 한편, role-play는 시뮬레이션(simulation)에 해당된다고 정의함으로써 언어 학습 상황에서의 게임의 의미를 구분하고 있다.

7차 교육과정의 교수 학습 방법에 대한 해설에서는 “놀이, 게임 등을 통해 활동 중심의 수업이 이루어질 수 있도록 한다”(교육부, 2002)라고 제시함으로써 놀이와 게임에 대한 용어의 구분 없이 함께 사용하고 있음을 알 수 있다. 교과서의 구성 원칙과 특징을 살펴보면 “Let’s Play”의 설정 취지를 다음과 같이 나타내고 있다. “교육과정에서는 놀이와 움직임이 많은 활동을 통한 영어 학습을 강조하고 있다. 초등학생은 호기심은 많지만 집중력이 부족한 경향이 있으므로, 학생들이 흥미를 잃지 않고 재미를 느끼면서 영어를 무의식적으로 습득할 수 있도록 하는 장치로서 놀이를 통한 학습 단계를 설정한다”(교육부, 2002, p. 27). 한편 “Activity”의 설정 취지에 대해서는 “학습목표나 내용이 Role-play를 하기에 적절하지 않은 단원에서는 ‘Role- play’대신에 교사의 지도로 교실에서 학생들이 실제로 활동할 수 있는 ‘Activity’를 제시하여, 직접 상호 활동을 함으로써 학습목표를 성취하도록 한다”(교육부, 2002, p. 32)라고 명시함으로써 6차 교과서에서 게임의 의미로 혼용되었던 “Let’s Play”와 “Activity”를 분명하게 구분하고 있다. 따라서 본 연구에서는 7차 교과서의 “Let’s Play” 활동만을 놀이 또는 게임의 개념에 해당되는 활동으로 규정하고 이하 논문에서는 놀이 활동이라는 용어로 통일하여 사용하기로 한다.

2. 놀이 활동의 분류

놀이 활동은 크게 다음 네 가지 기준에 의해 분류될 수 있다. 첫째, 활동의 목적에 따라 언어연습 놀이(code-control games)와 의사소통 놀이(communication games)로 구분할 수 있다(Rixon, 1981). Khan(1995, pp. 149-150)은 전자를 “language practice games,” 후자를 “communicative language teaching games”라는 용어로 구분하고 있으나 그 의미는 같다. 언어연습 놀이는 정확성을 목표로 하는데 주로 반복적인 연습(drills)의 형태를 포함하고 있으며 대개 승부가 명확히 가려지는 활동들이 대부분인 반면, 의사소통 놀이는 정확성보다는 유창성을 향상시키기 위한 목표를 갖고 있으


며 정보의 차이(information-gap)를 통해 학생들이 적절한 언어지식을 활용하도록 유도하는 활동들이다(Brewster, et al., 1992). 특히 의사소통 놀이는 1) 학생들이 서로 상호작용을 해야 하고, 2) 예측할 수 없는 정보를 통해 활동해야 하며, 3) 분명한 목적이 있어야 하고, 4) 활동의 상황이 분명해야 하며, 5) 적극적으로 활동에 참여하면서, 6) 특정한 역할을 수행할 수 있는 놀이여야 한다(Palmer & Rodgers, 1983). 둘째, 활동에서 학습목표로 삼는 언어적 요소(language items)에 따라 어휘, 문법, 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기, 발음, 철자 놀이 등으로 구분할 수 있다(Khan, 1995). 셋째, 놀이 활동은 놀이의 운영 형태에 따라 짝 활동 놀이, 소집단/팀 놀이, 개별 학생 대 전체 학생 놀이, 교사 대 전체 학생 놀이로 구분할 수 있다(Khan, 1995). 언어연습 놀이 활동은 주로 팀이나 전체 활동으로 이루어지는 경우가 많으며, 의사소통 놀이 활동은 짝 활동, 또는 소집단 활동을 통해 이루어지는 경우가 많다(Brewster, et al., 1992). 넷째, 놀이에 사용되는 자료나 도구에 따라 그림/단어 카드 놀이, 상자 놀이, 보드

(board) 놀이, 지필(paper and pencil) 놀이, 칠판 이용 놀이, 컴퓨터를 이용한 놀이 등으로 구분할 수 있으며 전혀 자료가 필요하지 않은 놀이(예: 20 Questions, mimes)도 있다. Wright, Betteridge와 Buckby(1996)는 놀이의 내용에 따라 그림 놀이, 심리 놀이, 마술 놀이, 정보교환 놀이, 카드와 보드놀이, 소리 놀이, 이야기 놀이, 단어 놀이, 참/거짓 놀이, 기억 놀이, 묻고 답하기 놀이, 추측 놀이, 기타 놀이와 같이 13가지의 놀이로 분류하고 있다.

3. 놀이 활동의 특성

놀이 활동의 특성은 그 개념 만큼이나 다양한 측면에서 설명될 수 있으나 본 연구에서는 언어 학습과 관련된 놀이 활동의 특성에 초점을 맞추어 제시하고자 한다. 박약우(1999b, pp. 225-226)는 “1) 게임은 즐거움을 준다, 2) 게임은 의사소통을 향한 목표 지향적이다, 3) 게임은 적극적인 참여를 유도한다, 4) 게임은 정서적 불안감을 해소해 준다.”와 같이 4가지 특성을 제시하였다.

Khan(1995, pp. 142-146)은 특히 어린이들의 놀이 활동의 특성에 대해 다음과 같은 점들을 강조하고 있다. 첫째, 놀이는 상호작용을 통해 언어를 향상 시킬 수 있다. 놀이는 어린이들로 하여금 일정한 절차에 따라 규칙을 지키면서 활동을 하게 만들고, 이 과정에서 상대방과 의사소통을 위한 상호작용을 할 수 밖에 없는 상황을 제공하기 때문에 이런 상호작용을 통해 언어 기능을 배워나갈 수 있다. 둘째, 놀이 활동은 어린이들의 학습 동기를 유발한다. 어린이들의 학습 동기는 부모나 사회적 영향을 받아 유발되는 경우가 많으나 이는 교실에서 학습 활동을 통해 주어지는 학습 동기에 비해 약한 편이다. 따라서 어린이들이 효과적인 학습을 하기 위해서는 몰두하며 참여할 수 있는 활동이 필요하다. 셋째, 놀이 활동은 어린이들에게 언어를 사


용하기 위한 실제적인 기회를 제공한다. 의사소통 중심의 교수법에서는 언어에 대한 이해와 사용을 강조하면서 언어에 대해 분석하는 활동은 배제하고 있듯이, 언어를 사용하게 만드는 활동은 긍극적으로 언어 학습에 이바지 한다는 점에서 놀이 활동은 언어 사용의 기회를 통해 언어를 배우게 하는 효과적인 방법이다.

4. 놀이 활동에 대한 학생들의 선호도

초등학생이 가장 선호하는 학습 활동의 하나가 놀이 활동이라는 것은 일반적으로 공감하는 사실이다. 초등학생을 대상으로 설문조사를 한 여러 연구의 결과가 이런 사실을 뒷받침하고 있다. 충청도 지역의 3, 4, 5, 6학년 학생 852명에게 초등영어 교육에 대한 선호도, 흥미도, 이해도를 분석한 오순임과 우상도(2001)의 연구 결과를 살펴보면, 영어 수업 활동 중에서 가장 좋아하는 활동으로 놀이 활동을 응답한 학생들이 가장 많았다. 서울 지역의 초등학생 4학년(245명)과 5학년(320명)을 대상으로 실시한 설문조사(이완기 외 14인, 1999)에서도 학생들이 가장 선호하는 교과서의 활동으로 역시 놀이 활동을 응답한 비율이 가장 높게 나타났다. 마찬가지로, 대구 지역의 초등학생 3학년과 4학년 895명을 대상으로 7차 초등영어 교재에 대한 만족도를 분석한 박영예(2003)의 연구에서도 학생들은 놀이 활동이 교과서에서 가장 재미있는 활동이라는 응답을 하였다. 초등영어 학습 활동 중에서 챈트, 게임, 노래, 역할놀이에 대한 초등학생의 흥미도와 학습 효과를 분석한 연구(염규을, 2002)에서는 학습 효과와 가장 높은 상관관계를 나타낸 활동이 게임이었으며, 남학생과 여학생 모두 게임 활동에 대한 가장 높은 선호도를 나타냈다. 그러나 게임에 대한 흥미도는 저학년에 비해 고학년이 낮은 것으로 나타났는데 그 중 6학년이 가장 낮은 흥미도를 보이고 있었다. 초등학생의 놀이 활동에 대한 이와 같은 선호도와 학습 효과에 대해 교사들은, 학생들이 영어 수업에 대해 흥미가 많은 까닭은 영어에 대한 학생의 관심도 외에도 노래와 게임을 통한 영어 학습 방법때문이라고 응답하고 있다(김경석, 2002).

5. 놀이 활동 분석과 관련된 선행 연구

초등학교 영어 교과서에 포함되어 있는 놀이 활동의 학습 효과를 분석한 국내의 연구는 학위 논문 연구를 통해 많이 이루어졌다. 놀이 활동의 수업을 적용한 후 그 효과를 분석한 연구(문명자, 2002; 문창래, 1995; 신경수, 1999; 이현민, 2002; 조성분, 2001; 최현희, 2000) 외에도 초등영어 수업에서 놀이 활동을 활용하여 바람직한 영어 수업의 방법을 모색한 연구(강일순, 1999; 김순남, 2000; 김종환, 2001)가 있다. 교재 분석의 측면에서 놀이 활동 자체를 분석한 연구로는, 7차 교과서 3, 4학년의 놀이 활동을 분석한 김영숙(2002)과 장영심(2002)의 연구가 있고 5학년의 놀이 활동


을 분석한 백홍실(2003)의 연구가 있다. 6차 교과서의 경우에는 조평준(2000)이 4학년의 놀이 활동을 분석하였으며 박약우(1999b)가 3, 4, 5학년의 놀이 활동을 분석하였다. 이경수(2001)는 6차 3, 4, 5, 6학년의 교과서와 7차 3, 4학년 교과서에 포함되어 있는 놀이 활동을 분석하였다.

III. 연구 방법 및 내용

1. 연구 대상 본 연구의 분석 대상은 7차 교육과정의 6학년 교과서에 포함된 놀이 활동(Let’s

Play)이다. 6학년 교과서는 모두 16단원으로 구성되어 있으며 각 단원마다 4차시의 수업을 하도록 되어 있다. 놀이 활동은 1차시, 2차시, 3차시에 각각 한 개씩 포함되어 있으므로 16개 단원에 포함되어 있는 총 48개의 놀이 활동을 분석 대상으로 하였다. 교사용 지도서에는 참고 활동과 보충 및 심화 활동의 놀이 활동이 더 포함되어 있으나 이 활동들은 선택적으로 활용할 수 있는 활동들이기 때문에 실제 수업에서 그 활용 정도가 일정하지 않을 것으로 판단하여 분석 대상에 포함시키지 않았다. 본 연구에서 6학년의 놀이 활동을 분석 대상으로 선정한 이유는 7차 영어 교과서

3, 4, 5학년의 놀이 활동에 대해 분석한 선행연구(김영숙, 2002, 백홍실, 2003; 이경수, 2001; 장영심, 2002)는 있는 반면 아직 6학년 놀이 활동에 대한 분석은 이루어지지 않았기 때문이다. 또한 초등학교 영어 교육의 최종 단계에 해당되는 6학년 학생들에게 놀이 활동이 활용된 후의 평가 결과를 선행 연구와 비교해 봄으로써 놀이 활동이 초등영어 교과서에서 차지하고 있는 의미를 살펴보고자 하였다. 놀이 활동의 평가를 위해 대구 지역의 초등학교 영어전담교사 중에서 6학년을 지도하고 있는 25명의 교사들이 본 연구에 참여 하였다. 모두 6학년 4개 학급 이상을 지도하고 있는 교사들이기 때문에 각 단원의 수업을 반복하여 실시한 횟수를 고려할 때, 담임으로써 영어를 지도하고 있는 교사에 비해 놀이 활동에 대한 사용 후 평가를 더 신뢰성 있게 할 수 있다고 판단하여 전담교사만을 참여 대상으로 하였다. 이들 중에는 교직 경력이 5년 미만인 교사가 13명이었으며 5년 이상인 교사는 12명이었다. 영어를 지도한 경력이 3년 미만인 교사는 18명이었으며 3년 이상인 교사는 7명이었다. 교직 경력 5년 이하인 교사 집단과 영어 지도 경력이 3년 미만인 교사 집단으로 교사들을 분류할 때 부분적으로 다소 중복되는 점도 있을 수 있으나, 영어 지도 경력이 3년 이상 된 교사들의 경우에는 6차 교육과정의 지도 경험까지 포함한다는 차이가 있기 때문에 영어지도 경력은 7차 영어 교육과정이 시행된 시점


을 기준으로 하여 3년 이상과 3년 이하의 집단으로 구분하였다. 35명 미만의 학급을 지도하고 있는 교사는 1명 뿐이었으며, 35명-40명 이하의 학급을 지도하고 있는 교사가 12명인 반면에 40명 이상의 학급을 지도하고 있는 교사도 11명이나 되었다.

2. 연구 절차

6학년 교과서에 포함된 48개의 놀이 활동에 대해 활동의 실시 여부를 알아본 뒤, 다음 5가지 준거에 의해 사용 후 평가를 하도록 하였다(부록 참조). 첫째, 놀이 활동의 목적이 정확성과 유창성 중에서 무엇을 추구하는 활동인지 평가하도록 하였다. 둘째, 활동의 운영 형태가 지도서에 제시되어 있기는 하나 교실에서 실제 어떤 형태로 놀이 활동을 하였는지 다음 5가지 형태에서 골라 응답하도록 하였다: 개별 활동, 짝 활동, 소집단 활동, 개별 대 전체 활동, 교사 대 전체 활동. 셋째, 놀이 활동 중에 학생들의 영어 사용이 얼마나 이루어졌는지 평가하도록 하였다. 넷째, 놀이 활동을 통해 학생들간의 상호 교류가 얼마나 활발하게 일어났는지 평가하도록 하였다. 다섯째, 놀이 활동이 학습 동기를 얼마나 유발하였는지 평가하도록 하였다. 본 연구의 평가 영역이 놀이 활동에 국한되어 있기 때문에 기존의 교재 분석 모형에서 사용되었던 포괄적인 평가 준거를 활용하기에는 적절하지 않다고 판단하였다. 이성희(2001)가 제시한 영어 교재의 심층평가 모형에는 교과서의 “연습 및 활동”을 상세하게 평가할 수 있는 19개의 평가 준거가 포함되어 있으나, 본 연구에서는 각 교사가 48개의 활동을 모두 평가해야 되는 부담이 있기 때문에 평가의 준거를 다음 5가지로 제한하였다. 이미 언급하였던 놀이 활동의 특성(Khan, 1995)을 잘 반영하고 있는지의 여부에 초점을 맞추어 1) 활동목적, 2) 활동형태, 3) 영어사용, 4) 상호교류, 5) 동기유발의 준거에 따라 평가가 이루어졌다. 이는 6차 교과서 3, 4, 5학년의 놀이 활동을 다음과 같은 6가지 게임의 요건에 의해 평가한 박약우(1999b)의 평가 준거와도 차이가 있다: 1) 게임의 목적(언어연습/의사소통), 2) 게임의 동력(경쟁/협동), 3) 게임의 조직(전체/그룹/짝), 4) 게임의 참여자(순번/자원), 5) 게임의 반응(언어적/신체적), 6) 게임의 승부(능력/행운). 평가 값을 부여할 수 있는 준거는 4단계 척도에 의한 평가 값을 부여하도록 하였다. 따라서 학생들의 영어 사용 정도, 상호 교류 정도, 동기 유발 정도에 대한 평가는, 1) 매우 적었다, 2) 적었다, 3) 많았다, 4) 매우 많았다 중에서 하나의 평가 값을 주도록 하였다. 활동 목적과 활동 형태는 평가 값을 부여하는 대신에 해당되는 평가 항목에 표시를 하도록 하여 그 빈도를 분석하였다. 활동 목적은 정확성, 유창성, 모호함 중에서 표시 하도록 하였고, 활동 형태는 위에서 언급하였던 5가지 형태 중에서 표시 하도록 하였다. 놀이 활동에 대한 교사들의 평가는 6학년의 교육과정이 모두 끝난 후인 2003년2월 이후에 이루어졌다. 평가에 참여한 교사들이 전담 교사들이기 때문에 동일한 놀


이 활동을 최소한 4차례 이상 반복하였다는 점을 고려할 때 5가지 준거에 의해 각 활동을 평가하는 것에는 무리가 없다고 판단하였으나, 필요한 경우에는 언제라도 지도서에 제시된 놀이 활동의 방법을 읽어보고 활동의 적용 과정을 상기하여 평가하도록 부탁하였다.

3. 자료 분석

각 준거에 따라 놀이 활동에 대해 평가한 결과를 알아보기 위해 SPSS 11.0을 활용하여 빈도분석을 실시하였다. 교차분석의 경우 검증의 정밀도가 떨어질 수 있으며, 특히 참여 교사의 수가 적다는 점을 고려할 때 모수적 통계 방법인 t-test가 더 적절하다는 지적(김영석, 1999)에 따라 본 연구에서는 교사들의 응답에 일정한 평가 가중치를 부여한 뒤 이를 합산하여 교직 경력, 영어 지도 경력, 학급 인원수에 따른 집단 간의 차이를 살펴보았다. 일반적으로 교사들의 수업 운영 형태는 교직 경력에 따라 차이가 나타날 수 있으며, 특히 영어 수업의 경우에는 영어를 지도한 경험이 놀이 활동의 운영에 영향을 미칠 수 있다고 판단하여 교사들의 교직 경력과 영어지도 경력에 따른 차이를 알아보고자 하였다. 또한 놀이 활동은 영어를 사용하여 상호 작용하는 활동이기 때문에 활동 중에 발생하는 소음과 소란스러움은 학급 인원수에 따라 달라질 수 있으며, 이는 교사들의 놀이 활동 운영에 영향을 미칠 수 있다는 점에서 학생 수에 따른 차이도 함께 분석하였다. 한편, 각 집단 내에서 1학기 놀이 활동과 2학기 놀이 활동에 대한 평가의 차이가 있는지 알아보기 위해 짝진 표본 t-test(paired-sample t-test)를 실시하였다.

IV. 결과 및 논의

1. 놀이 활동의 분류 결과 6학년 교과서에 포함되어 있는 48개의 놀이 활동을 분류하여 표 1에 제시하였다. 각 단원별로 3개의 놀이 활동이 포함되어 있기 때문에 1학기와 2학기에 각각 24개의 놀이 활동을 운영하도록 되어 있다. 활동 형태에 의해 분류하면, 1학기에는 전체 활동 12개, 소집단 활동 9개, 짝 활동 3개, 개별 활동 1개가 포함되어 있는 반면에, 2학기에는 전체 활동 11개, 소집단 활동 10개, 짝 활동 1개, 개별 활동 2개가 포함되어 있다. 전반적으로 전체 활동이 23개(48%)로 가장 많았으며, 소집단 활동이 19개(40%)로 그 다음을 차지하였다.


표 1 놀이활동의 분류

학기 단원 순 놀이 활동 제목 활동 형태 의사소통 유형 1 잼버리 대회 놀이 전체 활동 유도 연습 2 손발로 카드짚기 놀이 전체 활동 통제 연습 1 3 조사하기 놀이 조별 활동 유도 연습 4 목적지 찾아가기 놀이 전체 활동 유도 연습 5 건물 배치하기 놀이 조별 활동 유도 연습 2 6 말 전하기 놀이 조별 활동 통제 연습 7 진실 게임 전체 활동 유도 연습 8 속삭이기 놀이 전체 활동 유도 연습 3 9 짝 맞추기 놀이 짝 활동 유도 연습 10 순서 낱말 익히기 놀이 전체→조별 활동 통제 연습 11 줄서기 놀이 전체 활동 통제 연습 4 12 생일 견주기 놀이 전체 활동 유도 연습 13 물건 값 추측하기 놀이 전체 활동 유도 연습 14 물건값 알기 주사위 놀이 조별 활동 유도 연습 5 15 가게 놀이 조별 활동 자유 연습 16 카드 빨리치기 놀이 전체 활동 유도 연습 17 카드 추측하기 놀이 전체 활동 유도 연습 6 18 말판 놀이 짝 활동 통제 연습 19 빙고 놀이 전체 활동 유도 연습 20 머리위 카드 추측하기 놀이 전체→조별 활동 유도 연습 7 21 가족찾기 놀이 조별 활동 유도 연습 22 그림카드 빙고 놀이 전체 활동 유도 연습 23 야구놀이 조별 활동 유도 연습

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8 24 카드 짝 맞추기 놀이 짝 활동 유도 연습 25 카드 기억하기 놀이 전체 활동 통제 연습 26 주머니 돌리기 놀이 조별 활동 유도 연습 9 27 제자리 찾기 놀이 전체 활동 통제 연습 28 카드 집기 놀이 전체 활동 통제 연습 29 비슷한 문장 말하기 놀이 조별 활동 유도 연습 10 30 문장 전달하기 놀이 전체 활동 통제 연습 31 카드 추측하기 놀이 전체 활동 유도 연습 32 말판 놀이 조별 활동 유도 연습 11 33 조사 빙고 놀이 개별→전체 활동 유도 연습 34 도움 요청하기 놀이 전체 활동 유도 연습 35 큰 소리로 말 전하기 놀이 전체 활동 통제 연습 12 36 문제 해결하기 놀이 조별 활동 유도 연습 37 추측하여 말하기 놀이 전체 활동 유도 연습 38 이유 말하기 주사위 놀이 조별 활동 유도 연습 13 39 이어달리며 문장 쓰기 놀이 팀→개별 활동 통제 연습 40 카드 맞히기 놀이 전체 활동 통제 연습 41 같은 카드 모으기 놀이 조별 활동 유도 연습 14 42 문장 만들기 놀이 팀→개별 활동 통제 연습 43 문장 수정하기 놀이 전체 활동 유도 연습 44 원판 놀이 조별→짝 활동 유도 연습 15 45 도미노 카드 놀이 조별 활동 유도 연습 46 카드 말판 놀이 전체→조별 활동 유도 연습 47 카드 놀이 조별 활동 유도 연습

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16 48 그림에 맞는 대화만들기 놀이 개별→짝, 조별 활동 유도 연습


의사소통을 위한 연습 활동은 통제 연습(controlled practice), 유도 연습(guided practice), 자유 연습(free activities)으로 분류할 수 있다(Scott & Ytreberg, 1994). 통제 연습은 주어진 표현을 그대로 반복하여 사용하는 유형의 활동이며, 유도 연습은 학습한 표현을 응용하여 주어진 표현에 대한 답변을 만들어 사용하는 유형의 활동이다. 자유 연습은 예시로 주어지는 표현이 없기 때문에 학생들이 자유롭게 스스로 표현을 생각해서 사용하는 유형의 활동을 가리킨다.

6학년 놀이 활동을 이 세 가지 유형에 따라 분류한 결과를 살펴보면, 1학기에는 통제 활동 5개, 유도 활동 18개, 자유 활동 1개가 포함되어 있고 2학기에는 통제 활동 8개, 유도 활동 16개가 포함되어 있다. 전체적으로, 유도 활동이 34개(71%)로 큰 비중을 차지하고 있는 반면에 통제 활동은 13개(27%)로 비중이 낮았다. 선행 연구에서 분석된 3학년 놀이 활동의 경우에는 통제 연습(44%)과 유도 연습

(44%)의 비중이 동일하게 차지하고 있으나 4학년의 경우에는 통제 연습(29%)의 비중이 줄고 유도 연습(54%)의 비중이 늘어났다(장영심, 2002). 5학년의 경우에는 통제 연습(17%)의 비중이 많이 줄고 유도 연습(71%)의 비중이 늘어났는데(백홍실, 2003), 본 연구에서 분석한 6학년의 놀이 활동도 이와 유사하게 구성되어 있음을 알 수 있다. 6학년의 놀이 활동에서 자유 연습 활동의 비중이 아주 미미하게 나타난 점은 주목할 필요가 있다. 이처럼 자유 연습 활동이 거의 포함되어 있지 않은 이유는 초등학생에게 자유 연습 활동을 적용하기에는 다소 무리가 될 수 있다는 염려때문 일수도 있고, 다인수 학급에서 제한된 학습 시간을 통해 7차 교육과정의 목표를 구현하기에는 통제 연습과 유도 연습 위주의 활동이 더 효과적이라는 판단 때문일 수도 있다. 그러나 초등영어 학습의 최종 단계에 해당되는 6학년의 경우에는 초등영어 학습 경험에서 쌓은 의사소통 능력을 자유롭게 구사해볼 수 있는 기회를 가질 수 있도록, 2학기 활동에 자유 연습의 비중을 지금보다 좀더 늘리는 것이 바람직하다고 여겨진다.

2. 빈도분석 결과

1) 활동 여부

먼저 교과서에 제시된 48개의 놀이 활동을 실제 수업에서 실시했는지의 여부를 알아보았다. 교사들이 놀이 활동을 운영할 때 교과서에 제시된 활동을 그대로 운영하는 경우가 일반적이나 이를 부분적으로 재구성하여 운영하는 경우도 있다. 따라서 교사들이 실시한 놀이 활동의 방법에서 약간의 재구성이 있더라도 활동의 기본적인 내용이 교과서에 제시된 놀이 활동의 내용을 유지하여 운영되었다면 활동을 실시한 것으로 응답하도록 사전에 안내하였다. 교사들의 응답 비율을 기준으로 하여 놀이 활동의 실시 여부를 쉽게 알아볼 수


있도록 다음과 같은 세가지 기호를 사용하여 분류하였다. 60% 이상의 교사들이 실시하였다고 응답한 활동은 ○의 기호로 나타냈고, 60% 이상의 교사들이 실시하지 않았다고 응답한 활동은 Ｘ의 기호로 나타냈다. 한편 실시하였다는 응답과 실시하지 않았다는 응답이 비슷하게 나온 놀이 활동은 △의 기호로 나타냈다. 60%의 기준은 연구자의 판단에 의해 정한 기준이기 때문에 객관적인 측면에서의 제한이 있음을 밝힌다. 표 2에 제시된 것처럼 60% 이상의 교사들에 의해 활용된 놀이 활동은 32개이다. 15개의 놀이 활동은 그 실시 여부가 양분되어 나타났고, 60% 이상의 교사들이 실시하지 않았다고 응답한 활동은 1개이다. 전반적으로 교과서에 포함된 놀이 활동의 활용 정도가 매우 높다는 것을 알 수 있다.

표 2

활동의 실시 여부에 대한 결과(%) 1차시 2차시 3차시 단원 했음 안했음 분류 했음 안했음 분류 했음 안했음 분류 1 16(64.0) 9(36.0) ○ 15(60.0) 10(40.0) ○ 20(80.0) 5(20.0) ○ 2 24(96.0) 1(4.0) ○ 14(56.0) 11(44.0) △ 19(76.0) 5(20.0) ○ 3 12(50.0) 12(50.0) △ 19(76.0) 6(24.0) ○ 21(87.5) 3(12.5) ○ 4 14(58.3) 10(41.7) △ 14(56.0) 11(44.0) △ 18(72.0) 7(28.0) ○ 5 21(84.0) 4(16.0) ○ 23(92.0) 2(8.0) ○ 17(68.0) 8(32.0) ○ 6 16(64.0) 9(36.0) ○ 19(76.0) 6(24.0) ○ 23(92.0) 2(8.0) ○ 7 22(88.0) 3(12.0) ○ 16(64.0) 9(36.0) ○ 13(52.0) 12(48.0) △ 8 21(84.0) 4(16.0) ○ 17(68.0) 8(32.0) ○ 21(84.0) 4(16.0) ○ 9 18(72.0) 7(28.0) ○ 15(60.0) 10(40.0) ○ 13(52.0) 12(48.0) △ 10 20(80.0) 5(20.0) ○ 11(44.0) 14(56.0) △ 21(84.0) 4(16.0) ○ 11 16(64.0) 9(36.0) ○ 18(72.0) 7(28.0) ○ 23(92.0) 2(8.0) ○ 12 18(72.0) 7(28.0) ○ 8(32.0) 17(68.0) Ｘ 17(68.0) 8(32.0) ○ 13 11(44.0) 14(56.0) △ 20(80.0) 5(20.0) ○ 11(44.0) 14(56.0) △ 14 13(52.0) 12(48.0) △ 18(72.0) 7(28.0) ○ 17(68.0) 8(32.0) ○ 15 13(52.0) 12(48.0) △ 19(76.0) 6(24.0) ○ 15(60.0) 10(40.0) △ 16 17(68.0) 8(32.0) ○ 10(40.0) 15(60.0) △ 18(72.0) 7(28.0) ○

차시별로 분석하였을 때, 1차시에는 16개의 활동 중에서 11개가 실시되었으며, 양분화된 결과를 나타내는 활동은 5개이다. 2차시의 경우에는 11개의 활동이 실시되었고 4개의 활동은 실시 여부가 반반이었으며, 60% 이상의 교사들이 활용하지 않은 활동은 1개이다. 3차시의 경우에는 12개의 활동이 실시되었으나 4개의 활동은 활용 정도가 반반인 것으로 나타났다. 2차시에 포함되어 있는 놀이 활동은 1차시와 3차시에 포함되어 있는 놀이 활동에 비해 상대적으로 그 활용 정도가 낮은 것으로 밝혀졌으며, 3차시 놀이 활동의 실시 비율이 1차시 놀이 활동의 실시 비율보다 좀더 높


았다. 학기별로 살펴보면 1학기에는 총 24개의 놀이 활동 중에서 19개의 놀이 활동이 실시되었으며, 5개의 놀이 활동은 양분화된 실시 결과를 보여주고 있다. 2학기에는 15개의 활동이 실시된 반면에, 8개의 활동은 실시 정도가 반반으로 나타났으며 1개의 활동(12단원 2차시: 큰소리로 말 전하기 놀이)은 실시하지 않은 비율이 더 높았다. 1학기에 비해 2학기에 제시된 놀이 활동의 활용 정도가 더 낮은 것을 알 수 있다.

2) 활동 목적

놀이 활동의 목적에 대한 분석 결과는 표 3에 나타나 있다. 60% 이상의 교사들이 응답한 결과를 중심으로 살펴보았을 때, 정확성을 목적으로 실시한 활동이 14개였으며 유창성을 목적으로 실시한 활동은 13개 였다. 나머지 21개의 놀이 활동은 정확성과 유창성 중에서 어느 한쪽에 편향되지 않은 응답 결과가 나타났는데 이는 같은 놀이 활동일지라도 교사들이 활동을 통해 추구한 목적이 서로 다르게 나타난 경우가 많았음을 가리킨다. 따라서 6학년 교과서에 제시된 놀이 활동 중에는 활동의 목적이 분명하게 드러나는 활동보다는 교사들의 판단에 의해 추구하는 목적이 달라질 수 있는 활동이 더 많이 포함되어 있다는 것을 알 수 있다. 차시별로 살펴보았을 때, 60% 이상의 교사들이 정확성을 목적으로 활동한 놀이는

1차시에 4개, 2차시에 3개, 3차시에 6개인 반면에, 유창성을 목적으로 활동한 놀이는 1차시에 1개, 2차시에 6개, 3차시에 6개로 나타났다. 활동을 평가할 때 “통제된 활동에서 의사소통 중심의 활동으로 점진적으로 옮겨가는가?”(이성희, 2001, p. 209)라는 평가 준거에 비추어 그 전개 구성을 평가할 수 있다. 이런 측면에서 보면 교과서의 놀이 활동의 경우에도 1차시의 활동은 주로 정확성을 목적으로 하는 통제된 활동으로 구성되고, 점진적으로 3차시의 활동은 유창성을 목적으로 하는 유도 활동이나 자유로운 의사소통 활동으로 구성되는 것이 바람직하다고 하겠다. 그러나 6학년의 3차시 놀이 활동의 경우 유창성을 목적으로 한 활동이 그 이전 차시에 비해 더 많이 포함되어 있지 않기 때문에 이런 점진적인 활동의 전개가 이루어졌다고 평가하기는 어렵다. 학기별로 볼 때, 1학기에는 정확성과 유창성을 목적으로 실시한 활동이 각각 7개와 8개인 것으로 나타났으며, 2학기에는 각각 6개와 5개로 나타났다. 정확성과 유창성의 목적이 분명하게 드러나지 않은 활동은 1학기보다 2학기에 더 포함되어 있었던 것으로 평가할 수 있다. 그러나 1학기와 2학기 모두 정확성을 목적으로 한 활동이나 유창성을 목적으로 한 활동이 비교적 균형있게 포함되어 있음을 알 수 있다.


표 3 활동 목적에 대한 평가 결과(%)

1차시 2차시 3차시 단원 정확성 유창성 모호함 정확성 유창성 모호함 정확성 유창성 모호함

1 7(43.8) 9(56.2) - 11(68.8) 4(25.0) 4(6.2) 8(38.1) 13(61.9) - 2 15(62.5) 7(29.2) 2(8.3) 9(56.3) 4(25.0) 3(18.7) 15(78.9) 3(15.8) 1(5.3) 3 8(53.3) 5(33.4) 2(13.3) 14(70.0) 6(30.0) - 5(22.7) 15(68.2) 2(9.1) 4 12(75.0) 3(18.8) 1(6.2) 6(40.0) 6(40.0) 3(20.0) 8(44.4) 9(50.0) 1(5.6) 5 4(19.0) 15(71.5) 2(9.5) 5(21.7) 18(78.3) - 16(88.9) 2(11.1) - 6 8(44.4) 5(27.8) 5(27.8) 7(38.9) 11(61.1) - 10(45.5) 12(54.5) - 7 14(63.6) 6(27.3) 2(9.1) 2(12.5) 13(81.3) 1(6.3) 3(25.0) 9(75.0) - 8 12(60.0) 6(30.0) 2(10.0) 5(29.4) 11(64.7) 1(5.9) 8(40.0) 8(40.0) 4(20.0) 9 9(50.0) 8(44.4) 1(5.6) 5(33.3) 9(60.0) 1(6.7) 10(76.9) 2(15.4) 1(7.7) 10 10(52.6) 5(26.3) 4(21.1) 3(27.3) 8(72.7) - 17(81.0) 3(14.3) 1(4.8) 11 6(40.0) 7(46.7) 2(13.3) 5(29.4) 10(58.8) 2(11.8) 5(21.7) 14(60.9) 4(17.4) 12 6(33.3) 9(50.0) 3(16.7) 6(75.0) 1(12.5) 1(12.5) 4(25.0) 11(68.8) 1(6.3) 13 5(45.5) 5(45.5) 1(9.1) 5(25.0) 13(65.0) 2(10.0) 9(90.0) - 1(10.0) 14 6(46.2) 5(38.5) 2(15.4) 8(44.4) 9(50.0) 1(5.6) 14(82.4) 2(11.8) 1(5.9) 15 10(76.9) 3(23.1) - 7(36.8) 10(52.6) 2(10.5) 3(20.0) 11(73.3) 1(6.7) 16 8(47.1) 7(41.2) 2(11.8) 4(44.4) 5(55.6) - 9(56.3) 5(31.3) 2(12.5)

3) 활동 형태

활동은 운영 형태에 따라 학습의 효과가 달라질 수 있다. 놀이 활동의 운영 형태는 다양하게 분류될 수 있는데 본 연구에서는 이미 언급한 바와 같이 놀이 활동에서 주로 이루어지는 5가지 형태를 바탕으로 교사들의 응답 결과를 다음과 같이 기호로 나타냈다: A-개별활동, B-짝활동, C-소집단 활동, D-개인 대 전체 활동, E-교사 대 전체활동. 응답 비율이 가장 높았던 활동 형태를 1순위로 나타냈고 그 다음으로 응답 비율이 높았던 활동 형태를 2순위로 나타냈는데 이는 표 4에 제시되어 있다. 결과에 대한 논의는 응답 비율이 가장 높았던 1순위의 활동 형태에만 초점을 맞추고자 한다.

48개의 놀이 활동 중에서 30개의 놀이 활동이 소집단 활동(C)으로 운영되었으며, 11개의 활동이 교사 대 전체 활동(E)으로, 4개의 활동이 짝 활동(B)의 형태로 운영되었다. 3학년과 4학년의 놀이 활동은 전체 활동의 비율이 가장 높고 그 다음으로 소집단 활동의 비율이 높다(김영숙, 2002; 장영심, 2002). 5학년의 놀이 활동은 소집단 활동(44%)이 전체 활동(33%)보다 좀더 높은 비율을 차지하고 있어(백홍실, 2003) 3, 4학년에 비해 전체 활동의 비중이 줄어들고 소집단 활동의 비중이 늘어났다고 할 수 있다. 본 연구에서 분석한 6학년의 놀이 활동은 소집단 활동의 비중이 현저하게 늘어난 대신 전체 활동의 비중이 그 이전 학년에 비해 많이 감소된 결과를 보여주고 있다. 6학년의 경우에는 그 동안 학습한 결과로 얻어진 영어구사 능력을 활용하여,


학생들 간에 서로 의사소통을 할 수 있도록 학생 중심의 소집단 활동으로 운영한 놀이가 상대적으로 많았던 것으로 여겨진다.

표 4

활동의 운영 형태에 대한 결과(%) 1 차시 2 차시 3 차시 단원 1 순위 2순위 1순위 2순위 1순위 2순위

1 A(29.4) C&D(23.5) C(46.7) B(26.7) C(66.7) A(23.8) 2 E(40.9) B(31.8) C(78.6) E(14.3) C(80.0) D(10.0) 3 E(78.6) C((7.1) C(85.0) E(10.0) B(89.5) C(10.5) 4 C(31.3) E(31.3) C(85.7) E(7.1) C(61.1) D(22.2) 5 E(57.1) C(23.8) C(73.9) B(26.1) C(70.6) D(17.6) 6 C(38.9) E(27.8) C(47.4) B(42.1) B(65.2) C(34.8) 7 E(66.7) A&B&C((9.5) C(43.8) B(37.5) C(46.2) D(30.8) 8 E(52.4) B(23.8) C(58.8) B(41.2) B(71.4) C(19.0) 9 E(72.2) 2(16.7) C(100) - C(61.5) E(23.1) 10 B(55.0) 5(30.0) C&E(45.5) - C(90.5) E(9.5) 11 E(80.0) 3(13.3) C(72.2) B(27.8) C(50.0) E(22.7) 12 E(55.6) 2(22.2) C(75.0) D&E(12.5) C(88.2) B(11.8) 13 E(80.0) 3&4(20.0) C(80.0) B(20.0) C(63.6) E(18.2) 14 E(76.9) 2(15.4) C(83.3) B(11.1) C(50.0) A&B(18.8) 15 E(66.7) 1(16.7) C(61.1) B(38.9) C(80.0) A(13.3) 16 C(70.6) 2(23.5) C(66.7) B(22.2) A(77.8) B&C(11.1)

A-개별 활동 B-짝 활동 C-소집단활동 D-개별 대 전체 활동 E-교사 대 전체 활동 차시별로 분석하였을 때, 1차시에는 교사 대 전체 활동(E)이 11개로 가장 많았으며 소집단 활동(C)은 3개였다. 2차시에는 소집단 활동이 15개로써 대부분의 활동이 소집단 형태로 운영되었다. 3차시에는 소집단 활동이 12개였으며 짝 활동이 3개로 나타났다. 1차시는 단원의 도입 단계에 해당되기 때문에 학생 중심의 소집단 활동보다는 교사 중심의 전체 활동이 많이 포함되어 있으나, 2차시와 3차시의 경우에는 전체 활동의 비중이 줄어들고 소집단 활동의 비중이 늘어 난 것을 알 수 있다. 이는 학생들의 적극적인 언어 사용을 유도하기 위한 점진적인 구성이기는 하나, 2차시의 놀이 활동이 대부분 소집단으로 운영된 점은 앞으로 놀이 활동의 구성과 관련하여 시사하는 바가 크다. 다인수 학급이 대부분인 우리 나라의 학습 환경을 고려할 때 학생 중심의 소집단 활동이 효과적이며 적절한 운영 형태가 되겠지만 좀더 다양한 활동 형태를 경험할 수 있도록 하는 놀이 활동의 개발이 필요하다.

1학기와 2학기의 활동 형태의 차이를 살펴보면, 1학기에는 소집단 활동이 15개, 교사 대 전체 활동이 5개, 짝 활동이 3개 포함되어 있어서 소집단 활동이 많았다. 2학기에는 소집단 활동이 15개, 교사 대 전체 활동이 6개, 짝 활동과 개별 활동이 각각 1개씩 포함되어 있어 역시 소집단 활동이 가장 많았다. 소집단 활동과 전체 활동의 비중이 1학기와 2학기에 거의 동일하게 분포되어 있었다.


4) 영어 사용 놀이 활동이 교과서에 포함된 이유는 교실 안에서 놀이와 움직임이 많은 활동을 통해 영어를 자연스럽게 사용할 수 있는 기회를 제공하기 위해서다. 따라서 영어 학습에서 바람직한 놀이 활동은 학생들이 영어를 많이 사용할 수 있도록 유도하는 활동이어야 한다. 수업 중에 실시한 놀이 활동이 실제로 학생들의 영어 사용을 얼마나 많이 유도하였는지 평가하여 그 결과를 표 5에 제시하였다. 60% 이상의 교사가 영어 사용이 많았다고 평가한 활동은 ○의 기호로 표시하고, 60% 이상의 교사가 영어 사용이 적었다고 평가한 활동은 Ｘ의 기호로 나타냈다. 영어 사용이 많았다는 응답과 적었다는 응답이 비슷한 비율로 나타난 활동은 △의 기호로 표시하였다. 영어 사용 정도가 많았다는 평가를 받은 활동은 26개이며, 영어 사용이 적었다는 평가를 받은 활동은 7개로써 전반적으로 영어 사용을 많이 유발한 놀이 활동의 비중이 더 높은 것을 알 수 있다. 그러나 비슷한 비율로 응답한 활동이 15개나 된다는 사실은 좀더 영어 사용을 적극적으로 이끌어낼 수 있는 활동들을 개발하여 포함할 필요가 있음을 간접적으로 시사한다.

표 5

학생들의 영어 사용정도에 대한 평가 결과 1차시 2차시 3차시 단원 적음 많음 분류 적음 많음 분류 적음 많음 분류

1 12.5% 87.6% ○ 47.1% 53.0% △ 15.0% 85.0% ○ 2 43.4% 56.5% △ 64.3% 35.7% Ｘ 25.0% 75.0% ○ 3 68.2% 30.8% Ｘ 30.0% 70.0% ○ 28.6% 71.4% ○ 4 46.7% 53.4% △ 50.0% 50.0% △ 55.6% 44.4% △ 5 42.9% 57.1% △ 8.7% 91.3% ○ 5.9% 94.1% ○ 6 66.7% 33.4% Ｘ 31.6% 68.4% ○ 26.1% 73.9% ○ 7 57.1% 42.9% △ 31.3% 68.8% ○ 15.4% 84.6% ○ 8 66.7% 33.3% Ｘ 47.1% 52.9% △ 33.3% 66.7% ○ 9 22.2% 77.8% ○ 20.0% 80.0% ○ 84.6% 15.4% Ｘ 10 80.0% 20.0% Ｘ 27.3% 72.7% ○ 19.0% 81.0% ○ 11 50.0% 50.0% △ 5.6% 94.4% ○ 17.4% 82.6% ○ 12 27.8% 72.2% ○ 25.0% 75.0% ○ 11.8% 88.2% ○ 13 54.5% 45.5% △ 5.0% 95.0% ○ 54.5% 45.5% △ 14 46.2% 53.8% △ 16.7% 83.3% ○ 62.6% 37.5% Ｘ 15 53.8% 46.2% △ 5.6% 94.4% ○ 33.3% 66.6% ○ 16 17.6% 82.4% ○ 55.6% 44.4% △ 55.6% 44.4% △

차시별로 살펴보면 1차시의 놀이 활동은 영어 사용을 많이 유발한 활동과 그렇지 못한 활동이 각각 4개씩 있었던 반면에 8개의 활동은 비슷한 비율로 평가되었다. 2 차시의 놀이 활동은 11개의 활동이 긍정적으로 평가되었으며 영어 사용이 적었다는


부정적인 평가를 받은 활동은 1개였다. 3차시의 놀이 활동에서도 11개의 활동이 영어 사용 측면에서 긍정적으로 평가되었고 2개의 활동이 부정적으로 평가되었다. 이는 위에서 논의하였던 놀이 활동의 운영 형태와 관련이 있는 결과이다. 교사 대 전체 활동의 형태가 많았던 1차시의 놀이 활동에서는 학생 중심의 소집단 활동이 많았던 2, 3차시에 비해 학생들의 발화 기회가 상대적으로 적었기 때문인 것으로 추측된다.

1학기의 놀이 활동과 2학기의 놀이 활동을 비교해 보았을 때. 1학기 활동에서는 12개의 활동이 긍정적으로 평가되었으며 4개의 활동이 부정적인 평가를 받았다. 2학기 활동의 경우에도 14개의 활동이 긍정적인 평가를, 3개의 활동이 부정적인 평가를 받았다. 따라서 학생들의 영어 사용을 유발하는 놀이 활동은 1학기보다 2학기에 약간 더 많이 포함되어 있으나 전반적으로 고르게 구성되어 있는 것으로 판단된다.

5) 상호 교류

영어 사용은 상호 교류의 필요조건이기 때문에 학생들의 상호 교류와 영어 사용 정도는 밀접한 관련이 있다. 60% 이상의 교사가 학생들간의 상호 교류가 많이 이루어졌다고 평가한 활동은 ○의 기호로 표시하고, 60% 이상의 교사가 상호 교류가 적게 이루어졌다고 평가한 활동은 Ｘ의 기호로 나타냈다. 상호 교류가 많이 이루어졌다는 응답과 적게 이루어졌다는 응답이 비슷한 비율로 나타난 활동은 △의 기호로 표시하였다. 이 결과는 표 6에 나타나 있다. 상호 교류가 많이 이루어졌다고 평가한 활동은 모두 22개이며 적게 이루어졌다고 평가한 활동도 18개나 되었다. 비슷한 비율로 평가 받은 활동은 8개 였다. 전체 48개의 활동 중에서 상호 교류가 많이 이루어졌다는 평가를 받은 활동이 22개 밖에 안된다는 것은 6학년 교과서의 놀이 활동이 상호 교류 측면에서 그다지 긍정적이지 못하다는 것을 나타낸다. 7차 교육과정에서는 학생 중심의 활동을 강조하고 있지만 실제로 교과서에 포함되어 있는 놀이 활동은 이런 취지를 충분히 반영하지 못하고 있는 것 같아서 다소 실망스러운 결과이다. 차시별로 분석해 보았을 때, 1차시의 놀이 활동은 대부분 부정적으로 평가되었다.

13개의 활동이 상호 교류가 적었던 것으로 나타났으며, 단 3개의 활동만이 긍정적인 평가를 받았다. 2차시와 3차시의 놀이 활동은 상호 교류 측면에서 긍정적인 평가를 받은 활동이 각각 10개와 9개로 늘어났다. 이는 앞의 결과들과 관련이 있다. 1차시의 놀이 활동에서는 교사 중심의 전체 활동이 주로 많이 이루어지면서 학생의 영어 사용 정도가 낮았고 이로 인해 학생들의 상호 교류의 기회가 상대적으로 줄어들었던 반면에, 2, 3차시에는 소집단 활동과 같은 학습자 주도적인 활동이 이루어지면서 학생들의 영어 사용 정도가 높아지고 따라서 상호 교류의 기회가 많아졌던 것으로 여겨진다.


표 6 학생들 간의 상호 교류 정도에 대한 평가 결과

1차시 2차시 3차시 단원 적음 많음 분류 적음 많음 분류 적음 많음 분류

1 18.8% 81.3% ○ 69.8% 31.3% Ｘ 15.0% 85.0% ○ 2 70.9% 29.2% Ｘ 33.3% 66.6% ○ 30.0% 70.0% ○ 3 100.0% - Ｘ 35.0% 65.0% ○ 38.1% 61.9% ○ 4 73.3% 26.7% Ｘ 35.7% 64.3% ○ 44.4% 55.6% △ 5 61.9% 38.1% Ｘ 17.4% 82.6% ○ 5.9% 94.1% ○ 6 72.2% 27.8% Ｘ 42.1% 57.9% △ 34.8% 65.2% ○ 7 77.3% 22.7% Ｘ 43.8% 56.3% △ 15.4% 84.6% ○ 8 71.4% 28.6% Ｘ 41.2% 58.8% △ 42.9% 57.1% △ 9 83.3% 16.7% Ｘ 40.0% 60.0% ○ 61.5% 38.5% Ｘ 10 85.0% 15.0% Ｘ 63.6% 36.4% Ｘ 23.8% 76.2% ○ 11 68.8% 31.3% Ｘ 17.6% 82.4% ○ 21.7% 78.3% ○ 12 66.7% 33.3% Ｘ 12.5% 87.5% ○ 17.6% 82.4% ○ 13 18.2% 81.8% ○ 20.0% 80.0% ○ 45.5% 54.5% △ 14 76.9% 23.1% Ｘ 16.7% 83.3% ○ 64.7% 35.3% Ｘ 15 92.3% 7.7% Ｘ 27.8% 72.2% ○ 46.7% 53.3% △ 16 29.4% 70.6% ○ 55.6% 44.4% △ 94.4% 5.6% Ｘ

상호 교류가 많이 이루어진 활동이 1학기에 11개, 2학기에 11개로 동일하게 포함되어 있었다. 상호 교류가 적게 이루어졌던 활동도 1학기에 8개, 2학기에 10개로 비슷하게 나타났다. 학생들의 초등영어 학습이 마무리되어가는 2학기의 활동에서는 상호 교류가 많이 이루어질 수 있는 활동의 비중이 1학기 보다 좀더 늘어나는 것이 바람직할 것이다. 그러나 6학년 놀이 활동의 경우에는 이런 측면이 잘 고려되지 못한 것으로 평가되었다.

6) 동기 유발

놀이 활동은 학습에 대한 흥미와 동기를 유발하는데 매우 효과적이라는 지적을 바탕으로 6학년 놀이 활동의 동기 유발 정도를 평가하여 그 결과를 표 7에 나타냈다. 60% 이상의 교사가 동기 유발이 많이 이루어졌다고 평가한 활동은 ○의 기호로 표시하고, 60% 이상의 교사가 동기 유발이 적게 이루어졌다고 평가한 활동은 Ｘ의 기호로 나타냈다. 동기 유발이 많이 이루어졌다는 응답과 적게 이루어졌다는 응답이 비슷한 비율로 나타난 활동은 △의 기호로 표시하였다. 전체 48개의 놀이 활동 중에서 동기 유발이 많이 이루어졌다고 긍정적인 평가를 받은 활동은 33개이며 부정적인 평가를 받은 활동은 5개이다. 동기 유발 측면에서 보면 6학년의 놀이 활동


은 전반적으로 긍정적인 활동으로 이루어져 있다고 할 수 있다. 차시별로 긍정적인 평가를 받은 활동을 살펴보면 1차시에는 10개, 2차시에 12개, 3차시에 11개의 활동이 동기 유발을 많이 한 활동인 것으로 평가되어서 고른 분포를 나타냈다. 1학기와 2학기에도 각각 18개, 15개의 활동이 긍정적인 평가를 받았는데, 1학기보다 2학기의 활동에 동기를 유발하는 활동의 비중이 적다는 사실은 앞으로 개선할 필요가 있음을 시사한다.

표 7

학습 동기 유발 정도에 대한 평가 결과 1차시 2차시 3차시 단원 적음 많음 분류 적음 많음 분류 적음 많음 분류

1 29.4% 70.6% ○ 23.5% 76.5% ○ 35.0% 65.0% ○ 2 58.3% 41.7% △ 33.3% 66.7% ○ 5.0% 95.0% ○ 3 76.9% 23.1% Ｘ 20.0% 80.0% ○ 28.6% 71.4% ○ 4 66.7% 33.3% Ｘ 14.3% 85.7% ○ 44.4% 55.6% △ 5 28.6% 71.4% ○ 17.4% 82.6% ○ 17.6% 82.4% ○ 6 11.1% 88.9% ○ 42.1% 57.9% △ 30.4% 69.6% ○ 7 - 100.0% ○ 31.3% 69.7% ○ 61.5% 38.5% Ｘ 8 9.5% 90.5% ○ 29.4% 70.6% ○ 23.8% 76.2% ○ 9 23.5% 76.5% ○ 46.7% 53.3% △ 30.8% 69.2% ○ 10 15.0% 85.0% ○ 54.5% 45.5% △ 14.3% 85.7% ○ 11 37.5% 62.5% ○ 11.8% 88.2% ○ 21.7% 78.3% ○ 12 55.6% 44.4% △ 12.5% 87.5% ○ 41.2% 58.8% △ 13 18.2% 81.8% ○ 25.0% 75.0% ○ 27.3% 72.7% ○ 14 53.8% 46.2% △ 27.8% 72.2% ○ 35.3% 64.7% ○ 15 46.2% 53.8% △ 11.1% 88.9% ○ 50.0% 50.0% △ 16 17.6% 82.4% ○ 66.7% 33.3% Ｘ 83.3% 16.7% Ｘ

3. t-test 결과

1) 교직 경력에 따른 놀이 활동의 평가 비교

교사들의 교직 경력에 따라 5년 이상 된 집단과 5년 미만인 두 집단으로 나누어 비교해보았다. 각 평가 준거에 따라 교사들이 응답한 결과에 일정한 가중치를 부여한 뒤 각 집단의 평균을 구하여 두 집단간의 차이가 있는지 t-test를 실시하여 분석하였는데 그 결과를 표 8에 나타냈다. 두 집단간의 유의미한 차이는 발견되지 않았다. 이는 전체 놀이 활동의 사용 후 평가를 하는데 있어 교직경력에 따른 차이가 없다는 것을 의미하며, 교직 경력이 중요한 변인이 아니라는 것을 가리킨다.


표 8 교직 경력에 따른 놀이 활동 운영의 비교

집단 N M SD T DF Sig. 5년 미만 13 30.54 8.94 -1.40 22 .176

실시했음 5년 이상 11 36.00 10.19 5년 미만 13 12.46 5.08 -1.58 14.42 .136

정확성 5년 이상 11 17.64 9.82 5년 미만 13 15.00 5.66 -.22 22 .111

유창성 5년 이상 11 15.64 8.54 5년 미만 13 2.08 2.18 -.80 22 .434 개별활동

5년 이상 11 2.73 1.74 5년 미만 13 6.92 6.47 .70 22 .494

짝활동 5년 이상 11 5.45 2.88 5년 미만 13 14.46 4.77 -.93 22 .363

소집단 활동 5년 이상 11 16.82 7.55 5년 미만 13 1.54 1.13 -1.20 22 .244

개별대전체활동 5년 이상 11 2.27 1.85 5년 미만 13 5.23 3.37 -1.54 22 .137

교사대전체활동 5년 이상 11 8.36 6.36 5년 미만 13 1.67 .48 -1.52 22 .142

언어사용정도 5년 이상 11 2.00 .54 5년 미만 13 1.62 .45 -1.02 22 .320

상호교류 5년 이상 11 1.82 .52 5년 미만 13 1.80 .53 -1.45 22 .161

동기유발 5년 이상 11 2.15 .64

2) 영어 지도 경력에 따른 놀이 활동의 평가 비교

영어 지도 경력에 따라 지도 경력이 3년 이상된 집단과 3년 미만의 두 집단으로 나누어 놀이 활동의 평가 결과를 비교하였다. 표 9에 나타난 것처럼 각 평가 영역에서 두 집단간의 유의미한 차이는 발견되지 않았다. 이러한 결과는 전체 놀이 활동을 평가하는데 있어 전담교사의 영어 지도 경력이 중요한 변인으로 작용하지 않는다는 것을 나타낸다.

3) 학급 인원수에 따른 놀이 활동의 평가 비교

학급 인원수에 따른 차이를 알아보기 위하여 40명 이상의 학생을 가르치고 있는 교사 집단과 40명 미만의 학생들을 가르치고 있는 교사 집단으로 나누어 놀이 활동의 평가 결과를 비교하여 표 10에 나타냈다.


표 9 영어 지도 경력에 따른 놀이 활동의 평가 비교

인원수 N M SD T DF Sig. 3년 미만 18 33.83 9.56 .68 22 .502

실시했음 3년 이상 6 30.67 10.75 3년 미만 18 14.83 7.72 .00 22 1.00

정확성 3년 이상 6 14.83 9.17 3년 미만 18 16.61 6.55 1.67 22 .109

유창성 3년 이상 6 11.33 7.23 3년 미만 18 2.28 2.08 -.41 22 .686

개별활동 3년 이상 6 2.67 1.75 3년 미만 18 6.72 5.58 .78 22 .444

짝활동 3년 이상 6 4.83 3.25 3년 미만 18 16.61 6.42 1.51 22 .145

소집단활동 3년 이상 6 12.33 4.32 3년 미만 18 1.61 1.20 -1.52 22 .142

개별대전체활동 3년 이상 6 2.67 2.16 3년 미만 18 6.11 3.89 -.66 5.81 .537

교사대전체활동 3년 이상 6 8.33 7.99 3년 미만 18 1.84 .51 .18 22 .859

언어사용정도 3년 이상 6 1.80 .60 3년 미만 18 1.77 .52 1.01 22 .324

상호교류 3년 이상 6 1.53 .37 3년 미만 18 1.98 .61 .29 22 .778

동기유발 3년 이상 6 1.90 .63

표 10 학급 인원수에 따른 놀이 활동 운영의 비교

인원수 N M SD T DF Sig. 40명 미만 13 34.69 8.95 .90 22 .378 실시했음 40명 이상 11 31.09 10.66 40명 미만 13 14.85 8.59 .01 22 .993

정확성 40명 이상 11 14.82 7.40 40명 미만 13 16.77 6.87 1.14 22 .268

유창성 40명 이상 11 13.54 6.98 40명 미만 13 .77 1.09 -2.56 22 .018* 개별활동

40명 이상 11 2.00 1.26 40명 미만 13 7.46 6.27 1.28 22 .213

짝활동 40명 이상 11 4.82 2.93 40명 미만 13 16.23 6.66 .59 22 .564

소집단활동 40명 이상 11 14.73 5.75 40명 미만 13 2.23 1.59 1.27 22 .218

개별대전체활동 40명 이상 11 1.45 1.37 40명 미만 13 6.08 3.75 -.61 22 .550

교사대전체활동 40명 이상 11 7.36 6.48 40명 미만 13 1.93 .43 .97 22 .341

언어사용정도 40명 이상 11 1.72 .61 40명 미만 13 2.09 .35 2.77 22 .011* 상호교류

40명 이상 11 1.61 .50 40명 미만 13 2.06 .57 .87 22 .393

동기유발 40명 이상 11 1.84 .64 p<.05*


활동 형태와 상호 교류의 두 평가 영역을 제외하고는 두 집단간의 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 40명 이상의 학급에서는 개별 활동을 통해 놀이 활동을 운영한 경우가 40명 미만의 학급보다 더 많았으며 이런 차이는 통계적으로 유의미 하다는 것을 알 수 있다. 40명 이상의 학급에서는 제한된 교실 공간에서 학생들에게 학생 중심의 소집단 놀이 활동을 운영하는 것이 용이하지 않을 수 있기 때문에 학생들의 움직임이나 상호 교류가 많이 요구되지 않는 개별 활동이 상대적으로 좀더 많이 활용되었을 것으로 추측된다. 이와 같은 맥락에서 보면, 40명 이상의 학급에 비해 40명 미만의 학급에서 좀더 상호교류가 많이 이루어졌다고 평가한 결과에서 유의미한 차이가 발견된 것은 쉽게 수긍할 수 있는 결과이다.

4. paired-sample t-test 결과

1) 전체 교사의 학기별 놀이 활동 평가의 비교

1학기 놀이 활동과 2학기 놀이 활동에 대한 평가의 차이가 있는지 알아보기 위하여, 우선 전체 교사 집단의 평가 결과를 1학기와 2학기로 나누어 paired-sample t-test를 실시해 비교해 보았다. 유의미한 차이가 발견된 결과만을 정리하여 표 11에 제시하였다.

표 11

전체 집단의 학기별 활동의 비교 학기 N M SD T DF Sig.

1학기 25 17.64 4.29 2.79 24 .010* 실시했음 2학기 25 15.20 6.08

1학기 25 8.56 3.33 2.72 24 .012* 유창성 2학기 25 6.48 4.50

1학기 25 4.12 2.70 5.73 24 .000*** 짝활동 2학기 25 2.24 2.59

1학기 25 1.28 1.34 2.52 24 .019* 개별대전체활동 2학기 25 .52 .71

1학기 25 1.95 .51 2.63 24 .015* 언어사용정도 2학기 25 1.68 .65

1학기 25 1.86 .48 3.45 24 .002** 상호교류 2학기 25 1.52 .61

1학기 25 2.13 .57 3.71 24 .001** 동기유발 2학기 25 1.74 .73

p<.05*, p<.01**, p<.001*** 놀이 활동의 운영은 2학기보다 1학기에 더 많이 이루어졌으며, 유창성을 목적으로 한 놀이 활동은 2학기보다 1학기에 더 많았던 것을 알 수 있다. 짝 활동과 개별


대 전체 활동의 운영 형태도 2학기에 비해 1학기에 더 많았으며, 언어 사용, 학생들간의 상호 교류, 동기 유발의 정도도 2학기보다 1학기 활동에서 더 많았던 것으로 평가되었다. 이는 1학기에 포함되어 있는 놀이 활동이 2학기에 포함되어 있는 놀이 활동보다 더 긍정적인 평가를 받았으며 이런 차이가 유의미하다는 것을 가리킨다. 교재의 구성 측면에서 볼 때 1학기 활동과 2학기 활동간에 이런 유의미한 차이가 발생하는 것은 결코 바람직한 현상이라고 할 수 없다. 따라서 앞으로 개발되는 교과서는 1, 2학기 활동 모두 동일하게 긍정적으로 평가 받을 수 있도록 각별히 유의해서 활동을 구성해야 할 것이다.

2) 교직 경력에 따른 학기별 놀이 활동 평가의 비교

1학기와 2학기 놀이 활동을 평가하는데 있어 교직 경력이 5년 이상인 교사 집단과 5년 미만인 교사 집단내의 차이가 있는지 분석해 보았다. 교직 경력이 5년 이상인 집단에서는 1학기와 2학기 놀이 활동의 평가에 유의미한 차이를 나타내지 않았으나, 짝 활동의 경우에는 유의미한 차이가 발견되었다. 2학기(M=1.73, SD=1.62)보다 1학기(M=3.73, SD=1.62)에 짝 활동을 더 많이 한 것으로 나타났다(t=4.47, p<.01). 교직 경력이 5년 미만인 집단에서는 1학기와 2학기 놀이 활동의 평가에서 유의미한 차이를 나타낸 영역이 여러 개 있었는데 이는 표 12에 제시되어 있다. 놀이 활동의 운영은 2학기보다 1학기에 더 많이 이루어졌으며, 유창성을 목적으로 하는 놀이 활동과 짝 활동은 2학기에 비해 1학기에 더 많이 한 것으로 나타났다. 놀이 활동을 통해 상호 교류와 동기 유발이 이루어진 정도도 2학기보다는 1학기에 더 많았던 것으로 평가하였다. 이런 유의미한 차이는 다음에서 논의할 영어 지도 경력과 관련이 있으므로 이에 대한 해석은 이어지는 논의에서 함께 하기로 한다.

표 12

교직 경력 ‘5년 미만 집단’의 학기별 활동 평가의 비교 학기 N M SD T DF Sig.

1학기 13 16.46 4.22 2.35 12 .037* 실시했음 2학기 13 14.08 5.38

1학기 13 8.62 2.90 2.73 12 .018* 유창성 2학기 13 6.38 3.45

1학기 13 4.38 3.48 3.57 12 .004** 짝활동 2학기 13 2.54 3.26

1학기 13 1.79 .48 2.66 12 .021* 상호교류 2학기 13 1.44 .54

1학기 13 2.00 .53 2.94 12 .012* 동기유발 2학기 13 1.60 .64

p<.05*, p<.01**


3) 영어 지도 경력에 따른 학기별 놀이 활동 평가의 비교 영어 지도 경력이 3년 이상인 집단과 3년 미만인 집단으로 나누어 각 집단 내에서 1학기와 2학기 놀이 활동을 평가하는데 차이가 있는지 비교해 보았다. 영어 지도 경력이 3년 이상인 집단의 경우에는 활동 목적과 활동 형태의 평가 영역에서만 유의미한 차이가 발견되었다. 유창성을 목적으로 한 놀이 활동은 2학기(M=.83, SD= 3.82)보다 1학기(M=7.50, SD=4.04)에 더 많이 이루어졌으며(t=2.92, p<.05), 짝 활동으로 운영된 놀이 활동도 2학기(M=1.17, SD=1.72)보다 1학기(M=1.67, SD=1.63)에 더 많았던 것으로 나타났다(t=4.68, p<.01). 영어 지도 경력이 3년 미만인 집단에서는 표 13에서 나타난 것처럼 여러 영역에서 유의미한 차이가 발견되었다. 2학기보다 1학기에 놀이 활동을 더 많이 운영하였으며, 짝 활동이나 개별 대 전체 활동으로 운영한 놀이 활동이 2학기보다 1학기에 더 많았다. 학생들의 언어 사용, 상호 교류, 동기 유발의 정도에 대해서도 2학기 놀이 활동보다 1학기 놀이 활동에서 더 많이 이루어졌다는 긍정적인 평가를 하였다.

표 13

영어 지도 경력 ‘3년 미만 집단’의 학기별 활동의 평가 비교 학기 N M SD T DF Sig.

1학기 18 18.22 4.21 2.43 17 .027* 실시했음 2학기 18 15.61 6.19

1학기 18 4.39 2.99 4.68 17 .000*** 짝활동 2학기 18 2.33 2.89

1학기 18 1.17 1.10 2.18 17 .044* 개별대전체활동 2학기 18 .44 .70

1학기 18 1.99 .50 2.22 17 .040* 언어사용정도 2학기 18 1.70 .65

1학기 18 1.94 .49 2.63 17 .018* 상호교류 2학기 18 1.60 .67

1학기 18 2.19 .59 3.16 17 .006** 동기유발 2학기 18 1.77 .74

p<.05*, p<.01**, p<.001*** 영어 지도 경력이 3년 미만인 교사들의 다수가 교직 경력이 5년 미만인 집단에 해당되기 때문에, 이런 결과는 위에서 논의하였던 교직 경력 5년 미만인 집단의 학기별 활동 평가 결과와 매우 유사하게 나타난 것으로 해석된다. 이처럼 교직 경력과 영어 지도 경력이 상대적으로 적은 집단의 교사들이 평가한 1학기 활동과 2학기 활동에 일부 유의미한 차이가 있다는 것은 주목할 필요가 있다. 본 연구가 사용 후 평가에 초점을 맞추고 있다는 점을 고려할 때, 이런 차이가 발생한 것은 교사들이 놀이 활동의 운영 결과를 바탕으로 평가를 하였기 때문에 교직 경력이나 영어 지도


경력이 놀이 활동의 학기별 운영에 영향을 미칠 수 있는 하나의 변인이라는 점을 시사한다. 그러나 교사들의 활동 운영은 여러 가지 요소에 의해 영향을 받으므로 이에 대한 상세한 논의는 본 연구 내용의 범위를 벗어나는 것이라고 판단하여 생략하기로 하고 후속 연구의 필요성을 제기한다.

4) 학급 인원수에 따른 학기별 놀이 활동 평가의 비교

학급 인원수가 ‘40명 이상인 학급’과 ‘40명 미만인 학급’의 두 집단 내에서의 1학기 놀이 활동과 2학기 놀이 활동에 대한 평가 결과를 비교해 보았다. 40명 이상인 학급에서는 개별 활동이 2학기(M=.91, SD=1.22)보다 1학기(M= 2.00, SD=1.26)에 더 많았으며(t=3.18, p<.05), 짝 활동도 2학기(M=1.73, SD=1.56)보다 1학기(M=3.09, SD= 1.64)에 더 많이 이루어졌다(t=3.52, p<.01).

40명 미만의 학급에서는 표 14에 나타난 것처럼 2학기보다 1학기에 실시한 활동이 더 많았으며, 짝 활동도 1학기에 더 많이 이루어졌다. 언어 사용, 상호 교류, 동기 유발에 대한 평가도 2학기보다 1학기 놀이 활동에서 더 많이 이루어졌다고 긍정적으로 평가한 것을 알 수 있다. 학생 수가 40명 이상인 학급보다 상대적으로 학생 수가 적은 40명 미만의 학급에서 언어 사용, 상호 교류, 동기 유발이 더 활발하게 이루어진다는 평가 결과는 이미 언급한 바 있으나, 학생 수가 40명 미만인 학급을 지도하는 교사들의 평가에서도 1학기의 놀이 활동과 2학기의 놀이 활동 간에 유의미한 차이가 나타난 것은 2학기 활동이 개선될 필요가 있음을 가리킨다.

표 14

학급 인원수 ‘40명 미만 학급’의 학기별 활동의 비교 학기 N M SD T DF Sig.

1학기 13 19.08 3.73 2.47 12 .030* 실시했음

2학기 13 15.62 6.24 1학기 13 4.92 3.25 4.65 12 .001**

짝활동 2학기 13 2.54 3.28 1학기 13 2.14 .39 2.58 12 .024*

언어사용정도 2학기 13 1.71 .63 1학기 13 2.09 .35 3.03 12 .011*

상호교류 2학기 13 1.62 .63 1학기 13 2.34 .54 3.29 12 .006**

동기유발 2학기 13 1.77 .74 p<.05*, p<.01**

4. 자유 응답 결과

놀이 활동에 대한 평가와 함께 놀이 활동을 운영하면서 어려운 점이나 개선할 점


에 대해 자유롭게 서술하도록 요청하였다. 평가에 참여한 교사들이 매우 성실하게 답변을 기술하였으며 모두 하나 이상의 개선 점을 지적하였다. 교사들이 지적한 내용을 열거한 뒤 그 빈도를 분석하여 높은 빈도 순으로 나타내면 표 15와 같다. 놀이 활동 운영의 어려운 점으로 지적된 사항들은 크게 환경적인 요인, 학생 요인, 교사 요인, 활동 요인의 측면에서 분류할 수 있다. 환경적 요인으로는, 교실 공간의 제약과 과다한 학생 수의 문제, 학생 요인으로는 수준의 차이와 한국어 사용의 문제가 지적되었다. 교사 요인으로는 자료 준비와 학생 통제의 어려움, 놀이 활동을 영어로 제시하는 어려움이 언급되었다. 대부분의 다른 어려움은 활동 요인에 기인하는 것으로써, 흥미도 부족, 난이도의 부적절성, 불균형적인 활동 구성, 활동의 실제성 부족, 활동 속도 조절의 어려움, 듣기/말하기 위주의 놀이 활동, 카드 사용 위주의 활동 등과 같은 문제가 지적되었다. 이처럼 활동 요인에 의해 발생하는 어려움이 더 많이 언급된 점을 고려할 때 앞으로 놀이 활동은 이런 다양한 측면을 보완하여 개발되어야 할 것이다.

표 15

놀이 활동의 어려움 및 개선점 기술 내용 빈도 백분율(%)

학생들의 수준 차이로 인해 효율적인 놀이 활동 운영이 어렵다 13 52 흥미도가 낮은 놀이 활동이 많다. 11 44 놀이 활동의 방법에 대한 설명이 명확하지 않다. 9 36 교실 공간의 제약 때문에 놀이 활동 운영에 어려움이 있다. 8 32 놀이 활동의 난이도가 학생들 수준에 비해 어렵다. 8 32 학생 수가 많아서 놀이 활동의 운영이 어렵다. 7 28 유창성을 유발하는 놀이가 상대적으로 적은 편이다. 7 28 놀이 활동의 내용이 실제성이 떨어지는 것들이 많다. 6 24 지나치게 카드 위주의 활동이 많다. 5 20 놀이 활동의 속도를 조절하는 것이 어렵다. 5 20 놀이 활동 중에 학생들을 통제하기 어렵다. 3 12 자료를 준비하는 것이 어렵다. 3 12 지나친 경쟁이 유발되는 놀이 활동은 제외되어야 한다. 3 12 읽기와 쓰기를 위한 놀이 활동도 포함될 필요가 있다. 2 8 학생들이 한국어를 사용하는 문제가 발견된다. 2 8 놀이 활동을 교실 영어로 제시하는데 어려움이 있다. 2 8

특히 가장 많이 언급되었던 어려움은 학생들의 수준 차이로 인해 효율적인 운영을 하기가 곤란하다는 점인데, 이는 사교육의 영향으로 인해 영어 학습에서 발생하는 수준의 차이가 더욱 심해지고 있기 때문이다(김인옥, 2002; 신경구, 2001; 최재영, 2001). 사교육을 받고 있는 학생들과 그렇지 않은 학생들이 놀이 활동을 할 때 수준의 차이로 인해 발생하는 문제가 있을 수 있지만 교사들이 관찰한 결과에 따르면, 학생들이 서로 설명하고 도와가면서 수준의 차이를 극복한다는 응답이 가장 많았으


며 특히 영어 지도 경력이 많은 교사들일수록 이에 대한 응답 비율도 상대적으로 더 높았다고 한다(김성식, 1999). 교사가 수업의 분위기를 어떻게 조성하느냐에 따라, 또 놀이 활동을 어떻게 운영하느냐에 따라서 수준의 차이로 인해 생기는 어려움을 부분적으로 해결할 수는 있을 것이다. 예를 들어, 지나치게 경쟁적인 활동은 배제하고, 협동을 통해 수준의 차이를 서로 보완할 수 있는 방법으로 놀이 활동을 운영하는 방안을 적용해 볼 수 있다. 그러나 다인수 학급에서 수준의 차이에 따라 차별화하여 적용할 수 있는 다양한 놀이 활동을 지도서에 포함시키는 것이 현재의 학습 상황에서 좀더 근본적으로 문제를 해결하는 방법의 하나라고 판단된다.

V. 결론 및 제언 본 연구는 제7차 교육과정의 6학년 초등영어 교과서에 제시된 48개의 놀이 활동에 대해 사용 후 평가를 통한 분석을 시도하였다. 6학년 4개 학급 이상을 지도하고 있는 25명의 영어 전담 교사들이 평가에 참여하였으며, 놀이 활동의 실시 여부와 함께 활동 형태, 활동 목적, 언어 사용, 상호 교류, 동기 유발의 5가지 평가 준거에 의해 각 놀이 활동을 평가하였다. 교과서에 제시된 놀이 활동의 활용도는 매우 높은 것으로 나타났으나 1학기에 비해 2학기에 제시된 놀이 활동의 활용 정도는 낮은 것으로 드러났으며 이런 차이는 유의미한 것으로 밝혀졌다. 영어 사용과 상호 교류 측면에서 분석하면, 전체적으로 1학기의 놀이 활동과 2학기의 놀이 활동 구성에서 편중된 결과를 보이지는 않았으나 동기 유발 측면에서는 1학기 놀이 활동이 2학기 놀이 활동보다 더 긍정적으로 평가되었다. 특히 교직 경력이 5년 미만인 교사들의 평가에서 유의미한 차이가 나타난 결과를 보면, 상호 교류와 동기 유발 측면에서 1학기 활동이 더 긍정인 평가를 받았다. 마찬가지로 영어 지도 경력이 3년 미만인 교사들로부터 나타난 유의미한 결과를 보았을 때, 1학기 활동이 언어 사용, 상호교류, 동기 유발의 측면에서 2학기 활동보다 더 긍정적으로 평가되었다. 이런 유의미한 차이는 40명 미만의 학급을 지도하고 있는 교사들의 평가 결과에서도 발견되었다. 이런 결과를 토대로 종합해보면 6학년 2학기의 놀이 활동은 언어 사용, 상호 교류, 동기 유발이 좀더 많이 이루어질 수 있는 활동으로 개선할 필요가 있다. 이런 부분이 보완되면 1학기의 놀이 활동보다 활용도가 낮은 문제도 개선될 수 있을 것이다.

6학년 놀이 활동에는 놀이 활동의 목적이 정확성과 유창성 중에서 하나를 추구하는 활동보다는 교사들의 판단에 의해 추구하는 목적이 다르게 적용될 수 있는 활동이 더 많이 포함되어 있는 것으로 평가되었다. 그러나 유창성을 목적으로 하는 활동이 2학기보다 1학기에 더 많이 포함되어 있었으며 이런 차이가 유의미한 것으로 나타났다. 교직 경력이 5년 미만인 교사들이 평가한 결과에서도 동일한 차이가 발


견되었다. 활동의 점진적인 전개가 바람직한 교재의 구성 요소라는 것은 이미 언급한 바 있다. 따라서 6학년의 놀이 활동은 유창성을 향상시키기 위한 활동의 비중이 1학기보다 점차 늘어나도록 구성할 필요가 있다. 또한 차시별 활동의 구성에 있어서도 같은 원칙을 적용하여 개선할 필요가 있다. 왜냐하면 6학년 놀이 활동의 경우 유창성을 목적으로 하는 활동이 3차시에 가장 큰 비중을 차지하는 것이 바람직하기 때문이다. 교과서에 제시된 놀이 활동의 형태를 분류한 결과를 보면, 지도서에서 권장하고 있는 활동의 형태는 전체 활동이 가장 많았으며 소집단 활동이 근소한 차이로 그 다음을 차지하고 있다. 그러나 6학년 놀이 활동을 평가한 교사들은 소집단 활동으로 운영한 것이 가장 많았고, 그 다음으로 교사 대 전체 활동이 많았는데 이는 주로 1차시 활동에서 이루어졌다. 이런 결과는 교사들이 놀이 활동을 운영할 때 소집단 활동을 선호하는 경향이 있다(백홍실, 2003; 이경수, 2001; 장영심, 2002)는 사실과도 관련이 있을 것으로 추측되며, 또한 학생들간의 활발한 상호교류와 적극적인 영어 사용을 격려하기 위해서 전체 활동보다는 소집단 활동이 더 효과적이라는 판단에 의해 나타난 결과라고 생각한다. 한편, 교과서에 1학기에 3개, 2학기에 1~2개의 짝 활동이 포함되어 있지만 교사들의 평가 결과를 보면 실제로도 짝 활동으로 이루어진 활동은 매우 적은 편이다. 그나마 짝 활동이 2학기보다 1학기에 더 많이 이루어졌다는 유의미한 차이는 교직경력 5년 미만과 영어지도 경력 3년 미만의 교사들에 의한 평가에서 비롯된 것으로 추측된다. 교과서의 활동은 학급 여건과 교사의 판단에 따라 부분적으로 다르게 적용되거나 또는 아예 활용이 안 되는 경우도 있으나, 교사들이 충분히 공감하는 활동은 현장에서 적극적으로 활용되기 마련이다. 따라서 앞으로 교과서에 포함되는 놀이 활동은 운영 방법과 형태 면에서 교사들이 쉽게 수긍하고 활용할 수 있도록 개발해야 하며 이를 위해 교과서의 활동에 대한 현장 중심의 지속적인 평가가 이루어질 필요가 있다. 본 연구의 결과를 바탕으로 다음과 같은 두 가지 제언을 하고자 한다. 첫째, 놀이활동의 학습 효과를 극대화하기 위해서는 바람직한 놀이 활동의 다양한 측면을 고려하여 여러 가지 형태로 운영될 수 있는 효과적인 놀이를 체계적으로 교재에 제시할 필요가 있다. 신체적인 움직임과 놀이적인 요소를 적절히 결합하여 놀이의 특성을 부각시키는 것 보다 더욱 중요한 것은, 영어 수업에서의 놀이 활동이 의미 있는 언어 학습 상황을 제공할 수 있어야 한다는 것이다. 교실이라는 학습 상황에서는 다소 인위적인 놀이 활동도 포함될 수 밖에는 없겠지만, 학습의 주체인 학생들의 입장에서 볼 때 실제성이 많이 결여되고 동기를 유발하지 못하는 흥미롭지 못한 활동은 언어 사용을 적극적으로 유도할 수 없기 때문이다. 또한 학생들의 언어 학습 발달 과정을 고려하여 학년간의 연계성과 더불어 활동을 균형 있게 점진적으로 안배해야 할 것이다. 3, 4학년에게 효과적이었던 놀이 활동도 6학년에게는 그다지 효과적이지 못하기 때문에 연령에 맞는 놀이 활동의 개발이 필요하다는 지적(최재영,


2001)을 참조할 필요가 있다. 둘째, 놀이 활동에 대한 다각도의 평가가 활발하게 이루어질 필요가 있다. 교과서의 놀이 활동은 교실 수업에 적용하여 현장의 검증을 거친 내용으로 구성하는 것이 바람직하다(이흥수, 1997). 그러나 이런 검증의 과정이 현실적으로 용이하지 않기 때문에 이미 사용하였거나 현재 사용되고 있는 영어 교과서의 놀이 활동에 대한 사용 중 또는 사용 후 평가를 통해 이를 대신할 수 있을 것이다. 새로운 놀이 활동의 개발도 중요하겠지만, 이미 현장에서 적용되었던 놀이 활동 중에서 긍정적인 평가를 받은 활동을 선정하여 보완과 수정을 거쳐 새 교과서에 제시하는 것이 바람직할 것이다. 따라서 본 연구에서 분석한 평가 결과가 앞으로 놀이 활동을 보완하고 개발하는데 유용한 참고 자료가 되기를 바라며, 본 연구에서 사용한 평가 준거와 다른 준거에 의해 사용 중 또는 사용 후 평가를 시도하는 다양한 연구가 활발하게 이루어지기를 기대한다.

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Cambridge University Press.


부록 초등학교 6학년 교과서의 놀이 활동 분석표(1학기)

1단원 2단원 3단원 4단원 5단원 6단원 7단원 8단원 놀이활동번호 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

1 활동여부 했음 ν 안했음 2 활동목적 정확성 유창성 ν 모호함 3 활동형태 개별활동 짝활동 소집단활동 ν 개별대전체활동 교사대전체활동 4 영어사용정도 매우 적었음 적었음 많았음 ν 매우 많았음 5 상호교류 매우 적었음 적었음 많았음 ν 매우 많았음 6 동기유발 매우 적었음 적었음 많았음 ν 매우 많았음

교육단계(applicable levels): 초등교육(elementary education) 주제어(key words): 교재분석(textbook analysis), 초등영어(elementary English education), 놀이활동/게임(games)

박영예 대구교육대학교 영어교육과 (705-715)대구광역시 남구 대명동 1797-6 Tel: (053) 620-1429 Fax: (053) 620-1430 Email: [email protected]

김정삼 대구영선초등학교 (705-838)대구광역시 남구 이천동 447 Tel: (011)813-9765 Email: [email protected]

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