UNIVERSIDAD SANTA MARA

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Plan estratgico de supervisin educativa para mejorar la praxis pedaggica de los docentes Francisco Sols - solisf_f1963@hotmail.com1. Resumen2. Introduccin3. El problema4. Objetivos de la Investigacin5. Justificacin6. Desarrollar7. Definicin Operacional8. Antecedentes Relacionados con la Investigacin9. Conceptualizacin de la Supervisin Educativa10. Resea Histrica11. Soporte Legal12. Fundamentos Tericos13. La Educacin Bsica Venezolana14. El Docente en su Rol Facilitador del Aprendizaje15. Tipo y Diseo de la Investigacin16. Conclusiones17. Recomendaciones18. BibliografaPlan estratgico de supervisin educativa para mejorar la praxis pedaggica de los docentes de la I y II etapa de educacin bsica del Estado FalcnDEDICATORIA

A Dios Todopoderoso, eje central de mi vida, que inspira y derrama la luz de su sabidura y que siempre est conmigo.

A mi esposa Yoselys Oliveros, por su comprensin, paciencia, colaboracin y apoyo moral en la elaboracin del Trabajo Especial de Grado.

A mi Madre Gladys Josefina Fernndez, fuente de inspiracin y equilibrio de todo mi ser.

A mi Padre Alfredo Sols Hurtado, por su ejemplo y valor moral que marc huella en lo ms profundo de m ser.

A mis hijas, Mara Alejandra y Pamela Franshesca Sols, mis dos estaciones; invierno y primavera ambas modifican mi vida, mi alma, mi amor.

A Venezuela, Pas donde nac, cuna del Libertador, por ser siempre tierra de gracia y de prosperidad, de grandes Montaas, Serrana, de hermosos ros, lagos, selvas y el caudaloso Orinoco testigo de la historia natural, as como nuestro hermoso Mar Caribe perla de luz de nuestros aborgenes guerreros, a ti mi Pas, mi Patria y mi Tierra, gracias por ser siempre ma.

Licdo. Francisco Sols.

AGRADECIMIENTO.

A los Profesores de la Universidad Santa Mara.

A la Doctora Nilsa Graterol por su apoyo incondicional y profesionalismo en el desarrollo del Trabajo Especial de Grado.

A mis compaeros de estudio, Ninn, Graciela, Jos, Yonacys y Henry por tenerme mucha paciencia durante el ciclo de capacitacin en la Especializacin de Gerencia Educativa.

A Todos.

Gracias.

RESUMEN

La presente investigacin se desarroll en la I y II Etapa de Educacin Bsica de la Escuela Prospero Agustn Ocando, adscrito al Distrito Escolar N 7, Municipio Jos Laurencio Silva, Boca de Aroa, Estado Falcn. Se propuso cmo objetivo general analizar la Praxis Pedaggica del Docente en la I y II Etapa de la Escuela Bsica Prospero Agustn Ocando. La teora se sustent en varios documentos tales como: La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgnica de Educacin (1980), Decreto N 1.011 (2000) y autores como: Lemus (1990), Herrera (2005), Busot (1991), Reforma del Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (2000), entre otros. De esta manera el desarrollo de la presente investigacin est enmarcado dentro de un estudio documental de tipo descriptivo. Es importante sealar que la supervisin puede utilizarse para impulsar la realizacin profesional, la autonoma y la colaboracin entre los docentes, o bien puede invertirse y promover recelos, miedos y rechazos expresos del profesorado debido a las desviaciones de que pueda ser objeto de la supervisin y sus consecuencias para los docentes. De esta manera, se hizo posible concluir, que la praxis pedaggica del docente, ha de ser una opcin de reflexin y de mejora de la realidad, su oportunidad y sentido de repercusin tanto en la personalidad del evaluado, como su entorno y en el equipo del que forma parte, ha de ser entendida y situada adecuadamente para posibilitar el avance profesional de los docentes. Igualmente se recomend que la situacin actual que confronta el pas del profesional docente que conozcan y estn identificados con los objetivos de la educacin sean verdaderamente lderes que sepan afrontar la difcil tarea de educar y que poseen las actividades y valores necesarios para moldear al estudiante y por elevar la calidad de la educacin.

INTRODUCCIN

Capacidad y excelencia son dos trminos de uso frecuente en el quehacer del mundo globalizado de hoy, representan los requerimientos emergentes de la lgica educativa actual, que ha ido conquistando espacios que hace muy poco tiempo, parecan estar restringidos a la gestin empresarial.

En el contexto de la globalizacin se vuelven necesarios nuevos escenarios; las organizaciones educativas no pueden ser percibidas como instituciones a travs de las cuales los conocimientos se van transmitiendo de generacin en generacin, sino que tienen una responsabilidad mxima en la formacin de un recurso humano comprometido para generar las transformaciones necesarias a fin de insertar a cada nacin en el marco de los pases preactivos, con capacidad para participar en el juego de la competencia.

Bajo esta perceptiva, es de suponer que para formar cuadros humanos emprendedores, se deben suscitar cambios profundos en la gestin educativa, se deben establecer controles para verificar la calidad de los logros en el sentido que se correspondan con el nivel de excelencia deseado.

Consecuentemente, el concepto de calidad cobra vigencia como un reto que lleva implcito un saber hacer las cosas cada da mejor.

En el marco de esta bsqueda de la perfeccin, surge el concepto de supervisin educativa entendida como el acto de comparar resultados con expectativas, a fin de establecer el valor de un proceso, mtodo, actividad, programa, desempeo o teora.

En el campo educativo, la accin pedaggica profesional del docente usualmente ha estado dirigida hacia la medicin de los resultados del aprendizaje, es decir que se ha centrado principalmente en verificar la calidad del producto o rendimiento de los alumnos.

Adicionalmente, se puede decir que la supervisin educativa profesional del docente se ha empleado para dar ingreso al personal docente en las instituciones de educacin superior, bajo la forma de concursos de oposicin y credenciales.

Sin embargo, no es menos cierto que una vez que este personal ingresa a dichas instituciones, deja de ser objeto de una atencin sistemtica con miras a verificar formalmente su praxis acadmica, su perfil personal, sus capacidades pedaggicas y su responsabilidad, se correspondan con patrones previamente definidos para determinar su efectividad en el logro de los objetivos educacionales.

Al planteamiento anterior, tal como se seal, se refiere a la supervisin formal del docente, porque desde el punto de vista informal, la funcin social que este lleva a cabo es permanentemente valorada por sus alumnos, colegas, superiores y todas aquellas personas que de una u otra forma son perceptores de sus acciones.

Sobre este particular es importante resaltar lo delicado de estas valoraciones y opiniones altamente subjetivas que podran suscitar situaciones ambiguas o contradictorias, ser causas de decisiones injustas y de desmotivacin e insatisfaccin por parte de los docentes.

De all la importancia de disear e implantar un sistema de supervisin nacional, que permita valorar la accin educativa del docente con el mayor grado de objetividad e imparcialidad posible y con una visin holstica acerca del mismo.

Tomando en consideracin los planteamientos anteriores, el presente estudio se propone como objetivo general analizar la praxis pedaggica del Docente en la I y II Etapa de Educacin Bsica, de la Escuela Prospero Agustn Ocando, Boca de Aroa, Municipio Jos Laurencio Silva Estado Falcn.

De esta manera, la presente investigacin se presenta estructurada en cuatro (4) captulos de la siguiente manera:

El Captulo I, est conformado por el planteamiento del problema, justificacin, objetivos, sistema de variables. El Captulo II, se desarrolla la teora que sustenta el estudio, antecedentes, bases tericas, bases legales. El Captulo III, resume el esquema metodolgico de la investigacin, tipo de investigacin, procedimientos. El Captulo IV, refleja las conclusiones y recomendaciones en funcin de los resultados de la investigacin.

Finalmente se presentan las referencias bibliogrficas y los anexos de la investigacin.

CAPTULO I

EL PROBLEMA1.1 Contextualizacin y Delimitacin del Problema.

En el ltimo decenio los sistemas educativos latinoamericanos han privilegiado los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la educacin y en este empeo se ha identificado a la variable praxis pedaggica del docente, como muy influyente, determinante, para el logro del salto cualitativo de la gestin escolar.

Podrn perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos escolares, construirse magnificas instalaciones; obtenerse excelentes medios de enseanza, sin docentes eficientes no podr tener lugar el perfeccionamiento real de la educacin.

De acuerdo por lo planteado por Valds (2000), entre las mltiples acciones que pueden realizarse para ello, la evaluacin y supervisin del maestro juega un papel de primer orden, permite caracterizar su desempeo y por lo tanto propicia su desarrollo futuro al propio tiempo que constituye una va fundamental para su atencin y estimulacin.

En Amrica Latina muchos agentes educativos consideran que para que se generen necesidades de autoperfeccionamiento continuo de su gestin en el personal docente, resulta imprescindible que ste se someta consciente y peridicamente a un proceso de supervisin y acompaamiento pedaggico.

Para Herrera (2005), todo esfuerzo porque se instauren polticas de este tipo en los sistemas educativos, a partir de posiciones bsicamente gremiales que, tratando de proteger al docente, olvidan una educacin cualitativamente superior e incluso no reflexionan en el derecho que tienen los docentes a recibir acciones de asesoramiento de su trabajo.

Segn Dwager (1997), la supervisin profesional no debe verse como una estrategia de vigilancia jerrquica que controla las actividades de los profesores, sino como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar las cualidades que conforman a un buen profesor para, qu a partir de ah, generen polticas educativas que coadyuven a su generalizacin.

De acuerdo con Vilas (1995), es inaceptable la desnaturalizacin de la supervisin como forma de control externo y de presin desfigurado de la profesionalizacin y formacin de los docentes.

Resultara por lo tanto sin sentido, apelar a un modelo coercitivo de evaluacin profesional, en todo caso las transformaciones educativas deben ser logradas con los maestros y no contra ellos.

Por la funcin social que realizan los educadores estn sometidos constantemente a una valoracin por todos los que reciben directamente o indirectamente sus servicios. Estas valoraciones y opiniones que se producen de forma espontnea sobre su comportamiento o competencia, e independientemente de la voluntad de los distintos factores que intervienen en el sistema escolar, pueden dar lugar a situaciones de ambigedad, a contradicciones, aun alto nivel de subjetivismo, y en ocasiones, pueden ser causa de decisiones inadecuadas y de insatisfaccin de los docentes. Dentro de este contexto en la dcada de los aos 80, en Venezuela empieza a sufrir cambios. El estado protector pareciera que no aguanta ms la pesada carga que lo agobia, y dentro de esta necesidad se nombra la Comisin de Reforma del Estado, de cuyas recomendaciones surge el proyecto de descentralizacin y la transferencia de competencias a las entidades. Uno de los primeros servicios a transferir es la educacin con el nimo lgico de mejorarla en calidad, y para lograrlo, el Ministerio de Educacin en 1986 pone en vigencia un novedoso Modelo Curricular, que es revisado y adaptado a nuevas corrientes pedaggicas, en cuyo normativo (1997) expresa:

El Estado Venezolano, en cumplimiento de su misin como ente formador de los ciudadanos, se ha planteado la necesidad de dar respuesta a la sociedad civil, la cual reclama una sustancial mejora del sistema educativo nacional, y exige soluciones concretas a la compleja problemtica educativa que confronta el pas. En la perspectiva actual, resulta inadecuado responder la demanda de educacin de manera puramente cuantitativa. No basta con atender en los planes a un mayor nmero de estudiantes; no basta con transmitir un volumen cada vez mayor de conocimientos; se trata sobre todo, de formar individuos capaces de adaptarse con xito a un mundo en constante evolucin. Para lograr este fin, el Ministerio de Educacin, inici la reforma de la estructura curricular vigente en el sistema educativo en especial, la del nivel de educacin bsica, donde se concreta el mayor porcentaje de la poblacin en edad escolar. (p.3).

Dentro de la justificacin del Modelo Curricular, la Normativa antes citada seala como absolutamente necesario sustituir el paradigma de la supervisin con nfasis en los aspectos administrativos, a una supervisin que privilegie el apoyo acadmico, la supervisin como acompaamiento pedaggico, una supervisin de carcter formativo que ayude a los docentes a superar dificultades y debilidades en el ejercicio de sus funciones. En este sentido, la supervisin en educacin no debe limitarse a ser testigo de lo que ocurre y verificar solamente el cumplimiento de las leyes y reglamentos, que los calendarios se desarrollen normalmente, los docentes observen buena conducta y los alumnos tengan un promedio de asistencia satisfactorio.

Debe preocuparse la supervisin adems de los administrativos, de lo pedaggico, desenvolverse al servicio del docente para ayudarlo a superarse. Por supuesto, este planteamiento confiere a la supervisin de la educacin un perfil determinante a cambio del subalterno que se le ha venido asignando tradicionalmente. Se considera que la supervisin, entendida as es el mecanismo ms decisivo para conseguir que el proceso educativo se conduzca con acierto, con prescindencia de la orden ejecutiva o de la interferencia poltica o de cualquier otro orden.

La supervisin necesita de la crtica de todos los participantes del claustro, y ha de configurarse desde un marco dialgico y de rigurosidad que estructure mediante el anlisis de contenido los criterios propuestos por la administracin educativa.

Es importante sealar que la misma puede utilizarse para impulsar la realizacin profesional, la autonoma y la colaboracin entre los docentes, o bien puede invertirse y promover recelos, miedos y rechazos expresos de profesorado debido a las desviaciones de que pueda ser objeto de la evaluacin y sus consecuencias para los docentes.

Por otra parte, ha de ser opcin de reflexin y de mejora de la realidad, su oportunidad y sentido de repercusin tanto en la personalidad del supervisado, como en su entorno y en el equipo del que forma parte, ha de ser entendida y situada adecuadamente para posibilitar el avance profesional de los docentes.

Cabe considerar, por otra parte, que la situacin que confronta el pas requiere del profesional docente que conozcan y estn identificados con los objetivos de la educacin que sean capaces de tomar decisiones en el acto educativo, que sean verdaderos lderes, que sepan afrontar la difcil tarea de educar y que posean las actitudes y valores necesarios para moldear al estudiante y por ende elevar la calidad de la praxis pedaggica del profesional de la docencia.

Es de hacer notar, que el proceso de una institucin educativa depende bsicamente del desempeo de su personal docente. En tal sentido, se plantea la necesidad de tener un plan estratgico de supervisin educativa, con sus objetivos claros y precisos, que le diera credibilidad a la informacin, que resuelva los problemas detectados, en la labor educativa, constituyendo de este modo a la calidad de la enseanza y por ende al mejoramiento del desempeo del docente de aula.

Dentro de este contexto, cabe sealar que las instituciones educativas del Municipio Jos Laurencio Silva, Estado Falcn, especficamente en el Distrito Escolar N 7, no es ajeno a esta situacin, mediante visita realizada por el investigador a la Escuela Bsica Prospero Agustn Ocando.

Se pudo observar que en la Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica, el Director en ejercicio de sus funciones como supervisor nato de la institucin, no hace seguimientos a la praxis pedaggica del docente generando desde luego una escasa realimentacin por parte del personal directivo hacia los docentes.

Asimismo, se observa bajo rendimiento, incumplimiento en la planificacin y en la evaluacin, carencia de un sistema de supervisin idneo que permita recoger informacin de aquellos rasgos que influyen en el desempeo de las funciones docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educacin Bsica de la Escuela Bsica Prospero Agustn Ocando, tales como: las caractersticas personales, la planificacin, rol del evaluador, combinaciones docentes, entre otros.

Igualmente, los docentes manifiestan sentirse escasamente motivados hacia el logro de la calidad educativa; afirman que la supervisin directiva presenta una ausencia de reconocimiento, orientacin, capacitacin, apoyo, estmulo y preocupacin por los derechos de los docentes, seguimiento y evaluacin por parte del directivo, hay escasa motivacin del profesional de la docencia de su labor; ante la ausencia de metas claras, de acciones tomadas conjuntamente y de incentivos laborales que conduzcan a incrementar deseo de xito.

Evidentemente, el comportamiento de los directivos del Distrito Escolar N 7 del Municipio Silva, Tucacas Estado Falcn, no cubre las expectativas que se tiene sobre ellos como propulsores de una educacin de calidad como la que se est exigiendo en la actualidad.

Todos estos elementos son indicadores de que la praxis pedaggica del docente no se cumple de acuerdo al objetivo para lo cual se disea como eje central de toda institucin. Las consideraciones hechas hasta esta parte del estudio en cuestin, permite suponer que debe existir una relacin normativa entre la planificacin, como agente de aula.

En funcin de lo ante escrito, se realiza la presente investigacin con la intencin de proponer un Plan Estratgico de Supervisin Educativa para mejorar la Praxis Pedaggica de los Docentes de la I y Segunda Etapa de Educacin Bsica del Estado Falcn. Por ello, se considera oportuno orientar la investigacin hacia la bsqueda de respuestas para el siguiente interrogante: Resulta factible llevar a la prctica un programa dirigido al directivo para su actualizacin en Tcnicas y Estrategias Gerenciales que oriente su labor supervisora como acompaamiento pedaggico?

1.2 Interrogantes de la Investigacin.

Para tal efecto metodolgicamente se plantean los siguientes interrogantes:

- Cules son las caractersticas personales y profesionales que identifican al docente de la Escuela Bsica Prospero Agustn Ocando?

- Cules son las opiniones emitidas por los directivos y docentes de aula con relacin a su ejecucin de su praxis pedaggica?

- Cmo es el crecimiento profesional del docente con relacin a su accin educativa?

- Cmo es el perfil del docente ajustado a los principios de la normativa legal vigente?

1.3 Objetivos de la Investigacin1.3.1 Objetivo General.

Analizar la praxis pedaggica del docente en la I y II Etapa de la Escuela Bsica Prospero Agustn Ocando, Boca de Aroa, Estado Falcn.

1.3.2 Objetivos Especficos.

1. Describir las caractersticas Personales y Profesionales del docente en la I y II Etapa de la Escuela Bsica Prospero Agustn Ocando, Boca de Aroa, Estado Falcn.

2. Explicar el crecimiento profesional del docente en relacin a su praxis pedaggica.

3. Analizar el perfil del docente ajustado a los principios de la normativa legal vigente.

1.4 JustificacinLa presente investigacin Plan Estratgico de Supervisin Educativa para Mejorar la Praxis Pedaggica de los Docentes de la I y II Etapa de Educacin Bsica. Se justifica porque en la bsqueda de mecanismo que permitan ganar eficacia y autonoma en las instituciones educativas, y considerando la importancia que ejerce la Supervisin como acompaamiento en la accin pedaggica con los docentes de aula, se vincula con la motivacin y el comportamiento de las personas que integran las organizaciones educativas, la tarea de todo gerente debe ser la creacin de condiciones de trabajo que favorezcan el deseo de hacer y la conservacin de esa energa entusiasta hacia los logros previsto.

Desde el punto de vista terico se aspira que la supervisin se convierta en una actividad que fortalezca el asesoramiento pedaggico y contribuya a favorecer la motivacin y desempeo del docente en el aula y ste pueda a su vez fortalecer el desarrollo de la personalidad de sus alumnos transformndolos en los ciudadanos que la sociedad venezolana desea y necesita, elevando as la calidad de la educacin y mejorando el funcionamiento del sistema educativo.

La praxis pedaggica del docente se considera de relevancia porque permite precisar, medir y desarrollar la idoneidad, talento, aptitud, capacidad, competencia, suficiencia y disposicin del personal de las organizaciones en el ejercicio de las funciones propias de su cargo y oficio.

En tal sentido un sistema eficaz de evaluacin debe no solamente medir con exactitud los niveles de desempeo actual, sino tambin contener mecanismos para reforzar las potencialidades, precisar las diferencias y comunicar tal informacin a los supervisores con la intencin de que ellos puedan perfeccionar su desempeo futuro.

A tal efecto, la funcin de desarrollo del personal como tal objetivo del sistema de supervisin, es de igual importancia que la funcin de evaluar el desempeo.

El trmino desempeo en s mismo denota juicio-comportamiento que han sido evaluados. La apreciacin del desempeo es entonces el proceso de observar, precisar, medir y desarrollar el comportamiento humano en las organizaciones (Blanco, 1992).

Estas actividades se describen a continuacin:

Observar y Precisar:

Se refiere al proceso de ver, examinar, inquirir y averiguar cuidadosamente los comportamientos del trabajo y sus circunstancias. Consiste en elegir aquellos comportamientos a observar en las personas evaluadas y la frecuencia en que deben observarse la eleccin inherente en este proceso de subjetividad a la apreciacin.

Medir:

Se refiere a cerciorarse de la extensin, grado, nivel, entre otros, de un comportamiento o conducta. A tal efecto, el evaluador elige que informacin debe examinar, compara esta informacin acerca del comportamiento de la persona evaluada con un conjunto de expectativas organizacionales o personales para cada trabajo o cargo. El grado en el cual el comportamiento observado cumple o excede las expectativas, determina el nivel de logro o el nivel de desempeo alcanzado, tal como excelente o satisfactorio.

Desarrollar

Se refiere al mejoramiento del desempeo en el tiempo. Es de hacer notar que un sistema de evaluacin debe contener mecanismos para comunicar las expectativas y el proceso de medicin a las personas que estn siendo evaluada, motivada para que corrijan las deficiencias encontradas y reforzar las potencialidades con el fin de perfeccionar el desempeo futuro.

Cabe destacar, que la situacin que actualmente confronta el pas requiere que el estado se concentre en actividades, estrategias que revelen una mejora sustancial de sus mecanismos de gestin y de gerencia.

En ese sentido, tiene la responsabilidad, mediante el hecho educativo, de evaluar el desempeo de cada docente enmarcado en su jerarqua, tomando en cuenta que la primera caracterstica de un buen gerente de aula para la Educacin Bsica es ser facilitador que propicie experiencias de aprendizajes, para la cual disea, desarrolla y evala variedad de situaciones y estrategias metodolgicas que estimulen en la actividad de los educandos con la intencin de elevar y mejorar la calidad de la educacin.

Por otra parte, la baja calidad del docente es el resultado de un conjunto de factores entre los cuales el bajo nivel de remuneracin, se encuentra entre las de mayor incidencia, la implantacin de proceso de seleccin sin criterios de excelencia, la falta de adecuados programas de formacin de docente, la poca actualizacin profesional y los inadecuados sistemas de calificacin y promocin.

Dentro de este marco, se requiere con urgencia la actualizacin de los docentes con la finalidad de mejorar la educacin en todos los niveles y lograr la integracin del individuo a la solucin de la crisis que vive el pas.

Visto de este modo la investigacin se justifica desde el punto de vista prctico por cuanto responde a la normativa legal vigente, tanto en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), en el Nuevo Diseo Curricular (1997), la Ley Orgnica de Educacin (1980), Resolucin (1996) y el Plan de Desarrollo Econmico y Social de la Nacin (2001-2007), enfatizan la necesidad de rescatar la calidad de la educacin, principalmente en la Educacin Bsica, en la Primera y Segunda Etapa.

En consecuencia, la investigacin representar una respuesta oportuna a un problema que se evidencia a nivel Municipal, Regional y Nacional.

Adems se aspira que el enfoque y planteamientos formulados en este estudio puedan ser tomados en consideracin por los directivos, educadores y comunidad educativa para superar en parte la crisis educativa y sobre todo en estos momentos, que se est en el marco de la descentralizacin, donde la educcin a pesar de que va a tener lineamientos desde el nivel central encargados de la administracin de los recursos del Ministerio de Educacin y Deportes.

Tambin se justifica, entre otras razones porque los resultados permitirn recabar informacin a travs de la opinin de los gerentes de aula que laboran en la misma institucin, acerca de cmo es la ejecucin del desempeo profesional del docente con relacin al cumplimiento de las tareas y actividades que dichos gerentes desempean en la Educacin Bsica.

A travs de esta investigacin se espera que pueda derivarse algunas acciones concretas que aporten beneficios a la labor docente en cuanto a la planificacin, evaluacin, supervisin y desempeo del gerente de aula, de manera tal que se ajusten a las necesidades detectadas en las funciones mencionadas.

1.5 Sistema de Variables.

En esta investigacin se trabajar con las variables desempeo profesional del docente para mejorar la calidad educativa las cuales se hacen necesario operacionalizar a fin de encaminar su medicin, tal como se muestra en el Cuadro 1.

1.5.1 Definicin ConceptualCuadro N 1.

Identificacin y Definicin de las Variables

Fuente. Sols Francisco.2006

1.5.2 Definicin OperacionalCuadro N 2

Operacionalizacin de las Variables

Fuente. Sols Francisco.2006

CAPTULO II

MARCO TERICO.

2.1 Antecedentes Relacionados con la Investigacin

La presente investigacin tiene como propsito analizar la praxis pedaggica del docente en la I y II Etapa de Educacin Bsica. A continuacin se mencionan algunos trabajos que en forma directa o indirecta guarda relacin con la temtica en cuestin.

A nivel nacional se destaca el estudio llevado a cabo por Gamarra (1997), en su Trabajo de Grado de Maestra se traz como objetivo central analizar la accin gerencial del director escolar y su relacin con la supervisin tcnico-docente de la I y II Etapa de la Educacin Bsica del Municipio Escolar N 1, Sector N 1, en San Felipe, Estado Yaracuy. La investigacin se enmarc dentro de la modalidad de campo descriptivo.

Del anlisis de los resultados se concluy que la accin gerencial del Director Escolar de Educacin Bsica con relacin al cumplimiento de la funcin supervisora Tcnica-Docente no est acorde con la exigencia de la Normativa Legal Vigente, existiendo la necesidad de un personal idneo tomando en cuenta la realidad que presenta en la actualidad el Sistema Educativo Venezolano, para mejorar la calidad de la accin educativa.

La presente investigacin constituye un aporte significativo para la temtica en cuestin, porque hace referencia a la necesidad de un personal capacitado y actualizado en reas especficas que competen al desempeo profesional del docente, para mejorar su praxis pedaggica.

As mismo Montemarani (1999), en su Trabajo de Grado La Actualizacin del Gerente de Educacin Bsica como Herramienta para Mejorar el Desempeo Laboral, concluy que los directores educativos desarrollan una accin gerencial basada en experiencias profesionales, evidencindose que carecen de una formacin acorde con el perfil ideal de un gerente moderno, al presentar deficiencias respecto al desarrollo de una accin administrativa eficiente, recomienda con carcter de urgencia, la actualizacin gerencial para mejorar la efectividad de su desempeo.

Por su parte Mendoza (2000), en su Trabajo de Grado para Optar el Ttulo de Magster se traz como objetivo proponer un Programa de Supervisin Integral para Optimar la accin Educativa de los Supervisores y Directores Escolares del Distrito Escolar N 8 de Puerto Cabello, Estado Carabobo. Desde ese punto de vista la temtica se enmarc en modalidad de Proyecto Factible.

Los resultados obtenidos indicaron que los Directivos y Supervisores adscritos al Distrito Escolar N 8, no estn cumpliendo a cabalidad con la ejecucin de la funcin supervisora, como lo establece la Normativa Legal Vigente, para un mayor rendimiento acadmico estudiantil y por ende, una mejor praxis pedaggica.

La investigacin sealada es relevante para la presente investigacin porque denota la urgente necesidad de planificar talleres, jornadas y seminarios de actualizacin e intercambio de experiencias con la finalidad de promover el crecimiento personal y profesional del docente, para facilitar su labor pedaggica, adems de orientarlo en los procesos de enseanza y aprendizaje.

Desde otro ngulo, Caballero, E (2002), en su estudio sobre el Diseo de una Propuesta del Nuevo Milenio para el Gerente Educativo como Asesor Pedaggico en las Escuelas Nacionales de la Parroquia de Gige del Municipio Carlos Arvelo, consider como dimensiones de estudio, la Teora de las Relaciones Humanas, de las Necesidades Comunicacionales, Liderazgo y la Matriz DOFA.

Los resultados arrojados como conclusin que dicha propuesta es necesario, redimensionara la labor del director como asesor pedaggico. Como se puede observar este estudio le sirve de apoyo a la presente investigacin, no slo en el aspecto terico con respecto al proceso de la Supervisin, parte insoslayable en todo proceso de las asesoras, sino adems por el hecho de analizar el control tcnico-docente, otro aspecto que cobra solvencia en el director como supervisor en las visitas de acompaamiento pedaggico.

A nivel Estadal, Valles (1996), propone un Taller de Actualizacin en Gerencia Educativa dirigido al Personal Directivo y Docente que labora en la Escuela Bsica del Municipio Pritu del Estado Falcn, al estudio enmarcado dentro de la modalidad proyecto factible apoyado en una investigacin de campo, estuvo conformado por una poblacin de 04 directivos y 36 docentes de aula.

Los resultados indicaron que ms del 90% de los docentes encuestados no dominan ni aplican conceptos, tcnicas y procedimientos de la Gerencia Educativa.

Esto denota, la necesidad que tiene el personal de las Escuelas Bsicas de ser preparados en todas las etapas inherentes a la funcin gerencial con principios slidos de las ciencias administrativas y gerenciales con la finalidad de optimar su desempeo dentro de las instituciones educativas.

Una vez realizada la revisin de antecedentes, es evidente que los estudios presentados, guarden relacin con la investigacin que se plantea y sirven de base y justificacin al demostrar la necesidad de un Plan Estratgico de Supervisin Educativa para mejorar la Praxis Pedaggica de los Docentes de la I y II Etapa de Educacin Bsica del Estado Falcn.

Tambin puede destacarse que los antecedentes guardan estrecha relacin con la investigacin, la mayora de los autores consultados afirman que la supervisin tcnica-docente y administrativo llevado a cabo por los supervisores, no se ajustan a lo establecido en la Normativa Legal Vigente y por lo tanto, todos los esfuerzos han de orientarse a la optimizacin y mejoramiento continuo del proceso.

2.2 Conceptualizacin de la Supervisin Educativa

Abordar el tema de supervisin educativa de la especificacin de un sin nmero de aspectos relacionados con el hecho educativo, concebido como un proceso histricamente bien determinado. Etimolgicamente, supervisin proviene de dos vocablos latinos que significan ve desde arriba y sobre ver. Desde este punto de vista conceptual la supervisin viene a significar controlar, estar atento, alerta y vigilante.Una de las antiguas definiciones de Supervisin desde que se revel en contra de la inspeccin escolar, es la propuesta por E.C. Eliot, (citada en Lemus, 1990), en la cual se expresa que La supervisin escolar trata de lo que debe ensearse cmo y cundo se lo debe hacer a quin, por quin y con qu propsito (p. 143).

Lo antes descrito, permite afirmar que la efectividad del proceso educativo, en cuanto a supervisin, debe ser ejercida por profesionales de la docencia de alta calidad y preparacin, con una capacitacin integral.

La supervisin esta destinada a desempear un papel esencial en las decisiones sobre la naturaleza y contenido de la planificacin educativa, especficamente en lo que se refiere al currculo, permite orientar en la seleccin de patrones de organizacin y materiales educativos para facilitar la enseanza, evala el sistema y coopera como agente eficaz, en los planos de retroalimentacin de los procesos de enseanzas y aprendizajes.

El papel del supervisor educativo se cumple promoviendo el desarrollo por medio de la aceptacin de responsabilidad y de inters por la labor creadora ms que por la dependencia de conformidad.

Partiendo de que el principio fundamental y bsico de la supervisin educativa es mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje, Busot (1991), seala que la supervisin educativa ha evolucionado notablemente, ha venido asistiendo a un desplazamiento del nfasis desde los aspectos de control o fiscalizacin hacia los de asesoramiento, convirtindose hoy da en un pilar de capital importante para el mejoramiento de la calidad de la educacin. (Vol. 1/9).

En los actuales momentos, la supervisin educativa tiene como propsito velar por el mejoramiento del proceso educativo. Todos los esfuerzos relacionados por modernizar la supervisin no garantizan la optimatizacin de la misma.

2.2.1 Resea Histrica

El concepto de supervisin en el devenir del tiempo ha pasado por una serie de transformaciones, sin embargo, no ha sido un proceso de evolucin continua y permanente, se ha caracterizado por ser un proceso basado en la fiscalizacin, reservados a algunos planteles con caractersticas especficas.

A pesar de todos los esfuerzos realizados, es a partir de 1936 hasta el presente que la supervisin educativa, es concebida como un proceso condicionante de la accin educativa, que enmarca las dimensiones de planificacin, organizacin, supervisin, ejecucin y evaluacin, definiendo su conceptualizacin y clarificacin ideolgica de forma funcional y posiciones humanas racionales en la concepcin prctica.

En este sentido, se observa una evolucin caracterizada de aspectos negativos hacia aspectos positivos, definiendo su conceptualizacin y clarificacin ideolgica de forma en enfoque funcional y posiciones humanas racionales en la concepcin prctica.

Segn Fermn (1989), (citado en la Universidad Tecnolgica del Centro (UNITEC) 1997), seala La supervisin pas por el perodo de inspeccin autocrtica como mtodo fiscalizador de las actividades de la enseanza con una funcin esencialmente coercitiva, sin ofrecer orientacin alguna, las decisiones se imponan verticalmente por el aparato administrativo. (p. 14).

De esta cita se infiere, que la supervisin se conceba como un proceso rgido, autoritario, inflexible, dominante y mecanizado; posteriormente, surge un perodo intermedio entre la supervisin autocrtica y la democracia que algunos autores denominaron, supervisin constructiva o perodo liberal, en el cual el supervisor desarrolla su labor de una manera ms afable, cordial pero con una marcada tendencia a la autosuficiencia y la conviccin que todas las decisiones deban venir de arriba; se caracteriz por el reemplazo de los supervisores no profesionales por maestros graduados, se denota un incipiente esfuerzo por separar las funciones administrativas de la supervisin docente.

Finalmente se presenta la supervisin democrtica, creadora, estimuladora y orientadora de los procesos cientficos que debe desarrollar un profesional capacitado para mejorar la calidad de la enseanza; ese estilo de supervisin se caracteriza por la utilizacin de normas propias de las relaciones humanas, del trabajo cooperativo y de las dinmicas de grupo; las destrezas y habilidades de los participantes del proceso, tienen tanta importancia como la aplicacin del mtodo cientfico y del pensamiento racional.

Los diferentes criterios y opiniones, la estimulacin a la iniciativa y a la creatividad propician la conducta cooperativa y el trabajo en equipo, con el compromiso individual determinando un proceso altamente productivo en trminos de negociacin.

Actualmente, se toman criterios gerenciales que son aplicados en las empresas para optimizar las negociaciones traducindose en altos niveles de productividad del recurso humano y financiero. Con las nuevas tendencias producto de un cambio de paradigmas en el cual se le da ms oportunidad de participar a todos los entes involucrados en la accin educativa surge el enfoque de la supervisin integral.

El profesional de la educacin que realiza la funcin supervisora a nivel de los planteles educativos poseer una serie de atributos y cualidades personales y profesionales adems de las habilidades y destrezas requeridas para el ejercicio de la funcin entre los cuales cabe mencionar la alta capacitacin, nivel de compromiso, capaz de asumir retos con una visin clara de la misin educativa y de esta manera contribuir directamente al mejoramiento profesional de los docentes y por ende de la eficacia del proceso de enseanza y organizacin del aprendizaje.

2.2.2 Soporte Legal

Los instrumentos legales que fundamenta la actividad educativa venezolana, enfatizan las acciones de asesora, la comunicacin, de coordinacin, de promocin, de perfeccionamiento de recursos humanos y otras ms especficas, propias de las tareas administrativas y tcnico-docente que involucran el acto de supervisin.

Las disposiciones reglamentarias para el ejercicio de la supervisin educativa emanan de los instrumentos legales, donde se establecen las bases y directrices del Sistema Educativo Venezolano: Constitucin Nacional (Gaceta Oficial N 36.860, Extraordinario del 30 de diciembre de 1999), Ley Orgnica de Educacin (Gaceta Oficial N 2.635, Extraordinario del 28 de julio de 1980), Reforma del Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (Gaceta Oficial N 5.496, Extraordinario del 31 de octubre del 2000).

De acuerdo a la amplitud de responsabilidad que debe asumir el supervisor en el cumplimiento de las funciones, debe poseer competencias bsicas que le permitan interpretar y ejecutar acciones que contribuyan a mejorar los resultados cualitativos y cuantitativos de la educacin, en tal sentido, tenemos:

La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), en sus artculos: 102, 103, 104, 105, 106 precisa la responsabilidad del Estado con respecto al deber de crear, sostener, orientar, organizar y vigilar la educacin de todos los venezolanos y extranjeros que viven en el Territorio Nacional.

Al respecto, el Artculo 79, ste constituye la norma suprema referente a la supervisin docente en Venezuela, el mismo reza:

Toda persona natural o jurdica, previa demostracin de su capacidad, cuando cumpla de manera permanente con los requisitos ticos, acadmicos, cientficos, econmicos, de infraestructura y los dems que la Ley establezca, puede fundar y mantener instituciones educativas privadas bajo la estricta inspeccin y vigilancia del Estado.

Este mismo Artculo contempla que el Estado permite el libre ejercicio de la docencia, estimulando, protegiendo y supervisando la educacin privada.

La Ley Orgnica de Educacin (1980), en sus Artculos 71 y 72 establece la responsabilidad del Ejecutivo Nacional, a travs del Ministerio de Educacin (ME), de ejercer la supervisin educativa de los establecimientos docentes a fin de que cumplan los objetivos sealados en el ordenamiento jurdico en materia educativa.

En el Artculo 72, de la citada Ley, se establece que la finalidad de la supervisin es orientar el proceso tcnico y administrativo de los diferentes niveles y modalidades de los institutos docentes y velar porque se sigan los planes y programas de estudio y los horarios oficiales.

La poltica de Formacin Docente (Resolucin N 12,1983), establece que para ser profesional de la docencia se debe tener el ttulo de nivel superior y conceptualiza el alcance del perfeccionamiento de los profesionales de la docencia.

La Reforma del Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin (2000), en sus Artculos 150, 151, 152 y 153, en concordancia con el Artculo 81 de la Ley Orgnica de Educacin. El Artculo 154 del citado reglamento contempla los objetivos de la supervisin y en tal sentido seala que los supervisores deben:

1. Visitar con frecuencia los institutos para verificar las condiciones higinicas de los mismos, el rendimiento escolar de educadores y educandos, y reorientar el proceso educativo con la finalidad de lograr el mejoramiento de la calidad de la educacin y del funcionamiento de los servicios educativos.

2. Vigilar la dotacin mobiliaria y tiles de enseanza indispensable para su buen funcionamiento.

3. Participar en la evaluacin de los planes y metas cualitativas y cuantitativas.

4. Participar en la ejecucin y verificacin de las polticas del Estado.

5. Colaborar con el Ministerio de Educacin en cuanto a las gestiones encaminadas a obtener el mejoramiento y perfeccionamiento cultural y profesional del docente en servicio.

6. Estimular el apoyo moral y material de la comunidad en favor de los establecimientos docentes.

7. Aplicar la evaluacin y coevaluacin del personal docente y de los propios supervisores.

En los Artculos 157 y 158, de este mismo Reglamento, se hace referencia de que la supervisin en su nivel jerrquico, se cumplir dentro o fuera del plantel, y la misma ser ejercida por su personal directivo y otros funcionarios de superior jerarqua.

La Reforma Parcial del Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin (1999), en el Captulo VIII Seccin Primera, Artculos 150, 151, 152, 153, 154, 155 referidos a la Supervisin Educativa contenidos en el Decreto N 313, Gaceta Oficial N 36.787 emanado de la Presidencia de la Repblica Bolivariana de Venezuela, referido a la Reforma Parcial del Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin de fecha 15 de Septiembre de 1999, norman sobre la funcin supervisora que se cumplir en los distintos niveles y modalidades del sistema educativo venezolano, la cual slo podr ser ejercida por personas con ttulos docentes nombrados por el Ministerio de Educacin y que deber orientarse hacia el cumplimiento de ciertos objetivos previamente sealados por la Constitucin y las Leyes, entre los cuales, se destaca el de propiciar el mejoramiento de la calidad de la enseanza y estimular la superacin profesional de los docentes mediante su participacin en el asesoramiento, control y evaluacin del proceso educativo y de los servicios correspondientes.

Es importante destacar que en los artculos antes sealados, se hacen mencin a que esta funcin supervisora debe cumplirse de igual forma tanto en los planteles oficiales como en los privados.

Los artculos 159 y 160, se refieren a la supervisin educativa en su segundo nivel y, en tal sentido, se establece que para el mejor ejercicio de la misma el Ministerio de Educacin distribuir el Territorio Nacional en zonas geogrficas que denomina Distritos Escolares, que tal funcin ser ejercida por el supervisor Jefe de Distrito Escolar y los supervisores del sector.

Sealan los artculos antes mencionados, que la funcin supervisora en este segundo nivel abarcar los planteles, comunidades educativas, ctedras y servicios educativos que existan en el mbito de su competencia.

En cuanto al Modelo Normativo (1999) de nivel de Educacin Media, Diversificada y Profesional en lo que se refiere a la labor supervisora, expresa que la supervisin se ejercer en forma general cuando se refiere a aspectos comunes a la Administracin Educativa y en norma especfica cuando va dirigida a un Nivel o Modalidad al referirse a la supervisin de Educacin Media, seala: La supervisin educativa es una actividad tcnico-docente que tiene como propsito fundamental utilizar, en forma racional, los factores que hacen posible la realizacin del proceso educativo especializado, requiere de planificacin y evaluacin permanente (Modelo Normativo de Educacin Media, 1999, p.40).

En la Reforma Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (2000), en el Artculo 32, referido a las Promociones y Ascensos del Personal Docente, seala en la Tercera Jerarqua, los requisitos para optar al cargo de supervisor se requiere:

1.- Se venezolano.

2.- Ganar el concurso correspondiente.

3.- Tener dedicacin.

4.- Haber aprobado el curso de cuarto nivel relativo a la naturaleza, funciones y atribuciones del cargo.

5.- Poseer por lo menos la categora de Docente V.

La categora de Docente V, establece lo siguiente:

1. Cinco aos de servicio en la categora Docente IV

2. Cursos de Postgrado, equivalente a especializacin como mnimo

3. Trabajo de Ascenso.

4. Puntaje mnimo acumulado 20 puntos.

El Decreto 1.011. Reforma del Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (2000).

Artculo N 1. Se modifica el Artculo N 319, agregndose en la Categora 6, una Cuarta Categora en los trminos siguientes:

Cuarta Jerarqua: SUPERVISORES ITINERANTES NACIONALES, el cual estar conformado por docentes, a proposicin del Viceministro de Asuntos Educativos, del cual depender jerrquicamente. Dichos supervisores realizarn:

Supervisones integrales en todos los planteles establecidos a nivel nacional. Si el informe final de la supervisin integral de cada plantel as lo recomienda, ste se intervendr y podrs suspenderse a todos o a algunos de los miembros del cuerpo directivo, caso en el cual se designar el personal directivo interino correspondiente.

Entre los requisitos para optar al cargo de Supervisores Itinerantes Nacionales, se pueden mencionar:

1. Ser venezolano.

2. Ser o haber sido docente.

3. Ser de reconocida solvencia moral y con mritos acadmicos suficientes que acrediten su eficiencia profesional.

4. Ser nombrado por el Ministerio de Educacin y Deportes, a proposicin del Viceministro de Asuntos Educativos.

Corresponde a la supervisin educativa orientar, innovar, crear, coordinar, organizar y controlar el proceso educativo de la forma ms convenientes que contribuyan efectivamente a mejorar y actualizar dicho proceso.

2.2.3 Fundamentos Tericos.

La accin supervisora guarda una ntima relacin con sus principios, ambas obedecen a los factores que cuentan y condicionan el Sistema Educativo Venezolano: englobar la planificacin, organizacin, coordinacin y la evaluacin permanente del hecho educativo. Adems facilita el crecimiento personal del docente como gerente de aula.

En la actualidad, se da importancia a la supervisin como acompaamiento pedaggico con la intencin de mejorar la calidad de la educacin y por ende el desempeo del profesional de la docencia. Al respecto Wiles (1982), (Citado en Rosales 1998), seala que en vez de Supervisar, seria posible emplear frases como ayudarse el uno al otro, aconsejarse mutuamente, planear conjuntamente, o hablar el uno al otro cerca de las maneras de mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje (p. 21).

En ese sentido, la labor de la persona designada para llevar a cabo funciones de supervisin, radica en ayudar al personal a supervisarse recprocamente. Esto implica que la supervisin no est limitada a una persona y/o individuos que llevan el ttulo de supervisores. Cualquier miembro del personal de la institucin educativa puede ayudar a los maestros a condicionar mejor el ambiente escolar para el aprendizaje de los alumnos/as.

2.2.3.1 Teora del Rol

La elaboracin de todo trabajo de investigacin est concebida dentro de una teora, ella es necesaria para saber que se busca y hacia donde se orienta la bsqueda. La presente investigacin se apoya en la Teora del Rol, cuyos principios permiten una idea ms concreta sobre el comportamiento de los supervisores, en cuanto a las funciones gerenciales que le son inherentes.

Owens, R (1970), seala que esta teora se ha usado ampliamente por observadores e investigadores de toda clase de organizaciones, es un esfuerzo por comprender, mejorar y anticipar la conducta organizacional (p. 78).

Existen muchas clasificaciones del rol, para esta investigacin se seleccionar la clasificacin de Venne y Shents (citados en Owens, 1976), quienes sealan que los roles dirigen las tareas del grupo para reforzar sus conductas, a fin de conseguir y mantener resultados separados. Entre los elementos que se encuentran en la investigacin estn: la informacin, la opinin y la crtica, estos influyen en la creacin de las actuaciones ambiguas y generan conflicto que pueden afectar el desempeo del rol como gerente educativo y de aulas (supervisores y docentes).2.2.3.2 Teora de los Cuatro Cuadrantes.

De igual modo, la investigacin tambin se fundamenta en la teora de los cuatro cuadrantes, que se refiere a la cuarta generacin de la administracin del tiempo, propuesto y desarrollado por Covey (1998), segn el cual se basa en organizar y ejecutar segn prioridades, (p. 169), donde los factores que definen cada actividad en la matriz de planificacin son urgente, no urgente, importante, no importante; para su manejo se debe tener certeza de las prioridades de cada necesidad a fin de ubicarla en cada cuadrante, se debe analizar siempre cada actividad que debe cumplirse y responder a las preguntas Son importantes?, Son urgentes?

Al manejar la teora de los cuatro cuadrantes en la administracin del tiempo, cualquier persona en especial el gerente de una institucin, se debe centrar en el segundo cuadrante de la matriz de administracin del tiempo donde se ubican los factores: Importante, No urgente, que es donde se encuentra el corazn de la administracin efectiva, en funcin de varios criterios como son: la coherencia, el equilibrio, la flexibilidad, ser porttil, la identificacin de los roles, organizacin semanal, seleccin de metas, entre otras.

En este sentido, el gerente ubicado en el segundo cuadrante, dejar de ser administrador de crisis o de la inmediatez, de tener una planificacin del aqu y el ahora; a medida que el gerente educacional se centra en el segundo cuadrante, tendr una visin de largo plazo, mantendr un equilibrio, una disciplina, el control, se enfrentar a pocas crisis, debido a la prevencin que realiza, teniendo tiempo para planificar estrategias que le permitan tener la institucin organizada, controlada, en armona, alcanzndole el tiempo para cultivar las relaciones interpersonales.

El director del plantel que se centra en el segundo cuadrante, podr desarrollar la supervisin como acompaamiento pedaggico que, ciertamente demanda tiempo, pero no estar sometido al aqu y el ahora para atender los problemas de ndole administrativa que se desarrollan por ciclos y en fechas preestablecidas, lo que le permite organizar su trabajo y su tiempo para atender ambos asuntos. (p. 161 184).

2.2.3.3 Teoras de las Decisiones.

Simn (1950), plantea que la decisin es el proceso de anlisis y seleccin, entre varias alternativas existentes, que la gerencia deber seguir, (p. 381). En este sentido es de observar que el proceso de toma de decisiones est presente en todas las funciones que debe acometer el gerente, es decir durante la planificacin, la organizacin, la direccin y el control.

Por su parte, la teora del comportamiento, concibe la organizacin como un sistema de decisiones. Para esta teora no es solamente el administrador quien toma las decisiones, todas las personas dentro de una organizacin, a travs de las reas de actividad, en todos los niveles jerrquicos y en todas las situaciones estn continuamente tomando decisiones relacionadas o no con su trabajo.

En las organizaciones educativas, el director es quien debe tomar decisiones efectivas, para lograr el objetivo principal, adems debe conocer su verdadero rol de gerente, buscar instrumentos efectivos que le permitan construir un proceso lgico y alcanzar las metas planificadas. El gerente educativo al realizar las visitas de acompaamiento antes de decidir cualquier situacin, debe involucrar al personal, or planteamientos, aclarar objetivos.

Adems de las teoras mencionadas, el director como lder pedaggico, debe fortalecer su desempeo con otros referentes tericos y conceptuales, que le permitan producir cambios y transformaciones en la organizacin de la escuela. En este sentido, el Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (CICE), hace una propuesta acerca de las modalidades organizativas fundamentales para la reorganizacin pedaggica de la escuela, las cuales deben ser conocidas y puestas en prctica por el director del plantel.

2.3 La Educacin Bsica Venezolana2.3.1 Resea Histrica.

Muchas han sido las reformas hechas al sistema educativo venezolano con la finalidad de mejorar la calidad de la educacin y con ello mejorar el nivel de vida de la poblacin.

De estas reformas, una de las ms novedosas es la Educacin Bsica, ya que comprende en cierta forma la interpretacin de la Educacin Primaria y el Ciclo Bsico Comn, adems de extender la obligatoriedad de la educacin desde el nivel de Preescolar hasta el 9no grado de Educacin Bsica. Ley Orgnica de Educacin (1980).

En la Ley Orgnica de 1948 aparece lo que se pudiera ser considerado como educacin general en dos aos, organizaba la educacin media en dos ciclos: el primer ciclo era comn para todos y en l se contempla la especialidad profesional. Sin embargo la duracin de esta Ley fue efmera, ya que fue derogada en 1949. CERPE (1982).

Cabe destaca, que es a partir del ao 1959 cuando se llevan a cabo estrategias bsicas se refiere, al crearse el Instituto Experimental de Formacin Docente.

En 1964 se crearon los primeros ensayos del Ciclo Bsico Comn de la Educacin Media en los Liceos Urbaneja Achepol de Caracas y Jos Flix Rivas de la Victoria, existiendo la Educacin Bsica General, aunque lo obligatoriedad de la Educacin llegaba hasta 6to grado.

A partir de 1975, se crearon algunas escuelas primarias de 7mo, 8vo y 9no grado, con la finalidad de asegurar la prosecucin de estudios de aquellos alumnos que no podan asistir a planteles de otra localidad, y es para el ao 1976, previo diagnstico, cuando el Ministerio de Educacin elabora un diseo integral de carcter experimental para Educacin Bsica. En 1977, se establece como ensayo pedaggico el Rgimen de la Escuela Bsica que impartir una enseanza general de nueve grados.

Ahora bien, es el 13 de Junio de 1980, cuando se crea el subsistema de Educacin Bsica mediante el decreto N 646 y se autoriza su implantacin como carcter de ensayo en 72 planteles, los cuales en 1983 fueron incrementados a 1.460.

Debe sealarse que en el ao escolar 1985 1986, se realiza la implantacin de la primera etapa de Educacin Bsica, la cual comprende 1ero, 2do y 3er grado.

La implantacin de la segunda etapa (4to, 5to y 6to grado), se realiza en el ao escolar 1986 1987, para finalmente implantar la tercera etapa de este nivel (7mo, 8vo y 9no grado).

La Educacin Bsica se encuentra resumida en la Ley Orgnica de Educacin (1980) en tres artculos: Artculo 9, en el cual se consagra la obligatoriedad de la Educacin Bsica. Artculo 21, donde estn establecidos las finalidades de esta educacin y el Artculo 22, en el que se establece que la aprobacin de la Educacin Bsica, da derecho a la obtencin del certificado correspondiente.

La Educacin Bsica tiene como propsito proporcionar igualdad de oportunidades a toda la poblacin, formar un individuo participativo, creativo, orientado hacia la autorrealizacin y el afianzamiento de la identidad, contribuir a preparar recursos humanos capaces de promover el desarrollo socio-econmico del pas.

Los aspectos filosficos principales de la Educacin Bsica responden a la filosofa educativa pedaggica de la Escuela Nueva. Esta filosofa se fundamenta en el respecto a la personalidad del educando, la comprensin del aprendizaje simblico y la consideracin de cada individuo con sus caractersticas peculiares.

Es conveniente mencionar adems que la Educacin Bsica se sustenta dentro de un eclectismo cientfico, es decir, toma los aspectos positivos de las diferentes corrientes en que se fundamenta el pensamiento pedaggico contemporneo, dentro del esquema lgico de la planificacin, diseo, ejecucin, evaluacin y actualizacin ajustada a la normativa legal vigente. Normativo de Educacin Bsica (1987).

En relacin a los componentes curriculares que integran la Educacin Bsica cabe destacar que son variados y complejos, por lo cual deben integrarse armnicamente para que se puedan lograr los fines de la educacin. Estos componentes son: el alumno, el docente, los planes y programas, los recursos econmicos, la legislacin vigente, la infraestructura, los recursos para el aprendizaje, el entorno social, la administracin educativa, orientacin, supervisin, servicio de apoyo, etc.

Tanto el alumno como el docente son componentes curriculares de gran significacin. El primero, como producto de un perfil, al finalizar esta importante etapa de su educacin deber estar en condiciones de analizar, interpretar y valorar de acuerdo con su desarrollo bio-psico-social, la realidad en la que se desenvuelve, demostrar que tiene conocimientos e informacin necesaria acerca de la geografa nacional, valorar el trabajo, aprender a vivir en comunidad y aprender a valorarse a s mismo para poder valorar a los dems.

Lo antes expuesto, constituye solo una parte de los aspectos que debe adquirir progresivamente el alumno de Educacin Bsica en las tres etapas en que se desarrolla este nivel.

El docente por su parte, tiene a su cargo la formacin de los individuos que sern los adultos del maana, y de su actividad en el aula de clase, depender el recurso humano que ha de construir el pas de los prximos aos. En consecuencia, el docente constituye un punto clave en la formacin de las generaciones futuras y frente a l, se plantea un reto que le exige una mayor preparacin, un constante dinamismo, una adaptacin al medio y a sus cambios, una mayor dedicacin, o lo que es lo mismo, una nueva actitud docente.2.3.2 Soporte Legal.

El normativo de Educacin Bsica (1987), define la misma como:

La educacin general, esencial, con una duracin no menor de nueve aos, obligatoria, universal y gratuita. Es un servicio pblico prestado por el Estado y por particulares que garantiza igualdad de oportunidades, la participacin de la familia y de la comunidad en el proceso educativo, el respeto a los postulados constitucionales de idoneidad y moralidad del personal docente. (p. 35).

2.3.3 Estructura de la Educacin Bsica.

El sistema educativo venezolano se encuentra estructurado en niveles y modalidades.

Los niveles son: Educacin Preescolar, Educacin Bsica, Educacin Media Diversificada, Profesional y Superior. Las modalidades son: Educacin Especial, Educacin para las Artes, Educacin para la Formacin de Ministros del Culto y Educacin Extra-Escolar.

2.4 La Supervisin Educativa en la Educacin Bsica Venezolana.

2.4.1 Funciones de la Supervisin Educativa.

La funcin supervisora se conceptualiza como un proceso sistemtico, continuo y dinmico realizado con el objetivo primordial de mejorar la calidad de los sistemas educativos.

El cumplimiento de las polticas educativas del pas, sus planes y programas, no solo es responsabilidad de los administradores cuya misin es ejecutar esa poltica, sino tambin de la supervisin educativa que vela porque se cumpla, oriente su ejecucin y mide su rendimiento. Chacn (1986), seala las siguientes funciones:

2.4.1.1 Administrativas.

Corresponden al sector de administracin de la educacin y son todas aquellas que tienen que ver con planificacin, investigacin, organizacin, direccin, control y evaluacin y por ltimo supervisin, o sea controlar y verificar el funcionamiento de la administracin educativa en todas sus instancias. De all que la supervisin, an cuando es parte del proceso global de la administracin educativa, su misin est por encima del contexto general de dicha administracin.2.4.1.2 Tcnico-Docente.

Referidas particularmente a la ejecucin de la supervisin docente propiamente dicha, y en este sentido le corresponde: asesorar, orientar, ayudar al desarrollo del proceso educativo en general, mejorar, capacitar y actualizar a los docentes, estimular la creatividad y esfuerzo, ayudar directamente de los docentes en la aplicacin de nuevas tecnologas y metodologas, divulgar las tcnicas educativas y los resultados del proceso enseanza-aprendizaje, coordinar las actividades entre s, cooperar y estimular la participacin y en general todo tipo de actividad dirigida de manea directa al mejoramiento de los procesos educativos.

2.4.1.3 De Relaciones.

La primera gran funcin de relaciones de la Supervisin Educativa, es la de servir de enlace entre el nivel de decisiones en la administracin del Sistema Educativo y los centros y servicios educacionales; es decir, establecer la comunicacin entre el Estado y el Sistema; entre el nivel de decisin y el de ejecucin; entre los administradores y los docentes, alumnos y comunidad en general de manera que a los ms altos niveles descritos llegue la informacin de lo que ocurre abajo y a la inversa. En segundo lugar, a la Supervisin le corresponde realizar acciones que tienden a crear y mantener un clima organizacional de armoniosas relaciones institucionales e interinstitucionales, promover y estimular la participacin de todo miembro de la comunidad en la gestin educacional del plantel y dems entes involucrados con los mismos fines.2.4.1.4 Funcin de Control y Evaluacin.

A la Supervisin Educativa le corresponde verificar el cumplimiento de las normas y obligaciones de carcter administrativo por parte de los directivos de los planteles escolares. Realizar evaluaciones de carcter institucional para comprobar el rendimiento del sistema educativo en todos sus niveles de funcionamiento, acopiar argumentacin cientfica para la reorientacin de los planes y programas en desarrollo, cuando sea necesario.

As como divulgar los resultados de los efectos positivos que pongan de manifiesto la capacidad creativa e innovadora tanto desde el punto de vista de la productividad como del mantenimiento de adecuados niveles de calidad de vida, en el trabajo educacional. 2.5 Caractersticas Personales y Profesionales del Docente de la Primea y Segunda Etapa de Educacin Bsica.2.5.1 Caractersticas Personales.

A fin deque el docente de Educacin Bsica pueda desempear a cabalidad los roles que la sociedad le exige, debe poseer una serie de condiciones bsicas entre las cuales destacan buena salud fsica y mental, sentido del humor y equilibrio emocional. Adems debe poseer una serie de atributos personales que estn ntimamente relacionados con su funcin, estos son: ser creativo, honesto, perseverante, reflexivo y crtico, comunicativo, amplio y receptivo, participativo, responsable y tico.

De all pues, que el docente de la tercera etapa de Educacin Bsica se encuentre comprometido con sus alumnos a realizar una labor cada vez mejor, resolviendo uno a uno los problemas que se le presentan cada da en el aula de clase.

2.5.2 Caractersticas Profesionales.

La palabra rol segn la enciclopedia ESPASA, (CITADO POR Rodrguez, 1988) tiene la misma connotacin que cargo, funcin, tarea o papel. En esta investigacin se hace referencia a los roles del docente como el conjunto de funciones que desempea un educador frente al educando. (p.74).

Tomando en cuenta que, en el proceso educativo, el alumno desempea ahora, un papel mucho ms relevante, donde participa activamente en su aprendizaje, el docente ya no debe ser un simple expositor de conocimientos que dicte clases magistrales, sino que debe cumplir eficazmente los siguientes roles: facilitador del aprendizaje, investigador, orientador, promotor social, planificador, administrador y evaluador. (Resolucin N 12).

2.5.2.1 El Docente en su Rol Facilitador del Aprendizaje

Se define como el rol por medio del cual, el docente disea y desarrolla un sin nmero de experiencias de aprendizajes y estrategias metodolgicas que responden a las caractersticas del educando y a los propsitos y objetivos del nivel, modalidad o rea de su ejercicio.

En relacin al docente facilitador del aprendizaje, Snchez (1986) manifiesta que:

Es necesario promover un ambiente escolar donde el alumno internalice la necesidad de ser autogestor de su aprendizaje y no ser dependiente del maestro para poder obtener conocimientos; esto solo puede lograrse si el maestro deja de ser transmisor de conocimientos y se convierte en transmisor de experiencias de aprendizaje, siendo su tarea primordial la de facilitar, aclarar y promover la participacin de sus alumnos y crear un ambiente de confianza que promueve mejores relaciones en los conjuntos facilitador-alumno, alumno-alumno. (p. 91).Dentro de este orden de ideas, es necesario sealar que una clase no debe descansar solamente sobre el docente, como si este estuviera colocado en una posicin de superioridad con respecto a los dems que estn en ella; una clase debe ser responsabilidad de todos sus participantes; tanto los alumnos como el profesor deben investigar, intervenir e intercambiar ideas y de esta forma establecer un clima de confianza donde los alumnos no sientan temor de expresarse libremente ni de equivocarse y en consecuencia ser objeto de las crticas de sus compaeros.

Segn Machado, (citado por Rodrguez, 1988):

El maestro adopta principalmente tres roles en su trabajo docente que pueden intercambiarse segn la funcin y el momento frente a sus alumnos, estos son: el rol de proveedor, el rol de modelo y el rol de interactor. El rol del docente como proveedor se manifiesta porque es la persona que provee al nio de experiencias significativas para su proceso de desarrollo. El ambiente escolar y la comunidad en general estn dotados de mltiples materiales, algunos de los cuales los alumnos desconocen, por lo que la presencia y oportuna intervencin del docente sirve para estimularlos en la bsqueda de informacin o respuestas a sus interrogantes. (p. 77).

El rol de proveedor citado por Machado tiene correspondencia con el rol de facilitador que Rogers (1980), considera como una de las principales caractersticas de un buen docente.

En relacin al docente facilitador Valderrama (citado por Serjal, 1991), expresa lo siguiente:

El profesor debe ser un facilitador generalista, lo que significa un ideal que difcilmente un discurso descriptivo lo pueda precisar. Pero es una utopa til como una meta hacia la cual caminar. Un facilitador general es una persona capaz de establecer contacto emptico con sus alumnos. Son aquellos que estimulan y facilitan el aprendizaje en s mismos de sus estudiantesun facilitador generalista habla y deja hablar, escucha y deja escuchar, acta dentro y fuera del aula, con brillo y sin ella, con fro o calor. Puede hacer todo esto porque est ocupado en dejar que sus alumnos sean ellos mismos y tambin est ocupado en ser el mismo en su mejor aspecto. (p. 47).

De all pues, un docente facilitador, deber ser profesional que se comunique ampliamente con sus alumnos, que los estimule a participar activamente en la clase y que sea capaz de atender las diferencias individuales de cada uno de ellos, atendiendo a sus necesidades, motivaciones e intereses. Estar en capacidad de escuchar a sus alumnos atentamente, permitindoles que emitan sus opiniones y a la vez orientarlos hacia el aprendizaje.

2.6 Crecimiento Profesional del Docente en Relacin con su Praxis Pedaggica.

2.6.1 Crecimiento Profesional del Docente.

En la prctica existe una cierta diversidad de concepciones y definiciones referidas a desempeo ocupacional. Al respecto, conceptos como la iniciativa y creatividad figuran como indicadores. La Confusin radica en que estos trminos no describen acciones o actuacioneslaborales sino ms bien atributos, cualidades personales complejas que puedan o no estar asociadas al desempeo en un cargo especfico. Por su parte la medicin y evaluacin de estas cualidades suelen ser un proceso complejo que demanda el empleo de conceptos y mtodos de psicologa.

Tambin suelen utilizarse como indicadores del desempeo, los trminos responsabilidad, cooperacin, inters por el trabajo y sociabilidad.

Al igual que los citados antes, estos conceptos describen atributos, cualidades personales que podran estar asociados al desempeo en un cargo particular pero no son el desempeo.

A juicio de Toro (1992), su inclusin en un sistema de evaluacin del desempeo pueden generar errores, apreciacin y juicios de inquietud por dos razones principales: primera por confusin de la causa con el efecto y segunda, por pretender calificar el puesto de trabajo que desempea. En esencia, es una actuacin orientada a un resultado. Por tratarse del hombre es algo observable como accin o conjunto de acciones que se captan mediante los sentidos o a travs de los resultados que la accin produce.

Es entonces el desempeo una realidad observable, medible y dinmica; su carcter dinmico radica en que el desempeo es accin; es una secuencia de acontecimientos conductuales producidos por la persona; es la articulacin coherente de ciertas acciones humanas necesaria para alcanzar un resultado. Por su parte, una tarea es una prescripcin de la accin laboral. La accin mediante la cual se realiza la tarea es el desempeo.2.6.2 Los Equipos de Trabajo.

Son modalidades de organizacin y de trabajo colectivo, que tienen como objetivo tomar decisiones relativas a la marcha de la institucin y acometer diferentes trabajos pedaggicos necesarios para su buen funcionamiento: planificaciones, evaluaciones, elaboracin de material de apoyo, entre otros, lo que permite que los docentes sean ellos mismo aprendices y los anima a aprender juntos, no de otros, en colaboracin mutua, mejorando las relaciones interpersonales y la comunicacin entre los miembros, a su vez que la participacin genera compromisos y satisfaccin personal y profesional.2.6.3 Intercambios Pedaggicos.

Son modalidades que incluyen actividades compartidas de intercambio profesional entre los docentes de una misma institucin o de otras instituciones: intercambios de materiales de apoyo, de mtodos didcticos, de estrategias metodolgicas, de conocimientos acerca de temas determinados, de planificaciones, evaluaciones, ideas para superar deficiencias detectadas en los alumnos o de innovaciones para desarrollar algn objetivo del currculum.2.6.4 Formacin Dentro de la Escuela.

Es una modalidad organizativa que trata de convertir el Plantel es una alternativa para los docentes, en donde se le faciliten las herramientas conceptuales o metodolgicas que le permitan resolver problemas pedaggicos y superar dificultades que se le presentan en su prctica cotidiana para beneficiar a los alumnos. La escuela debe ser capaz de organizar sus propios talleres o programas de formacin.2.6.5 Acompaamiento Formativos.

Tienen como finalidad realizar observaciones sobre el desarrollo de la actividad de clase, para brindar apoyo que sirva de feed-back o retroalimentacin en el desempeo de sus funciones al docente acompaado.

Lo sealado arriba sugiere que el director, conociendo estas modalidades y propiciando sus prcticas, estar contribuyendo con la capacitacin y formacin profesional de los docentes, con el mejoramiento de los procesos pedaggicos, con la resolucin de problemas y dificultades que se le presentan al docente en su aula de clases y, sobre todo, con modalidades que benefician a los nios.

Sin embargo, ste debe aprender a delegar funciones en los equipos, pero a controlar su ejecucin. Si no existe esta supervisin, la organizacin del trabajo de los docentes en equipo se perder. Debe, adems, estar vigilante que cada quien cumpla con las responsabilidades asignadas, haciendo el respectivo seguimiento, en donde est la clave del xito de todas las actividades, teniendo presente delegar no es sinnimo de dejar hacer sino que hay que delegar y supervisar simultneamente para no perder su liderazgo pedaggico y poder producir cambios y transformaciones permanentes en la organizacin escolar.

Esto supone que el director debe poseer un perfil de competencias tanto personales como acadmicas y profesionales, que le permita asumir el compromiso pedaggico, la administracin de la instruccin y el desarrollo eficiente de sus funciones, para poder propiciar y conducir dichos cambios, los cuales se hacen fundamentales para el xito de la escuela.2.7 Perfil del Docente ajustado al Principio de la Normativa Legal Vigente.2.7.1 El Perfil del Docente.

El docente juega un papel muy importante en la nueva concepcin de la Educacin Bsica en Venezuela, la cual plantea entre sus principales postulados el principio de aprender a aprender, en el que ste ser un organizador y orientador de las situaciones de aprendizaje.

En la concepcin tradicional de la educacin bancaria, el docente es el eje central, porque lo hace todo: explica contenidos, seala actitudes, regula el tiempo, evala; en la Escuela Nueva, que es la concepcin en que se apoya la Educacin Bsica, tambin el educador juega un papel central pero con un giro diferente, orienta el proceso, facilita el aprendizaje, es inspirador, promotor y acompaante del alumno en la difcil pero maravillosa tarea de aprender.

En relacin al docente de Educacin Bsica, Ravelo (1980), sostiene que este deber ser conductor, es decir una persona que centre su accin docente en la cooperacin de todos, que entienda que la internacin es un factor fundamental para el xito de la funcin docente. Sostiene adems, que el docente de Educacin Bsica debe poseer cualidades de lder, preparacin cientfica, ser inteligente, tener fluidez al hablar, saber escuchar, capacidad de identificar necesidades, de motivar a sus alumnos para que, canalizando sus esfuerzos, puedan hacer uso racional de los recursos.

En la Resolucin N 12 (1983), estn contenidos los elementos orientadores que deben ser tomados en cuenta por los Institutos de Educacin Superior que tienen bajo su responsabilidad la formacin de los docentes.

Los Institutos de formacin docente deben trabajar en funcin de un docente conocedor de la realidad educativa venezolana, que est capacitado para comprender la relacin que existe entre la educacin y su entorno. Un docente que est preparado para formar verdaderos agentes de cambio que intervengan en la transformacin del Pas.

El perfil de un docente est constituido por las caractersticas, cualidades, actitudes, capacidades y perfeccionamiento profesional y personal deseables que ste debe reunir.2.7.2 Soporte Legal.

Instrumentos de carcter legales que enmarcan las bases jurdicas y especifican al Estado Nacional la construccin del perfil del docente ajustado a los principios del nuevo modelo educativo del siglo XXI.

La Ley Orgnica de Educacin en el artculo 78 y 79 del Captulo II del Ejercicio de la Profesin Docente, establece que la educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de idoneidad docente comprobada, provista del ttulo profesional respectivo. El Ejecutivo Nacional establecer un rgimen de concursos obligatorios para la provisin de cargos.

Para ejercer la docencia en las asignaturas vinculadas ala nacionalidad en educacin Preescolar, Bsica y Media Diversificada y Profesional se requiere ser venezolano.

As mismo en el Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente en su artculo 4 y explica que la carrera docente estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de idoneidad docente comprobada, provista del ttulo profesional respectivo.

Finalmente en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela en su artculo 4 especfica que la educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad acadmica. El Estado estimular su actualizacin permanente y les garantizar la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pblica o privada, atendiendo a esta Constitucin y a la Ley, en su rgimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misin. El ingreso, promocin y permanencia en el sistema educativo, sern establecidos por la ley y responder a criterios de evaluacin de mritos, sin injerencias partidistas o de otra naturaleza no acadmica.

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO.

3.1 Tipo y Diseo de la Investigacin.

El desarrollo de la presente investigacin esta enmarcado dentro de un estudio documental de tipo descriptivo. En este sentido la Universidad Pedaggica Experimental Libertador en su Manual de Trabajo de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales (2006), refiere que la investigacin documental, es el estudio de problema con el propsito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo principalmente en trabajos previos, informacin y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrnicos.

En este caso se analizar la praxis pedaggica del docente en la I y II Etapa de Educacin Bsica de la Escuela Prospero Agustn Ocando, en Boca de Aroa, Municipio Jos Laurencio Silva, Estado Falcn, para ello el autor revis abundante bibliografa referidas a la accin educativa del docente en la I y II Etapa de Educacin Bsica asimismo se tom los aportes de Trabajos Especiales de Grados que sirvieron como antecedente de estudio.

Cabe destacar, que este permiti conformar el marco terico conceptual sobre la praxis pedaggica del docente, a fin de mejorar su eficiencia y calidad en las actividades pedaggicas. La tcnica de recoleccin de informacin bibliogrfica se efecto por medio de la revisin de fuentes primarias y secundarias.

Al respecto, Tamayo y Tamayo (1998), refieren que estos datos se encuentran en Enciclopedias, Diarios, Libros, Internet y otros materiales, (P. 34). En este caso se utiliza como fuente para recolectar datos de revisin de textos, documentos y Trabajos Especiales de Grados presentados anteriormente y que adems guardan relacin directa o indirecta con el objetivo de estudio.

Referente al tipo descriptivo, Mndez (1998), en su texto: Metodologa, describe Segn el nivel de conocimiento, se identifican caractersticas del universo de investigacin, seala formas de conductas, establece comportamientos concretos, descubre y comprueba asociacin entre variables. (P. 122).

Es de esta forma, siguiendo los lineamientos del tipo de estudio mencionado, como se presentan las diferentes relaciones entre las variables que se tomaron en consideracin para lograr analizar y estudiar las praxis pedaggica del Docente en la I y II Etapa de Educacin Bsica en Boca de Aroa, Municipio Jos Laurencio Silva, Estado Falcn.

3.2 Procedimientos.

En el presente estudio se utiliza el mtodo deductivo, basado en las referencias de Mndez (1997), es el proceso de conocimiento que se inicia con la observacin de fenmenos generales con el propsito de sealar las verdaderas particulares contenidas explcitamente en la situacin general. (P. 131). A tal efecto, se procedi de la siguiente forma:

1. Relimitacin del problema de estudio.

2. Descripcin del fenmeno objeto de estudio.

3. Elaboracin de las interrogantes y objetivos de la investigacin.

4. Seleccin de Trabajos Especiales de Grado que guardan relacin directa o indirecta con el objeto de estudio.

5. Revisin de Bibliografas y Documentos que guardan relacin con el objeto de estudio, para conformar el Marco Terico.

6. Elaboracin de Fichas Bibliogrficas y de Resumen.

7. Se utiliz como mtodo el deductivo.

8. Visita de observacin a la Escuela Prospero Agustn Ocando. En la Parroquia de Boca de Aroa, Municipio Autnomo Jos Laurencio Silva, Estado Falcn.

CAPTULO IV

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

4.1 Conclusiones

Del tratamiento de toda la informacin procesada se pueden extraer las siguientes conclusiones.

- La supervisin educativa debe verse como un proceso que fomente y fortalezca el mejoramiento profesional del docente y como una manera de identificar sus cualidades como punto de partida para disear polticas que coadyuven los procesos de enseanza y aprendizaje.

- La supervisin educativa hacia el docente est influenciado por factores internos y externos del individuo y estos estn acorde con sus caractersticas personales entre ellas; capacidad de aprendizaje, motivacin, ambiente, actividades, estado emocional y valores. El docente debe reunir condiciones bsicas para cumplir a plenitud con su labor, gozar de salud fsica y mental, reflejar sentido del amor y equilibrio emocional, adems tener una serie de caractersticas personales inherentes a su rol.

- La praxis pedaggica es una realidad observable, medible y dinmica; es una secuencia de acontecimientos conductuales producidos por la persona, es la articulacin coherente de ciertas acciones humanas necesaria para alcanzar un resultado. Por su parte, una tarea es una prescripcin de la accin laboral, la accin mediante la cual se realiza la tarea es la accin pedaggica.

- El carcter desarrollador de la supervisin educativa del docente se cumple tambin cuando la misma contiene juicio sobre lo que se debe logra para mejorar sus resultados. El carcter desarrollador de la supervisin, por si solo, justifica su necesidad. Una de las precisiones esenciales que deben hacerse como parte del proceso de construccin de un sistema de supervisin educativa de los docentes, es la de sus fines, pues sin dudas est en una condicin necesaria, aunque no suficiente para alcanzarlos.

- La supervisin educativa puede servir a dos propsitos bsicos: responsabilidad y desarrollo profesional. El primero de ellos implica la reunin de datos para determinar el grado en que los profesores han alcanzado niveles mnimos aceptables de competencia y definido los estndares que deben lograr. El inters por la responsabilidad ha tenido a dominar los pensamientos y las acciones de los directivos responsables de la supervisin de los docentes.

Dicha supervisin tiene, como foco central de atencin, la reunin de datos para ayudar a crecer a aquellos docentes que son, por lo menos, componente en su trabajo.

- Se proclama la educacin como un derecho humano y como un deber constituido de la raz ms esencial de la democracia, y se le declara gratuita y obligatoria, y asume el Estado como funcin indeclinable y de servicio pblico.

- De acuerdo con la CRBV, la educacin es plural en su apretura a todas las corrientes del pensamiento cientfico, humanstico y tecnolgico. Debe estar orientada al desarrollo pleno de la personalidad para el disfrute de una existencia digna, que transcurra con una valoracin tica del trabajo y con una conciencia de participacin ciudadana.

El propsito es que cada venezolano se sienta parte de una sociedad democrtica, de la cual sea activamente solidaria en su transformacin hacia un pas con una firme identidad histrica nacional y al mismo tiempo, con vocacin latinoamericana y universal.

4.2 Recomendaciones

- La primera recomendacin deber orientarse a sensibilizar a directivos y docentes para profundizar los estudios destinados a detectar cuales son las variables que producen mayor impacto en la elevacin de la calidad del proceso formativo de los alumnos.

- Esta sugerencia se amplia respecto de los dems interesados como autoridades educativas, investigadores y otros. La educacin constituye uno de los soportes ms importantes en la configuracin de la personalidad. Un individuo sin este tipo de recurso, o con una formacin regular quedar despotenciado para insertarse validamente en el contexto del grupo social. La sociedad moderna ha establecido elevados niveles de exigencia formativa lo cual debe aplicarse a los docentes en primer lugar, para contribuir a elevar la calidad de la formacin que se imparte.

- Las autoridades regionales en el campo educativo y los directivos deben impulsar la realizacin de actividades destinadas a concienciar sobre la necesidad de la formacin permanente. El directivo y docente son lo que requieren de ms demanda y actualizacin a fin de que su enseanza sea de mayor eficacia en cuanto a resultados educativos.

- Las Instituciones Educativas, requieren de la aplicacin de un Modelo de Supervisin Educativa que pueden ser adaptado para que la observacin sea hecha por otras personas, como por ejemplo el directivo o algn colega.

- La supervisin educativa es esencialmente un juicio de valor, profundamente comprensivo de una realidad, en este caso con la accin y participacin del directivo hacia el docente, el diseo y desarrollo de la praxis educativa y su proyeccin socio relacional y profesional para configurarse como juicio ajustado crtico-formativo de la accin e implicacin de los participantes, necesita de la indagacin y la innovacin.

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