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Il Piano Educativo Il Piano Educativo Individualizzato (PEI)Individualizzato (PEI)Individualizzato (PEI)Individualizzato (PEI)
Dr ssa Chiara TrubiniDr.ssa Chiara Trubini
LEGGE 104 DEL 1992 LEGGE 104 DEL 1992 LEGGE 104 DEL 1992 LEGGE 104 DEL 1992
DIRITTO EDUCAZIONE E ISTRUZIONE: DIRITTO EDUCAZIONE E ISTRUZIONE: PEIPEI
Momento conoscitivo PEIPEIDIAGNOSI
FUNZIONALEdei punti di forza/ debolezza e bisogni educativi specialiICDICD--10 10
PROFILO DINAMICO
Momento di definizione di obiettivi a lungo
+ ICF+ ICF
DINAMICO FUNZIONALE
di obiettivi a lungo, medio e breve termine: sintetizzo cosa SA fare e cosa NON SA fare e
MATERIALI E METODI DI
cosa NON SA fare e scelgo cosa insegnare
LAVORO Momento di definizione di tecnichee risorse di lavoro
VERIFICAVERIFICAMomento di revisione e correzionee correzione
1. DATI ANAMNESTICI, CLINICO-MEDICI, FAGLIARI E SOCIALI
Storia clinica – diagnosi clinica – effetti prevedibili sulla prassi scolastica -“condizioni famigliari”
2. LIVELLI DI COMPETENZA RAGGIUNTI NELLE DIVERSE AREE DI SVILUPPO (a confronto con dati normativi o criteri specifici)
- Abilità cognitive
- Abilità metacognitive e attributivi
- Abilità di comunicazione e linguaggio
- Abilità interpersonali
- Autonomia personale e sociali
- Motricità e percezione (motorio-prassico e neurpsicologico)
AREE DELLA DIAGNOSI FUNZIONALEFUNZIONALE
RRCOGNIZIONI
RREELL
COMPORTAMENTISé
LLAAZZ
EMOZIONI
COMPORTAMENTISéIIOONNEMOZIONI NNEE
“Genitori Positivi Figli Forti”, Fabio (2003)g ( )
I PROCESSI COGNITIVII PROCESSI COGNITIVI
I processi di input
I processi di elaborazione
I processi di output
“Genitori Positivi Figli Forti”, Fabio (2003)
ATTENZIONE
MEMORIA
I PROCESSI COGNITIVI
MEMORIA
RAGIONAMENTO
ESPRESSIONE DI ESPRESSIONE DI QUANTO APPRESO
I PROCESSI META- COGNITIVI
COMUNICAZIONE COMUNICAZIONE
VERBALE (linguaggio)NON VERBALE (pragmatica, gesti, espressione …)
PRODUZIONE: 1 ti l i i i t i b l i1.articolazione suoni, sintassi, vocabolario2.espressione bisogni, emozioni, pensieri
COMPRENSIONE:1. suoni, sintassi, vocabolario 2. consegne …
MOTRICITA’ MOTRICITA
GLOBALEFINE
PERCEZIONE
UDITOOLFATTOVISTATATTO
AUTONOMIE PERSONALI E SOCIALE E E E E
Cura della persona: vestirsi, lavarsi …Organizzare il proprio materiale Utilizzare il denaroSpostarsi per la città (segnali stradali …)Orientarsi nello spazioOrientarsi nello spazioOrientarsi nel tempo
ABILITA’ INTERPERSONALI - SOCIALIABILITA INTERPERSONALI SOCIALI
“Un repertorio di comportamenti verbali e non verbali con i quali i ragazziUn repertorio di comportamenti verbali e non verbali con i quali i ragazzi influenzano le risposte di altre persone nel contesto interpersonale. Questo repertorio agisce come un meccanismo attraverso il quale i ragazzi influenzano il loro ambiente ottenendo, rimuovendo o evitando risultati desiderabili o indesiderabili nella sfera sociale.” (Rinn e Markle 1979)(Rinn e Markle, 1979)
MCGINNIS, GOLDSTEIN, SPRAFKIN & GERSHAW MCGINNIS, GOLDSTEIN, SPRAFKIN & GERSHAW
ABILITA’ PREREQUISITE PER LA VITA DI CLASSE : ascoltare, dare e chiedere aiuto, ringraziare, portare l’occorrente per la lezione, ignorare lechiedere aiuto, ringraziare, portare l occorrente per la lezione, ignorare le distrazioni …
ABILITA’ PER FARE O MANTENERE AMICIZIE: presentarsi agli altri, p g ,avviare e concludere una conversazione, proporre un’idea, condividere, fare e accettare un complimento, chiedere scusa …
ABILITA’ DI GESTIONE DELLE EMOZIONI: conoscere e comunicare le proprie emozioni, capire le emozioni altrui, affrontare la paura ...
ABILITA’ PER CONTROLLARE L’AGGRESSIVITA’: risolvere i problemi, autocontrollo, accettare le conseguenze, trovare un accordo …
ABILITA’ PER GESTIRE LO STRESS : affrontare la noia, fare e affrontare una rimostranza, affrontare l’esclusione, l’imbarazzo, l’insuccesso, prendere una decisioneprendere una decisione
3 LIVELLI RAGGIUNTI RISPETTO ALLA PROGRAMMAZIONE3. LIVELLI RAGGIUNTI RISPETTO ALLA PROGRAMMAZIONE
SCOLASTICA
Operazioni, risoluzione dei problemi, letto-scrittura, comprensione del testo,
ortografia
4. ASPETTI AFFETTIVI, COMPORTAMENTALI E RELAZIONALI
stile attributivo, autoefficacia, autostima, emotività (ansia, paura, rabbia,stile attributivo, autoefficacia, autostima, emotività (ansia, paura, rabbia,
depressione, motivazione motivazione …)
AutoefficaciaAutoefficacia: convinzione delle proprie capacità di esercitare
un’influenza sugli eventi (Bandura, 2000).
I processi attivati dal senso di autoefficacia:
Cognitivi (pianificazione degli obiettivi e autocontrollo).
Motivazionali (ce la posso fare e dipende da me).Motivazionali (ce la posso fare e dipende da me).
Emozionali
Scarsa autoefficacia (Freda e Albertazzi 2001):Scarsa autoefficacia (Freda e Albertazzi, 2001):
Gli obiettivi non sono chiari, non sono equilibrati, non sono riferiti a standard personali demotivazionea standard personali demotivazione.
I pericoli sono inaffrontabili ansia.
Non vale la pena (è inutile) provare depressioneNon vale la pena (è inutile) provare depressione.
“Formazione, Ricerca e Interventi Psico-educativi a scuola”, Celi e Fontana (2007)
LA SCUOLA COME FATTORE DI RISCHIOLA SCUOLA COME FATTORE DI RISCHIO
L’insegnante ha i suoi standard.L l i i l t i ti “i ”La classe incoraggia una valutazione normativa “ingenua”.L’insegnante è condizionato da varie aspettative interne ed
esterneesterne.L’insegnante ha talvolta una preparazione incerta sulla
psicopatologiapsicopatologia.L’insegnante ha un suo modello del mondo.L’insegnante “vede” (o non vede) i progressi dell’allievoL’insegnante “vede” (o non vede) i progressi dell’allievo
nella sua ottica.Da tutto questo il bambino può finire schiacciatoDa tutto questo il bambino può finire schiacciato.
(Moé, De Cal e De Beni, 2002)
COME SI ABBASSA SENSO DI AUTOCOME SI ABBASSA SENSO DI AUTO--EFFICACIA?EFFICACIA?
Concentrare l’attenzione sugli aspetti immodificabili:Sono un “cattivo lettore”Sono un cattivo lettore .
Sottolineare gli errori e gli insuccessi.Interpretare i successi come determinati da cause nonInterpretare i successi come determinati da cause non controllabili dal bambino:
Vuol dire che la verifica era molto facileVuol dire che la verifica era molto facile.Non partecipare al processo di cambiamento:
Mi sembra che si comporti come primaMi sembra che si comporti come prima.Mi sembra che legga come prima.È sempre un “cattivo lettore”È sempre un cattivo lettore .
Schiacciare il bambino tra cose più grandi di lui.
“Psicopatologia dello sviluppo”, Celi (2002)
LA MOTIVAZIONE
= spinta che porta il soggetto a concentrare tutte le sue energie psichiche in una determinata attività
Attività motivanti lasciano una traccia più chiara e durevole nella struttura cognitiva dell’individuo g
“Genitori Positivi Figli Forti”, Fabio (2003)
MOTIVAZIONE …MOTIVAZIONE …
• ESTRINSECA … “fare qualcosa per ottenere qualcos’altro”
• INTRINSECA … “fare qualcosa perché mi piace”
EE II
AUTOAUTONOMIA NOMIA AUTOAUTOEFFICACIA EFFICACIA AUTOAUTOSTIMASTIMA
EE II
AUTOAUTONOMIA … NOMIA … AUTOAUTOEFFICACIA … EFFICACIA … AUTOAUTOSTIMASTIMA
MOTIVAZIONE E’ FUNZIONE DELLE CONSEGUENZE MOTIVAZIONE E’ FUNZIONE DELLE CONSEGUENZE … MOTIVAZIONE E FUNZIONE DELLE CONSEGUENZE …… MOTIVAZIONE E FUNZIONE DELLE CONSEGUENZE …
“Psicologia dell’Educazione”, Perini (1997)
DIAGNOSI FUNZIONALEFUNZIONALE
Come si fa una diagnosi funzionale?
Una premessa …p
1. Valutare come misurare …
t di l i l l’i t… sarto, medico, lo psicologo e l’insegnante …
“dare una stima oggettiva e descrittiva di un comportamento e/o
di un prodotto ottenuta attraverso degli strumenti che possonodi un prodotto ottenuta attraverso degli strumenti, che possono
risultare più o meno precisi … più o meno diretti …”
(Trubini e Pinelli, 2005)
Una premessa …
2. Valutare come giudicare …
PER i di ?… o PER giudicare?
“guidata da inferenze, valori, aspettative, percezioni, emozioniguidata da inferenze, valori, aspettative, percezioni, emozioni soggettive … rischia di non valutare solo le prestazioni o i
t ti i t f i i di i di l t ttcomportamenti ma si trasforma in un giudizio di valore su tutto l’individuo ... ”
(Trubini e Pinelli, 2005)
VALUTARE E DESCRIVEREVALUTARE E DESCRIVEREVALUTARE E DESCRIVEREVALUTARE E DESCRIVERE
TEST NORMATIVI
TEST DI PERFORMANCEPANORAMICA ..
PROCEDURE DIRETTE
TEST DI PERFORMANCE
OSSERVAZIONE DIRETTA DEL COMPORTAMENTO ANALISI FUNZIONALE
TEST CRITERIALI
PROCEDURE DIRETTE DEL COMPORTAMENTO
AUTOMONITORAGGIO
QUESTIONARI, SELF-REPORTTEST PROIETTIVI
COLLOQUIO
PROCEDURE INDIRETTE
AUTORESOCONTO COLLOQUIO
AGENTI MEDIAZIONE(genitori, operatori)
SCALE DI VALUTAZIONECHECK- LIST
COLLOQUIO
“Handicap, passi vero l’autonomia”, Meazzini (1997)
TEST PERFOMANCE(COMPORTAMENTI COGNITIVI)
VALUTO COMPETENZE CON I TEST/PROVEVALUTO COMPETENZE CON I TEST/PROVE
1.Il parametro utilizzato dai Test Criteriali non è la norma (media e deviazione t d d) il it i d t d iù li lli di t i d l ttstandard) ma il criterio dato da uno o più livelli di prestazione del soggetto.
Punteggi superiori a tale livello indicano che vi è una padronanza totale o accettabile per quanto riguarda l’abilità esaminata. Punteggi inferiori indicano il contrario.Il criterio viene stabilito dall’operatore a seconda degli obiettivi educativi che intende raggiungereintende raggiungere.
2.Il punteggio che il soggetto ottiene al Test Normativo viene confrontato ad una p gg ggnorma.Le norme (media e deviazione standard) vengono individuate dopo che il test è t t i i t t d i h i iti t ti d llstato somministrato ad un campione che si ritiene rappresentativo della
popolazione alla quale esso dovrà essere somministrato.
10/11 12/11 13/11tit i 3sostituzione 3
omissione 5t 7accento 7
tempo impiegato 15’
OSSERVAZIONE DIRETTA
1. Osservazione Occasionale”1. Osservazione Occasionale”
• osservazione che non nasce da un progetto preciso, non è frutto di
un’attività programmata
• osservazione relativa a obiettivi generali
• osservazione senza strumenti
• osservazione utile per farci delle idee
• osservazione utile perché ci consente di fare le prime ipotesi
(Celi e Fontana, 2003)
UN ESEMPIO …
Marco ha un Ritardo mentale medio lieve e spesso è aggressivo e oppositivo con i compagni.
La sua lettura è lenta e poco scorrevole, scandisce le sillabe, il tono della voce p
lieve, ha problemi notevoli con le parole trisillabiche, spesso perde la pronuncia di
una sillaba soprattutto quando la parola è molto lunga. In particolare ha grossi
problemi se il testo è scritto in stampato minuscolo.
Marco non è molto integrato in classe, picchia i compagni, se i compagni si
oppongono lui si arrabbia e tira calci, pugni, si agita. Ha stabilito dei rapporti con i
maschi, ma non con le femmine “loro non si devono permettere”, oggi un bambino
lo ha sfiorato con un foglio e lui si è irritato. Ha difficoltà a rapportarsi con gli altri.
“N i t ll i b b tt f é i l i ti i“Non riesce a controllarsi, borbotta fra sé, gironzola in continuazione per l’aula. Ha tempi di lavoro brevissimi, si stanca subito e vuole cambiare attività, non sta mai zitto e non controlla i suoi movimenti. In altre parole , pappare iperattivo e così impulsivo quando dà le risposte!”
“Quando inizia il dettato ha un visino sofferente … “
“Dimentica le doppie non stacca alcune parole sbaglia le sillabe complesseDimentica le doppie, non stacca alcune parole, sbaglia le sillabe complesse come GN GL, confonde la N con la M …“
“Infatti quando legge, si agita, sospira, confonde e salta le lettere, poi le parole, non legge bene la H, fino a che comincia a balbettare e non si capisce più nulla! … i compagni poi lo prendono in giro …”
2. “Osservazione sistematica”2. “Osservazione sistematica”
• osservazione frutto di un’attività programmata• osservazione frutto di un attività programmata
• osservazione con regole precise e fissate a priori che devono essere
padroneggiata dagli osservatori prima di iniziare l’osservazione
•• Si passa da una interpretazione, un’etichetta etichetta “Marco è un bambino
iperattivo”, ad una descrizione, descrizione, “Marco si muove sulla sedia e si alza
spesso dal posto”, ad una misurazionemisurazione, un numero numero “Marco oggi si è
alzato dal posto 7 volte in un’ora”
(Celi e Fontana, 2003)(C , 003)
MISURAREMISURAREMISURAREMISURARE
Come fare l’ “Osservazione sistematica”?Come fare l’ “Osservazione sistematica”?
CLASSIFICARE IL COMPORTAMENTOCLASSIFICARE IL COMPORTAMENTO
•• Definire le categorie di comportamento che si desidera osservareDefinire le categorie di comportamento che si desidera osservare
• Definire i comportamento in modo operazionale
• Non esiste una classificazione giusta o sbagliata, ma solo una più o meno utile per quel particolare obiettivomeno utile per quel particolare obiettivo
Definizione Definizione operazionaleoperazionale degli obiettividegli obiettivi
• Descrivere un comportamento, una performance sulla base delle
operazioni con cui viene osservata, poi misurato e quindi valutata
“Dettagliare in modo preciso tutte le forme specifiche di
comportamento – che sono oggetto di interesse – riferendosi solo adcomportamento che sono oggetto di interesse riferendosi solo ad
una loro descrizione in termini di comportamenti osservabili e
manifesti”manifesti
(Ianes e Celi, 2003)
“N i t ll i b b tt f é i l i ti i“Non riesce a controllarsi, borbotta fra sé, gironzola in continuazione per l’aula. Ha tempi di lavoro brevissimi, si stanca subito e vuole cambiare attività, non sta mai zitto e non controlla i suoi movimenti. In altre parole , pappare iperattivo e così impulsivo quando dà le risposte!”
“Quando inizia il dettato ha un visino sofferente … “
“Dimentica le doppie non stacca alcune parole sbaglia le sillabe complesseDimentica le doppie, non stacca alcune parole, sbaglia le sillabe complesse come GN GL, confonde la N con la M …“
“Infatti quando legge, si agita, sospira, confonde e salta le lettere, poi le parole, non legge bene la H, fino a che comincia a balbettare e non si capisce più nulla! … i compagni poi lo prendono in giro …”
Obiettivo generale …g
• riduzione della sua impulsività
(prereq isito anche per altri obietti i più didattici )(prerequisito anche per altri obiettivi più didattici …)
Cosa vuol dire Cosa vuol dire “impulsività”?“impulsività”?mpmp
Obiettivo generale (a medio termine)
• riduzione della sua impulsività
(prerequisito anche per altri obiettivi più didattici )(prerequisito anche per altri obiettivi più didattici …)
Obiettivo specifico, operazionalizzato (a breve termine)
a mento dei tempi di atten ione• aumento dei tempi di attenzione
• borbotta tra sé
• gironzola per l’aula, o meglio, lascia il suo posto + gira per l’aula
• e poi … giocherella con oggetti
• e poi … chiacchiera con il compagno
“Dimentica le doppie, non stacca alcune parole, sbaglia le sillabe complessepp , p , g pcome GN e GL, confonde la N con la M …“ ESCALATION ESCALATION
1. Discriminazione/lettura N-M (stampato, minuscolo, corsivo..)
2. Discriminazione/lettura GN …
3. Lettura parole staccate (brevi-uso comune e poi …)p ( p )
4. Lettura doppie
E ancoraE ancora …
• Quale lunghezza? Quale grado di difficoltà delle parole? …
• Gnomo è diverso da Prosopoagnosia
ANALISI DEL COMPITO ANALISI DEL COMPITO
(TASK ANALISIS)(TASK ANALISIS)
AL PIU’ COMPLESSO
DALL’OBIETTIVO DALL OBIETTIVO PIU’ SEMPLICE
“Psicologia dell’educazione”, Perini (1997)
1. … ORDINE SEQUENZIALE-DESCRITTIVO
• aumento dei tempi di attenzione
• borbotta tra sé
• gironzola per l’aula, o meglio, lascia il suo posto + gira per l’aula
• e poi … giocherella con oggetti
• e poi … chiacchiera con il compagno
2 ORDINE STRUTTURALE GERARCHICO2. … ORDINE STRUTTURALE-GERARCHICO
1. aumento dei tempi di attenzione
2 l tt (di i i i i i f f ) di i l2. lettura (discriminazione; associazione grafema - fonema …) di singole letterine
3. lettura di sillabe
4. lettura di parole … poi di frasi
5. Comprensione del testo scritto
ANALISI ANCHE DELLA CONSEGNAANALISI ANCHE DELLA CONSEGNA--STIMOLOSTIMOLOANALISI ANCHE DELLA CONSEGNAANALISI ANCHE DELLA CONSEGNA--STIMOLOSTIMOLO
• conteggio
• addizione (a una cifra; a due cifre ….)
• sottrazione (a una cifra; a due cifre; con riporto …)
• moltiplicazione
• divisione
• seriazione numeri fino a 10
• associazione numero-quantità fino a 10
• ….….
Come Come fare osservazione sistematica?fare osservazione sistematica?
DATA:___________ ORA: ___________ LEZIONE: ______________OSSERVATORE: ATTIVITA’:OSSERVATORE: ______________ ATTIVITA : ___________________
Picchia CC AAAA
Sputa CSputa C
Tira calci C
Minacce CCCCCCMinacce CCCCCC
Parolacce CCCCCCCC IIII
Ridacchia CCCCCCCCCCCCCCCC IIIIRidacchia CCCCCCCCCCCCCCCC IIII
Aiuta III C
IncoraggiaIncoraggia
Fa un compimento
OSSERVAZIONE DURANTE LEZIONE DI 60’ DATAOSSERVAZIONE DURANTE LEZIONE DI 60’ DATA: ore:
GIOCA CON OGGETTI (segna tempo e frequenza)
ESCE DALL’AULA
CHIACCHIERA CON COMPAGNOCHIACCHIERA CON COMPAGNO
RISPONDE IN MODO SGARBATO
INTERVIENE A SPROPOSITO A LEZIONE
NON ESEGUE LA CONSEGNANON ESEGUE LA CONSEGNA
INTERROMPE ATTIVITA’ DIDATTICA
ALZARSI DAL POSTO
TEMPO IN CUI GIRA PER L’AULA
SI OPPONE ALLE RICHIESTE
CHIEDE DI ANDARE AL BAGNO
TEMPO ATTENZIONE AL COMPITO (= contatto oculare alTEMPO ATTENZIONE AL COMPITO ( contatto oculare al compito)
RISPONDE IN MODO GARBATO
ESEGUE LA CONSEGNA
INTERVIENE A PROPOSITO A LEZIONE
ASCOLTO (contatto oculare con l’insegnante)
Relazioni con i coetanei … Relazioni con i coetanei … durante l’intervallodurante l’intervallo
ALUNNO INTERAZ VERSO MARCO ALUNNO INTERAZ DA PARTE DI
Alessio + + +
Barbara +++ ----
MARCOAlessio
B b +++++++++++Chiara
Davide
Barbara +++++++++++
ChiaraDavide
Enrica ----++++
Fausto
Davide
Enrica ---------------Fausto
…..Fausto -----------------------------
TEMPO DI ATTENZIONE …TEMPO DI ATTENZIONE …
E PER LE AUTONOMIE …
10/11 11/11 12/11
indica che deve andare in bagno N N APercorre da sola la strada N
sa svestirsi N
usa correttamente il water
usa correttamente la carta igienicaSa rivestirsiApre il rubinettosi lava le manisi asciuga le manisi asciuga le mani N = NON EMESSA
X = EMESSA
A = EMESSA CON AIUTOA = EMESSA CON AIUTO
Prerequisiti generali data
RACCOGLIE MONETE E BANCONOTE DAL TAVOLO CON LE MANIRACCOGLIE MONETE E BANCONOTE DAL TAVOLO CON LE MANI
PRENDE MONETE E BANCONOTE DALLE MANI DI UN ALTRO
PORGE MONETE E BANCONOTE A QUALCUNO
METTE MONETE E BANCONOTE NEL PORTAMONETE
PRENDE MONETE E BANCONOTE DAL PORTAMONETE
Prerequisiti matematiciRICONOSCE I NUMERI DA 1 A 10
RICONOSCE I NUMERI ENTRO 100RICONOSCE I NUMERI ENTRO 100
CONTA QUANTITA’ DI OGGETTI
Valutazione standardDISCRIMINA LE MONETE DA ALTRO
APPAIA MONETE E BANCONOTE UGUALI
RAGGRUPPA MONETE E BANCONOTE UGUALI
INDIVIDUA LA BANCONOTA DI MAGGIOR VALORE
SERIA MONETE E BANCONOTE
EFFETTUA CAMBI DI MONETE ENTRO 20 CENT
EFFETTUA CAMBI DI MONETE ENTRO 1 EURO
EFFETTUA CAMBI DI MONETE ENTRO 2 EURO
EFFETTUA CAMBI DI MONETE ENTRO 5 EUROEFFETTUA CAMBI DI MONETE ENTRO 5 EURO
EFFETTUA CAMBI DI MONETE ENTRO 20 EURO
COMBINA MONETE E BANCONOTE CHE SERVONO PER PAGARE OSSERVANDO UNO SCONTRINO
RICONOSCE CHE LE SPETTA DEL RESTO
CONTROLLA LA CORRETTEZZA DEL RESTO
PROFILO DINAMICO FUNZIONALEFUNZIONALE
22°° FASE:FASE:
TrasformareTrasformare conoscenze in conoscenze in punti di forza e deficit e punti di forza e deficit e STABILIRE OBIETTIVISTABILIRE OBIETTIVI
22°° FASE: IDENTIFICARE …FASE: IDENTIFICARE …
• OBIETTIVI A LUNGO TERMINE (O.Finali)
• OBIETTIVI A MEDIO TERMINE (O.Terminali)Obiettivo specifico su cui si deve lavorarePrestazione che l’allievo dovrebbe essere in grado di manifestare aPrestazione che l allievo dovrebbe essere in grado di manifestare a conclusione di un itinerario didattico mirato a fornire specifiche abilità
•• OBIETTIVI A BREVE TERMINEOBIETTIVI A BREVE TERMINE (O. Componenziali/ Sotto(O. Componenziali/ Sotto--obiettivi)obiettivi)Prestazioni necessarie affinché l’allievo raggiunga gli obiettivi terminaliSemplificazione e scomposizione degli obiettivi a medio termine in sotto-Semplificazione e scomposizione degli obiettivi a medio termine in sottoobiettivi, componenti che ne facilitino l’apprendimento.
Q S (O S )• PREREQUISITI (O. Strumentali)Competenze necessarie all’acquisizione di obiettivi a breve termine che possono anche non intervenire direttamente nel compitop p
ANALISI DEL COMPITO ANALISI DEL COMPITO
(TASK ANALISIS)(TASK ANALISIS)
AL PIU’ COMPLESSO
DALL’OBIETTIVO DALL OBIETTIVO PIU’ SEMPLICE
“Psicologia dell’educazione”, Perini (1997)
• OBIETTIVI A LUNGO TERMINE: Imparare a vestirsi; imparare a lavarsip p
• OBIETTIVI A MEDIO TERMINE:
1. Indossare il maglione
2. Indossare i pantaloni
3. Indossare le scarpe
O• OBIETTIVI A BREVE TERMINE:
1. Distinguere la parte frontale da quelle dorsale
2 Distinguere il dritto dal rovescio2. Distinguere il dritto dal rovescio
3. Infilare la testa nel foro
4. Infilare il braccio nella manica
5. Srotolare il maglione
• PREREQUISITI:1. Discriminare un indumento
2. Afferrare qualcosa
ESEMPIO
COME SCEGLIERE UN OBIETTIVO?COME SCEGLIERE UN OBIETTIVO?COME SCEGLIERE UN OBIETTIVO?COME SCEGLIERE UN OBIETTIVO?
1. Valutare i prerequisitiprerequisiti ed il livello di abilità già possedutalivello di abilità già posseduta
… gerarchiegerarchie di complessità crescente: step by stepstep by step! !
((diagnosi funzionalediagnosi funzionale))
22 Accordo e condivisioneAccordo e condivisione tra figure significative2.2. Accordo e condivisioneAccordo e condivisione tra figure significative
3. Ciò che è significativosignificativo per il soggetto, funzionalefunzionale
PREREQUISITI?PREREQUISITI?
PREREQUISITI ALLA BASE DI OGNI PROGRAMMA:PREREQUISITI ALLA BASE DI OGNI PROGRAMMA:
• la capacità di stare seduto;p ;
• il contatto oculare;• il contatto oculare;
l i di li i• la comprensione di semplici consegne;
• la coordinazione oculo - motoria
“L' intelligenza potenziale. Strumenti di misura e di riabilitazione”, Fabio R.A.
PREREQUISITI SPECIFICI DELL’AREA Q
LOGICO - MATEMATICA:
• le discriminazioni spaziali di base;
• i concetti verbali quantificatori;
• i concetti di misura;
• la capacità di seriazione;
• l’inclusione in classe;
• la corrispondenza biunivoca;
• la conservazione di liquidi, quantità, sostanze.
“Attività di potenziamento cognitivo”, Fabio R.A. e Pelegatta B.
ABILITA’ DI BASE?ABILITA’ DI BASE?
• numerare direttamente e inversamente?
• leggere e scrivere correttamente i numeri?• leggere e scrivere correttamente i numeri?
• comprendere il valore posizionale delle cifre?
• comprendere ed utilizzare le procedure di calcolo?
• comprendere e confrontare quantità?
i i d ti i i?• memorizzare i dati numerici?
“Attività di potenziamento cognitivo”, Fabio R.A. e Pelegatta B.
Accordo e condivisione Accordo e condivisione La condivisione porta ad una legittimazione sociale degli interventi
“ non c’è una decisione condivisa e chiara si possono creare p
fraintendimenti, incomprensioni e conflitti. Chi interviene non si sente
legittimato, non si sente nel giusto ad agire in quel modo, non ha kle g , g g q ,
spalle coperte da una decisione del gruppo e può cominciare a
dubitare delle sue valutazioni, rinunciando un po’ alla volta ad agire”, p g
(Ianes e Cramerotti, 2002)
Accordo e condivisione sulle REALE problematicità …Accordo e condivisione sulle REALE problematicità …
• E’ importante costruire un elenco dei comportamenti e delle performance scolastiche problematiche
• Questo elenco deve essere condiviso, cioè vissuto come reale e urgente da tutte le figura psico-educative
• l’elenco si restringe: definiamo come problematici e urgenti un numero sempre inferiore di comportamenti …
“… I comportamenti che rimangono devono essere quelli su cui c’è accordo, non
ci sono dubbi si deve andare avanti: c’è una base forte di alleanza che dà a chici sono dubbi, si deve andare avanti: c è una base forte di alleanza che dà a chi
opera direttamente nella relazione di aiuto un’energia insostituibile, l’energia della
decisione di gruppo e del consenso ottenuto, di un gruppo che di fatto è la rete decisione di gruppo e del consenso ottenuto, di un gruppo che di fatto è la rete
educativa che si è mobilitata per affrontare i problemi della persona”
(Ianes e Cramerotti 2002)(Ianes e Cramerotti, 2002)
CIO’ CHE E’ CIO’ CHE E’ SIGNIFICATIVOSIGNIFICATIVO PER ALUNNOPER ALUNNO
• partire da cose semplici per lui facilmente raggiungibili facilmente raggiungibili
ti d li i l i i t tii t ti ( di t ffi i )• partire da cose semplici per lui importanti importanti … (senso di auto-efficacia)
• partire da cose semplici per lui gratificanti, piacevoligratificanti, piacevoli
• monitoraremonitorare continuamente il suo apprendimento e le sue reazioni
“ non esistono bambini che no siano suscettibili d’apprendimento,
esistono solo metodi più o meno efficaci per loro”
(Adler, 1982)
“THE CHILD KNOW BEST ”“THE CHILD KNOW BEST ”
L’AUTONOMIAL’AUTONOMIAL AUTONOMIA…L AUTONOMIA…
E’ l’obiettivo ultimo di ogni PEI: fornire all’allievo tutti quegli strumenti che gli consentano di acquisire la padronanza delle principali modalità operative nellepadronanza delle principali modalità operative nelle diverse situazioni.
“N f l f f l “Non ci sono motivi filosofici, scientifici o morali perché la scuola debba diventare un luogo di sofferenza”
Vayer 1965Vayer, 1965
