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Università Telematica Pegaso Le metodologie didattiche

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Indice

1 LA DIDATTICA NUOVA ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 3

2 LA DIDATTICA MOTIVAZIONALE E LA DIDATTICA METACOGITIVA ---------------------------------- 4

3 LA DIDATTICA MODULARE --------------------------------------------------------------------------------------------- 6

4 LE METODOLOGIE PARTECIPATE ----------------------------------------------------------------------------------- 7

4.1 IL LAVORO DI GRUPPO -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 7 4.2 IL COOPERATIVE LEARNING (APPRENDIMENTO COOPERATIVO) -------------------------------------------------------- 8 4.3 LA DIDATTICA DEL LABORATORIO -----------------------------------------------------------------------------------------------10

5 LA VALENZA DEL TUTORING ----------------------------------------------------------------------------------------- 12

6 IL PROBLEMA COME STRUMENTO METODOLOGICO ------------------------------------------------------- 14

6.1 IL PROBLEM SOLVING --------------------------------------------------------------------------------------------------------14 6.2 IL PROBLEM POSING ----------------------------------------------------------------------------------------------------------14

BIBLIOGRAFIA --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 16




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1 La didattica nuova

Gli assunti che contraddistinguono la nuova didattica sono:

- l’adeguata pianificazione pedagogica;

- l’attenzione al clima della classe;

- l’individualizzazione dell’insegnamento.

L’adeguata pianificazione pedagogica si esprime attraverso una dettagliata

programmazione didattica, frutto dell’impegno individuale e collegiale dei docenti che prende

avvio da un’accurata conoscenza degli alunni e del contesto scolastico.

L’attenzione al clima della classe consente di creare un contesto educativo fondato

sull’accoglienza, sul coinvolgimento attivo di ogni alunno e sulla realizzazione di positive

dinamiche interpersonali e di gruppo.

L’individualizzazione dell’insegnamento è una modalità di intervento didattico

caratterizzata dall’impiego di strategie atte a ottimizzare l’apprendimento in funzione delle varianti

specifiche e individuali dell’allievo, rispettandone i tempi e i modi di apprendere.

L’intervento del docente deve poter garantire, di volta in volta, la scelta, tra gli strumenti

didattici, di quelli che rispondono maggiormente al percorso che ciascun alunno, individualmente o

in gruppo, sta realizzando, attivando le capacità di auto-organizzazione delle esperienze e delle

conoscenze.

La promozione del successo formativo per tutti gli alunni, indipendentemente dalle

condizioni di partenza siano esse socio economiche o individuali, richiede un approccio

multidimensionale fondato principalmente sulla qualità delle relazioni interpersonali,

sull’individualizzazione dei metodi didattici in rapporto alle differenze di ciascuno, sulla flessibilità

dell’organizzazione didattica.




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2 La didattica motivazionale e la didattica metacogitiva

Esistono numerosi fattori che condizionano l'apprendimento, il primo dei quali è la

motivazione (che consiste nel fornire stimoli emotivo – affettivi, incoraggiando, dando fiducia,

sapendo rispettare i tempi personali). Un buon insegnante, oggi, è colui che sa coniugare le attività

di progettazione, programmazione, valutazione con le attività di motivazione, animazione,

gratificazione degli alunni e di gestione della classe.

Ne deriva l’importanza che rivestono il modo di presentare l'argomento, l'uso dei

linguaggi verbali e non verbali, l'impiego dei media tecnologici, il tipo di lavoro da assegnare

agli alunni, l'utilizzo delle dinamiche di gruppo attivate nella classe: espedienti importantissimi per

conseguire dei buoni risultati di apprendimento.

La didattica motivazionale dedica molta attenzione al contesto della scuola e della classe in

cui l’alunno è inserito; essa tende alla promozione di attività di socializzazione ai fini di una reale

integrazione, attraverso adeguati training che favoriscano comportamenti di aiuto reciproco e di

collaborazione.

Le esperienze di apprendimento più motivanti per gli studenti sono quelle più attive. È

quindi importante usare strategie didattiche finalizzate a coinvolgerli fattivamente nel processo di

apprendimento.

Per avere successo nell’esecuzione di un compito, lo studente deve imparare a usare le

strategie specifiche che il compito richiede, sapere come e quando usarle, essere consapevole delle

proprie competenze e abilità.




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La metacognizione è la capacità di costruire la conoscenza attraverso il ragionamento, cioè

grazie a un percorso mentale che può essere ripercorso attraverso processi di feedback ed

eventualmente modificato.

Consente di costruire una dimensione mentale che va oltre la cognizione, in quanto

favorisce la consapevolezza del proprio processo mentale; sviluppa la capacità di controllo,

organizzazione e modifica del proprio apprendimento in base ai fini che ci si prefigge di

conseguire; è caratterizzata dalla partecipazione attiva alla costruzione della conoscenza, dalla

ricerca di soluzione, dall’utilizzo della ricerca.

Per tali motivi la didattica metacognitiva favorisce l’efficacia del processo apprenditivo,

intervenendo sia sulle conoscenze del proprio funzionamento cognitivo (compito, strategie,

applicazione), sia sulle abilità di previsione, di pianificazione, di monitoraggio e di autovalutazione,

elevando il livello di consapevolezza dell’alunno e migliorando le sue prestazioni.




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3 La didattica modulare

Le recente legislazione scolastica riconosce alle istituzioni scolastiche ampia autonomia

nell'organizzazione della didattica che diventa flessibile e che, in quanto parte integrante della

progettazione di classe, viene modulata e ridefinita costantemente, per adeguarsi ai ritmi e agli stili

di apprendimento delle diverse "intelligenze" degli allievi. L'istituzione scolastica ha come obiettivo

primario il successo scolastico che persegue, mettendo in campo tutte le sue risorse umane e

strumentali.

Anche grazie alla flessibilità che l’autonomia scolastica ha riconosciuto alla scuola (D.P.R.

n. 275/1999), la didattica modulare costituisce oggi una modalità operativa particolarmente

diffusa e sostenuta dagli operatori della formazione, in quanto rende possibile l’adeguamento dei

contenuti alle “formae mentis” di ciascun allievo, privilegiando una struttura reticolare delle

conoscenze, senza dubbio più rispondente alla struttura della mente umana. La modularità rende

possibile la scomposizione e la ristrutturazione delle conoscenze in sistemi concettuali aperti,

collegabili tra loro, sulla base delle esigenze degli alunni.

Il modulo costituisce, dunque, una modalità di lavoro flessibile, altamente strutturata, in cui

l’organizzazione del percorso formativo, così come le risorse del tempo e dello spazio, rendono

possibile la composizione personalizzata di segmenti di insegnamento/apprendimento che hanno

contenuti e ampiezza variabili. Ciascun modulo, in questo senso concepito, rimanda ad alcune idee

di fondo:

la elementarità, intesa come nucleo semplice rispetto a un sistema più complesso;

l’unitarietà, riferita alla completezza e compattezza del suo contenuto;

la flessibilità, ossia la possibilità di ricomporre, in maniera flessibile e adeguata alle esigenze di

chi apprende, i diversi elementi di cui si compone.




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4 Le metodologie partecipate

4.1 Il lavoro di gruppo

Un gruppo è un insieme di persone non semplicemente vicine tra loro, ma in interazione

psico-sociale, occupando ruoli specifici con l’obiettivo di realizzare fini o interessi comuni.

Di conseguenza, affinché un gruppo esista, è necessario che tra i suoi partecipanti ci sia

un’influenza reciproca , cioè che i singoli individui interagiscano tra di loro e che il gruppo come

tale incida, a sua volta, sul comportamento di ogni individuo.

Il “gruppo classe” è per l’alunno un importante punto di riferimento affettivo, psicologico e

relazionale. Nella classe il bambino impara a giocare, a comunicare, a collaborare, a gestire i

conflitti, le emozioni, le gioie e le paure. Il senso d’appartenenza al gruppo è fonte di grande

rassicurazione affettiva di fronte alle prove e difficoltà che ogni studente incontra nella vita

scolastica.

La coesione del gruppo-classe (come ogni altro raggruppamento anche temporaneo di

alunni) non è perciò né un punto di partenza, né una tappa naturale, costituisce invece un obiettivo

che deve essere intenzionalmente perseguito.

Ogni azione dell’insegnante dovrebbe contenere questo valore aggiunto; ogni azione

dovrebbe avere, al di là dal suo obiettivo specifico, un effetto positivo sulla dinamica relazionale del

gruppo. Il gruppo è l’ambito nel quale gli individui tendono naturalmente a collocarsi e a

riconoscersi, la palestra in cui si formano in relazione agli altri e all’ambiente, il luogo in cui

sviluppano le proprie possibilità di espressione e di interazione, ampliando la propria sfera socio-

affettiva, costruendo la propria autonomia e il proprio senso di responsabilità. Il gruppo, in altre

parole, è il luogo in cui avviene la gran parte dei processi attraverso i quali ogni individuo

costruisce la propria identità, la percezione di sé e degli altri.




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Il lavoro di gruppo costituisce una strategia didattica molto potenziata con l’autonomia

organizzativa e didattica; numerose attività possono essere organizzate in gruppi, costituiti da

alunni di una stessa classe o anche di due o più classi. Il gruppo, infatti, moltiplica la occasioni di

attività e diventa anche un contesto variabile che si compone e si ricompone a seconda dei compiti

e degli argomenti da realizzare.

Vari sono i criteri utilizzati per la costituzione dei gruppi, in relazione alle diverse esigenze

educative: i <<gruppi omogenei>>, da adottare durante lo svolgimento di percorsi educativi più

complessi, consentono di differenziare gli obiettivi, i contenuti e di prevedere più approcci a una

medesima tematica in relazione al livello conoscitivo degli allievi; i <<gruppi eterogenei>> ,

preferibili nel corso di attività che richiedono collaborazione e scambio di esperienze, rendono

possibili forti dinamiche di tutorage e di scambio.

Tale interazione che consente di valorizzare l’apporto personale, risulta vantaggiosa per i

più capaci, in quanto concorre fortemente al loro processo di formazione etico-sociale, motivandoli

e spingendoli a mettersi a disposizione dei compagni in difficoltà; questi ultimi, d’altra parte,

riescono spesso a comunicare e a farsi comprendere più dai compagni che dagli adulti, utilizzando

forme di comunicazione verbale e iconica. Il linguaggio è, infatti, un elemento di grande

importanza sia all’interno del gruppo, sia nei rapporti tra i gruppi. Le forme della comunicazione

sono numerose: da quelle orali a quelle scritte, a tutte quelle ottenute con i mezzi informatici.

4.2 Il cooperative learning (apprendimento cooperativo)

L’apprendimento cooperativo è un metodo didattico in cui la variabile significativa è la

cooperazione; esso utilizza piccoli gruppi in cui gli studenti lavorano insieme per migliorare

reciprocamente il loro apprendimento e si differenzia, quindi, sia dall’apprendimento competitivo

sia da quello individualistico.




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Il cooperative learning può essere applicato a ogni compito, ogni materia e ogni curricolo.

Con il cooperative learning gli studenti ottengono migliori risultati, realizzano una maggiore

capacità di integrazione sociale e di benessere psicologico, migliorano le competenze sociali e una

maggiore capacità di affrontare le difficoltà e lo stress.

Le caratteristiche dei gruppi che sperimentano il cooperative learning sono:

1. gli studenti sanno che il loro successo dipende dallo sforzo congiunto del gruppo e il

successo del gruppo non può prescindere dal successo del singolo e viceversa. Ogni singolo

componente si assume la responsabilità del proprio apprendimento e di quello dei compagni;

2. gli alunni ritengono se stessi e gli altri ugualmente responsabili dello svolgimento di un

compito che permetta di raggiungere il loro obiettivo comune;

3. gli alunni lavorano e producono insieme, si scambiano aiuto, informazioni, assistenza,

spiegazioni e incoraggiamento;

4. agli alunni sono insegnate delle abilità sociali di cui devono far uso per coordinare i loro

sforzi e raggiungere i loro obiettivi. Assumono importanza sia le abilità cognitive richieste

dal compito sia quelle sociali, necessarie per far funzionare bene il lavoro di gruppo e tutti

gli alunni accettano la responsabilità di sostenere un ruolo di guida;

5. i gruppi verificano se gli obiettivi siano stati effettivamente raggiunti e valutano la qualità

del lavoro di gruppo. Il risultato è che l’efficacia complessiva del gruppo è superiore alla

somma di quella delle sue parti e che tutti gli studenti forniscono prestazioni scolastiche

migliori di quelle che avrebbero dato lavorando da soli.

Le differenze tra un gruppo di cooperative learning e un gruppo di apprendimento

tradizionale sono indicate nella seguente tabella.




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gruppi di cooperative learning gruppi tradizionali di

apprendimento

interdipendenza positiva nessuna interdipendenza

valutazione individualizzata valutazione non individualizzata

leadership condivisa un unico leader scelto

tutti sono responsabili di tutti ognuno è responsabile solo di se stesso

si enfatizzano il compito e la

qualità dei rapporti fra i membri del

gruppo

si enfatizza solo il compito

le competenze sociali si

insegnano direttamente

le competenze sociali sono supposte o

ignorate

l’insegnante osserva ed interviene l’insegnante si disinteressa del

funzionamento del gruppo

i gruppi controllano la loro

efficacia

non si controlla il lavoro dei gruppi

4.3 La didattica del laboratorio

Una delle condizioni essenziali affinché la scuola sia effettivamente un ambiente di

esperienze molteplici, di stimoli e di sollecitazioni è la valorizzazione di un clima sociale positivo e

di iniziative di collaborazione sempre più intense e produttive.

A tal riguardo l’organizzazione didattico-metodologica dei laboratori rende possibile la

partecipazione attiva degli alunni al processo di formazione e consente ai docenti la suddivisione

dei compiti, in riferimento alle specifiche competenze e alle esperienze realizzate.




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Il “laboratorio” rappresenta, infatti, un importante luogo d’incontro operativo in cui gli

allievi, sotto la guida dell’insegnante, socializzano, confrontano le loro competenze per la

realizzazione di un lavoro condiviso e di tipo collaborativo. Esso risponde alle esigenze di

formazione che emergono dalla società dei consumi e della cultura diffusa dai mass-media e dai

personal-media, poiché favorisce la comunicazione, contro l’incomunicabilità della società dei

consumi, il pensiero divergente, contro il conformismo, la stereotipia e l’omologazione, il

movimento, contro la staticità e la fruizione passiva.

All’interno del laboratorio è possibile strutturare percorsi, elaborare manufatti e

concretizzare idee progettuali attraverso l’uso di materiali e di specifiche tecniche.

Il laboratorio costituisce:

- un’aula specializzata

- un luogo di espressione di interessi

- un luogo di comunicazione

- un luogo di espressione corporea

-un luogo di ricerca

- un luogo di creatività

L’organizzazione didattica dei laboratori si fonda su un’adeguata gestione del tempo e dello

spazio che costituiscono le due coordinate sulle quali si fondano le esperienze dell’alunno e la

crescita integrale della personalità. Lo spazio e il tempo rappresentato, infatti, variabili mediante le

quali relazioni e apprendimenti acquistano una loro identità.




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5 La valenza del tutoring

Il tutoring o tecnica di aiuto reciproco rappresenta un metodo di lavoro individualizzato che

consente di organizzare un contesto apprenditivo in cui gli alunni, con ruolo scambievole,

esercitano la funzione di tutore ed allievo.

L’alunno insegnaall’altro alunno

ruolo di tutor svolto da

alunno“più competente”

alunno in difficoltà o meno competente

Il tutoring costituisce una modalità di gestione responsabile della classe che garantisce:

- sul piano educativo, lo sviluppo del senso di solidarietà fattiva;

- sul piano dell’insegnamento, lo sviluppo di una più efficace comunicazione didattica.

Concorre fortemente al processo di formazione etico-sociale degli studenti, motivandoli a

mettersi a disposizione dei compagni in difficoltà.

Il peer tutoring, letteralmente istruzione fra pari, costituisce una tecnica didattica in cui gli

studenti sono sollecitati a insegnare un determinato concetto o argomento ai loro compagni,




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imparando a loro volta. I coetanei sono molto spesso più efficaci degli adulti in quanto offrono

modelli di problem solving più semplici e più vicini a chi deve apprenderli.

Il concetto di zona prossimale di sviluppo, derivante dalla teoria vygotskijana, è molto utile

per spiegare il notevole vantaggio che gli allievi hanno dall’interazione con i pari. Gli altri, siano

essi adulti che coetanei, forniscono, secondo la teoria di Vygotskij, la possibilità di ridurre la

distanza esistente tra le abilità possedute in quel momento e le potenzialità del soggetto.




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6 Il problema come strumento metodologico

6.1 Il problem solving

È una metodologia didattica finalizzata a favorire l’approccio della ricerca nel processo

conoscitivo, potenziando lo sviluppo del pensiero critico e del ragionamento; si realizza

presentando un argomento in forma problematica, così da sollecitarne la risoluzione.

Tale metodo si adatta alle esigenze di tutti gli ordini di scuola e dei diversi ambiti

disciplinari, attivando: la motivazione, l’attenzione, la riflessione, la discussione.

Rende gli alunni protagonisti del processo conoscitivo e consente di evidenziare che per

giungere alla risoluzione di questioni complesse le soluzioni possono essere molteplici.

Le osservazioni sul problem solving realizzate da poco più di un secolo a questa parte ci

riferiscono circa l’abilità di cambiare completamente strategia grazie al pensiero divergente e che la

creatività è il risultato della raccolta di due o più idee che precedentemente erano isolate tra loro.

Risolvere un problema sembra quindi risultare dalla combinazione di differenti forme di

conoscenza e strategie cognitive mediate da entrambi gli emisferi del cervello che attraverso

l’interconnessione attivano un’intensa rete neurale.

6.2 Il problem posing

Il problem- posing (porre problemi) è un metodo d'insegnamento che sottolinea l'importanza

del pensiero critico, implicando ascolto, dialogo e azione.

Rappresenta una procedura codificata di un processo mentale che, attraverso la

formulazione di problemi e la messa in discussione di dati e proprietà di un "oggetto“, può portare a

ipotesi alternative.




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Sviluppa il pensiero divergente attraverso la negazione di un dato certo, sollecitando la

capacità di porre e sviluppare problemi.

La strategia d'intervento si articola in cinque fasi:

1. Scelta dell'oggetto

2. Studio del dato per:

- raccogliere, selezionare ed organizzare le informazioni significative;

- consolidare e precisare il significato dei termini e la conoscenza di concetti già trattati;

- elencare proprietà e costruire esempi per una migliore conoscenza del dato.

3. "E se non", momento per:

- mettere in discussione i dati di cui si dispone;

- evidenziate e proporre alternative.

4. Problem Posing, momento per:

- utilizzare le alternative;

- fare congetture;

formulare ulteriori domande.

5. Analisi del problema, momento per:

- dare risposte;

- elaborare la soluzione del problema.




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Bibliografia

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Napoli

D. Francescato, A. Putton, S. Cudini, Stare bene insieme a scuola, Carocci, 2012

La Prova, Apprendimento cooperativo in pratica. Proposte operative per attività di

gruppo in classe, Erickson, 2015

Travaglini, Il laboratorio didattico, Guerini Scientifica, 2009

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