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I
II
PERCEPCION DOCENTE SOBRE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN
ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO
III
JURADO DE TESIS
Presidente: Dr. Anibal Meza B.
Vocal: Mg. Herbert Robles M.
Secretario: Miguel Rimari A.
ASESOR
MAGISTER : CARMEN LENI ALVAREZ TACO
IV
Dedicatoria
Dedico este trabajo a mi familia por el gran apoyo brindado, y a los niños con quienes trabajo que al observar sus
dificultades me motivaron a realizar la presente investigación.
V
Índice de contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN 1
Problema de investigación 2
Planteamiento. 2
Formulación. 3
Justificación. 5
Marco referencial 6
Antecedentes. 6
Marco teórico. 10
Dificultades de aprendizaje. 10
Clasificación de las dificultades de aprendizaje. 12
Causas de las dificultades de aprendizaje. 14
Detección de las dificultades de aprendizaje. 15
Evaluación de los problemas de aprendizaje. 16
Enfoque teórico de los problemas de aprendizaje. 19
Percepción docente sobre las dificultades de aprendizaje. 20
Objetivos 23
Objetivo general 27
Objetivos específicos. 27
MÉTODO 29
Tipo y Diseño de Investigación 29
Variables
Variable 29
Definición Conceptual. 29
Definición Operacional. 29
Participantes 30
Instrumento de investigación 31
Procedimientos de recolección de datos 34
RESULTADOS 35
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 43
Discusión 43
Conclusiones 47
VI
Sugerencias 49
REFERENCIAS 50
ANEXOS
VII
INDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en los
estudiantes en la dimensión de recepción de la información. 38
Tabla 2. Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje
en los estudiantes en la dimensión de expresión de lenguaje oral. 39
Tabla 3. Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje
en los estudiantes en la dimensión de atención, concentración y memoria. 40
Tabla 4. Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en los
estudiantes en la dimensión de errores de lectura 42
Tabla 5. Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje
en los estudiantes en la dimensión escritura
Tabla 6. Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en los
estudiantes en la dimensión de errores en matemáticas 43
Tabla 7. Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje
en los estudiantes en la dimensión de evaluación global 44
Tabla 8. Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje
en los estudiantes en la dimensión de inteligencia 45
VIII
INDICE DE FIGURAS
Pág.
Figura 1. Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en los
estudiantes en la dimensión de recepción de la información. 38
Figura 2. Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje
en los estudiantes en la dimensión de expresión de lenguaje oral. 39
Figura 3. Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje
en los estudiantes en la dimensión de atención, concentración y memoria. 40
Figura 4. Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en los
estudiantes en la dimensión de errores de lectura 42
Figura 5. Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje
en los estudiantes en la dimensión escritura
Figura 6. Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en los
estudiantes en la dimensión de errores en matemáticas 43
Figura 7. Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje
en los estudiantes en la dimensión de evaluación global 44
Figura 8. Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje
en los estudiantes en la dimensión de inteligencia 45
IX
Resumen
El presente estudio da a conocer la percepción del docente sobre las dificultades iniciales
de aprendizaje en los estudiantes del tercer grado de educación primaria de una
Institución Educativa del Callao. Para ello se aplicó el cuestionario de evaluación de los
problemas de aprendizaje, de Bravo (1979), en una muestra de 85 niños y niñas. Este
estudio concluye que en cuanto a las dimensiones evaluadas como: recepción de
información, expresión de lenguaje oral, atención concentración y memoria, errores de
escritura y errores en matemáticas la mayoría de los estudiantes se ubican en el nivel
medio. Como principal hallazgo se encontró que un significativo grupo de estudiantes del
42.4% de estudiantes en la dimensión de matemáticas se encuentran en el nivel alto. Así
también se evaluó en forma global la velocidad para aprender las áreas de comunicación
y matemáticas según percepción docente los estudiantes se encuentran en un nivel medio
con el 74.1 % y en cuanto a la capacidad intelectual los estudiantes se ubican en el nivel
alto con el 84% según percepción docente.
Palabras clave: Dificultades de aprendizaje, recepción de información, expresión del
lenguaje oral, atención-concentración y memoria, errores de lectura, errores de escritura y
errores en matemática.
The following research gives the researcher`s point of view about the initial learning
disabilities in third grade elementary school students in a school in Callao. Bravo`s
( 1979 ) questionary for learning disabilities was applied to 85 children. The results
shows that the evaluated dimensions such as receptive information ,attention , and
memory mistakes on writing and math mistakes most of the students are in an
intermediate level . The main point is that a significant group of 42% of students
are in a higher level . Also it was evaluated how fast they can learn mathematics
and language according to the teaching perception students are in an intermediate
level 74 % and the intelligence capacity is high 84% according to the teaching
perception.
1
Introducción
En la actualidad las dificultades de aprendizaje en los niños de educación primaria
constituyen un severo y frecuente problema para muchos educadores y padres de
familia, cuyos niños no logran un rendimiento escolar acorde con su edad y
expectativas de los propios esfuerzos que hacen para aprender (Bravo, 1993). Estas
dificultades son tan frecuentes que obliga a los docentes a replantear la forma de
enseñanza para intervenir y atender a una gran diversidad de niños que presentan
problemas para aprender.
Las dificultades de aprendizaje se conciben como dificultades no permanentes
y que, por lo tanto, existe una posibilidad de mejora. Cuando se presentan, no se trata
de buscar una entidad “dañada en el niño” sino determinar en qué aspecto especifico
de un aprendizaje tiene dificultades, entendiendo que es una situación transitoria y
compensable.
Defior (2000) afirma que la investigación psicoeducativa ha ido incrementando
sus conocimientos y los docentes cada vez están más preparados para comprender,
evaluar e intervenir en las dificultades de aprendizaje de los estudiantes. Asimismo
refiere que se han producido cambios respecto a las explicaciones del aprendizaje de
tipo conductista, que lo contemplaba como un proceso lineal, acumulativo y pasivo,
ahora se ha pasado al enfoque cognitivo que considera al ser humano como un sujeto
capaz de procesar información y que busca conocer los procesos, operaciones, y
estrategias que llevan a cabo las personas para adquirir y aplicar sus conocimientos.
Dicho enfoque atribuye una real importancia a la construcción activa del conocimiento
con las mediaciones que apoyan esas construcciones.
La investigación psicoeducativa se ha preocupado mucho por los aspectos de
construcción y representación del conocimiento en dominios específicos haciéndose
preguntas especificas referidas a dominios concretos, por ejemplo, como se aprenden
la lectura o la escritura, como se aprenden las matemáticas, como se aprenden las
ciencias,etc., es decir, el mayor interés está en precisar los mecanismos en juego en
cada una de las materias o habilidades objeto de aprendizaje, su evolución y las
dificultades en su adquisición (Defior, 2000).
Siguiendo con la misma autora, las dificultades de aprendizaje están
caracterizados por un rendimiento en una o varias materias escolares que está
considerablemente por debajo de lo esperado en relación a la edad y grado del niño.
2
Con un coeficiente intelectual normal y la no presencia de ausencia de desordenes
emocionales severos, déficits sensoriales y o déficits neurológicos. Asimismo
considera que para comprender la naturaleza de las dificultades de aprendizaje y
abordar su tratamiento educativo en las mejores condiciones es necesario alcanzar, en
primer lugar, un adecuado conocimiento de su desarrollo normal que será el punto de
partida para toda intervención.
Los resultados del presente trabajo de investigación permiten conocer la
percepción que tienen los docentes a cerca de las dificultades iniciales de aprendizaje
que presentan los estudiantes, lo que podrá facilitar la intervención psicoeducativa en
el progreso significativo en el niño para el logro de sus objetivos educacionales. Así
mismo ello obligará al docente a desarrollar su creatividad para elaborar las
estrategias didácticas y la metodología adecuada dirigida a lograr el progreso de los
alumnos con dificultades de aprendizaje.
Problema de Investigación
Bravo (1993) afirma que cuando la cultura era predominantemente agrícola y
artesanal, en este caso la diferencia humana y escolares, eran más tenues, y la vida
académica no era requisita para la subsistencia, el saber leer y escribir no significaba
un status social o económico de las personas o para su futuro laboral. Pues esto ha
cambiado, ahora los países latinoamericanos han sufrido transformaciones de manera
acelerada se ha pasado a una cultura industrial y comercial produciendo un fenómeno
educacional con mayores exigencias y preparación escolar que se traduce en metas
colectivas más difíciles de superar.
Los requerimientos de la industria, del comercio o de las ciencias requieren
personal con aptitudes cada vez más perfeccionado, dejando en evidencia las
mínimas diferencias de aptitudes y aumenta el riesgo de la mayoría de sujetos que no
están suficientemente preparados para afrontar los requisitos de admisión
exitosamente (Bravo, 1993).
Ante el eminente avance de la ciencia y tecnología los países se ven obligados
a replantear sus sistema educacional y el Perú no está al margen de ello plantea su
´propuesta como fruto de una preocupación especial tal es así que en la visión del
3
proyecto educativo nacional al 2021 señala que todos desarrollen su potencial desde
la primera infancia, accedan al mundo letrado, resuelven problemas, practiquen
valores, saben seguir aprendiendo, se asumen ciudadanos con derechos y
responsabilidades y contribuyen al desarrollo de sus comunidades y del país
combinando su capital cultural y natural con los avances mundiales (Proyecto
Educativo Nacional al 2021).
De igual forma dicho documento sostiene que para llevar adelante este objetivo
se requiere oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos sin
exclusiones, estudiantes que logren aprendizajes pertinentes y de calidad. Maestros
bien preparados que ejerzan profesionalmente la docencia.
Así mismo cabe mencionar que el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica
Regula (2008) plasma uno de los fines de la educación peruana:
Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística,
cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y
consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica
a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así
como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con
el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambio en la sociedad y el
conocimiento (p.10).
Es decir, se busca una educación que integre los principales aspectos para el
crecimiento de la persona teniendo en cuenta sus potencialidades para insertarse a las
exigencias de un mundo moderno donde el conocimiento se convierte en el nuevo
poder.
Salas (2012) actual ministra de educación del Perú, señala que los niveles de
aprendizaje no han avanzado, se han estancado y gran parte de estudiantes
evaluados no alcanzaron los niveles esperados para su grado, según se muestra en la
última evaluación censal que se realizó en el 2011: solo el 29.8% de alumnos alcanzó
el nivel esperado para el grado en comprensión lectora, mientras que el 13.2% lo logró
en matemática. Por tres años consecutivos este resultado prácticamente no ha
variado.
4
Canales (2005) sostiene que el Perú todavía se debate en una serie de
problemas aparentemente insalvables, que de no resolverlos a tiempo, conducirán
inexorablemente a una situación de completa postración. Los graves problemas de la
pobreza extrema, la corrupción, la desnutrición infantil y la escases de servicios
básicos, vienen afectado de forma dramática al niños del país. Los problemas de la
educación son tan graves y complejos que no se encuentra formas de solución.
Bravo (1993) sostiene que los programas y planes de estudios se han
elaborado con el criterio de servir a “niños normales”, en su desarrollo somático, como
en su maduración psicológica, pero hay gran parte de niños de origen sociocultural
bajo, que no han tenido los suficientes estímulos ni oportunidades para ejercitar dichas
funciones, así como una adecuada preescolaridad que suplemente las carencias del
hogar, todo ello conllevando al fracaso, a la hora de emplear los procesos
psiconeurológicos que no ha ejercitado. Tienen lentitud para aprender, lo cual hace
que siempre queden rezagados de sus compañeros, convirtiéndose en un problema
crónico tanto para el profesor como para sus padres.
En este aspecto se concuerda con lo que indica Bravo, en el Perú desde el
2007, la Unidad de Medición de calidad Educativa del Ministerio de Educación viene
realizando las evaluaciones cada año a los escolares del 2do y 4to grado de
educación primaria, con una prueba única que no contemplan la diversidad de un aula
de clases, en estos evaluaciones se espera que todos los niños tengan el mismo nivel
de aprendizaje.
Cada vez las autoridades, los docentes y padres de familia que se preocupan
por el aprendizaje de los niños, pues están conscientes de que es indispensable
contar con una adecuada formación, que les permita ser competitivos en el mundo
actual en que vivimos. Un docente con un amplio conocimiento acerca del aprendizaje
tendrá más probabilidades de interactuar de forma eficaz con los estudiantes.
La deserción escolar, atraso y repitencia es otro de los graves problemas que
aquejan a los estudiantes con dificultades de aprendizaje, se da entre los 6 a 14 años,
llegando a un 9.6%; cifra que en términos absolutos equivale a cerca de 335 mil niños
según datos oficiales del INEI (1993). El Ministerio de Educación indica que la
deserción se concentra fundamentalmente en el primer grado de primaria. Asimismo
se observa que los alumnos que abandonan el colegio lo hacen en condiciones de no
haber completado siquiera sus conocimientos básicos de lecto-escritura. Es decir,
5
están en situación prácticamente de analfabetos. Esta realidad no es ajena a la región
Callao que también sus estudiantes atraviesan la misma situación en las diversas
esucelas.
Barsotty y Braslovsky - (1983, citado por INEI, 1993) señala que el abandono
de la escuela es precedido siempre de constantes repeticiones, las que van creando
en el estudiante un sentimiento de inferioridad, impotencia y fracaso que termina en su
salida del colegio.
Un estudio realizado por Cueto (2004) en el área rural del país sostiene que
las tasas de repetición en casi todos los grados es mejor forma de explicar el atraso
que hay de al menos dos años con que el 30% de los niños en la zona rural termina
primaria. Una de las posibles causas podría ser el ingreso tardío a primaria, otra sería
la asistencia interrumpida por periodos de abandono o deserción temporal y la otra
sería los problemas que el estudiante tiene para aprobar el grado.
Es en estas actuales circunstancias donde vuelven las miradas hacia los
docentes quienes tienen la responsabilidad de lograr aprendizajes fundamentales en
los estudiantes en los primeros años de la primaria (lectura y escritura, operaciones
aritméticas, resolución de problemas, formación en valores y otros). El problema de la
educación en el Perú y en especial del Callao resulta muy compleja debido a múltiples
factores, pero cuando los resultados de las evaluaciones a los estudiantes son
desalentadores, estos se centran en las deficiencias de los maestros y es por ello
deberán hacer que la capacidad de aprendizaje de los estudiantes mejore, para
revertir esta realidad.
Formulación.
¿Cuál es la percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en
estudiantes del tercer grado de educación primaria?
Justificación.
Muchas veces las personas se preguntan ¿Por qué dos estudiantes que leen el mismo
libro, que hacen las mismas tareas y que ven las mismas películas muestran
ostensibles diferencias en lo que aprenden?, estas interrogantes son de vital
importancia para los educadores y padres de familias que tienen la responsabilidad de
velar por un aprendizaje integral de los niños.
6
La siguiente investigación es importante debido al gran papel que cumple los
docentes en detectar de forma adecuada y oportuna a niños con dificultades iniciales
de aprendizaje ya que de ello dependerá el avance o el retraso del desarrollo escolar
de los estudiantes.
Cuando un niño no es capaz de alcanzar el nivel de rendimiento medio
esperado para su edad y nivel pedagógico entonces se podría hablar de una dificultad
y es cuando los docentes y padres de familia se ven en la necesidad y obligación de
tomar las decisiones correspondientes.
Desde el punto de vista práctico la ejecución de la investigación tiene mucha
importancia en la medida que los datos obtenidos permitirán a los docentes, padres
de familia y autoridades educativas sean referentes para realizar acciones que
conlleven a planificación adecuada para un trabajo en equipo.
En la actualidad educar es una tarea muy compleja y difícil, debido a las
condiciones en las que se encuentran los estudiantes ante el entorno en que viven
como la pobreza extrema, carencias afectivas familiares y ambientes escolares poco
atractivas para el niño. Por lo expuesto detectar y conocer las dificultades iniciales
de aprendizaje que presentan los niños en su momento oportuno, permitirá un
progreso significativo en el niño.
Marco Referencial
Antecedentes.
Entre los antecedentes a nivel internacional se tiene los siguientes estudios.
Bravo y colaboradores (1993, citado por Velarde) realizó una investigación con
el objetivo de conocer la existencia de diferencias neuropsicológicas y cognitivas entre
30 niños con retardo lector de nivel socioeconómico bajo con 30 niños del nivel
socioeconómico medio. Para dicho estudio aplicó el test de inteligencia WISC-R que
está compuesto por subtests que evalúan diversas funciones neuropsicológicas como
7
los niveles de atención, memoria, percepción visual, abstracción y categorización
verbal, razonamiento lógico, organización viso-espacial etc. Como resultado de este
trabajo los niños con retardo lector pertenecientes al nivel socioeconómico bajo
sacaron puntajes significativamente más bajos que los niños con retardo lector del
nivel socioeconómico medio, es decir las diferencia socioeconómicas generarían
distintos niveles de procesamiento neuropisológico. Estas diferencias estarían
determinadas por la calidad y cantidad de interacción con su medio sociocultural y
familiar: Los niños del nivel socioeconómico bajo interactúan de manera pobre y
limitada con su medio ambiente, mientras que los niños de nivel socioeconómico
medio son beneficiados por condiciones sociales y culturales más enriquecidas y
estimulantes, por lo tanto, las manifestaciones neuropsicológicas y lectoras del niño de
nivel socioeconómico medio es distinta de los niños de nivel socioeconómico bajo.
García y De Caso (2002) elaboraron un programa de intervención en alumnos
con dificultades de aprendizaje con el propósito de comprobar cómo los alumnos con
dificultades pueden aumentar su productividad, mejorar sus composiciones escritas y
mejorar la reflexibilidad hacia la escritura de forma significativa. Este programa se llevó
a cabo con alumnos de 5to y 6to del último ciclo de educación primaria con una
muestra de 100 alumnos con edades comprendidas entre 10 y 13 años (59 de los
cuales son hombres y 31 mujeres). Con estos 100 alumnos se formaron dos grupos:
uno experimental compuesto por 49 alumnos y otro grupo de control, Los
instrumentos que se utilizaron para dicha evaluación fueron: el Instrumento de
Evaluación de los Procesos de Planificación y otros factores psicológicos de la
escritura (EPP y FPE) para las evaluaciones de pre y post-test, junto con tres nuevas
pruebas experimentales. Los resultados de este programa han comprobado como los
alumnos con dificultades de aprendizaje pueden aumentar su productividad y mejorar
sus composiciones escritas de forma significativa. Asimismo ha pretendido enseñar a
los alumnos a elaborar reflexivamente los procesos que deben llevar a cabo cuando
escriben para dirigir su propio proceso de composición. Al analizar los resultados de
esta investigación y no haber encontrado mejoras estadísticamente significativas en
reflexibilidad tras la intervención específica, aunque si en escritura, sugiere la
necesidad de buscar alternativas operacionables en otros constructos.
Gonzales, Núñez, Gonzales, Álvarez, Roces, García, Gonzales, Cabanach y
Valle (2000) realizaron un trabajo con la finalidad de profundizar en el análisis de las
8
variables autoconcepto, atribución causal y metas académicas en niños con y sin
dificultades de aprendizaje. La investigación está compuesta por un tamaño muestral
de 502 estudiantes de los cuales 259 son alumnos con dificultades de aprendizaje,
entre 8 y 16 años y 243 sin dificultades de aprendizaje entre 9 y 12 años de edad.
Para realizar este estudio se utilizó instrumentos de evaluación multidimesional, de
contrastada fiabilidad y validez, como el Self Description Questionaire: SDQ-I Marsh,
relacionados con autoconcepto. Otro instrumento utilizado fue el Sydney Attribution
Scale y finalmente se utilizó el Cuestionario de Metas Académicas. Los resultados de
este estudio muestran que los estudiantes con dificultades de aprendizaje, en relación
a sus iguales sin dificultades, presentan una imagen de sí mismo más negativa a nivel
general y, especialmente, en las áreas académicas, aunque también en las
dimensiones de naturaleza social; estos estudiantes atribuyen sus fracasos más a
causas externas y se responsabilizan menos de sus éxitos, aunque en ambos casos
consideran el esfuerzo como factor fundamental de cara a sus resultados académicos;
finalmente, se encuentran menos motivados hacia el aprendizaje escolar y la
búsqueda de aprobación social.
Fernández (1995) desarrolló un estudio con el objetivo de conocer el grado de
proximidad o acuerdo entre dos técnicas de análisis de la realidad escolar. Una
centrada en la medición de habilidades básicas y otra en la percepción tutorial del
rendimiento escolar. Según este trabajo, sobre los casos de dificultades de
aprendizaje considerados por los tutores, el diagnóstico formal confirma, que en más
del 70%, la apreciación tutorial: sin embargo, un 57% de los alumnos identificados por
el diagnostico formal no son percibidos por el criterio subjetivo de la diferencia
observada por el tutor la identificación de alumnos con dificultades de aprendizaje
mediante la escala de Wescheler en función a dos modelos diagnósticos: uno formal o
psicométrico y otro tutorial. Para ello se contó con un grupo de 92 alumnos con bajo
rendimiento escolar utilizando la escala de Weschler. Dicho estudio concluye que en
la atención educativa al alumnado con necesidades especiales resulta esencial
considerar conjuntamente la valoración tutorial y la evaluación psicopedagógica. De
acuerdo con este estudio la identificación de estudiantes con dificultades de
aprendizaje mediante las escalas Weschler confirma un 71% de los casos estimados
por los tutores; sin embargo el 50% de los estudiantes identificados como alumnos con
dificultades de aprendizaje por el diagnóstico formal no son considerados por sus
docentes como alumnos con dificultades de aprendizaje. Los criterios de diagnostico
aplicados sobre la prueba WISC identifican como alumnos con dificultades de
9
aprendizaje a 62 de los 92 evaluados (67.4%), en tanto que los criterios empleados
sobre las expectativas de los tutores identifican a 38 alumnos (41.3%). Es decir que
para identificar al alumnado con dificultades de aprendizaje debe hacerse a partir de
un modelo de Rendimiento Académico y no solo del Aprendizaje. Es necesario
considerar la relación de dos variables, capacidad y conocimientos escolares.
A nivel nacional se encontraron los siguientes trabajos.
Canales (2005) diseñó y aplicó un programa experimental de tratamiento para
demostrar la eficacia y el mejoramiento de la comprensión lectora en alumnos con
problemas de aprendizaje. Dicho estudio experimental se llevó a cabo con 23
alumnos entre niños y adolescentes con problemas de aprendizaje Los instrumentos
utilizados fueron: el Test de inteligencia de la escala Wechsler, la prueba de
comprensión lectora CLP forma A para el pre test: y forma B para el post test, el
Cloze y el Programa de tratamiento experimental dirigido a mejorar la comprensión
lectora. El hallazgo fundamental de este estudio fue la diferencia significativa en los
niveles de comprensión lectora alcanzados en el pre test y el post test, por el grupo de
estudiantes de secundaria, así mismo como una mejoría en los estudiantes del grupo
del nivel primaria.
Azurín (2004) desarrolló un estudio con el objetivo de conocer y describir las
actitudes de los profesores de educación primaria de los colegios estatales de la
provincia de Huánuco frente a los problemas de aprendizaje de sus alumnos, mediante
la construcción de un instrumento de medición ROL – HOC. una escala de actitud
especialmente creada para medir las actitudes de los profesores. La muestra estuvo
conformada por 184 profesores de educación primaria. Los resultados de dicho
estudio concluyen que los profesores en su mayoría presentan actitudes positivas
frente a los problemas de aprendizaje en general que presentan sus alumnos
(40,21%), ante la dislexia, (61.9%) Ante la discalculia son negativas, (77.7%)
igualmente ante la disgrafía (66.68%) y la disortografia (70.1%).
Bernardina (2010) realizó una investigación sobre la actitud docente frente a los
problemas de aprendizaje con la finalidad de conocer las actitudes del profesor frente
a los problemas de aprendizaje en general, en la lectura, escritura y cálculo de los
educandos de las Instituciones educativas del Callao. Para dicho estudio se aplicó
una escala de actitud. En este estudio se halló que la actitud del profesor hacia los
problemas de aprendizaje en general y lectura en particular es favorable, hacia los
10
problemas de escritura es indiferente y hacia el cálculo es desfavorable. De esta forma
la autora demostró que la actitud del maestro frente a los problemas de aprendizaje
es indiferente. Actitudes de los profesores influyen en los problemas de aprendizaje
de sus alumnos.
Marco teórico.
Dificultades de aprendizaje.
A continuación se presenta definiciones que ayudarán a entender de una manera más
explícita un tema que preocupa a la comunidad educativa como son las dificultades de
aprendizaje, llamado también problemas de aprendizaje.
Las definiciones que se dan sobre las dificultades de aprendizaje son
numerosas y dispersas con respecto a otras, causando en el intercambio y discusión
de los resultados de las investigaciones (Defior, 1996; citado por Vallés, 1998).
Kirk (1962; citado por Vallés, 1998) refiere que existe una dificultad en el
aprendizaje cuando hay un retraso, desorden o desarrollo lento en uno o más
procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras materias escolares,
como resultado de un déficit psicológico causado por una posible disfunción cerebral
y/o emocional. No es el resultado de un retraso mental ni de un defecto sensorial, ni
están relacionados a factores culturales. Es decir, al producirse una alteración a nivel
cerebral la persona presentará dificultades en su desarrollo cognitivo, sin relacionarse
necesariamente con deficiencias sensoriales o mentales.
Vallés (1998) afirma que en esta definición, el término retraso se debe entender
como llegado el tiempo adecuado, el sujeto no logra el progreso , es decir, su progreso
se prolonga en el tiempo. Esta definición ha sido superada por otras de corte
cognitivo.
Kass y Myklebust (1969) citado por Vallés, (1998) refieren que:
Las dificultades de aprendizaje se refiere a uno o más déficits significativos en
los procesos de aprendizaje esenciales que requieren técnicas o metodologías
especiales para su remediación. Así los niños con dificultades de aprendizaje
demuestran por lo general una discrepancia entre el logro actual y el esperado
en una o más áreas, como el habla, la lectura, el lenguaje escrito, las
matemáticas, la orientación espacial. Teniendo en cuenta esta definición
11
entonces se puede afirmar que las dificultades de aprendizaje no es
necesariamente la consecuencia de las deficiencias sensoriales, motrices,
intelectuales o emocionales, o la ausencia de oportunidades para el
aprendizaje (p. 31).
Miranda, (1986; citado por Vallés, 1996) define que:
“un niño experimenta una dificultad de aprendizaje cuando evidencia un
impedimento neurológico o psicológico que le dificulta su actividad perceptiva,
cognitiva, motora, social o la adquisición adecuada utilización de la lectura,
escritura, razonamiento o habilidades matemáticas, y también puede
producirse por la interacción entre sus debilidades o limitaciones y los factores
situacionales específicos de la enseñanza” (p.31).
De tal definición se considera que un estudiante presentará dificultades en su
aprendizaje cuando tiene problemas a nivel neurológico o psicológico lo que impedirá
un desarrollo normal de sus labores escolares.
En el DSM-IV (Defior, 2000)se define las dificultades de aprendizaje como
trastornos causada por déficit de atención y comportamiento perturbador. Ya que los
problemas atencionales no se consideran como una dificultad de aprendizaje, sino que
acompañan o están asociados frecuentemente a las dificultades de aprendizaje. De
tal definición se deduce que un niño que presenta problemas en su aprendizaje
también se verá que su atención está perturbada y por lo tanto tendrá un rendimiento
por debajo de lo esperado.
Así Defior (2000) define a los dificultades de aprendizaje como un problema
caracterizado por un rendimiento escolar en una o varias asignaturas por debajo de lo
esperado en relación a la edad y grado del estudiante con un coeficiente intelectual
normal y la no presencia de desórdenes emocionales severos, déficits sensoriales y/o
neurológicos, es decir, dificultades persistentes que muestran algunos niños para
aprender (lectura, la escritura o las matemáticas principalmente) a un ritmo normal y
en forma significativa, a pesar de poseer Inteligencia normal. Es independiente de
deficiencia sensorial y perturbación emocional severa.
Farham, (citado por Defior, 2000) califica las dificultades de aprendizaje como
un concepto “misterioso y complejo”, las investigaciones psicoeducativas se han
incrementado y en la actualidad se puede comprender mejor, para evaluar e intervenir
12
las dificultades de aprendizaje de los niños. En concordancia con esta definición el
objetivo finalmente es detectar a estudiantes con estas dificultades e intervenir en el
momento adecuado para poder ayudarlos.
Finalmente Vallés (1998) afirma que los profesionales de la psicopedagogía
deben dar respuestas a las demandas desde la escuela para solucionar los problemas
con que diariamente se encuentran los maestros en el aprendizaje de sus alumnos ya
que esto no está limitado solo a los problemas de lenguaje, lectura, escritura y cálculo,
las necesidades educativas son extensas y afectan a todo el proceso de aprendizaje.
Bravo (1993) confirma que los problemas de aprendizaje escolar constituye un
denominador común para diversas limitaciones de origen médico, psicológico, o
sociocultural. Las exigencias escolares constituyen un punto tope donde las
alteraciones se encuentras en mayor o menor grado.
Clasificación de las dificultades de aprendizaje.
Bravo (1993) clasifica a las dificultades de aprendizaje en generales y específicos,
ambos tipos de deficiencias no son excluyentes, pero requieren un tratamiento
psicológico y educacional distinto.
Problemas Generales de Aprendizaje.
Bravo (1993) afirma que se manifiestan de diversas maneras y afectan el
rendimiento global del niño; se manifiestan en un retardo generalizado de todo el
proceso de aprendizaje llamados como atrasados.
Los problemas de aprendizaje son globales porque el retardo en el proceso de
aprender no se produce solamente en algunas materias. Otras características de
niños con esta dificultad también es la lentitud y desinterés para el aprendizaje y en
ocasiones pueden aparecer como retardo mental leve. Así mismo presentan
deficiencias en la atención a los estímulos escolares y dificultad para concentrarse en
la realización de determinadas tareas o lecciones (Bravo, 1993).
Un porcentaje de niños con problemas generales de aprendizaje está
caracterizado por presentar un conjunto de dificultades leves: inteligencia limítrofe,
13
retardo del lenguaje, retardo perceptivo y retardo psicomotor. Estos mayormente se
encuentran en grupos socioculturales deprimidos, y como consecuencia de ello tienen
una alta incidencia de fracaso escolar en los primeros grados de la educación básica.
Siendo considerados escolares de aprendizaje “lento” o limítrofe y muchas veces
repiten reiteradamente, esto se debe a que su velocidad de aprendizaje los ubica
frecuentemente en atrasado en comparación a sus compañeros (Bravo, 1993).
Bravo (1993) sostiene que la que la presencia de problemas generales de
aprendizaje depende mucho de las características de las escuelas, de las metas y
objetivos que proponen al programar cada curso o área así como también del nivel de
exigencia que tengan. Por ejemplo como la exigencia para que el niño aprenda a leer
y escribir en primer o segundo grado cuando al niño aún le falta madurez escolar o al
margen de su nivel de desarrollo intelectual real. Todas estas exigencias mencionada
puede provocar problemas de aprendizaje a niños que provienen de hogares
desfavorecidos con carencia de estimulaciones culturales o de maduración, sin que
por ello tengan una deficiencia específica para aprender.
Según Bravo (1993) el problema de la enseñanza es estos niños al parecer
radica en la flexibilidad y adaptabilidad del sistema educativo. Es necesario una
adecuación de las exigencias programadas a sus capacidades y a sus propios
intereses de la cantidad de estudiantes por aula de clases. El docente está en el
deber de respetar el ritmo propio de aprendizaje de cada niño y no exigir que el
estudiante que se adapte a un ritmo impuesto, ya que no será adecuado para su
realidad psicológica y cultural y esto debe darse dentro de un contexto poco
numeroso, es decir, brinda una atención más personalizada, aunque este último
escapa de la realidad de los centros educativos.
Dificultades específicos de aprendizaje.
Bravo (1993) refiere que son dificultades que presenta el niño para seguir un ritmo
escolar normal de acuerdo a la edad y grado del niño, siempre en cuando que no
presenten retardo mental, ni deficiencias sensoriales o motoras graves como ceguera,
sordera, parálisis cerebral, afasia, etc. Ni deprivación sociocultural, ni trastornos
emocionales graves. El trastorno específico de aprendizaje es propio de niños con
inteligencia normal, que carece de alteraciones sensomotores o emocionales serias
, y vive en un adecuado ambiente sociocultural, familiar y educacional adecuado, pero
no logra un nivel de rendimiento escolar óptimo para su edad.
14
Así mismo sostiene que las dificultades específicas de aprendizaje se
caracterizan por errores o dificultades en ciertas áreas del aprendizaje, que se
manifiestan reiteradamente, y que no se soluciona con los metodologías de enseñanza
común y corrientes. El niño que presenta estas dificultades puede funcionar bien en
algunas áreas y mal en otras. Por ejemplo, pueden tener dificultad en lectura y
facilidad aritmética; Las dificultades específicas están relacionadas y dependen de
alteraciones en el desarrollo de la maduración psíquica y neurológica del niño.
El autor concluye que las dificultades específicas de aprendizaje se manifiestan
en los diferentes niveles de aprendizaje, como insuficiencia en los procesos de
recepción, comprensión, retención, expresión y creatividad del niño en el aprendizaje
escolar, en relación a su edad mental. El niño que presenta esta dificultad aprende en
cantidad y calidad inferior a la esperada para su capacidad o edad mental. Los
niños con este problema aparecen más inteligentes para actividades extraescolares
que para aprender.
Causas de las dificultades de aprendizaje.
Defior (1996; citado por Vallés, 1998) establece cuatro causas de los problemas de
aprendizaje.
Neurofisiológicos: Comprenden la disfunción cerebral mínima, elementos
genéticos, bioquímicos, endocrinológicos o traumas neurológicos.
Socioculturales: Aspectos como estados de desnutrición, de privación cultural,
pobreza lingüística, etc., que influyen en el aprendizaje.
Bravo (1993) afirma que esta variable favorece la aparición de una dificultad de
aprendizaje o perturban e interfieren su recuperación, sin que necesariamente se
irigiene de él. Tal sería el caso de relación entre la deprivación sociocultral y retardo
escolar. Estos factores no pueden considerarse origen de los problemas específicos
de aprendizaje, pero si constituyen elementos que interfieren el tratamiento o lo
condicionen a la solución paralela de estas dificultades. Es necesario reconocerlos
para establecer un pronóstico adecuando del futuro escolar.
Institucionales: El contexto donde se desarrolla el aprendizaje es determinante.
Se incluyen en estos factores las condiciones educativas en las que se dan los
procesos de enseñanza/aprendizaje, la metodología, los recursos materiales utilizados
15
y las adecuaciones de los programas. Una alteración en estos aspectos se ha
considerado dispedagogías.
Otros factores que se han señalado son los problemas que tienen los niños en
la organización espacial, lateralidad y esquema corporal que están mal establecidos.
Una deficiencia o retraso en alguno de ellos puede dar origen a los problemas de
aprendizaje.
Los factores expuestos por la autora influyen en el rendimiento académico del
niño si no hay una atención oportuna se harán crónicos y afectará el desenvolvimiento
normal en la vida diaria, viéndose afectado de forma integral es por ello la importancia
de un diagnóstico en sus fases iniciales
Detección de las dificultades de aprendizaje.
Galindo (2002) señala que se puede determinar que un niño tiene problemas de
aprendizaje cuando existe una discrepancia entre el rendimiento real y el esperado.
Hallahan, Kauffman en Mcleskey (1989; citado por Galindo, 2002) afirman que
los niños con dicha dificultad manifiestan problemas significativos con respecto a su
rendimiento académico, no tienen un logro esperado para su inteligencia y estos
problemas no se deban a otras condiciones que limiten como deprivación ambiental,
problemas sensoriales, emocionales, etc.
El éxito del tratamiento para los problemas de aprendizaje está relacionado con
la edad en que se detecta dicho problema. Por lo general la mayoría de las
dificultades de aprendizaje no son detectados en los primero años, esto lleva como
consecuencia que cuando se interviene al niño las posibilidades de resolverlos se ven
reducidas. Así también existen dudas acerca de cuál sería la edad adecuada para su
detección (Galindo 2002).
Tucker y Stevens (1981; citado por Galido, 2002) realizaron un trabajo en el
que entrevistaron a diversos expertos relacionados con el campo de los problemas de
aprendizaje quienes afirmaron que la edad apropiada de un niño para detectar algún
problema de aprendizaje variaban entre el nacimiento y los nueve años de edad. Solo
el 45 % de los entrevistados consideraba que podía detectarse y confirmarse antes de
los cinco años. Tucker y Stevens (1981; citado por Galindo, 2002) concluyeron que
16
este desacuerdo se debe en gran parte a la falta de consenso con respecto a la
definición del término problemas de aprendizaje.
En las últimas décadas se está dando importancia a la detección temprana de los
problemas de aprendizaje. Merrell (1996; Satz y Fletcher, 1998; citado por Galindo,
2002) afirman que el éxito del tratamiento se relaciona directamente con la edad en
que se detecta las dificultades de aprendizaje en el niño.
El fracaso escolar es una situación en la que el sujeto no logra las metas que su
inteligencia refleja, y debido a ello se ve afectada su aspecto emocional y su
personalidad lo que le compromete y altera su rendimiento global y a una
desadaptación al mundo que lo rodea (Enciclopedia Técnica de la Educación, 1983, p
446; citado por Galindo 2002).
Para Bravo (1979) detectar los problemas de aprendizaje constituye una labor
muy importante para los maestros ya que la presencia de alumnos que no aprenden al
mismo ritmo de sus compañeros obstaculiza la labor docente, de igual forma
Fernández (1995) afirma que para el diagnóstico de los alumnos con dificultades de
aprendizaje es necesario que el docente planifique, observe y analice las tareas y
logros para juzgar los niveles de dominio y fortalezas que poseen sus alumnos.
Muchas veces no se toma en cuenta la magnitud del daño que ocasiona una
detección a destiempo de las dificultades de aprendizaje en los niños. Ya que el
tratamiento tomará mayor tiempo.
Evaluación e intervención temprana de las dificultades de aprendizaje.
Para Bravo (1999) la función de la evaluación de las dificultades de aprendizaje es un
proceso principalmente interdisciplinario debido a que se integran las opiniones y
aportes que brinda el docente común, el docente especializado, el psicólogo y el
médico. Este proceso determinará las causas o el origen de las dificultades.
Bravo (1993) señala que las áreas cognaitivas y verbales que pueden ser
evaluadas son: la recepción de la información, tanto visual como auditiva; la
comprensión verbal; La expresión verbal; La expresión verbal oral y escrita; amplitud y
17
riqueza del lenguaje activo; La retención de la información y la amplitud de la memoria;
La integración y uso que hace de la información escolar; La atención a los estímulos e
informaciones escolares; selectividad para determinados estímulos; La concentración
para realizar deterinadas tareas; La creatividad, imaginación, originalidad.
Estas áreas pueden ser observadas y evaluadas durante el proceso escolar
normal que sigue el niño, por el propio docente, de tal manera que puede determinar si
el niño requiere de un especialista. Así también se debe evaluar el contexto familiar
será fundamental ya que hay una estrecha relación entre la autoestima y el éxito en el
aprendizaje escolar. Esta información permitirá comprender las dificultades que tienen
para adaptarse o para atender en clase (Bravo 1993).
El éxito o fracaso de un niño con dificultades de aprendizaje está
estrechamente relacionado con la edad y la identificación temprana que se realice.
Para ello se debe contar con los medios rápidos, económicos y eficaces para que sea
oportuna la evaluación psicopedagógica. El objetivo principal de esta evaluación debe
ser lograr una mejor comprensión del estudiante así mismo detectar a aquellos niños
que están en riesgo de presentar problemas de aprendizaje (Galindo, 2008).
Romero y Lavigne (2004) definen la evaluación psicoeducativa de los
problemas de aprendizaje como un proceso con el cual se recoge y analiza la
información que son relevantes en el campo del aprendizaje y enseñanza en las que
los estudiantes presentan dificultades en el aprendizaje. Dicha acción se realiza con el
apoyo conjunto de los maestros, padres de familia y otros profesionales, con la
finalidad de promover los cambios necesarios para remediar las dificultades y que el
estudiante logre su aprendizaje en condiciones óptimas.
Continuando con los autores, afirman que la evaluación de las dificultades de
aprendizaje presenta las siguientes características:
La evaluación psicopedagógica forma parte de la intervención
Psicopedagógica: Refiere que desde el inicio de la evaluación ya se está interviniendo
de manera directa e indirecta con el estudiante, con los maestros, las familias y los
compañeros de clase, porque con ello hay expectativas, se corroboran o no opiniones,
se consolidad etiquetas, etc. La evaluación psicopedagógica es un proceso, no un
acercamiento puntual: Y como tal es dinámico, interactivo, se prolonga en el tiempo,
dando oportunidad a la participación de otros profesionales (Romero y Lavigne, 2004).
18
La evaluación psicopedagógica es, ante todo, información relevante: Cuanta
mayor información se recoja acerca de los estudiantes con dificultades de aprendizaje
se podrá cumplir con describir y explicar lo que ocurre, y prescribir un diagnostico
acertado. El profesional que lleva a cabo la evaluación ha de colaborar con el resto de
los agentes educativos; de manera especial con los maestros, quienes son los
llamados a conocer qué y para que se hace dichas evaluaciones y sus respectivos
resultados para una toma de decisiones dando lugar a un plan de intervención.
(Romero y Lavigne, 2004)
Para Defior (2000) la principal función que cumple la evaluación de los
estudiantes con dificultades de aprendizaje debe ser recabar información para utilizar
en la implementación de los programas de intervención.
Así mismo Trinidad y Marston (1986; por citado por Defior, 2000) señalan que
la evaluación viene a ser un aspecto primordial de las dificultades de aprendizaje pero
su objetivo no es etiquetar sino que brindar las características relevantes del niño para
las actividades educativas. Dicha evaluación debe estar dirigida a las habilidades
funcionales y a las conductas esenciales para la vida académica y social del
estudiante. Lo que implica evaluar los procesos de enseñanza y de aprendizaje y el
ambiente completo que rodea al niño con instrumentos de evaluación válidos y fiables.
La evaluación psicopedagógica debe partir, primero que nada, del proceso de
enseñanza y aprendizaje escolar en el que se dan las dificultades: En este proceso los
actores principales son: el estudiante y maestro, centrados sobre una tarea como son
contenidos, problemas, situaciones, etc., que el maestro debe enseñar y el estudiante
aprender. En el cual alumno, tarea y maestro es el fin primordial del análisis en la
evaluación psicopedagógica. (Trinidad y Marston 1986; por citado por Defior, 2000).
Romero y Lavigne (2004) sostienen que la evaluación de las dificultades de
aprendizaje es ante todo información relevante porque cuanta más y mejor información
se recoja mayores serán las posibilidades de alcanzar los objetivos trazados como el
describir y explicar lo que sucede, y prescribir un diagnóstico acertado. Así mismo los
autores afirman que el encargado de la evaluación ha ce colaborar con los demás
agentes educativos, sobre todo con los docentes, ya que son ellos que deben conocer
el qué y para qué se realiza dicha evaluación y en base a los resultados se tomará
decisiones y para dar paso al plan de intervención. Se espera que todo proceso de
19
evaluación psicopedagogía se eficaz, pero no siempre la información con la que se
cuenta es pertinente, debido a factores como el tiempo. Es necesario que el
profesional cuente con un adecuado procedimiento de evaluación que guie y facilite la
búsqueda de la información en el menor tiempo posible.
Enfoque teórico de las dificultades de aprendizaje.
El aporte del conductismo radical fue muy poco relevante para el aprendizaje humano,
ya que no pudo proporcionar el soporte científico que la práctica educativa requería
para hacer frente a las interrogantes de la psicopedagogía. En este sentido la
psicología cognoscitiva tiene las bases, la tecnología, los conceptos y el liderazgo
intelectual para resolver los problemas que la educación necesita (Farnham, 2004).
Defior (2000) refiere que en las últimas décadas se ha producido cambios
considerables, en el paradigma dominante en la investigación psicoeducativa. Las
explicaciones del aprendizaje de tipo conductista, que lo contemplaban como un
proceso lineal, acumulativo y pasivo, se ha pasado al enfoque cognitivo que considera
al ser humano como un procesador de información y que busca conocer los procesos,
operaciones y estrategias que llevan a cabo las personas para adquirir y aplicar sus
conocimiento.
En esta investigación se tomó el enfoque cognitivo ya que atribuye una real
importancia a la construcción activa del conocimiento por el estudiante, el cual va
dando significado y sentido al ambiente natural y social que le rodea, desde donde le
llega una gran gama de informaciones. Asimismo se da importancia a las mediaciones
que realizan los adultos para ayudar esos procesos de construcción que realizan los
estudiantes (Defior 2000).
Defior (2000) sostiene que este enfoque se ha preocupado de manera
especial por los aspectos de construcción y representación del conocimiento en
dominios específicos o aspectos concretos, como el saber cómo se aprenden la
lectura o la escritura, como se aprenden las matemáticas, como se aprenden las
ciencias, etc., lo que quiere decir que tienen una enorme interés en precisar los
mecanismos en juego en cada una de las materias o habilidades objeto de
aprendizaje, su evolución y las dificultades que se presentan en su adquisición.
20
Dockrell y Machane (1997) afirman que si se comprenden los problemas de
orden cognitivo que padecen los niños con dificultades de aprendizaje, los
profesionales estarán en una mejor posición para mitigar los problemas que se
plantean, y que estas requieren la evaluación e intervención en el momento oportuno.
Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje.
Detectar a niños con problemas de aprendizaje podría resultar una tarea ardua, pero
son los docentes que están en permanente contacto con los estudiantes y al observar
que un niño presenta un rendimiento académico por debajo de lo esperado a su grado
y edad, entonces se podría afirmar que hay dificultades o problemas para que el niño
pueda aprender las áreas básicas del curriculum. Así mismo la manera cómo perciben
estas dificultades que tienen los estudiantes para aprender es una de las claves que
explica lo que es en realidad y cómo se vive el aprendizaje en el aula.
Bruce (2006), afirma que uno de los propósitos de la percepción es informar
sobre lo que ocurre en el ambiente que nos rodea y otro de los propósitos es ayudar
a actuar a las personas en relación con el medio ambiente creando una experiencia
sobre la misma lo que permite actuar sobre ella.
Llevando al campo educativo esta definición se podría afirmar que los docentes
perciben e interpretan claramente sobre lo que ocurre en el aula en relación al
aprendizaje de los estudiantes de acuerdo a sus experiencias, así mismo pueden
actuar y tomar decisiones al respecto.
Bravo (1993) refiere que los docentes perciben mejor las relaciones sociales,
las dificultades de adaptación, la agresividad e inquietud y las dificultades para
atender. Así mismo el docente percibe los resultados de una tarea mal hecha o de un
estudio insuficiente.
Fernández (1995) sostiene que para realizar un diagnóstico se requiere que el
profesorado planifique los procesos de observación y análisis de tareas y logros de
forma que pueda juzgar los niveles de dominio y potencial que poseen los alumnos.
21
Según El Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular (2008) el
docente debe conocer a los niños y esto implica tener presente diversos factores que
pueden marcar la diferencia entre un estudiante y sus compañeros de clase. Es
necesario poseer información adecuada para de esta forma evitar calificaciones
comunes que se hacen a los escolares, cuando no logran aprendizajes esperados o
no sigue las indicaciones o tienen sus propias opiniones y los manifiesta y muchas
veces este tipo de reacciones por parte del niño es considerado como un obstáculo.
Así mismo evitar caer en calificaciones comunes como que “es un niño con problemas
de aprendizaje”, “es hiperactivo”, u otras etiquetas o categorías.
|A continuación Bravo (1979) da a conocer las áreas que debe evaluar el
docente para detectar las dificultades de aprendizaje en sus fases iniciales.
Recepción de la información.
Es la capacidad que tiene el niño para retener información oral que le brinda el
docente durante la sesión de clases. Especialmente la comprensión de las tareas e
instrumentos orales y del vocabulario empleado por el docente. Se observa como el
estudiante entiende las instrucciones orales, como entiende las tareas que se les pide,
como escucha y como comprende el vocabulario y el significado de las palabras
corrientes que emplea el docente o de los textos (Bravo, 1979).
Así mismo Bravo (1993) afirma que en la escuela el niño enfrente una
estrategia educacional fundamentalmente verbal. Si el niño no ha tenido un adecuado
ambiente para el desarrollo de su lenguaje éste se pierde en los conceptos no
logrando aprenderlos con facilidad. Los niños que han sido educados en un sistema
de comunicación verbal, están más preparados para asimilar y comprender la
información verbal de los maestros, y establecer adecuadas relaciones entre
conceptos abstractos. De allí se requiere estrategias educativas destinadas a las
familias durante los años en que se desarrolla el lenguaje, y la necesidad de estimular
el desarrollo verbal en el ámbito de la escuela para los niños provenientes de sectores
deprimidos culturalmente.
Muchas veces los maestros limitan su acción a entregar verbalmente
conocimientos globales, creyendo que los niños poseen las claves psicolingüísticas
22
necesarias para decodificar la información, retenerla, decodificarla en categorías
conceptuales y utilizarlas cuando ellos lo demanden (Bravo, 1979).
Expresión del lenguaje oral.
El lenguaje posee dos funciones básicas como la comunicativa y la representativa.
Para aprenderlo se requiere pasar por un proceso evolutivo y está condicionado a
diversos factores neuropsicológicos, genético, cultural, socio familiar, etc. Saber
expresarse y comprender es indispensable para el aprendizaje e interactuar entre
personas y con el mundo que nos rodea. (Vallés 1998).
En consecuencia un niño que presenta dificultades en el lenguaje oral
presentaran alteraciones o trastornos en los contenidos del lenguaje como la
fonología, la morfología, (explica la estructura interna de las palabras) la sintaxis
(describe cómo las palabras se combinan para formar oraciones y frases) , la
semántica (significados) y en la pragmática (uso del lenguaje en las situaciones
comunicativas).
Para aprender el lenguaje escrito se requiere una transformación cualitativa de
las estructuras cognitivas del lenguaje oral. Este proceso se lleva acabo al asociar
palabras con su pronunciación de esta manera dando forma al sonido, siendo el primer
enlace consciente que realiza el niño para acceder al significado de las palabras
escritas. El lenguaje constituye el vehículo de comunicación. Así no es solamente un
instrumento de comunicación. También expresa la mayor o menor elaboración de los
procesos del pensamiento y el nivel intelectual de la persona, y está influido por
procesos culturales de un medio social determinado (Bravo 1999).
Es importante la maduración del lenguaje, por cuanto es el medio básico de
comunicación social del niño, y revela en forma directa la madurez lograda en los
procesos del pensamiento. El estudio del lenguaje como causa de problemas
escolares está referido tanto al aspecto fonoarticulatorio, como a los aspectos de
comprensión verbal y expresión que garanticen una asimilación de la materia
verbalizada por el profesor (Bravo 1993).
Según Jadoulle (1966) citado por Bravo (1993), el 57% de los hombres, y el
65% de las niñas que tienen retardo del lenguaje, presentan problemas para aprender
a leer. Por otro lado, el 30 % de los niños con dificultades serias en lectura y
23
ortografía son deficientes en el lenguaje. Un retardo para aprender a hablar, casi
siempre lleva consigo un retardo para aprender a leer.
En la expresión oral se observa al niño la forma de pronunciación, el empleo
adecuado de palabras (uso de vocabulario), la capacidad que tiene para narrar
experiencias personales y la forma de expresar verbalmente una lección (Bravo,
1979).
El lenguaje visto de este modo constituye una herramienta valiosa en la
adquisición de los aprendizajes del niño y un medio para desenvolverse en todo los
ámbitos de su vida, de allí la importancia de una adecuada estimulación y práctica.
Atención – concentración y memoria.
Una de las características del niño con problemas para aprender está en presentar un
nivel de atención insuficiente a los estímulos más importantes de la información. Es
decir, presenta un déficit de atención selectiva, que perturba el reconocimiento de los
aspectos claves de la materia, esto podría deberse a la falta de madurez que se
definiría a los 12 o 13 años.
Hallahan y Bryan (1981; citado por Bravo, 1993), señala que la principal
dificultad de atención de los niños con dificultades de aprendizaje está en evitar los
distractores que se encuentran insertos en el texto (láminas, fotos, tipos diferentes de
letras, etc), más que los distractores distales provenientes del ambiente.
Así mismo otra característica del niño con dificultades de aprendizaje aparecer
relacionada con una menor atención a estímulos verbales, los cual repercutiría en la
menor asimilación del material escolar Kinksbourne, M. y Hiscock, (1978; citado por
Bravo 1993).
Para que el estudiante atienda una tarea debe mantenerse en un estado de
alerta permanente o vigilancia, sin embargo la atención también puede verse afectada
por diversas causas como genéticas, neurológicas, ambientales y familiares. Pichardo,
(1997; citado por Vallés, 1998).
24
Los niños con dificultades de aprendizaje se caracterizan por no utilizar
estrategias de memorización adecuadas a la información escolar, como agrupar y
establecer categorías del material a retener (Torgessen, 1979; citado por Bravo
1993).
Del mismo modo Daneman y Carpenter (1980; citado por Defior, 2000) resalta
que un componente de la memoria de particular importancia como es la memoria
operativa o memoria de trabajo que es la habilidad para retener o elaborar información
mientras se va procesando otra nueva que va llegando al sistema. En el caso de la
lectoescritura implica que se debe retener las letras, palabras o frases las dificultades
en memoria operativa se han señalado como una de las posibles causas de las
dificultades de aprendizaje
Referente al proceso de retención Bravo (1993) afirma que el procesamiento
cognitivo de los niños con dificultades de aprendizaje se caracteriza por no utilizar
estrategias de memorización adecuadas a la información escolar. Como es la de
agrupar y establecer categorías del material a retener. Torgessen (1977; citado por
Bravo 1993) afirma que una diferencia fundamental entre niños con y sin dificultades
en el aprendizaje lector reside en “la preferencia para abordar las tareas de
aprendizaje de modo organizado y activo” y adecuadas estrategias de memorización.
Otra deficiencia de la memoria, es la dificultad para utilizar claves verbales que
faciliten la retención.
En conclusión, una adecuada capacidad de atención, concentración y memoria
son indispensables para que el niño entienda los conceptos dados por el docente y
pueda realizar de forma óptima los procesos cognitivos sin dificultades.
Errores de la lectura.
La lectura demanda una serie procesos psicológicos como la atención, análisis,
síntesis, discriminación perceptiva y la memoria (Valles, 1998).
La lectura solo es posible cuando funcionan adecuadamente un buen número
de operaciones mentales. Se distinguen cuatro módulos o procesos: (Cuetos, 2008).
Los procesos perceptivos: para que un mensaje sea procesado tiene que ser
previamente recogido y analizado por nuestros sentidos. Para que esto se dé,
25
los mecanismos perceptivos extraen la información grafica presenten en la
pagina y la almacenan por un breve tiempo en un almacén sensorial llamado
memoria icónica. Luego la información más importante, pasará a una memoria
más duradera denominada memoria a corto plazo, desde donde se analiza y se
reconoce como determinada unidad lingüística.
Procesamiento léxico: Una vez identificadas las unidades lingüísticas, el
siguiente proceso es el de encontrar el concepto con el que se asocia esa
unidad lingüística. Para realizar este proceso disponemos de dos vías: una
que conecta directamente los signos gráficos con el significado y otra que
transforma los signos gráficos en sonidos y utiliza esos sonidos para llegar al
significado, tal como ocurre en el lenguaje oral.
Procesamiento sintáctico: las palabras aisladas no proporcionan ninguna
información, tienen que agruparse en unidades mayores tales como las frases
y oraciones en las que encuentras los mensajes. Este agrupamiento el lector
Lo realiza disponiendo de unas claves sintácticas que indican cómo pueden
relacionarse las palabras y hace uso de este conocimiento para determinar la
estructura de las oraciones.
Procesamiento sintáctico: después que se ha establecido la relación entre los
distintos componentes de la oración, el lector pasa al último proceso, que
consiste en extraer el mensaje de la oración para integrarlo con sus
conocimientos. Solo cuando ha integrado la información en la memoria se
puede decir que ha terminado el proceso de comprensión.
Según Defior (2000) los déficits en el procesamiento sintáctico pueden ser el
origen de las dificultades lectoras cuando se leen las palabras pero no se comprenden
las frases que componen un texto o de la dificultad de algunos niños para organizar las
frases y oraciones de una composición.
Para conseguir una lectura normal, es necesario que todos estos módulos
funcionen de manera correcta. Si alguno de estos componentes deja de funcionar o no
llega a funcionar como debiera se producirían alteraciones en la lectura. En
consecuencia, las dificultades de lectura serán diferentes en función de cuál sea el
componente que no está funcionando. Esto implica que por el tipo de fallos que cada
sujeto comete se puede predecir que componente tiene alterado (Cuetos, 2008).
26
Bravo (1979) afirma que los errores más frecuentes en la lectura son la confusión
de letras, confusión de sílabas, lectura silábica, lectura corrida sin comprensión,
lectura y comprensión, pero olvido pronto.
Errores de la escritura.
La escritura es una actividad muy compleja en la que intervienen muchos procesos
cognitivos, como la planificación del mensaje, construcción de las estructuras
sintácticas, selección de palabras y procesos motores (Cuetos, 2009).
Los errores en la escritura son: confusión de sílabas o letras cuando se copia,
equivocación al escribir frases, equivocación al escribir al dictado, muchas faltas
ortográficas, letra ilegible al escribir solo un trozo.
Errores en la matemática.
Defior (2000) afirma que el objetivo de las matemáticas en la educación básica
no está limitado a que los estudiantes aprendan las cuatro reglas aritméticas, su
principal finalidad es que puedan resolver problemas y aplicar los conceptos y
habilidades matemáticas para desenvolverse con éxito en la vida cotidiana.
Los estudiantes que tienen dificultades en la matemática presentan confusión
de los números cardinales, confusión de los números ordinales, equivocación al
sumar, restar, multiplicar y dividir. Dificultades para comprender en qué consisten las
operaciones (Bravo, 1979).
Evaluación global
Está referido a la velocidad que tiene un niño para su aprendizaje en cuanto a
las aéreas de comunicación y matemática, este puede ser normal o rápido, con
dificultad ocasional o lento muy lento o con dificultad permanente que presenta el
estudiante (Bravo ,1979).
Inteligencia
Bravo (1979) afirma que consiste en la apreciación de la capacidad intelectual global
(inteligencia del estudiante sobre lo normal, normal, bajo lo normal y muy baja). El
autor sostiene que la diferencia entre estos dos últimos rubros está en que hay niños
27
que pueden tener una capacidad intelectual alta o sobre lo normal y al mismo tiempo
presentar un ritmo lento o dificultades en el aprendizaje.
Bravo, (1993) afirma que una de las variable con mayor incidencia en el
rendimiento escolar, es el nivel intelectual de los niños. Se podría decir que los niños
más inteligentes tienen mayor rendimiento que los niños de menor capacidad.
Bravo, (1993) sostiene que la inteligencia escolar es un conjunto de
habilidades congnoscitivas y verbales que procesan, integran y organizan el
aprendizaje y la experiencia escolar y lo relacionan con aprendizajes y experiencias
anteriores, codificando y categorizando sus contenidos, de modo que permita su
aplicación a situaciones nuevas.
Del mismo modo afirma que el reconocimiento de la inteligencia considerada
de manera global como el factor de mayor peso en el rendimiento escolar. Cuando el
niño proviene de un ambiente psicológicamente favorable, su nivel de desarrollo puede
ser el máximo, este alto nivel de desarrollo puede ser el máximo obtenible dentro de
su dotación intelectual innata. Pero este máximo desarrollo de su inteligencia no
significa necesariamente que sea un niño de nivel intelectual alto. Puede serlo de
nivel intelectual deficiente, pero con un rendimiento adecuado a su capacidad y
potencial genético
El autor concluye que el problema de la interacción entre la inteligencia y del
rendimiento escolar, pasa a través del contexto familiar y sociocultural.
Objetivos
Objetivo general
Conocer la percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en
estudiantes del tercer grado de primaria de una Institución Educativa del Callao.
Objetivos específicos
determinar la percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en la
recepción de información en estudiantes del tercer grado de primaria.
28
Explicar la percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en
expresión del lenguaje oral en estudiantes del tercer grado de primaria.
Conocer la percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en la
atención-concentración y memoria en estudiantes del tercer grado de primaria.
Explicar la percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en la
lectura en estudiantes del tercer grado de primaria.
Analizar la percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en la
escritura en estudiantes del tercer grado de primaria.
Conocer la percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en
matemáticas en estudiantes del tercer grado de primaria.
Determinar la percepción docente sobre la evaluación global del aprendizaje y su
rendimiento intelectual del estudiante como datos complementarios en estudiantes del
tercer grado de primaria.
29
Método
Tipo y diseño de investigación
La investigación es de tipo descriptiva debido a que se realizará sin la manipulación
deliberada de variables. (Hernández , Fernández y Batista , 2003).
El diseño de la investigación es descriptiva simple porque busca especificar las
propiedades, las características y los perfiles importantes del fenómeno que se
analizará (Hernández , Fernández y Batista, 2003).
El diagrama será:
M O
M = Estudiantes del tercer grado
O = Dificultades iniciales de aprendizaje
Variables
La variable de estudio es percepción docente sobre las dificultades iniciales de
aprendizaje, lo cual se define conceptual y procedimentalmente a continuación:
Definición conceptual
La percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje está referida a
los problemas que manifiestan los estudiantes. Está caracterizado por la lentitud y
desinterés para el aprendizaje, presentando deficiencias en la atención y
concentración en la realización de determinadas tareas o lecciones lo que conlleva al
fracaso. Estos estudiantes por lo general provienen de hogares desfavorecidos con
carencia de estimulaciones culturales o de maduración. Las dificultades que
presentan se pueden dar en las áreas de recepción de la información, expresión de
lenguaje oral, en lectura, escritura, matemáticas, en la velocidad para aprender y
capacidad intelectual (Bravo, 1993).
Definición operacional
Puntaje obtenido en el Cuestionario de Evaluación de Problemas de Aprendizaje
(CEPA) instrumento adecuado para la evaluación efectuada por el profesor en el aula
de las dificultades iniciales de aprendizaje en las áreas de recepción de la información,
30
expresión de lenguaje oral, errores de lectura, errores de escritura, errores en
matemáticas, evaluación global y capacidad intelectual de (Bravo 1979.
Tablas de dimensiones e indicadores
Dimensiones Indicadores
Recepción de la información.
Comprensión oral.
Expresión del lenguaje oral.
Expresión oral.
Atención – concentración y memoria.
Capacidad de atención y concentración.
Errores de lectura.
Comprensión lectora
Errores de escritura.
Forma de escritura.
Errores en matemáticas.
Matemática
Participantes.
La población está constituida por los niños y niñas del tercer grado de educación
primaria del Centro Poblado Pachacutec el cual está ubicado al norte del distrito de
Ventanilla, en el límite de la provincia del Callao con la provincia de Lima, al noreste
del Centro de Lima.
El terreno es un arenal, con una topografía definida por una loma semielevada
lo cual se encuentra rodeada por cerros hacia el norte y hacia el este, con vista al mar
de pendiente regular (aproximadamente entre 5 y 15%). Territorialmente el centro
poblado Pachacutec se organiza en 5 sectores y 21 grupos residenciales, está
atravesando por cambios económicos, sociales, etc., muchos de ellos no planificados,
31
presentándose como una población mayoritariamente pobre, territorialmente
desarticulado, desordenado, con preocupantes niveles de delincuencia y
contaminación ambiental.
El muestreo utilizado es de tipo disponible debido a la conveniencia por lo cual
se ha utilizado el muestreo de tipo no probabilístico en 85 estudiantes de tres aulas
del tercer grado de los cuales 41 son niñas y 44 niños.
Instrumento de investigación.
Ficha técnica.
Autor : Luis Bravo Valdivieso
Nombre : Cuestionario de Evaluación de Problemas de Aprendizaje.
Año : 1979
Aplicación : Individual
Ámbito de aplicación : 3er grado de primaria
Finalidad : Evaluar la percepción docente sobre las dificultades iniciales
de aprendizaje en los estudiantes.
Descripción del instrumento.
El instrumento que se utilizó para medir la variable es el Cuestionario de Evaluación de
los Problemas de Aprendizaje elaborado por Bravo, (1979). Dicho instrumento fue
adaptado para ser aplicado en nuestro medio. Fue utilizado por el docente de aula y la
administración fue de forma individual.
El cuestionario de evaluación de problemas de aprendizaje CEPA, ha sido elaborado
para ser empleado por el docente en las aulas de clases. Tiene por objetivo faciliar la
detección de los niños que tengan mayor probabilidad de presentar problemas de
aprendizaje y su derivación oportuna para un diagnóstico, es decir, el cuestionario
CEPA ha sido elaborado para ayudar al docente a determinar, dentro del contexto de
la sala de clases, cuáles son los alumnos que tienen dificultades de aprendizaje, y en
qué áreas aparecer principalmente dichos problemas. (Bravo, 1979).
32
El Cuestionario Evaluativo de Problemas de Aprendizaje CEPA, comprende de 33
ítems que se refieren a 5 áreas frecuentes de dificultades de aprendizaje. Mediante
este cuestionario el docente evalúa el rendimiento en procesos cognoscitivos y de
lenguaje del niño.
Sus áreas de evaluación son las siguientes:
Recepción de información: Tiene por objetivo evaluar la habilidad del niño para
entender y retener la información oral que el profesor le transmite durante la hora de
clases. Especialmente la comprensión de las tareas e instrumentos orales y del
vocabulario empleado por el profesor. Comprende cinco ítems.
Expresión del lenguaje oral: Evalúa el empleo del lenguaje oral de los alumnos, tanto
en su comunicación personal como en la exposición de lecciones y tareas. Es
importante para la evaluación esta área que el maestro distinga entre los aspectos
fono articulatorios del lenguaje (pronunciación) y los aspectos semánticos (empleo
adecuado del vocabulario), y sintácticos (ordenamiento del discurso oral). Comprende
cuatro ítems.
Atención- concentración-memoria: Tiene por objeto evaluar la madurez del niño para
atender en clase la exposición del profesor, sin que requiera permanentemente
llamarle la atención. De manera independiente se evalúa su capacidad para
concentrarse en una tarea o trabajo individual, sin ser distraído de su actividad
continuamente y su memoria para el trabajo escolar. Comprende tres ítems.
Estas tres áreas se evalúan en cuatro categorías: Bien, Normal o Satisfactorio,
Deficiente y Mal, cada una de las cuales puede cuantificarse, tal como aparece en el
protocolo.
La segunda parte del cuestionario tiene por objetivo evaluar los problemas o
dificultades específicos que el niño presenta en el aprendizaje de la lectura inicial
(decodificación), escritura y cálculo.
Errores de Lectura: En el área lectora se valúa si el niño se confunde al leer letras, o
palabras; si mantienen una lectura silábica al leer trozos, o si es capaz de decodificar
con cierta fluidez, pero no comprende el contenido o no lo retiene. Tienen 6 ítems.
33
Errores de escritura: En escritura se evalúan los logros en copiar, escribir al dictado, la
legibilidad de la escritura, la ortografía y la escritura espontánea. Tiene 6 ítems.
Errores en Matemática: En el área matemáticas, se evalúa el conocimiento de los
números ordinales y cardinales; la capacidad de efectuar operaciones aritméticas y
comprender su significado. Comprende 7 ítems.
Esta parte se evalúa según la frecuencia con que los niños cometen los errores, en
tres categorías: Siempre, A veces, y Nunca. También se puede cuantificar en tres
rangos.
La tercera parte del cuestionario está destinado a realizar una evaluación global
del niño en dos aspectos que los profesores pueden observar en clases. Ellas son la
velocidad para aprender (Aprendizaje normal o rápido; con dificultad ocasional o lento;
y muy lento o con dificultad permanente), y su apreciación de la capacidad intelectual
global (inteligencia sobre lo normal, normal, bajo lo normal y muy baja). La diferencia
entre estos dos rubros reside en que hay niños que pueden tener una capacidad
intelectual alta o sobre lo normal y al mismo tiempo presentar un ritmo lento o
dificultades en el aprendizaje.
Validez.
Este instrumento se sometió a juicio de expertos y se ha validado con la V de Aiken de
0.93. Fue validado por 5 expertos.
Confiabilidad.
Para comprobar la fiabilidad del instrumento se trabajó un plan piloto con 22 niños y
niñas y se aplicó la prueba alfa de Cronbach 0.966.
En conclusión el CEPA aparece como un instrumento adecuado para una evaluación
efectuada por el profesor en el aula, de las dificultades iniciales de aprendizaje de la
lectura, escritura, de las matemáticas, de la comunicación oral, de la velocidad del
aprendizaje y de la inteligencia escolar (Bravo, 1979).
34
Procedimientos de recolección de datos.
Se realizó las coordinaciones respectiva con la Directora de la Institución Educativa N°
5117 “Jorge Portocarrero Rebaza” ubicado en el Centro Poblado de Pachacútec en el
Distrito de Ventanilla de la Provincia del Callao.
Se coordinó con los docentes del tercer grado de educación primaria para realizar una
reunión para explicar la forma adecuada de aplicar el instrumento.
Los docentes procedieron a evaluar a cada estudiante de su aula mediante el
cuestionario de evaluación de los problemas de aprendizaje, por cada niño el tiempo
aproximado es de 10 minutos o según lo considere necesario se dio un plazo no
mayor a 7 días tiempo suficiente como para aplicar en forma adecuada el instrumento.
Procesos de análisis de datos
Para procesar los datos se utilizó el paquete estadístico SPSS, versión 15.0. Después
de haber realizado un análisis descriptivo de datos, para lo cual se ha utilizado la
media y desviación estándar.
35
Resultados
A continuación se presentan los resultados del instrumento aplicado a la muestra de
investigación formada por 85 estudiantes.
Tabla 1
Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en los estudiantes
en la dimensión de recepción de la información.
N % Alto
MedioBajoTotal
2851
685
32.960.0
7.1100.0
En la tabla 1 destaca que 28 estudiantes (32.9 %) de la dimensión recepción
de la información se encuentran en el nivel alto, 51 (60 .0%) estudiantes se
encuentran en el nivel medio y 6 estudiantes (7.1 %) se encuentran en un nivel bajo.
Figura 1 Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en los estudiantes en la dimensión de recepción de la información. Se puede observar en la figura N° 1 que en la dimensión recepción de la información el nivel
medio es predominante.
32,9
60
7,1
0
10
20
30
40
50
60
70
Alto Medio Bajo
36
Tabla 2 Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en los estudiantes
en la dimensión de expresión de lenguaje oral.
N % Alto
MedioBajoTotal
10453085
11.852.935.3
100.0
En la tabla 2 destaca que 10 estudiantes (11.8%) de la dimensión expresión de
lenguaje oral se encuentran en el nivel alto, 45 (52.9%) estudiantes se encuentran en
el nivel medio y 30 estudiantes (35.3%) se encuentran en un nivel bajo.
Figura 2
Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en los estudiantes
en la dimensión de expresión de lenguaje oral.
11,8
52,9
35,3
0
10
20
30
40
50
60
Alto Medio Bajo
37
Tabla 3 Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en los estudiantes
en la dimensión de atención concentración y memoria.
N % Alto
MedioBajo Total
9423485
10.6 49.4 40.0100.0
En la tabla 3 destaca que 9 estudiantes (10.0%) de la dimensión atención –
concentración y memoria se encuentran en el nivel alto, 42 (49.0 %) estudiantes se
encuentran en el nivel medio y 34 estudiantes (40.0%) se encuentran en un nivel bajo.
Figura 3
Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en los estudiantes
en la dimensión de atención concentración y memoria.
10,6
49,4
40
0
10
20
30
40
50
60
Alto Medio Bajo
38
Tabla 4 Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en los estudiantes
en la dimensión de errores de lectura.
N %
Alto Medio
bajoTotal
1759 985
32.9 60.0 10.6100.0
En la tabla 4 destaca que 17estudiantes (32.9 %) de la dimensión errores de
lectura se encuentran en el nivel bajo, 59 (60.0 %) estudiantes se encuentran en el
nivel medio y 9 estudiantes (10.6 %) se encuentran en un nivel bajo.
Figura 4 Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en los estudiantes
en la dimensión de errores de lectura.
32,9
60
10,6
0
10
20
30
40
50
60
70
Alto Medio Bajo
39
Tabla 5 Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en los estudiantes
en la dimensión de errores de escritura.
N %
Alto Medio
BajoTotal
1859 885
21.2 69.4 9.4100.0
En la tabla 5 destaca que 18 estudiantes (21.2 %) de la dimensión errores de
lectura se encuentran en el nivel alto, 59 (69.4 %) estudiantes se encuentran en el
nivel medio y 8 estudiantes (9.4 %) se encuentran en un nivel bajo.
Figura 5 Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en los estudiantes
en la dimensión de errores de escritura.
21,2
69,4
9,4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Alto Medio Bajo
40
Tabla 6 Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en los estudiantes
en la dimensión de errores en matemáticas.
N %
Alto Medio
BajoTotal
36391085
42.4 45.9 11.8100.0
En la tabla 6 destaca que 36 estudiantes (42.4 %) de la dimensión errores en
matemáticas se encuentran en el nivel alto, 39 (45.9 %) estudiantes se encuentran en
el nivel medio y 10 estudiantes (11.8 %) se encuentran en un nivel bajo.
Figura 6 Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en los estudiantes
en la dimensión de errores en matemáticas.
42,445,9
11,8
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Alto Medio Bajo
41
Tabla 7 Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en los estudiantes
en la dimensión de evaluación global.
N %
AltoMedio
BajoTotal
12631085
14.1 74.1 11.8100.0
En la tabla 7 destaca que 12 estudiantes (14.1 %) de la dimensión evaluación
global se encuentran en el nivel alto, 63 (74.1%) estudiantes se encuentran en el nivel
medio y 10 estudiantes (11.8 %) se encuentran en un nivel bajo.
Figura 7 Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en los estudiantes
en la dimensión de evaluación global.
14,1
74,1
11,8
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Alto Medio Bajo
42
Tabla 8 Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en los estudiantes
en la dimensión de inteligencia.
N %
Alto Medio
BajoTotal
72 9 485
84.7 10.6 4.7100.0
En la tabla 8 destaca que 72 estudiantes (84.7 %) de la dimensión inteligencia
se encuentran en el nivel bajo, 9 (10.6 %) estudiantes se encuentran en el nivel medio
y 4 estudiantes (4.7 %) se encuentran en un nivel bajo.
Figura 8 Percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en los estudiantes
en la dimensión de inteligencia.
84,7
10,64,7
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Alto Medio Bajo
43
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión
Los resultados hallados en la investigación realizada permiten conocer la percepción
docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje que los estudiantes presentan
en cuanto a la habilidad del niño para entender y retener la información oral que el
profesor le transmite durante la hora de clases. Especialmente la comprensión de las
tareas e instrucciones orales y del vocabulario empleado por el docente, se observa
que un 32.9% se encuentra en el nivel alto, es decir que las habilidades del niño en
cuanto la recepción de información es óptimo, el 60% se encuentran en un nivel
medio y un mínimo de estudiantes con el 7.1% se encuentra en el nivel bajo. Según
Bravo (1993) afirma que cuando los niños son educados en un sistema de
comunicación verbal, están más preparados para asimilar y comprender la información
verbal de los maestros y establecer adecuadas relaciones entre conceptos abstractos.
Es por ello que se requiere estrategias educativas destinadas a las familias durante los
años en que se desarrolla el lenguaje y la necesidad de estimular el desarrollo verbal
en la escuela para los niños provenientes de sectores deprimidos culturalmente.
Según el presente da a conocer la percepción docente sobre las dificultades
iniciales en la expresión del lenguaje oral, se puede observar que solo el 11%
presenta un nivel alto, el 52.9 % se encuentra en el nivel medio y el 35.3% en el nivel
bajo, hay una considerable cantidad de estudiantes con deficiencia en dicha
dimensión. Esto concuerda con la afirmación de Valles (1998) que el saber
expresarse y comprender es indispensable para el aprendizaje e interactuar entre
personas y con el mundo que nos rodea. Un niño que presenta dificultades en su
lenguaje oral presentará dificultades en las situaciones comunicativas que repercutirá
en su aprendizaje. Así también Bravo (199) sostiene que el lenguaje escrito requiere
una transformación cualitativa de las estructuras cognitivas del lenguaje oral. El
lenguaje constituye el vehículo de comunicación y expresa la mayor o menor
elaboración de los procesos del pensamiento y el nivel intelectual de la persona.
Así mismo en cuanto a la dimensión de atención, concentración y memoria se
da a conocer que según la percepción docente un mínimo de 10.6% de estudiantes se
encuentran en un nivel alto, o en un nivel esperado, mientras que el 49.4% se ubica
en el nivel medio y el 40% de estudiantes tienen dificultades para atender en clase los
conceptos dados por el docente, así como su concentración y memoria de trabajo. Al
44
respecto Solovieva, Bonilla y Quintanar (2006) sostienen que la identificación de los
mecanismos cerebrales débiles en su funcionamiento sería la causa del fracaso
escolar. Así también se contrasta con lo afirmado por (Pichardo 1997) citado por
Valles (1998) al expresar que para que el estudiante atienda una tarea éste debe
permanecer en un estado de alerta o vigilancia permanente, considerando que la
atención puede verse afectada por otros factores como genéticas, neurológicas,
ambientales y familiares. Así también estos resultados concuerdan con la afirmación
de Torgessen, (1979; citado por Bravo 1993) que los niños con dificultades de
aprendizaje se caracterizan por no utilizar estrategias de memorización adecuadas a la
información escolar, como agrupar y establecer categorías del material a retener.
Referente a la dimensión errores de lectura según la percepción docente la
presente investigación muestra que el 32.9% de estudiantes se encuentran en el nivel
alto u óptimo, el 60% en el nivel medio y un 10.6% en el nivel bajo, este nivel muestra
que hay un grupo considerable de niños que presentan deficiencias en la lectura, no
comprenden el contenido o no lo retiene. Esta situación podría mejorar con una
intervención adecuada como demostró Canales en el 2005 quien diseñó y aplicó un
programa experimental de tratamiento y demostró la eficacia y el mejoramiento de la
comprensión lectora en 22 estudiantes entre niños y adolescentes con problemas de
aprendizaje donde el hallazgo fue la diferencia significativa en el test y en el post test
la mejoría se dio en el nivel primaria.
El rol que cumple el docente en la comprensión lectora es fundamental como
señala en su estudio Bernardina (2010) quien demuestra que la actitud docente frente
a los problemas de aprendizaje en general y lectura es favorable. Así mismo Bravo y
colaboradores (1993) dio a conocer la existencia de diferencias neuropsicológicas y
cognitivas entre 30 niños con retardo lector de nivel socioeconómico bajo con 30 niños
del nivel socioeconómico medio y como resultado de este trabajo los niños con retardo
lector pertenecientes al nivel socioeconómico bajo sacaron puntajes significativamente
más bajos que los niños con retardo lector del nivel socioeconómico medio, Estas
diferencias estarían determinadas por la calidad y cantidad de interacción con su
medio sociocultural y familiar lo cual influye significativamente: Los niños del nivel
socioeconómico bajo interactúan de manera pobre y limitada con su medio ambiente,
mientras que los niños de nivel socioeconómico medio son beneficiados por
condiciones sociales y culturales más enriquecidas y estimulantes, por lo tanto, las
45
manifestaciones neuropsicológicas y lectoras del niño de nivel socioeconómico medio
es distinta de los niños de nivel socioeconómico bajo.
En el presente estudio se conoce la percepción docente sobre las dificultades
iniciales de aprendizaje en escritura. La evaluación consistió los logros en copiar,
escribir al dictado, la legibilidad de la escritura, la ortografía y la escritura espontánea.
Los resultados muestran que solo el 21.2% está en el nivel alto o adecuado, el 69.4%
se encuentra en el nivel medio, el 9.4 % de estudiantes está en el nivel bajo
demostrando claramente que tanto en lectura y escritura no se logra el nivel esperado.
Esto puede explicarse gran parte a una actitud negativa por parte de los docentes
hacia la escritura como demuestra Azurín (2004) que un 66.68% de docentes
muestran actitud negativa hacia la disgrafía y un 70.1% ante la disortografía. Como
también se puede constatar en el estudio realizado por Bernardina (2010) demuestra
que en los problemas de escritura la actitud del docente es indiferente, quedando claro
que las actitudes de los docentes influyen en los problemas de aprendizaje de sus
alumnos. El alto porcentaje de estudiantes que se ubican en el nivel medio también se
debe a que la escritura es una actividad muy compleja en la que intervienen muchos
procesos cognitivos, como la planificación del mensaje, construcción de las estructuras
sintácticas, selección de palabras y procesos motores Cuetos (1998).
La investigación realizada también explica la percepción docente sobre las
dificultades iniciales de aprendizaje en matemáticas, los resultados obtenidos
demuestran que el 42.4% se encuentra en el nivel alto o esperado, esto significa que
en comparación con las otras dimensiones evaluadas, esta área presenta mejores
resultados, el 45.6% se encuentra en un nivel medio y el 11.8% en el nivel bajo, los
estudiantes ubicados en el nivel bajo estarían presentando confusión de los números
cardinales, confusión de los números ordinales, equivocación al sumar, restar,
multiplicar y dividir. Pero el objetivo de las matemáticas no solo está limitado a que los
estudiantes aprendan las cuatro reglas aritméticas, su principal finalidad es que
puedan resolver problemas y aplicar los conceptos y habilidades matemáticas para
desenvolverse con éxito en la vida diaria según afirma (Defior, 2000). La actitud del
docente para esta área juega un rol importante, Bernardina (2010) realizó un estudio
sobre la actitud del docente en cuanto a cálculo matemático lo cual resultó
desfavorable. Estos resultados presentados podrían estar influyendo en los
estudiantes que aún no logran el nivel esperado.
46
En la investigación también se realizó una evaluación global según la
percepción docente, como parte complementaria del estudio. Esta evaluación consiste
en la velocidad que tiene el estudiante para aprender. Los resultados muestran que el
14.1 % de niños se encuentran en el nivel alto, el 74% en el nivel medio y el 11.8% en
el nivel bajo.
Y por último se evaluó la inteligencia o capacidad intelectual según percepción
docente de los estudiantes muestra a un 84% en un nivel alto, un 10% en el nivel
medio y a un 4.7% en un nivel bajo.
Estos resultados concuerdan con lo afirmado por Bravo (1979) al afirmar que
los estudiantes presentan velocidad para su aprendizaje y éste puede ser normal o
rápido, con alguna dificultad ocasional o lenta con dificultad permanente.
47
Conclusiones
Luego de haber realizado la presente investigación se da a conocer las siguientes
conclusiones:
Según la percepción docente sobre las dificultades iniciales de aprendizaje en
la dimensión recepción de información el estudio determina que 32.9% se ubican en el
nivel alto, es decir óptimo, estos estudiantes están en la capacidad de retener
información oral brindada por el profesor durante la sesión de clases, así mismo
comprenden las tareas e instrucciones orales y del vocabulario empleado por el
docente. El 60% de estudiantes se encuentran en un nivel medio y un mínimo de
7.1% muestran un nivel bajo respecto a la forma de entender y comprender la
información, de esta manera el estudio realizado explica
En cuanto a la dimensión expresión del lenguaje oral del estudiante, es decir
su pronunciación, empleo del vocabulario y capacidad de narrar experiencias se solo
la investigación explica que el 11.8% logran el nivel alto, según la percepción docente,
el 52% se ubican en el nivel medio y una considerable cantidad del 35.5% en el nivel
bajo, en este grupo de niños se observa deficiencias en la expresión oral, este no es
solamente un instrumento de comunicación también expresa la mayor o menor
elaboración de los procesos del pensamiento y el nivel intelectual del estudiante y se
ve influido por procesos culturales de un medio social determinado según afirma
(Bravo, 1999).
Respecto a la dimensión de atención – concentración y memoria se da a
conocer que los resultados no son muy favorables debido a que solo el 10.6% de
estudiantes alcanzó el nivel alto o nivel esperado, mientras que otro grupo se
encuentra en el nivel medio y un considerable 40% de niños presentan un bajo nivel,
es decir este último grupo presenta dificultades en la madurez para atender la
exposición del profesor, siempre están siendo llamados para que presten atención,
estos niños también tienen baja capacidad de concentración en una tarea o trabajo
individual y no utilizan estrategias para de memorización adecuadas a la información
escolar por el docente. Los niños con dificultades de aprendizaje no pueden evitar
distractores que se encuentran insertos en el texto y los que provenientes del
ambiente (Hallahan y Bryan 1981; citado por Bravo, 1993)
48
Al explicar los resultados de la evaluación de la dimensión de errores de
escritura según la percepción docente se observa que el 32 % de estudiantes se
encuentran en el nivel alto, es decir que este grupo de niños leen y comprenden
eficientemente, mientras que un 60% de estudiantes están ubicados en el nivel medio
y hay un pequeño grupo del 10,6% que presentan errores frecuentes en la
comprensión lectora.
Al analizar los resultados de esta investigación referente a los errores de
escritura según percepción docente se puede concluir que el 21.2% se encuentra en el
nivel alto, la mayoría de niños con un 69% se ubica en el nivel medio y un 9.4% en un
nivel bajo. Estos resultados muestran una leve mejoría en comparación a las
dimensiones evaluadas anteriormente, pero aún así no se logró el nivel esperado
debido a que los estudiantes presentan errores al escribir.
Así también el estudio concluye dando a conocer que se ha encontrado
mejoras estadísticas referente al área de matemáticas según la percepción docente se
puede apreciar que el 42.4% de estudiantes se ubican en el nivel alto, siendo el
porcentaje más elevado en comparación con las otras dimensiones evaluadas, se
observa que el 45.9% de niños están en el nivel medio y un 11.8% muestran un nivel
bajo. Existe la necesidad de optimizar estos resultados porque como afirma Defior
(2000) que el principal objetivo de las matemáticas en la educación básica es la
resolución de problemas para desenvolverse en la vida diaria.
Así mismo se realizó la evaluación de forma global según percepción docente a
los estudiantes en dos aspectos que observaron en clases como es la velocidad para
aprender, en este aspecto se determinó que el 14.1% de estudiantes se ubican en el
nivel alto, el 74.1% en el nivel medio y el 11.8% en el nivel bajo. Confirmando que hay
estudiantes con diferentes ritmos para aprender. En cuanto a la apreciación de la
capacidad intelectual de los estudiantes según la percepción docente se aprecia que la
gran mayoría de estudiantes presenta un nivel alto con un 84%, el nivel medio con
10% y el nivel bajo con 4.7%. La diferencia entre estos dos rubros reside en que hay
niños que pueden tener una capacidad intelectual alta o sobre lo normal y al mismo
tiempo presentar un ritmo lento o dificultades iniciales de aprendizaje.
49
Sugerencias de investigación
Se sugiere realizar estudios de investigación sobre los siguientes aspectos:
Función preventiva de los problemas de aprendizaje, anticipación a las futuras
dificultades escolares.
En el rendimiento escolar confluyen influencias biológicas, psicológicas que no
siempre está preparado para asimilar y transformar en conductas y en nuevas
estructuras cognitivas, para ello es necesario desarrollar programas de intervención
para ayudar a los niños con dificultades en su rendimiento académico.
Entre los problemas generales de aprendizaje originados en los niños es posible
diferenciar aquellos que aparecen dentro de un contexto de desarrollo normal, aunque
atípico, de los que se originan en un desarrollo anormal. Para ello se debe desarrollar
estudios para identificar a los niños con retraso en alguna área cognitiva o verbal que
provocan lentitud para el aprendizaje para clasificarlos y reciban ayuda
psicopedagógica especializada.
La presencia de problemas de aprendizaje depende de las características de la
escuela y de las metas trazadas. Realizar estudios de correlación entre las
características de la escuela y dificultades de aprendizaje de los estudiantes.
Las dificultades de aprendizaje escolar no pueden ser estudiadas independientemente
de las características culturales en las cuales se manifiesta. Por lo tanto se
recomienda desarrollar programas de estudio con la finalidad de obtener determinados
objetivos y diseñados para niños con determinados rasgos socioculturales.
.
50
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ANEXOS
Dimensiones
1 2 3 4 5 V DE AIKEN
Recepción de Información
ITEM 1 0 0 1 1 1 3 3/5 0.60
ITEM 2 0 0 1 1 1 3 3/5 6.60
ITEM 3 0 1 1 1 1 4 4/5 0.80
ITEM 4 0 1 1 1 1 4 4/5 0.80
Expresión del Lenguaje oral
ITEM 5 0 1 1 1 1 4 4/5 0.80
ITEM 6 1 1 1 1 1 4 5/5 1.00
ITEM 7 0 1 1 1 1 4 4/5 0.80
ITEM 8 0 1 1 1 1 4 4/5 0.80
Atención Concentración y Memoria
ITEM 9 0 1 1 1 1 4 4/5 0.80
ITEM 10 0 1 1 1 1 4 4/5 0.80
ITEM 11 0 1 1 1 1 4 4/5 0.80
Errores de Lectura
ITEM 12 1 1 1 1 1 4 5/5 1
ITEM 13 1 1 1 1 1 5 5/5 1
ITEM 14 1 1 1 1 1 5 5/5 1
ITEM 15 1 1 1 1 1 5 5/5 1
ITEM 16 1 1 1 1 1 5 5/5 1
ITEM 17 1 1 1 1 1 5 5/5 1
Errores de Escritura
ITEM 18 1 1 1 1 1 5 5/5 1
ITEM 19 1 1 1 1 1 5 5/5 1
ITEM 20 1 1 1 1 1 5 5/5 1
ITEM 21 1 1 1 1 1 5 5/5 1
ITEM 22 1 1 1 1 1 5 5/5 1
ITEM 23 1 1 1 1 1 5 5/5 1
Errores en Matemática
ITEM 24 1 1 1 1 1 5 5/5 1
ITEM 25 1 1 1 1 1 5 5/5 1
ITEM 26 1 1 1 1 1 5 5/5 1
ITEM 27 1 1 1 1 1 5 5/5 1
ITEM 28 1 1 1 1 1 5 5/5 1
ITEM 29 1 1 1 1 1 5 5/5 1
ITEM 30 1 1 1 1 1 5 5/5 1
Evaluación Global
ITEM 31 1 1 1 1 1 5 5/5 1
ITEM 32 1 1 1 1 1 5 5/5 1
Capacidad Intelectual
ITEM 33 0 1 1 1 1 5 4/5 0.80
0.93
Instrumento de investigación.
Ficha técnica.
Autor : Luis Bravo Valdivieso
Nombre : Cuestionario de Evaluación de Problemas de Aprendizaje.
Año : 1979
Aplicación : Individual
Ámbito de aplicación : 3er grado de primaria
Finalidad : Evaluar la percepción docente sobre las dificultades iniciales
de aprendizaje en los estudiantes.
Descripción del instrumento.
El instrumento que se utilizó para medir la variable es el Cuestionario de Evaluación de
los Problemas de Aprendizaje elaborado por Bravo, (1979). Dicho instrumento fue
adaptado para ser aplicado en nuestro medio. Fue utilizado por el docente de aula y la
administración fue de forma individual.
El cuestionario de evaluación de problemas de aprendizaje CEPA, ha sido elaborado
para ser empleado por el docente en las aulas de clases. Tiene por objetivo faciliar la
detección de los niños que tengan mayor probabilidad de presentar problemas de
aprendizaje y su derivación oportuna para un diagnóstico, es decir, el cuestionario
CEPA ha sido elaborado para ayudar al docente a determinar, dentro del contexto de
la sala de clases, cuáles son los alumnos que tienen dificultades de aprendizaje, y en
qué áreas aparecer principalmente dichos problemas. (Bravo, 1979).
El Cuestionario Evaluativo de Problemas de Aprendizaje CEPA, comprende de 33
ítems que se refieren a 5 áreas frecuentes de dificultades de aprendizaje. Mediante
este cuestionario el docente evalúa el rendimiento en procesos cognoscitivos y de
lenguaje del niño.
Sus áreas de evaluación son las siguientes:
Recepción de información: Tiene por objetivo evaluar la habilidad del niño para
entender y retener la información oral que el profesor le transmite durante la hora de
clases. Especialmente la comprensión de las tareas e instrumentos orales y del
vocabulario empleado por el profesor. Comprende cinco ítems.
Expresión del lenguaje oral: Evalúa el empleo del lenguaje oral de los alumnos, tanto
en su comunicación personal como en la exposición de lecciones y tareas. Es
importante para la evaluación esta área que el maestro distinga entre los aspectos
fono articulatorios del lenguaje (pronunciación) y los aspectos semánticos (empleo
adecuado del vocabulario), y sintácticos (ordenamiento del discurso oral). Comprende
cuatro ítems.
Atención- concentración-memoria: Tiene por objeto evaluar la madurez del niño para
atender en clase la exposición del profesor, sin que requiera permanentemente
llamarle la atención. De manera independiente se evalúa su capacidad para
concentrarse en una tarea o trabajo individual, sin ser distraído de su actividad
continuamente y su memoria para el trabajo escolar. Comprende tres ítems.
Estas tres áreas se evalúan en cuatro categorías: Bien, Normal o Satisfactorio,
Deficiente y Mal, cada una de las cuales puede cuantificarse, tal como aparece en el
protocolo.
La segunda parte del cuestionario tiene por objetivo evaluar los problemas o
dificultades específicos que el niño presenta en el aprendizaje de la lectura inicial
(decodificación), escritura y cálculo.
Errores de Lectura: En el área lectora se valúa si el niño se confunde al leer letras, o
palabras; si mantienen una lectura silábica al leer trozos, o si es capaz de decodificar
con cierta fluidez, pero no comprende el contenido o no lo retiene. Tienen 6 ítems.
Errores de escritura: En escritura se evalúan los logros en copiar, escribir al dictado, la
legibilidad de la escritura, la ortografía y la escritura espontánea. Tiene 6 ítems.
Errores en Matemática: En el área matemáticas, se evalúa el conocimiento de los
números ordinales y cardinales; la capacidad de efectuar operaciones aritméticas y
comprender su significado. Comprende 7 ítems.
Esta parte se evalúa según la frecuencia con que los niños cometen los errores, en
tres categorías: Siempre, A veces, y Nunca. También se puede cuantificar en tres
rangos.
La tercera parte del cuestionario está destinado a realizar una evaluación global
del niño en dos aspectos que los profesores pueden observar en clases. Ellas son la
velocidad para aprender (Aprendizaje normal o rápido; con dificultad ocasional o lento;
y muy lento o con dificultad permanente), y su apreciación de la capacidad intelectual
global (inteligencia sobre lo normal, normal, bajo lo normal y muy baja). La diferencia
entre estos dos rubros reside en que hay niños que pueden tener una capacidad
intelectual alta o sobre lo normal y al mismo tiempo presentar un ritmo lento o
dificultades en el aprendizaje.
Validez.
Este instrumento se sometió a juicio de expertos y se ha validado con la V de Aiken de
0.93. Fue validado por 5 expertos.
Confiabilidad.
Para comprobar la fiabilidad del instrumento se trabajó un plan piloto con 22 niños y
niñas y se aplicó la prueba alfa de Cronbach 0.966.
En conclusión el CEPA aparece como un instrumento adecuado para una evaluación
efectuada por el profesor en el aula, de las dificultades iniciales de aprendizaje de la
lectura, escritura, de las matemáticas, de la comunicación oral, de la velocidad del
aprendizaje y de la inteligencia escolar (Bravo, 1979).
CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Nombre del Alumno:..........................................................................................................
Edad......................Colegio................................................................................................
Señale con una ( X ) su evaluación del alumno frente a cada ítem. Al final sumar los puntos,
según las instrucciones del manual.
A RECEPCION DE LA INFORMACION MUY
BUENO
(4)
BUENO
( 3 )
REGULAR
(2)
MALO
(1)
1 ¿Entiende las instrucciones orales?
2 ¿Entiende las tareas que se le pide?
3 ¿El niño escucha?
4 El niño comprende el vocabulario y el
significado de las palabras corrientes que
emplea el profesor.
B EXPRESION LENGUAJE ORAL
5 el niño pronuncia las palabras.
6 Emplea adecuadamente las palabras en su
discurso.
7 El niño narra experiencias personales.
8 El niño expresa verbalmente una lección.
CATENCION-CONCENTRACION-MEMORIA
9 El niño atiende en clase al profesor.
10 El niño se concentra para trabajar solo.
11 ¿Cómo se considera que tiene la memoria?
DERRORES DE LECTURA Y ESCRITURA
AL LEER NUNCA
( 3 )
A VECES
( 2 )
SIEMPRE
(1)
12 Confunde letras al leer.
13 Confunde sílabas al leer.
14 Confunde palabras de dos o tres sílabas
15 Tiene lectura silábica
16 Lee de corrido, pero no comprende
17 Lee y comprende, pero olvida rápidamente
ERRORES DE ESCRITURA
18 Confunde sílabas o letras cuando copia.
19 Se equivoca al escribir frases.
20 Se equivoca al escribir al dictado.
21 Comete faltas de ortografía.
22 Tiene letras ilegibles cuando escribe.
23 Tiene serias dificultades para redactar solo
un párrafo.
E ERRORES EN MATEMATICAS
24 Confunde los número cardinales
25 Confunde los números ordinales
26 Se equivoca al sumar
27 Se equivoca al restar
28 Se equivoca al multiplicar
29 Se equivoca al dividir
30 Tiene dificultades para comprender en qué
consisten las operaciones
FEVALUACION GLOBAL NORMAL
O
RAPIDO
(3)
CON ALGUNA
DIFICULTAD O
LENTO (
2 )
MUY LENTO.
DIFICULTAD PERMANENTE
(1)
31 Comunicación
32 Matemáticas
INTELIGENCIA
SOBRE
NORMAL (
4 )
NORMAL ( 3
)
BAJO LO
NORMAL
(2)
BAJA
(1)
Las habilidades cognitivas del niño se
encuentran:
