PLAN DE CATEDRACATEDRA: Trayecto de Prctica: Taller de Docencia IV.Profesores Responsables: Pablo Sebastin Pancaldo Luis Alberto Ferreira Curso: 4to. Ao.Ao Lectivo: 2015.

Ubicacin del espacio/unidad curricular en el marco del diseo curricular y del Instituto.El Taller IV de Docencia forma parte del trayecto de Prctica Docente de la Carrera de Profesorado en Historia. Este Taller corresponde al 4 ao de estudios de dicha carrera, siendo de carcter presencial, con una carga horaria de 6hs semanales. A partir del mismo se abordan las prcticas ulicas y las prcticas institucionales como objetos de indagacin y reflexin en estrecha relacin con la teora, propiciando la integracin y el afianzamiento de los contenidos correspondientes a la Formacin General Pedaggica, a la Formacin Especializada y a la Formacin Orientada. Por tratarse entonces de un espacio de reflexin y de integracin de los diferentes enfoques tericos disciplinares, el presente Taller posibilita adems, la necesaria articulacin con contenidos y problemticas trabajadas en otros espacios curriculares, como los Talleres I, II y III anteriores en el trayecto de la carrera y con el Seminario de Integracin y sntesis con el que se conforma el Trayecto de Prcticas del IV ao. Por todo esto se considera importante fomentar momentos de dilogo e intercambio entre estos espacios curriculares.En esta fundamentacin se toma la decisin de dar cuenta de algunas ideas fuerza que sirven de articulacin en la propuesta y tambin en la relacin con otros espacios curriculares.

Fundamentacin terica.La tarea inmediata parece que sea () la de sacar la historia de los esquemas en que ha quedado apresada () As dejar de ser conocimiento libresco para recuperar su legtima funcin de herramienta para la construccin del futuro.Josep Fontana

La perspectiva adoptada en la caracterizacin de la docencia y sus derivaciones en la propuesta de formacin.A partir de las dos reformas educativas nacionales sucedidas en nuestro pas desde 1994, este Taller supone el reemplazo efectivo de las Residencias Docentes, que bajo la concepcin normalista de formacin de maestros y profesores, significaban la ltima instancia educativa y la demostracin por parte del practicante de su idoneidad profesional. Nos queda un legado de esta visin pedaggica, en la narrativa de Vctor Mercante, que con la autoridad de haber sido uno de sus mayores representantes nativos relata con maestra en su libro Los Estudiantes publicado hacia 1908- las vivencias de estudiante de magisterio, en especial a sus prcticas de residente. Este verdadero rito de iniciacin que supona el enfrentarse con un grupo de alumnos a los que tena que ordenar a partir de su propuesta didctica. Lleg el da, la hora y el momento. Cuarenta infantes formaron filas sobre la tarima dispuestos a molestar. Lo primero no se cumpli; miss Amstrong, no quiso que se ocupasen los asientos, grandes para chicos de 6 aos. La educacin de los odos fracas. Se necesitaron cinco minutos de voces destempladas y concurso de la regente para ordenar aquel resumen de la humanidad en perodo belicoso. Por los cuadernos de sus 39 compaeros corra lpiz de la crtica que era una temeridad. Hubirase dicho, esa vez, que el baile de San Vctor hormigueaba en la pulpa de los dedos (Mercante, 1961, 10).Sirva esta breve resea, como un homenaje a todas las generaciones de maestros y profesores que en el marco del Normalismo soaron con un proyecto civilizador, con una utopa educativa que nos legan; para que en otro contexto social y pedaggico nos lancemos al desarrollo de la educacin pblica con sentido, en este tiempo que nos toca vivir.Partiendo de esta mirada retrospectiva, de continuidades y rupturas, en los imaginarios y representaciones escolares, el camino de trabajo en este Taller est signado por dos problemticas centrales: 1) la construccin de contenidos escolares en Historia y 2) su desarrollo didctico en instituciones educativas formales como son las escuelas secundarias.El espacio de trabajo que nos propone el presente diseo curricular, es a partir del Taller como modalidad pedaggica y didctica. En donde, a diferencia de otros espacios (ctedra, seminario, etc.) la concepcin educativa cambia, como as tambin el lugar de los participante del mismo. Vale decir que los catedrticos se convierten en coordinadores, y los estudiantes en talleristas. Sin embargo, las exigencias acadmicas que supone la educacin superior en donde est inscripto el Nivel Terciario, se reestructuran tanto para los profesores a cargo, como para los estudiantes. Por ejemplo, si la planificacin en todo espacio curricular es una condicin imprescindible para su desarrollo, en el Taller reviste uno de sus ejes que le dan sentido, a su concepcin de enseanza y aprendizaje, porque la reflexin sobre la propia prctica a la que apunta en todos sus participantes, exige una reflexin evaluativa y autoevaluativa contina.La modalidad taller se basa en una concepcin constructivista del conocimiento, que en nuestro pas tiene su auge a partir del advenimiento de la democracia, en 1983. Como veremos en la resea histrica, los modos de definir al taller, difieren en cuanto a diversos matices, aunque podemos anticipar que parecen coincidir en dos aspectos centrales: el conocimiento como construccin grupal y la subordinacin de la teora a la praxis, esto es, la accin como modo de produccin del background terico. Como seala Gardner en La mente no escolarizada (Gardner, 1997), nos basamos en un enfoque transformativo, en el que los coordinadores actan como facilitadores, al plantear problemas, o ubicar al alumno en determinadas situaciones para que ste elabore sus propias ideas, ponga a prueba diferentes modos de resolucin y logre su propia construccin conceptual (Castellano y Lo Coco, 2006).Esto supone como primera instancia un dilogo abierto y el establecimiento de acuerdos mnimos que permitan desarrollar un trabajo integrado y coherente. Y luego, poder conformar un grupo de trabajo con los dems integrantes del Taller, mediante un intercambio comunicativo permanente, en un clima de confianza, responsabilidad y respeto.

La problemtica de la enseanza de la Historia, en la articulacin teora-prcticaEn este sentido, la especificidad de este espacio curricular en el Profesorado de Historia, nos pone de cara a infinidad de cuestiones; en primer lugar como dice Gimeno Sacristn, "porque de un profesional formado en competencias tcnicas especficas se pasa a considerar la necesidad de formar un profesional con competencias contextuales" (Sacristan, 1990); lo que implica considerar ms los problemas y necesidades que plantea hoy la enseanza de la Historia.Todo ello supone llegar a una metodologa que ponga en relacin extremos tales como: la especificidad de la Historia como ciencia y el pensamiento de los estudiantes de la Escuela Secundaria.Pilar Maestro Gonzlez, en Una nueva concepcin del aprendizaje de la Historia (1991), hace un importante aporte al presentar el resultado de sus investigaciones con relacin al debate epistemolgico y considera que constituye uno de los elementos bsicos que inciden en la forma de organizar las propuestas curriculares.En este sentido, la profesora espaola nos presenta conclusiones que vienen a sedimentar muy bien la prctica de residencia al considerar que la Historia debe ofrecerse no como un conocimiento ya acabado, ofrecido por la produccin de la obra de los historiadores y resumido en los manuales o en las explicaciones del profesor, sino como un conocimiento que hay que construir, sobre el que hay que reflexionar y hacerse preguntas y cuyas incgnitas o problemas hay que resolver entre todos, utilizando informacin, contrastando y debatiendo el sentido de las posibles interpretaciones. Las caractersticas de los conceptos y de la explicacin histrica y tambin la forma en que los historiadores investigan y contrastan sus resultados, se presta a inspirar este proceso metodolgico en el aula, por ser eminentemente un conocimiento en construccin permanente. Para todo ello es necesario poner en acto el pensamiento ms creativo, el pensamiento divergente, que les permite reconocer y plantear los problemas, formular posibles explicaciones o conjeturas, recabar informacin, buscar en ella y en la "propia lectura" la solucin a las preguntas.La activacin del pensamiento divergente o creativo, a partir de la resolucin de problemas y de la conexin de sus propias ideas, con la materia histrica de aprendizaje, les permitir progresar ms rpidamente en la adquisicin de futuros conocimientos, siendo competencias cada vez mejores, significados cada vez ms complejos.Finalmente, Pilar Maestro Gonzlez apunta a que la metodologa debe guardar relaciones reales en el proyecto general de aprendizaje, sus fundamentos epistemolgicos, psicolgico, sociolgicos, etc. No debe haber contradiccin por ejemplo, entre una teora de bsqueda y construccin de conocimientos y una relacin de contenidos factuales o de temas a tratar excesivamente amplio que anule el potencial formativo e intelectual de la misma metodologa propuesta.

Propsitos. Reconocer la necesidad de un conocimiento crtico y reflexivo del contexto que condiciona la realidad educativa. Rescatar la importancia de la intervencin institucional para develar las variables que influyen en los procesos de construccin de conocimiento en las escuelas. Asumir una actitud interrogativa y problematizadora permanente a travs de la socializacin de saberes. Elaborar estrategias de enseanza en Historia, en funcin del contenido a ensear, los sujetos del aprendizaje y el contexto en el que se configura la prctica docente. Generar respuestas diversas y creativas a las diferentes problemticas que se presentan en las prcticas docentes.

Contenidos.Bloque introductorio. El Taller como espacio curricular. La prctica y la residencia docente. Dos conceptos a deconstruir. El campo de la Didctica de la Historia. La fundamentacin de la prctica pedaggica. El conocimiento didctico disciplinar. Criterios y categoras. Las fuentes primarias y secundarias, su lugar en la construccin de contenidos escolares. La opcin historiogrfica, en el campo de la ciencia Histrica: una mirada tica para pensar la Didctica de la Historia. Propuestas para el campo de la formacin docente en historia.

Bloque de articulacin de la propuesta. La Historia Enseada o cmo ensear Historia en la Escuela Secundaria? Anlisis institucional. Evaluacin diagnstica. Tcnicas de informacin: La observacin, la entrevista participante y el anlisis de documentos. El mapa conceptual y los contenidos escolares. El contenido escolar. Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Diseo curricular de la Escuela Secundaria de la Provincia de Santa Fe: un proceso an no cerrado. Anlisis y reflexin, un acercamiento a su implementacin. Las programaciones ulicas de las asignaturas de Historia. Su anlisis. Qu opciones hacemos al planificar? Criterios y evaluacin del aprendizaje ulico.

Bloque de intervencin. Anlisis de las prcticas pedaggicas en Historia. Realizacin de registros de observacin y de entrevista. Su anlisis. El Diario de clases como una instancia de autoevaluacin. El proceso de enseanza y aprendizaje de Historia. Su anlisis. La problemtica evaluativa en la enseanza y el aprendizaje de la Historia. La problemtica de la inclusin social educativa, Tics y la integracin de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales.

PRIMER CUATRIMESTRE: CANTIDAD DE CLASES: ABRIL 11 CLASES // MAYO 12 CLASES // JUNIO 11 CLASES // JULIO 3 CLASES.

TRABAJOS PRCTICOS:

Trabajo Prctico N1. Instancia de evaluacin propedutica.Esta iniciativa se encuentra relacionada con la resolucin de problemticas didcticas en historia, inscriptas en el campo disciplinar. Se realizar en base a la construccin de un texto de anlisis individual, durante el desarrollo de clases en los tres mdulos del taller.Proceso de escritura del trabajo en los tres mdulos de 80 minutos de la tercer semana de clases. Primer mdulo: Seleccin de una problemtica y anlisis posterior. Comprensin lectora, ubicacin de la estructura del texto, aspectos comprensibles y oscuros de la narrativa. Desarrollo de las consignas a modo de hiptesis de intervencin.Segundo mdulo: Bsqueda bibliogrfica desarrollada en la formacin que podra ayudar a fundamentar de manera directa o indirecta el abordaje de la problemtica seleccionada.Tercer mdulo: Lecturas cruzadas de las producciones y ltimas correcciones al texto para su entrega formal al finalizar el encuentro.

Presentacin del trabajo: Entre diez y quince pginas enumeradas. Aparte van cartula, bibliografa final y anexos: registros de observaciones semanales, mapa institucional y de sala, registro de entrevista, etc. En prrafo justificado y letra Arial 12, interlineado 1,5.No olvides de citar e incluir al final del TP la Bibliografa utilizada, utilizando en ambos casos las normas APA (American Psychological Association).

Problemtica 1. Llegu a la escuela que consensuamos con los profesores para iniciar mis observaciones en las prcticas profesionales. En el trayecto estuve nervioso, y ms cuando ingres a la institucin, ya que es mi primera observacin en la prctica de cuarto ao.Me encuentro con uno de los profesores de prctica que me recibe y me presenta al Director de la escuela y a la preceptora del curso, quin me pregunt para romper el hielo, si estaba seguro de querer ser docente. A esto le respond que s, que estaba muy seguro.Observo las instalaciones y noto que estn algo descuidadas. Falta pintura, arreglo a las paredes, la construccin en general es precaria; pero algo positivo, no encuentro basura en el piso. Ingreso a la improvisada y pequea sala de profesores y conozco all al profesor de Historia de segundo ao quien ser mi co-formador. Luego de una corta charla de presentacin con los profesores presentes en ese horario, el co-formador me pregunta mis datos personales y en qu ao de la carrera estoy. Contesto sus preguntas y luego me pasa a comentar los contenidos y actividades que desarrollar en la clase del da, y adems, a grandes rasgos, caractersticas del grupo de alumnos con los que trabajar. Mientras tanto, en otro sector del pequeo recinto, los dems profesores que no son muchos, me comentan que en esta escuela las materias se desarrollan con una orientacin pedaggica bien determinada; que los alumnos no estn acostumbrados a leer y menos a pensar crticamente o a justificar sus elecciones o preferencias. Por lo tanto, trabajamos con los manuales que tenemos en biblioteca, les dictamos preguntas y ellos responden por escrito u oralmente. Son adolescentes que tienen muchos problemas de disciplina, no pueden mantenerse en orden y tratamos como podemos de tenerlos a todos dentro del aula durante los 80 minutos. Estas palabras me describen un panorama que no esperaba encontrar. Los alumnos no tienen tareas fuera de la escuela, me siguen comentando, porque se trat en algunas oportunidades de darles, pero ellos no respondieron, no trajeron nada hecho y sus familias no se comprometen, a veces ni vienen a las reuniones de padres.La verdad me siento bastante perturbado y confundido con esta bienvenida; no es lo que esperaba. Mi formacin pedaggica y disciplinar me ubica en una corriente historiogrfica y pedaggica distante de la que me presentaron mis futuros colegas. La corriente, que eleg y a la cual adhiero en lo historiogrfico es el marxismo.Lgicamente no acuerdo con lo que escucho, lo que observo, y lo que espero de mi trabajo como docente, con una cultura escolar que no refleja la realidad que me mostraban los libros que le, con lo que estudi y me ensearon durante aos en las aulas del instituto. Pero bueno, ver como llevo adelante mi prctica profesional, es la escuela que acordamos con mis profesores y la realidad que debo enfrentar.

Teniendo en cuenta lo que presenta la narracinCul sera tu actitud frente a esta situacin? Trataras de romper con la cultura escolar instalada? O Te acoplaras a la misma y abjuraras de tus convicciones? Con relacin a la corriente historiogrfica: Comparts la misma o adhers a otra? Justificar tu decisin por escrito; para hacerlo podrs usar bibliografa vista en instancias anteriores de la carrera. Luego, redacta un guin conjetural de la clase que desarrollaras.

Problemtica 2.Hoy comienzo mi prctica profesional. Hoy ingreso a la escuela en la cual ya hice mis observaciones y redact mi anlisis institucional, ese trabajo no fue fcil, pero logramos concretarlo con una compaera que hace las prcticas junto conmigo, pero en otro curso. Me esperan: el aula, uno de los profesores de prctica, la profesora co-formadora y los alumnos. Tengo sensaciones encontradas: decisin, coraje, temores, nervios, anhelos y expectativas. El timbre de ingreso me son lejano, casi imperceptible. Las veces anteriores me retumbaba en los odos que llegaba a ensordecerme. Y bueno; voy al aula, repitindome varias veces en voz baja el esquema que prepar para comenzar: recuperacin de contenidos dados, desarrollo de los nuevos y evaluacin de esta primera clase. Ingreso junto con el profesor de prctica quien me esperaba en la puerta del aula. l se ubic en un banco en el fondo del saln. Saludo a la profesora del curso que me recibe con una sonrisa y me alienta en este momento; creo que sabe lo que siento. Tambin saludo a los alumnos, pocos responden, cosa que es habitual en ellos. Me dispongo a iniciar las actividades; tomo asistencia, lento como para prolongar el momento, quizs presintiendo o no lo que sucedera, luego borro el pizarrn, tomo una tiza y coloco la fecha. Pido silencio, ya que el grupo demora en ordenarse. Siempre demoran un poco, con la profesora co-formadora tambin. En ese momento inicial, y no en otro, un alumno levanta la mano y sin mediar accin o palabra alguna ma, me pregunta: profe..... Qu es la Historia? .... Para qu sirve?.... En un segundo me pasaron varias cosas por mi mente; entre ellas: responderle brevemente, responderle en detalle, lo cual implicaba dejar de lado todo lo que haba planificado para ese da, o no contestarle y hacer que no escuch su pregunta.Acto seguido puse el ttulo del tema a desarrollar en el pizarrn y comenc a explicar los orgenes del movimiento revolucionario de Mayo de 1810.

Teniendo en cuenta lo que presenta la narracin Te parece acertada la decisin del practicante? Por qu? En caso de no compartirla: Cmo procederas? Cmo justificaras tu proceder? Cmo redisearas la planificacin presentada? Fundamentar por escrito tus respuestas con apoyo de material bibliogrfico trabajado en otras instancias de la carrera. Presentar un guin conjetural de la clase que desarrollaras.

Problemtica 3. Cuando entr al aula la profesora me present ante los alumnos y les explico la razn por la cual yo estaba ah. Luego comenz con su clase.Las ltimas semanas, los chicos haban estado trabajando con un reemplazante as que comenzaron por contar que era lo que haban visto. En forma ordenada, comienzan a hablar sobre la rebelin de Tpac Amaru, las causas de la misma y, debido a qu haba quedado pendiente la correccin de algunas preguntas, las cuales realizaron en ese momento.La profesora elega al alumno para que le lea lo que respondi, uno de los chicos no se entiende la letra, le pide a su compaero que responda en su lugar. En ese momento un alumno que estaba sentado al lado mo, me cuenta sobre este hecho, me lo explico de forma muy clara, le dije que estaba bien, que se lo diga a su profesora, pero me contesto que le daba vergenza hablar.De esta manera, la docente les va haciendo preguntas tanto sobre los contenidos que ya haban visto como los que no, hasta llegar a la Revolucin de Mayo. Cuando comienzo a hablarles sobre este proceso les preguntaba si saban qu haba pasado el 25 de Mayo, ellos respondieron que fuimos libres; cundo se festeja la independencia, al principio algunos dijeron 1810, as que la docente los fue guiando con distintas preguntas hasta que lograron recordar que la Declaracin de la Independencia se produce en 1816. Finalmente, la profesora les explica que todo ese camino hace que el pas se llame Repblica Argentina, que esto es un proceso largo y que es necesario que lo entiendan para saber dnde estn parados.Vuelven a Tpac Amaru para que los chicos le sigan contando lo que aprendieron. Les llamo mucho la atencin la morbosidad de la muerte, as que la profesora les aclara que lo que les tienen que quedar es la valenta que tena.Luego, divide el curso entre los que quieren trabajaban en historia y los que no podan comenzar a realizar un trabajo de Formacin tica que deban entregarle la semana prxima. Son pocos los chicos que optan por historia. La mayora form grupos de 2 o 3 para realizar el trabajo de Formacin tica. Se acomodan si hacer demasiado ruido, trabajan muy bien, son callados, prcticamente no molestan y si levantan un poquito la voz la profesora enseguida les pide silencio.La consigna de historia era explicar la invasin napolenica a Espaa y consecuencias. La tarea la realizaron con un libro que se llama Historia del mundo moderno y la Amrica Colonial del Ministerio de Educacin. En el tambin hay actividades, pero ella no las utiliza, les pide nicamente la lectura. En la otra parte del pizarrn, escrib las consignas de Formacin tica (trabaja preferentemente en el pizarrn, no con dictado)La profesora se retira un momento. Me llam mucho la atencin que si bien los chicos hablaron entre ellos, no lo hicieron a los gritos, tampoco se desordenaron en ningn momento, incluso muchos de ellos haban comenzado a trabajar.En el aula, sentados adelante, hay seis chicos sordomudos que tienen una intrprete. Es por ello, sobre todo, que la profesora no trabaja con dictados, ni tampoco puede circular en el aula cuando explica ya que debe estar parada adelante, porque ms all del trabajo de la interprete, ellos tambin la entienden leyndole los labios.Mientras los alumnos realizan el trabajo, algunos chicos le dicen a la profesora que les tome la leccin oral porque haban estudiado. Ella se sienta en el escritorio y los alumnos le cuentan lo que saben, les hace distintas preguntas las cuales pueden responder perfectamente.A medida que pasa el tiempo, los alumnos van concluyendo los trabajos, sobre todo los que optaron por Historia. Hablan en voz baja, no se levantan de la silla y faltando 10 minutos para que toque el timbre comienzan a guardar los tiles, en ese momento ya empezaron a hacer ms ruidos, hablar fuerte, una de las chicas que estaba sentada atrs de todo hablaba por celular. Una vez que toco el timbre, todos levantaron las sillas, las colocaron arriba de los bancos y se retiraron.

Teniendo en cuenta lo que presenta la narracin de clases: Qu problemticas didcticas en Historia reconocs? Qu informacin conts? Qu otra informacin considers importante contar profundizar t anlisis?Qu perspectiva/s histrica/s reconocs en la propuesta del profesor? Elige una de las problemticas seleccionadas y organiza una propuesta -a manera de hiptesis de trabajo- para abordar la situacin.Piensa en referencias bibliografa trabajada en el Instituto o en otros espacios educativos que, consideras te ayudaran a fundamentar la propuesta planteada.

Problemtica 4. El Prof. comienza a escribir en el pizarrn.P. :- Esto es fundamental para los que no trajeron el mapa.En el pizarrn:Actividad: Cules son las clases sociales predominantes en Roma?Quines eran los patricios?Qu era el senado?P:- Copian la actividad y responden con el texto que les dicte.Brisa comienza a rayar la mesa, no saco la carpeta desde que volvi del recreo.Enrique no saco la carpeta, no quiere trabajar.Creo que atraviesan una etapa difcil, la escuela les exige que madure, pero ellos siguen siendo nios y nias.Brisa:- Chaky, Vos tens dos hijas?P:- SiBrisa:- Pero no parecen tuyas, son muy lindas, y parecen buenas y vos sos maldito. Hace fro! El aula es humilde, hmeda, se ve la chapa en las partes que falta el cielo raso, y de ah caen gotitas que mojan los bancos. La humedad del da provoca la sensacin de ms fro. En los bancos del fondo estn las tazas del desayuno del recreo.Montenegro quiere sacar algo de la mochila, para mostrrselo a Victoria, pero en vez de lo que quera mostrarle, saca una toallita intima, lo que parece darle vergenza y la oculta rpidamente, mientras comienza a rerse.El Prof. comienza a poner las notas.P:- Kevin y Julin, 9.M:- ah! No! Chupamedias!Hay un debate por si sus compaeros Kevin y Julin son homosexuales.Brisa (a uno de sus compaeros):- Vos sos homosexual.P: Deberas aprender a respetar a quienes eligen otra condicin sexual. Qu te paso Brisa, vos no eras as?Kevin: Si! Vos no eras as.La preproduccin de un discurso machista, homofbico y racista parece ser dominante, tanto en chicos como en chicas.P: Montenegro, deja de romper la mesa.M: Pero si vos no lo pagas, lo paga el ministerio, ni vos ni Deicas.El alumno 3 Si!... bueno, debera pagar el ministerio, no?Kevin y Julin trabajan. Enrique no hace nada, no saco la carpeta desde que entro del recreo.Kevin me dice que en 9 das va a ser su cumpleaos. Le respondo que me alegra mucho.Brisa busca confrontar con el Prof. Montenegro copia.Julin esta de gorrita dentro del salo, copia y dibuja.Las chicas comen caramelos y chupetines. Ser para pasar el hambre?Brisa sigue jugando y haciendo comentarios innecesarios.Los chicos y chicas no estn prestando mucha atencin, conversan entre ellos pero en voz baja.El Prof. escribe en el pizarrn: La guerra como mtodo de expansin.El Prof. dicta, y los chicos y chicas comienzan a perderse, a demorarse y a preguntar que se dijo.Brisa comienza a escribir.Enrique no escribe.Julin se pone a rayar una hoja porque no le anda la lapicera.La alumna Echage no realizo ninguna actividad, solo escuch msica por el auricular. No participo en clases.P:- Garca! [Brisa] estas muy acelerada.Enrique se golpea la cabeza contra la pared. Comienza a discutir por la diferencia entre una palabra y si significa lo mismo. Discuten como nios.Las chicas comentan sobre un programa que vieron, en el cual se realizan operaciones a personas que tienen malformaciones, comentan en voz baja que les dio mucha lastima algunos casos.Montenegro ya saco el celular.En el pizarrn: Las etapas del la expansin.Siglo V a.C. Conquistaron el LacioSiglo IV a.C. Roma fue conquistada por los galos.Siglo III a.C. Reconquistan el Lacio, Campania, Abulia, al sur del ri Arno.Brisa le propone al Prof. que trace una lnea entre cada una de las fechas para que los compaeros no se confundan. El profesor le dice que tiene razn.Brisa: que aburrida tu clase.Kevin: que va a ser aburrida si nos cagamos de risa.Las chicas cierran la carpeta, se ponen a conversar y a leer en el celular.Los chicos conversan entre ellos.

Teniendo en cuenta lo que presenta la narracin de clases: Qu problemticas didcticas en Historia reconocs? Qu informacin conts? Qu otra informacin considers importante contar profundizar t anlisis?Qu perspectiva/s histrica/s reconocs en la propuesta del profesor? Elige una de las problemticas seleccionadas y organiza una propuesta -a manera de hiptesis de trabajo- para abordar la situacin.Piensa en referencias bibliografa trabajada en el Instituto o en otros espacios educativos que, consideras te ayudaran a fundamentar la propuesta planteada.

Presentacin del trabajo: jueves 23 de abril.

Trabajo Prctico N2: Anlisis Institucional. Construyendo una propuesta de intervencin escolar situada.(Trabajo grupal de 2 integrantes).Durante el presente ciclo lectivo, el trabajo de campo del Taller se realizar en cinco instituciones de educacin media de la ciudad de Santa Fe, apuntando a un trabajo colaborativo entre los estudiantes, especialmente en lo que a este Trabajo Prctico se refiere.Seleccionando las categoras sugeridas por la bibliografa del T.P. y la que se considere oportuna en el propio recorrido de formacin en el Instituto, realicen un informe de anlisis institucional en vistas a contextualizar las futuras prcticas docentes en la escuela. Presentacin de un pre-proyecto de anlisis institucional realizado en clase. Luego de su aprobacin, recoleccin de informacin. Anlisis y presentacin de informe final.

Presentacin del trabajo: Entre diez y quince pginas enumeradas. Aparte van cartula, bibliografa final y anexos: registros de observaciones semanales, mapa institucional y de sala, registro de entrevista, etc. En prrafo justificado y letra arial 12, interlineado 1,5.

BIBLIOGRAFA: Achilli, E. (2005). Investigar en Antropologa Social. Los desafos en transmitir un oficio. Laborde Editor: Rosario. Alen, B. (2004): La escritura de experiencias pedaggicas en la formacin docente, MECyT de la Nacin, Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente. PROGRAMA ELEGIR LA DOCENCIA. http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL003092.pdf. Bourdieu, P. Y Waquant, L. (1995). Respuestas. Por una antropologa reflexiva. Editorial Grijalbo: Mxico. Caporossi, Alicia. La narrativa como dispositivo para la construccin del conocimiento profesional de las prcticas docentes en Sanjurjo, Liliana (2000) la formacin prctica de los docentes. Reflexin y accin en el aula. Homo Sapiens. Rosario. Cifali, Mireille (2005). Enfoque clnico, formacin y escritura En: Paquay, Leopold, Altet, Marguerite y otros (coord.). La formacin profesional del maestro. Estrategias y competencias. FCE. Mxico. Garay, L. (2000). Algunos Conceptos Para Analizar Instituciones Educativas. Cuaderno de Postgrado. Publicacin del Programa de Anlisis Institucional. U.N.C.: Crdoba. Garay, L. (2010). El silencio de la Pedagoga. Dilogos Pedaggicos. 8 (15), 149-169. Hunter McEwan y Kieran Egan. (1995) La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Amorrortu. Buenos Aires. Remedi Allioni, E. (2004). Instituciones educativas. Sujetos, historia e identidades. Introduccin. Mxico: Plaza y Valds.

PRIMER GRUPO: Inicio de trabajo de campo en las escuelas: 4 de mayo. Entrega de informe final: martes 2 de junio. SEGUNDO GRUPO: Inicio de trabajo de campo en las escuelas: 1 de junio. Entrega de informe final: martes 7 de julio. RECESO ESCOLAR DE INVIERNO: 13 AL 24 DE JULIO.SEGUNDO CUATRIMESTREEXMENES JULIO: 27/07 AL 7/08 // AGOSTO 12 CLASES // SETIEMBRE 12 CLASES // OCTUBRE 12 CLASES // NOVIEMBRE 6 CLASES.Trabajo Prctico N 3:Proyecto Didctico en Historia (Trabajo individual).1. Presentacin del Proyecto didctico secuenciado: propuesta de observacin, ayudanta y diseo de la propuesta didctica. Estilos actuales en la escuela secundaria. Nuevas tendencias: guin conjetural, etc.2. Teniendo en cuenta los temas acordados con el profesor/a a cargo del curso y la opcin historiogrfica elegida, desarrolla un mapa conceptual utilizando los conceptos histricos presente en el mismo.3. Presenta las problemticas e hiptesis para la propuesta de intervencin pedaggica.4. Organiza una secuencia de contenidos teniendo en cuenta el nmero de clases a coordinar en el desarrollo de las prcticas.5. Justifica las maneras de abordar la metodologa del historiador en la clase a trabajar: resolucin de problemas a plantear, utilizacin de fuentes, etc.6. Presentacin de narrativas personales de la observacin y prctica docente.BIBLIOGRAFA Hobsbawm, E. (1998). Sobre la historia. Crtica: Barcelona. Semn, P; Merenson, S. y Noel, G (2009). Historia de Masas. Poltica y educacin en Argentina. La historia enseada, 13 pp. 101-116. Clo & Asociados. De Amzola, G y otros (2009). Los futuros profesores y las lecturas de historia en las aulas de Argentina. Revista Antteses. Vol. 2 N3 Mayo-Junio 2009. Pg. 93-113. Universidad Estatal de Londrina: Brasil. Aranguren, Carmen (2006). Ciudadana intercultural, enseanza de la historia y exclusin social. Facultad de Humanidades y Educacin, Universidad de los Andes: Mrida-Venezuela. Litwin, Edith (2005). La tecnologa educativa en el debate didctico contemporneo. En Litwin, E. (Comp). Tecnologas educativas en tiempos de Internet. Amorrortu: Buenos Aires. Merchan Iglesias (1994). La metodologa del historiador aplicada en el aula. Capitulo 8. En Aiserberg, B. y Alderoqui, S. (comp.). Didcticas de las Ciencias Sociales. Tomo I. Paids: Buenos Aires. Moglia, Patricia y Trigo Liliana (2005). Apuntes para pensar la construccin del campo de conocimiento: Didctica de las Ciencias Sociales. En: Didcticas especficas. Reflexiones y aportes para la enseanza. Mio Dvila: Buenos Aires. Edelstein, Gloria, Salit, Celia y otras (2008). Mdulo 2: Prctica Docente. Programa de capacitacin docente continua, a distancia. UNLP. Bs. As. Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe (1985). Reglamento Orgnico de los Institutos Superiores. Santa Fe. Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe (2012). Diseo curricular, ciclo bsico de Educacin Secundaria. Santa Fe. Rivero Gracia, P. y Trepat, C. (2011). Didctica de la Historia y multimedia expositiva. Gra: Barcelona.

PRIMER GRUPO: Acuerdo de contenidos con el profesor a cargo, durante la ltima semana de mayo. Ayudanta Docente durante las dos primeras semanas de junio. Desarrollo de prcticas desde el 15 junio al 10 de julio durante todos los mdulos desarrollados por espacio curricular planteado en la escuela. SEGUNDO GRUPO: Acuerdo de contenidos con el profesor a cargo, durante la ltima semana de julio. Ayudanta Docente durante las dos primeras semanas de agosto. Desarrollo de prcticas desde el 18 de agosto hasta el 10 de setiembre.

Las correcciones de planificacin se entregaran con dos semana anticipacin y se trabajarn durante el espacio de los encuentros del Taller. La comunicacin fuera del espacio de clase la realizaremos a partir del aula virtual, slo en caso de emergencia utilizaremos los telfonos celulares.ACLARACIONES SOBRE EL DESEMPEO EN LAS ESCUELAS:Las ausencias por parte de los estudiantes o no desarrollo de clases (paros docentes, ausencia del profesor a cargo, etc.) durante el perodo de prctica se recuperan a continuacin.El acompaamiento docente del Taller, constar con la presentacin durante el primer da de prcticas por uno de los coordinadores y cuatro observaciones (dos por cada uno) al desarrollo de la propuesta, durante toda la extensin del mdulo de clases en cuestin. Se realizar una devolucin sobre las experiencias compartidas, propiciando la creacin de nuevas miradas sobre las propias prcticas.

Trabajo Prctico N4: Anlisis y autoevaluacin de las Prcticas Docentes (Trabajo individual).Seleccionando una problemtica didctica en Historia abordada en el perodo de prcticas docentes, se desarrollar un ensayo de anlisis autoevaluativo sobre lo trabajado en el Taller. Para tal fin se tendr en cuenta la bibliografa propuesta para este TP y la que se considere oportuna incorporar.

Presentacin del trabajo: Entre diez y quince pginas enumeradas. Aparte van cartula, bibliografa final y anexos: registros de observaciones semanales, mapa institucional y de sala, registro de entrevista, etc. En prrafo justificado y letra Arial 12, interlineado 1,5. Utilizacin del sistema de citado APA o el que se crea conveniente.

BIBLIOGRAFA Celman, S. (2009). Evaluando la evaluacin. Tensiones de sentidos en el nivel universitario. En del aula al campo. EDUNER. UNER.: Paran. Perreneaud, P. (2008). La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas. Editorial. Colihue: Buenos Aires. Simons, H. (1999). La autoevaluacin escolar como proceso de desarrollo del profesorado: en apoyo a las escuelas democrticas. En: Congreso Internacional de Didctica: Volver a pensar la Educacin. Volumen II. Editorial Morata: Madrid. Stake, R. (2006). Evaluacin comprensiva y evaluacin basada en estndares. Editorial Grao: Espaa.

Fecha de entrega. PRIMER GRUPO: 18 de agosto. SEGUNDO GRUPO: 26 de octubre.

COLOQUIO FINAL: PRIMER GRUPO: 3 de noviembre. SEGUNDO GRUPO: 10 de noviembre, con entrega de calificaciones finales para todo el curso.

Una semana antes de cada coloquio, los estudiantes residentes presentarn una carpeta donde estn debidamente documentadas el trabajo de campo que valida al informe de anlisis institucional, las planificaciones elaboradas como as tambin los borradores de las mismas y el ensayo auto-evaluativo.

Cronograma de actividades.Utilizando tcnicas de foro, los alumnos explicitan las cuestiones tericas que no fueron suficientemente elaborados en su formacin, atendiendo a esto, los coordinadores del Taller presentan pautas para clarificar estos contenidos.Se toman los sustentos tericos para reorientar la reflexin de los aspectos no aprehendidos, y as posibilitar la interrelacin del marco grupal de referencia, buscando por ejemplo la integracin de los contenidos de la Historia y de las Ciencias de la Educacin.Evaluacin diagnstica de las prcticas docentes y pedaggicas en Historia de la Educacin Secundaria, utilizando la metodologa de registro etnogrfico.Lecturas especficas sobre metodologa etnogrfica. El profesor en Ciencias de la Educacin, explica esta metodologa a los residentes.La evaluacin diagnstica, con mirada etnogrfica se realiza en el ciclo bsico de la Escuela Secundaria, en dos grupos de residentes, integrado a los estudiantes-talleristas. Esta observacin se realiza en cinco escuelas medias de la ciudad de Santa Fe.Reconstruccin de las clases observadas didcticamente, buscando los distintos momentos que fue estructurada, por ejemplo, en lo que hace a:

Bsqueda de ideas previas. Cmo se organizaron las actividades. Tcnicas empleadas. Los recursos y materiales utilizados. Imprevistos ulicos e institucionales...

De esta manera, se trata de visualizar las estrategias didcticas utilizadas por el profesor observado. Generar la posibilidad de convertir al Taller en un espacio de dilogo entre practicantes y docentes coordinadores, permitiendo, a travs del uso de la reflexin como instrumento de anlisis de sus prcticas, una reconstruccin conciente y crtica de stas experiencias para alcanzar transformaciones pedaggicas. Es justamente en la dimensin reflexiva que el profesor deja de ser un mediador pasivo entre la teora y la prctica para convertirse en un mediador activo que reconstruye crticamente sus propias prcticas.

Elaboracin y discusin de mapas conceptuales.Los residentes consultan bibliografa especfica, para poder construir los mapas conceptuales atendiendo a las unidades temticas especficas de la disciplina a ensear, propuesta pro el profesor a cargo. Se solicita adoptar un marco terico para instrumentar los conceptos. En este sentido, consideramos oportuno presentar una reflexin desarrollada por el pedagogo mexicano Vicente Remedi, cuando comenta que "el contenido que se estudia en la escuela constituye un sistema de conceptos de objetos, cualidades y relaciones; y la apropiacin por parte del sujeto cognoscente de este contenido se expresa en la representacin objetivada y generalizada de los objetos y fenmenos de la realidad en sus rasgos y propiedades comunes y esenciales, en sus nexos y relaciones. La Estructura Conceptual que para este fin elabore el maestro deber ser la representacin de esta realidad, de este concreto real en una mediatizacin, en un concreto abstracto como la sntesis de las abstracciones justificadas. Abstracciones que son o representan la realidad" (Remedi, 1989, 44). Desarrollo de la residencia docente.Este espacio abarca dos momentos:Tres encuentros semanales de dos horas ctedras para: Construccin de las estrategias de enseanza; los estudiates-talleristas construyen las planificaciones con la orientacin de los docentes del Taller y de la docente a cargo del curso en cual se desarrolla las prcticas. Se organiza una red conceptual del tema a ensear, se analizan los materiales y recursos propuestos por los residentes, se deciden las actividades y tcnicas ms convenientes para la transposicin didctica. Despus de desarrollada cada clase de la residencia docente, se llevan a cabo instancias de evaluacin, a partir de: la autoevaluacin de los practicantes y la evaluacin de los profesores del Taller y de la profesor/a a cargo del curso. Se inicia la reflexin sobre el trabajo de clase realizado, sobre lo que se ha hecho y sus fundamentos. Se abre una instancia de modificacin de lo realizado.

Criterios de evaluacin y acreditacin.Hablar de una evaluacin educativa, implica pensarla en clave de herramienta de conocimiento, de comprensin y mejora antes que un instrumento de control y de medicin del impacto de ciertos programas o de ciertas propuestas de enseanza. Su objeto consiste en la comunicacin del conocimiento entre los profesionales de la educacin.En este sentido, Joan Mateo nos ayuda a seguir significando esta accin educativa, cuando considera que aproximarse al conocimiento y a la prctica evaluativa en el mundo de la educacin supone hacerlo sobre una realidad que participa de las mismas incertidumbres, cambios y escisiones que se registran en la ciencia educativa. Ello le confiere a la evaluacin un carcter complejo en la medida que debe desenvolverse, en sus dimensiones tericas y prcticas, en los terrenos poco firmes y llenos de vericuetos de la accin educativa y del cambio social. Desde la perspectiva metodolgica, en la evaluacin se dan cita conjunta los principios de la investigacin, de la construccin de instrumentos de recogida de informacin y de la medicin. Pero, la evaluacin sobrepasa, sin duda, cada una de estas actividades. Evaluar supone siempre necesariamente el acto de establecer el valor a algo y, para ello, no bastar con la mera recogida de informacin evaluativa sino que precisaremos interpretarla, ejercer una accin crtica sobre la misma, buscar referentes, analizar alternativas, ofrecer visiones no simplificadas de las realidades evaluadas...(Mateo, 2000).Se generarn informes de trabajo, hacia el interior del Taller, en donde se presentar la metodologa y los criterios de anlisis para la conformacin de los mismos. Estos materiales se presentarn como borradores externos para analizar nuestras prcticas docentes. Se apunta con esto, primero en poder vernos y poder encontrar puntos de encuentro para construir criterios de evaluativos comunes, como especficos. Y as apuntar a una produccin comn en los Talleres, aunque no as en los dems espacios curriculares como lo es la auto-evaluacin y co-evaluacin de todos los integrantes (docentes y estudiantes).Este trabajo apuntamos a desarrollarlo a partir de los siguientes indicadores: Participacin en el taller. Asistencia.Actitud para el trabajo en equipo.Desempeo en la institucin y actividades propuestas. Presentacin de los Trabajos Prcticos.Informe de anlisis institucional. Planificacin Didctica.

Realizar un trabajo monogrfico que pretende constituirse en una reconstruccin crtica de esta experiencia de formacin. Para la elaboracin de este escrito deben retomar su cuaderno o diario, intentar conceptualizar lo narrado y experimentado a la luz de lecturas, categoras tericas y aportes y reflexiones personales.Propuesta de Anlisis y autoevaluacin de la Prctica de Residencia Esta propuesta, es una instancia de formalizacin de la fundamentacin, ya que es revisada en clase, criticada, defendida y reformulada en funcin de este proceso de anlisis.

Evoca momentos de la Prctica que te hayan sido significativas y argumenta. Qu te posibilit la Prctica Docente? Qu intervenciones didcticas consideras que fueron oportunas en tus prcticas? Cules mejoraras? Justifica. Qu obstculos y dificultades se te presentaron? A qu lo atribus? Cmo lo abordaste? Qu preguntas y desafos te plante la Prctica? Sugerencias y propuestas para el Taller.

Teniendo en cuenta lo propuesto por el Reglamento Orgnico de los Institutos Superiores y el Diseo Curricular en vigencia, en donde se plantean que:

Los talleres slo podrn ser cursados con categora de regulares con cursado presencial. Los talleres tendrn promocin directa mediante el cumplimiento de los siguientes tems:1. Aprobacin del 100 % de los trabajos prcticos con una calificacin de 3 o ms (en escala de 0 a 5 puntos). Sern dos trabajos por cuatrimestre 2. Aprobacin de exmenes parciales segn la escala antes mencionada. Ser uno por cuatrimestre. Con final integrador3. El 75 % de asistencias a clases.4. Los/as alumnas/os que no alcancen la promocin directa podrn presentarse a exmenes finales, como alumnos/as regulares, en los dos turnos de examen inmediatamente posteriores a la fecha de finalizacin del cursado. Transcurrido ese periodo debern recursar el taller.

Bibliografa complementaria. Achilli, L. (1996). Prctica Docente y Diversidad Sociocultural. Homo Sapiens Ediciones. Aisemberg, B. Y Alderoqui, S. (1998). Didctica de las Ciencias Sociales. Buenos Aires. Paids. Amzola, Gonzalo de. La Historia que no parece historia: la enseanza escolar de la Historia del presente en la Argentina. Revista de teora y didctica de las ciencias sociales N 8. Mrida-Venezuela. Arnaus, R. (1995). Voces que cuentan y voces que interpretan: reflexiones en torno a la autora narrativa en una investigacin etnogrfica En: LARROSA, Jorge y otros. Djame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educacin. Laertes. Barcelona, Espaa. Arstegui J. (1995). La investigacin histrica: teora y mtodo. Barcelona. Crtica. Camilloni, Alicia W de (2012). Situaciones, experiencias y tareas de apredizaje en las didcticas de las disciplinas. Revista Actualidades Pedaggicas. N 59. Universidad de La Salle. Bogot, Colombia. Carretero, M. (1999) Construir y ensear. Las Ciencias Sociales y la Historia. Aique. Cochran-Smith M. y Lytle, S. (2003). Ms all de la certidumbre: adoptar una actitud indagadora sobre la prctica. Cap. 4. En: LIBERMAN A. y MILLAR, L. (Eds.) La indagacin: como base de la formacin del profesorado y la mejora de la educacin. Octaedro. Espaa. Contreras, D. (2001) La autonoma del profesorado. Madrid, Ed. Morata. Corea, C. y Lewkowicz I. (2004). Pedagoga del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires, Paidos. Duschatzky S. y Corea, C. (2002).Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Buenos Aires. Ed. Paidos. Edelstein, G. Y Coria, A. (1995.): Imgenes e imaginacin: iniciacin a la docencia. Buenos Aires. Kapeluz. Freire, P. (1997) Pedagoga de la autonoma. Mxico, Siglo XXI. Freire, P. (2004). Cartas a quin pretende ensear. Siglo XXI Editores. Buenos Aires. Hobsbawm, E. (1998.): Dentro y fuera de la HIstoria en Sobre la Historia. Ed. Crtica. Barcelona. Maestro Gonzlez, P. (1997): Historiografa, Didctica y enseanza de la historia, en Clo y Asociados. La Historia Enseada, N2. Prats, J. (2000). Dificultades para la enseanza de la historia en la educacin secundaria en Revista de teora y didctica de las ciencias sociales N 5. Mrida-Venezuela. Romero, L. A.( 1992): Volver a la Historia. Buenos Aires, Aique Sanchez Prieto, S. (1995). Y qu es la Historia?. Reflexiones epistemolgicas para profesores de secundaria. Espaa. Editorial Siglo XXI Sanjurjo, L. (2000). La formacin prctica de los docentes. Reflexin y accin en el aula. Homo Sapiens. Rosario. Sanjurjo, L. (2004).Volver a pensar la clase Presentacin al 2do. Congreso Nacional de Educacin del Este cordobs: Nuevas perspectivas didcticas en el aula. Vera, Rodrigo (2008) El taller de educadores, una herramienta conceptual y metodolgica para el anlisis de la propia prctica. Instituto nacional de formacin docente. Buenos Aires.9