1

ONLINE UČENJE: TREND PROMJENA U OKRUŽENJU UČENJA

ONLINE LEARNING: TRENDS IN LEARNING ENVIRONMENT

Dušan Kljakić1, Pedagoška akademija u Sarajevu

PowerPoint prezentacija ◙

Rezime - U toku posljednjih 10-15 godina univerziteti razvijenih zemalja dijelove svojih programa obrazovanja (kurseve) sve više isporučuju preko Interneta, pa je takvo elektronsko učenje dobilo i poseban naziv online učenje. Kakvo je okruženje online učenja danas, u prisustvu inovativnih tehnologija Web 2.0?U teorijskom istraživanju, više od 2000 izvještaja, predavanja i komentara o iskustvima sa univerziteta razvijenih zemalja, prikupljeno je relevantnim instrumentarijem (Google Research, Google Reader, edublogovi Stefena Daunsa, Džordža Simensa, Tonija Karera, Grahama Atvela – da navedemo samo neke od njih), obrađeno i ugrađeno u ovaj rad.U strukturi okruženja online učenja izdvojila su se dva tipa okruženja učenja: (a) dominantna tehnologija – VLE, LMS i (b) rastuća tendencija da se okruženje učenja pomjeri ka modelima personaliziranog okruženja učenja.

Ključne riječi: online učenje, LMS, personalno okruženje učenja, PLE

Abstract – During the past 10 -15 years universities in well developped countries parts of their educational programs (courses) used to deliver over the Internet, and that type of e-learning was named online learning.Within the online learning, in the presence of inovative technologies Web 2.0, what kind of learning environment morphology is present today?For the theoretical research, more than 2000 reports, lectures and comments of existing experiences from the universities of developped countries were collected with relevant tools (Google Search, Google Reader, edublogs of Stephen Downes, George Siemens, Tony Karrer, Graham Attwell - to cite just a few), and worked out for this study. Within the morphology (structure) of online learning environment, two distiguished types of environments were separated by dissolution: (a) dominant technology - VLE, LMS, and (b) increasing tendency of learning environment to move toward models of personalised learning environment.

Keywords: online learning, LMS, personal learning environment, PLE

1. UVOD

U procesu učenja, šta je to što se uči, a šta se podrazumijeva pod okruženjem učenja?U obrazovnoj tehnologiji učenje se definiše kao proces sticanja znanja, razvijanja vještina, formiranja stavova i izgrađivanja interpersonalnih odnosa u individualnom, interaktivnom odnosu učenika sa informacijom i okruženjem (Heinich & dr., 1999), slika 1. U posljednje

1 E-mail: dusan.kljakic@gmail.com / Rad sa Petog međunarodnog simpozijuma „Tehnologija, Informatika i obrazovanje za društvo učenja i znanja“ Novi Sad, 19.-20. jun 2009

2

vrijeme ističe se socio-kulturološka komponenta učenja, povezana i sa informacijom i sa okruženjem.

Slika 1. Definisanje učenja

Informacija je skup podataka o nekom predmetu ili pojavi, osmišljena i iskazana na čovjeku razumljiv način, kategorisana kao novo saznanje. Okruženje učenja nije samo mjesto gdje se obavlja nastava, gdje se uči. Njemu pripadaju i metode, mediji i oprema potrebna za prikazivanje informacije i vođenje učenja (nastavnik – personalni medij!) (Heinich & dr., 1999). U posljednjih 20-tak godina mediji na kojima je pohranjena informacija obogaćeni su raznim formatima za digitalnu informaciju, a prije 15-tak godina Internet je omogućio globalni pristup informaciji.

Okruženje učenja, zahvaljujući primjeni uređaja informacione i komunikacione tehnologije, izmijenilo je svoju strukturu do te mjere da se takvo učenje naziva elektronsko učenje, ili e-learning. Iz njega se, u prisustvu Interneta, razvilo online (izgovara se „onlajn“, a znači: na Internetu!) učenje, a počinje i mobilno učenje (engl. m- learning) sa velikim potencijalnim mogućnostima.

Okruženju online učenja pripadaju tehnologije Interneta za isporuku akademskih sadržaja (kurseva) i druge informacije na Webu, kao i alatke za traženje, prikupljanje i uskladištenje informacije, te za prezentiranje i razmjenjivanje informacije, međusobno komuniciranje i druge aktivnosti učenja / nastave.

Informacija i okruženje učenja su promjenljive veličine i zavise od cilja nastave / učenja.

Okruženje online učenja proizvodi se posebnim softverom / tehnologijom i označava sa VLE ili LMS (engl. Virtual Learning Environment, VLE. Ista stvar van Velike Britanije, posebno u radnim organizacijama, naziva se Learning Management System, LMS). Proizvođači softvera (WebCT, Blackboard) u proteklom periodu izvršili su konsolidaciju svojeg softvera, doneseni su standardi za izradu online kurseva (SCORM). Neki fakulteti instalirali su svoje sopstvene VLE, otvorenog tipa (Moodle, Plone, Drupal, Sakai).

3

Posljednjih godina fokus tehnologije bio je usmjeren na usavršavanje tehnologije virtuelnog okruženja učenja (VLE, LMS), ali i na pojavu inovativnih tehnologija Web 2.0, sa socijalnim softverom i mobilnim učenjem kojim se unapređuje dostizanje viših nivoa učenja razmjenom znanja, kolaborativnim radom i održivom komunikacijom.

Inovativne tehnologije – blog, wiki, socijalni softver i dr. – koje su široko prihvaćene i korišćene od različitog broja ljudi, sve donedavno su marginalizovane, pa i zabranjivane u obrazovnim institucijama, uprkos uvjeravanjima nekih autoritativnih tehnologa obrazovanja (npr. Downes, 2004) da one predstavljaju korak bliže opšteprihvaćenim idealima doživotnog i personaliziranog učenja.

2. KARAKTERISTIKE DOMINANTNE TEHNOLOGIJE

Dominantna tehnologija u sadašnjem okruženju online učenja (VLE, odnosno LMS) koja se u razvijenim zemljama svijeta koristi više od 10 godina, u našoj zemlji tek kreće prvim koracima. Njene karakteristike prikazaćemo prema iskustvima iz stranih izvora (Wilson & dr., 2008).

Okruženje LMS u principu slijedi jedan model integriranja niza tehnoloških alatki (forumi, kvizovi) i podataka (o studentima, o sadržaju) u okviru postojećeg kursa ili modula. Ovaj princip slijedi opštu šemu modularizacije kurseva i izdvojeno izučavanje diskretnih jedinica. U nekim LMS proizvodima čak nije moguće razmjenjivati sadržaje unutar samog kursa u okviru istog sistema.

U postojećim sistemima online učenja obično ja jasna distinkcija između mogućnosti učenika i instruktora. Posebno, mogućnosti za organiziranje i kreiranje mnogo su bogatije za instruktora nego za učenika. To daje jasnu poruku korisnicima. Oni su uskraćeni da kreiraju, participiraju, da sami upravljaju svojim učenjem. Ostavljena im je uglavnom pasivna uloga. Ako mogu što sami doprinijeti, to je locirano u malom segmentu LMS.

2.1. Učenje centrirano oko sadržaja kursa

Organizacioni model online učenja, centriran oko sadržaja kursa, i ograničavanje učenikovih mogućnosti da sam organizuje radni prostor, kombinuju se u kreiranju konteksta koji je u velikoj mjeri homogen. Svi učenici stiču isto iskustvo, vide isti sadržaj, organizovan na isti način, koriste iste alatke (alatka - engl. tool - u ovom kontekstu označava softversku aplikaciju na računaru ili aplikaciju na Webu).Time se provodi glavni princip obrazovanja koje stavlja naglasak na zajedničko iskustvo učenika u datom kontekstu.

Ovo je u kontradikciji sa željom, često iskazanom pojmom doživotnog učenja, za individualizirano iskustvo skrojeno prema personalnim potrebama i prioritetima.

Većina sistema za upravljanje učenjem LMS omogućuje efektivnu interakciju studenta sa sadržajem. Neka istraživanja pokazuju da je ta interakcija efektivnija nego u tradicionalnoj nastavi u učionici (Ladyshewsky, 2004).

Kako je LMS prirodno fokusiran na sadržaj, može se reći da je okruženje koje on isporučuje nedovoljno jer nedostaju fizički, psihološki, emocionalni, socijalni i kulturni elementi

4

neophodni da u potpunosti učenik doživi situaciju učenja u realnom svijetu. Tek nedavno proizvođači LMS sistema počeli su da ugrađuju dodatne alatke, van postojećih, za rastavljanje sadržaja na sekvence i diskusione forume. Ovo je napredak, ali još uvijek na platformi «uradi-na-naš-način» (Siemens, 2004).

Okruženje LMS ne dopušta pristup sadržaju kursa i razgovorima grupe angažovane na određenoj jedinici i licencnim sadržajima. Ova restrikcija djeluje protiv dobronamjernika doživotnog učenja koji bi da objedine iskustva stečena online učenjem u školi, ili na radnom mjestu, i učenjem u kući. Većina sadržaja isporučenih tehnologijom LMS nije dostupna spoljnjem svijetu; često je nedostupna i učenicima nakon završetka kursa.

Obim operacija u okviru sistema LMS tipično je određen i vođen softverom koji instalira proizvođač u ime organizacije-korisnika. Tipično, sistem LMS je teško dostupan drugim organizacijama i učenicima koji nisu na neki način registrirani kod organizacije-korisnika. Ponovo, ovo je protivno modelu doživotnog učenja u kojem se zahtijeva mogućnost slobodnog pristupa različitim resursima.

Interesantan je hibridni model proizvođača Blekbord (Blackboard Inc.) po kojem se formira mreža sistemâ LMS omogućujući veću koordinaciju među organizacijama-korisnicima koje su instalirale LMS proizvode firme Blekbord. I tu je obim operacija još uvijek limitiran na te organizacije koje koriste istu platformu, pa problem izolacije i dalje ostaje aktuelan.

Tjeskoba u učenju, karakteristična za tehnologiju LMS, bila je i ostala izazov za brojne tehnologe obrazovanja, da pronađu bolja okruženja učenja. Od 2000. godine tim problemom intenzivno se bave eksperti i stručni timovi u teorijskim analizama, eksperimentima sa grupama studenata, diskusijama na međunarodnim konferencijama. Traže se promjene u strukturi okruženja učenja, a u centru je učenik sa slobodom u pristupu i izboru sadržaja, nasuprot mogućnostima koje pruža tehnologija LMS, sa restriktivnim pristupom i već upakovanim sadržajima kursa. Poseban optimizam zasniva se na pojavi inovativnih tehnologija koje omogućuje Web 2.0 i socijalne mreže.

3. POKRETAČI PROMJENA

Online učenje je posebna forma elektronskog učenja, sveprisutnog e-learninga. Po definiciji, e-learning je učenje podržano i poboljšano upotrebom informacione i komunikacione tehnologije (OECD, 2005). Sadašnja praksa elektronskog online učenja na univerzitetima prilagođena je tzv. industrijskom dobu elektronskog učenja koje tipično uključuje implementaciju sistema za upravljanje učenjem LMS, sa naglaskom na različite nivoe, konzistentnost i uštedu troškova (Dron, 2006). Iako sa značajnim institucionalnim investiranjem, rast e-learninga kroz ovo «industrijsko doba» bio je minimalan i nije stvorio bitnije izazove radu u učionici (OECD, 2005).

3.1. Neprilagođenost visokog obrazovanja savremenim potrebama

Visoko obrazovanje u «konektovanom društvu», ili «društvu znanja», ne daje ono što bi se očekivalo.

5

Prema Katsu (R. Catts), visoko obrazovanje, sa stanovišta učenikove perspektive, treba da ispuni dva glavna zadatka:

Razvijanje vještina za uvođenje učenika u praksu doživotnog učenja Postizanje znanja iz discipline ili profesije (Catts, 2004).

Sada, više nego ikada ranije, takve mogućnosti postoje. Razvojem alternativnih tehnologija elektronsko učenje prošlo je kroz period usavršavanja od verzije e-learning 1.0 («industrijsko doba») do usavršene verzije sa novom oznakom e-learning 2.0 (Downes, 2005).

3.2. Socijalne mreže učenja

E-learning 2.0 baziran je na Webu 2.0 i izazovnim trendovima u elektronskom učenju. To je elektronsko učenje u kojem studenti kreiraju sadržaj, sarađuju sa svojim vršnjacima u formiranju mreže učenja sa distribuiranim kreiranjem sadržaja i odgovornostima; elektronsko učenje sa prednošću mnogih resursa sadržaja sastavljenih u jedinstveno iskustvo učenja, i elektronsko učenje koje koristi različite alatke uključujući online resurse, kurseve, te alatke za upravljanje znanjem, saradnju i istraživanje (Wikipedia).

Postupci u učenju e-learning 2.0 baziraju na međusobnim konekcijama između učenika, instruktora i resursa i dali su ideju Džordžu Simensu (George Siemens) da za takvo učenje koncipira teoriju konektivizma (Siemens, 2005).

3.3. Zanemareno neformalno učenje

Za razliku od e-learninga 1.0 koji je baziran na formalnom učenju (u školi, za diplomu), e-learning 2.0 pretežno počiva na neformalnom učenju (na radnom mjestu, u kući, u časovima odmora). Na poslu, za vrijeme pauze u bifeu, mi više naučimo nego u učionici. Mi otkrivamo kako da uradimo posao kroz neformalno učenje – posmatrajući kako to drugi rade, raspitujući se, radeći po principu pokušaj-pogreška. Formalno učenje – u razredu, u radionici, pa i online učenje – daju samo 10-20% znanja potrebnog za rad (Cross, 2003).

E-learning 2.0 doveo je u pitanje ulogu kursa kao glavnog resursa učenja, stavio veći naglasak na neformalno učenje, dajući upravljanje učenjem u ruke učenicima, brišući razliku između nastavnika i učenika.

Razvoj elektronskog učenja do verzije e-learning 2.0 omogućen je transformacijom Weba do verzije Web 2.0 i pojavom softvera za socijalno umrežavanje. Web 2.0 je obezbijedio alatke: Blog za diskusiju, Wiki za informaciju, RSS za pridruživanje sadržaja - što omogućuje prosječnom korisniku da kreira, prikuplja i razmješta sadržaje sa Weba po svojim sopstvenim zahtjevima. Web 2.0 omogućio je povezivanje korisnika/učenika u tzv. mreže učenja (engl. learning networks).

Pojam mreže koji se često upotrebljava u online učenju podrazumijeva strukturu grupe međusobno konektovanih ljudi. Izvedeni pojam umrežavanje označava proces kojim se ove veze/konekcije razvijaju i jačaju. U ovakvim zajednicama učenici participiraju, kreiraju i razmjenjuju aktivnosti, planove učenja, resurse i iskustva sa vršnjacima i institucijama. Jedna od glavnih odlika mreže učenja (i njena snaga) je širina profila korisnika koja mreži daje zdravu različitost mišljenja. Korisnici mogu biti učenici, instruktori, radnici iz prakse,

6

menadžeri i bilo ko drugi zainteresovan za aktivnosti, resurse i iskustvo koje ima na raspolaganju u mreži učenja.

Tipično, ove mreže učenja su samoupravljane i samoorganizovane (Koper & Sloep, 2002).

3.4. Potrebe doživotnog učenja

Korišćenjem ovakvih socijalnih mreža, uz paralelno korišćenje tehnologije LMS, visokoškolska institucija može obezbijediti neophodne alatke za podržavanje doživotnog učenja. Problemi nastaju kad institucija koristi LMS koji ograničava okruženje u kojem mreža učenja može raditi.

Online mreže učenja predstavljaju pomak u praksi za neke u visokom obrazovanju. Kad institucija koristi LMS, za mrežu nastaju otežavajući uslovi rada koji potiču od različitih faktora. Ti faktori – inhibitori uključuju organizacionu politiku institucije, konceptualni pristup učenju i podučavanju, osposobljenost studenata i njihovu spremnost za prihvatanje rada u mreži. Važno je ove, ali i druge inhibitore, adekvatno sagledati da bi se povećale šanse za uspješno implementiranje i korišćenje online mreže za učenje.

4. TRAŽENJE ALTERNATIVNOG KONCEPTA

Razvoj informacione i komunikacione tehnologije posljednjih godina omogućio je i uveo nove norme ponašanja, termine «društvo koje uči», «ekonomija bazirana na znanju», «konektovano društvo», «distribuirano znanje», «kolektivna inteligencija», «socijalna mreža» i druge. Doživotno učenje istaknuto je ne samo kao norma, nego i kao kultura i navika. Učenje se ne završava sa formalnim visokim obrazovanjem, stoga univeziteti moraju pomoći u razvoju doživotnih učenika i obezbjeđivanju mogućnosti za doživotno učenje (Grace, 2006).

4.1. Pritisci iz realnog svijeta

Učenje uz pomoć Interneta, ili online učenje, širi se po evropskim univerzitetima već 15-tak godina, a u tome je Velika Britanija među prvim zemljama. Vladina agencija za unapređivanje upotrebe informacione i komunikacione tehnologije BECTA (http://www.becta.org.uk) u septembru 2008. godine objavila je izvještaj o stanju primjene Web 2.0 tehnologija, kao što su wiki, blog i socijalno umrežavanje, za djecu od 11 do 16 godina, u učionici i van nje.

U izvještaju se navodi da su mladi učenici oduševljeni korisnici Web 2.0 tehnologija u svom slobodnom vremenu, ali da je upotreba Web 2.0 u učionici ograničena. Međutim, škole i nastavnici koji inoviraju u ovom području, otkrili su prednosti, kao što su:

Web 2.0 pomaže u ohrabrivanju angažovanja i većeg učešća učenika, posebno među mirnijom djecom, koja ga mogu koristiti za grupni rad online, bez straha da moraju postavljati pitanja pred vršnjacima u razredu

Nastavnici su izvijestili da upotreba tehnologije socijalnog umrežavanja može ohrabriti online diskusije među učenicima izvan škole

Web 2.0 je dostupan u svako vrijeme, sa svakog mjesta, što ohrabruje neke pojedince da produže svoje učenje kroz dublje istraživanje teme koja ih interesuje

7

Djeca imaju osjećaj vlasništva kad objavljuju svoj rad online, a to ih podstiče na detaljnu pažnju i poboljšan kvalitet rada.

Istraživanje je takođe našlo da više od polovine upitanih nastavnika smatra da bi Web 2.0 resursi trebalo da se češće upotrebljavaju u učionici. Međutim, većina upitanih nastavnika nije nikada koristila Web 2.0 aplikacije na času, iako ih često koristi u ličnom i profesionalnom radu.

4.2. Nezadovoljstvo postojećim sistemima

Tehnologija LMS pripada Webu u kojem se informacija prikazivala, prenosila i koristila, te koji se sada naziva Web 1.0. Web 2.0 je platforma ili mreža gdje se sadržaj kreira, razmjenjuje, razmješta za različite namjene i prenosi. Za LMS je tipično da isporučuje kurseve učenicima ne dozvoljavajući im da razmjenjuju ili razmještaju sadržaje.

Sistemi za upravljanje učenjem LMS razvijeni su i implementirani sredinom 1990-tih godina u jeku postojanja Web 1.0. Odluke projektanata tada su uglavnom donošene na shvatanju da treba postaviti centralizirano tehnologiju kontrole i upravljanja, uz reduciranje troškova. Kao posljedica, ako student ili nastavnik želi da se angažuje u bilo koju formu elektronskog učenja, on mora uzeti sistem koji je odabrala institucija. Ovo je posljednjih godina dovelo do problema, jer je tehnologija koju je pojedinac imao na raspolaganju prevazišla funkcionalnost i upotrebljivost tehnologije obezbijeđene u instituciji (Johnson & Liber, 2008).

Neformalno učenje sačinjava više od 75% učenja. Često, najvrijednije učenje se dešava sasvim slučajno (Siemens, 2004). Sistemi za upravljanje učenjem LMS tipično imaju jasnu granicu koja stvarno otežava i obeshrabruje razvoj neformalnog učenja i doživotnog učenja. Oni to čine limitiranjem učenja onim pojedincima koji su upisani na kurs, limitiranjem vremenskog perioda u kojem se kurs nudi, i dozvoljavajući samo upotrebu onih alatki koje obezbjeđuje LMS. Često, kada se kurs završi ili student završi studij, on više ne može pristupiti LMS-u, ni vidjeti informaciju koju je izučavao.

Savremena istraživanja (Cross, 2007) pokazuju da se većina učenja događa slučajno, po neformalnom scenariju, često kroz rad i kroz aktivnosti slobodnog vremena. Mnogi pojedinci ističu da «stvarno učenje» započinje sa uključivanjem u svijet rada. Međutim, državna ministarstva obrazovanja pokazuju malu i ograničenu pažnju prema neformalnom učenju. Nastavni planovi država širom Evrope imali su brojne reforme u cilju unapređivanja obrazovanja. Međutim, ključni efekat koji bi potencijalno unaprijedio autonomno društvo znanja – programsku slobodu prema potrebama učenika - je izostao. Škola, u svojoj ulozi obrazovanja i osposobljavanja, uvijek je za sebe rezervisala aktivnosti regulisanja i standardiziranja, držeći znanje u granicama propisanim nastavnim planom i programom, često izvan fokusa postojeće stvarnosti.

4.3. Novi koncepti zahtijevaju izmijenjenu funkciju nastavnika i učenika

Da bi se dogodile željene promjene, obrazovne institucije treba da uspostave usku saradnju sa tzv. spoljnim svijetom od kojeg su se do sada distancirale. Sektori rada i svakodnevni život, uopšteno gledano, treba da budu ugrađeni u proces učenja od prvog dana učenja tinejdžera i odraslih. Ovo, naravno, implicira veliku promjenu uloge pojedinca kao aktivnog učenika, koji je direktno uvučen u proces i posljedice njegovog znanja, nasuprot pasivnoj odgovornosti koju je imao kao primalac znanja. Ovo takođe implicira i pomak u aktivnostima nastavnika,

8

od onog koji određuje znanje, do savjetnika, od predavača do mentora, od vlasnika «istine» do saradnika i učenika. U ovom smislu, obrazovanje i osposobljavanje biće kombinovano u nešto značajnije za pojedinca: integrisano personalno učenje bazirano na postojećoj stvarnosti (Attwell & Costa, 2008).

Kritični pomak od današnjeg izolovanog modularnog koncepta okruženja učenja koji pruža tehnologija sistema LMS je u primjeni koncepta u kojem nastavnik i učenici upotrebljavaju različite tehnologije za učenje.

Koncept alternativnog okruženja učenja počeo je da se formira u razgovorima između raznih grupa tehnologa obrazovanja u toku 2005. godine. Te godine je Skot Vilson (Scott Wilson) objavio konceptualni model za novi tip sistema, koji je tada nazvao «VLE budućnosti» (Wilson, 2005). Umjesto alatki od jednog isporučioca i jednog konteksta, on je predložio sistem fokusiran na koordinaciju konekcija između konkretnog korisnika i široke lepeze usluga od organizacija i drugih pojedinaca. Umjesto interakcije pomoću alatki koje je stavio na raspolaganje jedinstveni isporučilac, u konceptu je fokus na koordinaciju široke lepeze kontekstâ za podršku ciljevima korisnika. Ovaj koncept je u skladu sa pristupom učenju usmjerenom na kompetenciju i eksplicitno prepoznaje potrebu za integrisanjem iskustava iz niza različitih okruženja, uključujući obrazovanje, rad i slobodno vrijeme (Wilson & dr., 2006).

Za razliku od sistema LMS, novi sistem treba da omogući razmjenu resursa, ne štiteći ih, i da obezbijedi uređivanje, modificiranje i publiciranje resursa.

Za razliku od sistema LMS koji predstavlja proizvod određene tehnologije, novi sistem nije samo konkretan softver, nego kolekcija alatki koje korisnik upotrebljava za svoje potrebe rada i učenja. Tako, karakteristike novog sistema mogu se obezbijediti upotrebom kombinacije postojećih uređaja (računari, mobiteli, prenosni mediji), aplikacija (za novosti, instant poruke, pretraživači) i servisa (blog, wiki) za praksu personalnog učenja korišćenjem tehnologije.

U toku 2005. godine za ovakav sistem uveden je naziv personalno okruženje učenja (engl. Personal Learning Environment, PLE).

5. PERSONALNO OKRUŽENJE UČENJA

E-learning 2.0 omogućio je pojavu ideje o konceptu personalnog okruženja učenja o kojem od 2005. godine u akademskoj zajednici razvijenih zemalja traju stručne rasprave, organizuju se okrugli stolovi i međunarodne konferencije, izvode se brojni projekti itd. – u sastavu opštih traganju za budućim razvojem visokog obrazovanja.

Okruženje PLE izbilo je u prednji plan kao novi pristup razvoju alatki za elektronsko online učenje koji nije više fokusiran na integrisanu platformu učenja kakva je LMS. Nasuprot njoj, okruženje PLE sastoji se iz kolekcije labavo spregnutih alatki, uključujući tehnologije Web 2.0, za rad, učenje, razmjenu mišljenja i saradnju sa drugim. PLE se može posmatrati kao prostor u kojem ljudi aktivno sarađuju i komuniciraju i čiji je krajni rezultat učenje i širenje kolektivnog znanja.

9

Personalno okruženje učenja po definiciji je individualno. Međutim, mogu se obezbijediti alatke i servisi za podršku individualcu u razvijanju njegovog okruženja za kreiranje znanja i komuniciranje. Na osnovu inicijalnog uvida u potrebe širenja znanja, može se sastaviti inicijalni popis mogućih funkcija za PLE koji uključuje: traženje informacije; prikupljanje i sabiranje informacije i znanja; analiziranje informacije za unapređivanje znanja; prezentiranje ideja, učenja i znanja na različite načine i za različite namjene; podrška pojedincima u njihovom učenju i znanju; umrežavanje kreiranjem kolaborativnog okruženja učenja (Attwell & Costa, 2008).

5.1. Otvaraju se mogućnosti za «mobilno» učenje

PLE se može predstaviti kao tehnologija, sa aplikacijama i servisima, ali je značajnija ideja podrške individualnom i grupnom učenju u konkretnom kontekstu i unapređivanju autonomije učenika i njegovoj kontroli učenja.

Poboljšanje konektivnosti mobilnih uređaja sa Internetom pruža novu platformu za učenje. Ovim se razvija nova kultura multilateralne razmjene i učenja. Unapređivanje sofisticiranih ručnih i prenosnih uređaja za komunikaciju i njihova direktna veza sa konektovanim svijetom, uvjeravaju nas da je to novi izazovni pristup učenju i radu, i uopšte, životu, koji će značajno upotpuniti dosadašnju praksu (Attwell & Costa, 2008).

Web 2.0 i e-learning 2.0 obezbijedili su visokom obrazovanju bogato, inovativno i originalno okruženje posljednjim tehno-socijalnim napretkom. Online svijet izmijenio se od ogromnog skladišta za multimedijske sadržaje u pravo interaktivno okruženje. To je novi svijet u kojem korisnik, umjesto pasivnog potrošača sadržaja, ima mogućnost da nešto i sam uradi. Štaviše, ovo okruženje potencijalno može biti svuda prisutno putem prenosnih uređaja kao što su mobitel ili laptop. U ovom kontekstu, učenje se sve više pomjera van konvencionalnih učionica, u više personalizirano okruženje učenja gdje učenici mogu fleksibilno sarađivati i sa svojim vršnjacima i sa instruktorima i pristupiti brojnim i raznovrsnim resursima (Naismith & dr., 2006).

5.2. Efekti socijalnog umrežavanja

Učenje je socijalna aktivnost i istorijski nije bilo pogodnijeg vremena za njegovo poboljšavanje. Alati socijalnog umrežavanja kao što je blog imaju potencijal za unapređivanje dijaloga, rasprava i vještina umrežavanja. Efekti socijalnog umrežavanja i razvijanja smisla za konverzaciju koje pruža blogovanje, održavaju ljude angažovanim i pored motivacije, jednostavno željom za pisanjem i odgovorima. Slično, alatka za kreiranje sadržaja kao što je wiki počela je da privlači značajnu pažnju na univerzitetima jer raspolaže potencijalom za koprodukciju i zajedničko uređivanja studentskog rada u grupi. Naprimjer, nastavnik može tražiti od studenata da postanu saradnici određenog wikija, da pišu o specifičnoj temi, a zatim, studenti zajedno sa nastavnikom procjenjuju ove priloge po efektivnosti, potpunosti, obuhvatnosti i pouzdanosti (Prensky, 2007).

Ideja personalnog okruženja učenja PLE prepoznaje da je učenje kontinualno i nastoji da obezbijedi alatke za podršku takvom učenju. Ona takođe prepoznaje ulogu pojedinca u organizovanju njegovog sopstvenog učenja. Štaviše, težnje ka okruženju PLE zasnivaju se na ideji da se učenje dešava u različitim situacijama i u konkretnom kontekstu, te da se ne može

10

obezbijediti od jednog jedinog isporučioca. Povezano sa ovim je rastuće prepoznavanje značaja neformalnog učenja (Attwell, 2007).

5.3. Potencijali PLE

Teoretičati i tehnolozi obrazovanja ističu potencijale PLE u povezivanju različitih svjetova, učenja u obrazovnim institucijama, učenja na radnom mjestu i učenja u životu uopšte.

PLE se sastoji od svih različitih alatki koje koristimo u svakodnevnom životu za učenje. Ove alatke i sadržaji u njima više nema potrebe da se upotrebljavaju samo u jednom kontekstu i za jednu namjenu, kao što se sada koriste u većini obrazovnih institucija. Socijalni softver povezan sa PLE, zajednički opisan kao Web 2.0 tehnologija, nudi učenicima mogućnost traženja informacije (Google), kreiranje i publiciranje (blog, podcast, YouTube, Flickr), saradnju i razmjenu ideja (wiki, del.icio.us), pridruživanje zajednicima (MySpace, Facebook) sa mogućnošću kreiranja sopstvene zajednice. Sve ove alatke na raspolaganju su učenicima u neograničenom trajanju. Znanje stečeno u obrazovnoj instituciji, koje je inertno, može se ovim osvježiti, proširiti, usmjeriti prema sopstvenim potrebama učenika (Attwell, 2007).

5.4. Implikacije za obrazovne institucije

Eksplozija socijalnog softvera i njegova popularnost među mladim ljudima ima ogromne implikacije na visoko obrazovanje. Za neke nastavnike upotreba ovih alata u obrazovanju percipira se kao dobra stvar, za druge to je samo gomilanje tereta, jer se brzo mijenjaju i nema vremena da se efektivno uključe u njihovu nastavu.

Centralna stvar koja stoji iza okruženja PLE je da se vlasništvo i vođenje učenja izmiče od institucije i pomjera prema učeniku. Jasna implikacija ovog samoupravljanog pristupa je da su učenici odgovorni za procjenu svojih individualnih potreba, planiranje aktivnosti učenja, kreiranje resursa učenja i kontrolu ličnog napredovanja prema ciljevima učenja (Attwell, 2006).

Ako je okruženje PLE dobar koncept, šta možemo očekivati: njegovu laganu integraciju u konvencionalno visoko obrazovanje? Kako će to uticati na postojeću nastavnu praksu?

Djelimičan odgovor na ova pitanja može se naći u radu Lava Vigotskog o individualnom razvoju znanja kroz socijalne i kulturne interakcije. Vigotski je vjerovao da učenje zavisi od socijalnog konteksta u kojem se učenik nalazi. On je uveo koncept Zona proksimalnog razvoja, kao razmak između nivoa stvarnog učenikovog razvoja, i nivoa razvoja kojeg učenik potencijalno može dostići kroz pomoć eksperta ili interakciju sa drugim učenicima (Vygotsky, 1978).

Ovdje dolazi do promjene uloge nastavnika, od nastavnika do «instruktora za olakšavanje učenja» (engl. facilitator of learning), sa širokom lepezom funkcija kao projektant i voditelj procesa učenja, od kojeg se zahtijeva niz specijalnih vještina, kao: izgrađivanje međusobnih odnosa, procjenjivanje potreba, uključivanje studenata u planiranje, povezivanje studenata sa resursima za učenje i ohrabrivanje studentskih inicijativa (Knowles & dr., 2005).

U okruženju PLE, ovakav instruktor pomaže učenicima da postignu samoregulaciju, da razviju vještine planiranja, organiziranja, samokontrole, samopodučavanja i samoocjenjivanja

11

(Zimmerman, 2000). Naprimjer, instruktor može pomoći studentima da razviju elektronski portfolio. Praksa je potvrdila portfolio kao snažno sredstvo za pomoć studentima da izgrade svoj profil u skladu sa profesionalnim aspiracijama. Elektronski portfolio unapređuje razmjenu ideja između kreatora portfolia i onih koji ga vide i koji su u interakciji s njim. Iz perspektive učenja, studentovo sopstveno razmišljanje o radu u elektronskom portfoliu pomaže da se formira značajno iskustvo u učenju (Lorenzo & Itelson, 2005).

Druga stvar je da okruženje PLE stavlja instruktora u položaj da uči. U ovakvom okruženju kombinovana aktivnost među saradnicima može se posmatrati kao poseban proces učenja u kojem i instruktor nešto dobija od aktivne razmjene znanja i razmišljanja tipičnog za mreže učenja. Najzad, na račun liberalnog aspekta okruženja PLE, u akademskoj zajednici postoji zabrinutost u pogledu raspolaganja intelektualnim vlasništvom.

Novoj generaciji učenika treba pružiti pomoć da shvate da aktivno učestvovanje u ovakvim zajednicama učenja ne može egzistirati bez potpunog razumijevanja i prihvatanja etičkih standarda (Twist & Withers, 2007).

Tip doživotnog, nezavisnog učenja, imanentan u pomaku ka okruženju PLE, zahtijeva niz značajnih i kompleksnih promjena kod studenata i nastavnog kadra. Priroda i sposobnosti ljudi na univerzitetu imaće ključnu ulogu u kreiranju interesantne, upotrebljive i uspješne primjene okruženja PLE.

Prihvatanje PLE i doživotnog učenja centriranog na studentu, teorijski najbolje rješenje, očekuje od studenata odstupanje od njihove ranije prakse učenja, gdje su njihovo učenje planirali, kontrolisali i ocjenjivali nastavnici, - na jedan pristup u kojem oni preuzimaju ovu ulogu, u velikom dijelu svojeg učenja. Postoji zabrinutost da će mnogi studenti propustiti da izvedu ovu promjenu bez spoljne asistencije (Longworth, 2002). I sada, dok studenti zahtijevaju više podrške da izvedu ovu tranziciju, oni je možda neće dobiti od nastavnog kadra, koji često propusti da podučava više od programa predmeta. Nastavni kadar je sumnjičav na svaku promjenu tradicionalne pedagogije, a očekuje se da prihvati inovacije dok je pod značajnim radnim preopterećenjem (Wingate, 2007).

6. ZAKLJUČAK

Danas je LMS dominantna tehnologija u institucijama visokog obrazovanja razvijenih zemalja. Međutim, njena hegemonija je pred izazovom, dijelom iz želje za obrazovanjem, da se premoste svjetovi formalnog i neformalnog učenja radi realizacije ciljeva doživotnog učenja, a dijelom izvan obrazovanja, rastućim uticajem raznovrsnih oblika socijalnog softvera i novim mogućnostima Weba kao tehnološke platforme.

U našoj zemlji i nizu zemalja iz regiona online učenje kreće tek prvim koracima. Iz iskustva zemalja koji primjenjuju online učenje na svojim univerzitetima, te koji prate inovacije online učenja koje je omogućio Web 2.0, navodimo neke od karakterističnih stavova, u zaključku ovog istraživanja.

Tehnologija postojećih sistema LMS još dugo će se koristiti u formalnom učenju. Paralelno sa njom, sve šire će se za neformalno učenje i neke tipove učenja za stručne kompetencije koristiti okruženje PLE. Može se očekivati da će i sistemi LMS početi da otvaraju svoje

12

usluge putem okruženja PLE. Tako će u jednom periodu postojati koegzistencija svih triju ovakvih sistema ili okruženja učenja (Wilson & dr., 2006).

Prihvatanje i upotreba personalnog okruženja učenja (PLE) na univerzitetima ugrađuje pomak koji odbacuje mnogo od postojeće institucionalne prakse elektronskog online učenja. Uvođenje okruženja PLE je kompleksna intervencija na jedan sasvim kompleksan kontekst i stoga nije kontekst u kojem poznata praksa vođenja i kontrole može biti efektivna (Snowden & Boon, 2007).

LMS je na svaki način mrtav i oni koji su investirali u ovu tehnologiju sada će pokušati da u sistem ubace nove tehnologije kako bi produžili njegovu upotrebljivost. Wilson i saradnici smatraju da je ključna distinkcija između LMS i PLE više konceptualne prirode nego one čisto tehničko-tehnološke, te da će se model PLE usavršavati i time činiti LMS manje atraktivnom opcijom, posebno što budemo više ulazili u svijet doživotnog, neformalnog učenja i učenja za rad (Wilson & dr., 2006).

Možemo zaključiti: koncept okruženja PLE je u svojoj ranoj fazi razvoja i teško je predvidjeti njegov uticaj u budućoj praksi visokog obrazovanja. Jedan od najvećih autoriteta u području elektronskog online učenja Stefen Dauns (Stephen Downes) smatra da će, vremenom, sistemi za upravljanje učenjem (LMS) koje isporučuju obrazovne institucije evolvirati u sisteme za isporuku obrazovnih sadržaja (engl. educational delivery systems) upotrebljive za personalno okruženje učenja (PLE). Oni će biti, ustvari, „daljinski resursi“ dostupni iz datog konteksta (Downes, 2009).

7. LITERATURA

Attwell, G. & Costa, C. (2008). Integrating personal learning and working environments. Preuzeto 10.01.2009 sa adrese http://www.pontydysgu.org/wp-content/uploads/2008/11/workandlearning.pdf

Attwell, G. (2006). Personal Learning Environments. Preuzeto 20.12.2008 sa adrese http://www.knownet.com/writing/weblogs/Graham_Attwell/weblog.archives/2006/6

Attwell, G. (2007). Personal Learning Environments – the Future of eLearning? Preuzeto 10.10.2008 sa adrese http://www.elearningpapers.eu/index.php?page=doc&vol=2&doc_id=8553doclng=6

Catts, R. (2004). Lifelong Learning and Higher Education: Reflections and Prospects. The 3-rd International Lifelong Learning Conference, Yeppoon, Australia

Cross, J. (2003). Informal learning – the other 80%. Preuzeto 10.11.2008 sa adrese http://www.internettime.com/Learning/The%20Other%2080%25.htm

Cross, J. (2007). Formal and informal learning: Rediscovering the natural pathways that inspire innovation and performance. San Francisco: John Wiley & Sons Inc.

Downes, S. (2004). Educational Blogging. Educause Review, 39 (5).

Downes, S. (2005). E-learning 2.0. eLearnMagazine. Preuzeto 10.12.2008 sa adrese

13

http://www.elearnmag.org/subpage.cfm?section=articles&article=29-1

Downes, S. (2009). Online Learning: Trends, Models and Dynamics In Our Education Future. Preuzeto 20.02.2009 sa adrese http://www.masternewmedia.org/online-learning-trends-models-and-dynamics-in-our-education-future-part-1/

Dron, J. (2006). Any color you like, as long as it's Blackboard. Government, Healthcare and Higher Education, Honolulu, Hawaii, USA.

Grace, A. (2006). Reflecting critically on lifelong learning in an era of neoliberal pragmatism: Instrumental, social and cultural perspectives. Lifelong learning: partners, pathways and pedagogies. The 4-th International Lifelong Learning Conference, Yeppoon, Australia.

Heinich, R., Molenda, M., Russell, J. & Smaldino, S. (1999). Instructional Media and Technologies for Learning. Prentice-Hall, Inc.

Johnson, M. & Liber, O. (2008). The Personal Learning Environment and the human condition: From theory to teaching practice. Interactive Learning Environments, 16 (1), 3-15.

Knowles, M., Holton, E., & Swanson, R. (2005). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development. Amsterdam; Boston: Elsevier Koper, R. & Sloep, P. (2002). Learning Networks: Connecting people, organizations, autonomous agents and learning resourses to establish the emergence of effective lifelong learning. Preuzeto 10.12.2008 sa adrese http://hdl.handle.net/1820/65 Ladyshewsky, R. (2004). Online learning versus face-to-face learning: What is the difference? Teaching and Learning Forum 2004. Curtin University of Technology. Preuzeto 15.12.2008 sa adrese http://lsn.curtin.edu.au/tlf/tlf2004/ladyshewsky.html Longworth, N. (2002). Learning cities for a learning century. The 2nd International Lifelong Learning Conference, Yeppoon, Australia

Lorenzo, G. & Itelson, J. (2005). An overview of E-portfolios. Preuzeto 15.11.2008 sa adrese http://connect.eduhause.edu/library/abstract/AnOverviewofEPortfol/39335 Naismith, L., Lonsdale, P., Vavuola, G. & Sharples, M. (2006). Literature Review in Mobile Technologies and Learning. Preuzeto 25.12.2008 sa adrese http://www.futurelab.org.uk/resources/publications-reports-articles/literature-reviews/Literature-Review203

OECD. (2005). E-learning in Tertiary Education: Where do we stand? Paris, France. CERI, OECD

Prensky, M. (2007). How to Teach with Technology: Keeping both teachers and students confortable in an era of exponential change. Preuzeto 26.11.2008 sa adrese http://publications.becta.org.uk/download.cfm?resID=25940

Siemens, G. (2004). Learning Management Systems: The wrong place to start learning. Preuzeto 15.12.2008 sa adrese http://elearnspace.org/Articles/lms.htm

14

Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology & Distance Learning. Preuzeto 10.11.2008 sa adrese http://www.itdl.org/journal/jan_05/jan_05.pdf#page=7

Snowden, D. & Boon, M. (2007). A leader's framework for decision making. Harvard Busines Review, 85 (11), 68-76.

Twist, J. & Withers, K. (2007). The challange of new digital literacies and the «hiden curriculum». Preuzeto 15.11.2008 sa adrese http://publications.becta.org.uk/download.cfm?resID=25940

Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher pscychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wilson, S. (2005). Future VLE – The Visual Version. Preuzeto 15.12.2008 sa adrese http://cetis.ac.uk/members/scott/blogview?entry=20050125170206

Wilson, S., Liber, O.,Johnson, M., Beauvoir, Ph., Sharples, P., Milligan, C. (2006). Personal Learning Environments: Challenging the dominant design of educational systems. University of Bolton. Preuzeto 10.12.2008 sa adrese http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/727/1/sw_ectel.pdf

Wingate, U. (2007). A framework for transition: Supporting «Learning to Learn» in higher education. Higher Education Quaterly, 61 (3), 391-405.

Zimmerman, B. (2000). Self-regulatory cycles of learning. In: Straka, G. (Ed.). Conceptions of self-directed learning. New York.