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ANALISI DELL’ERRORE E
POTENZIAMENTO 28 APRILE 2014
DOTT.SSA ANNA GALLANI
Studio di Psicologia per l’Età Evolutiva
Viale delle industrie 3/a, Rovigo
0425475185
3498419777
Lab.D.A.
Laboratorio sui Disturbi
dell’Apprendimento
Galleria Berchet, 3 Padova
Direttore: Prof. Cesare Cornoldi www.labda-spinoff.it
0498209059/3284366766
CHE COS’E’ IL POTENZIAMENTO Il potenziamento ha a che fare con lo sviluppo tipico ed è l’insieme degli interventi volti a favorire e promuovere l’acquisizione e il normale sviluppo di una funzione non ancora comparsa al meglio.
Il concetto di potenziamento deriva da quello di sviluppo prossimale proposto da Vygotskij (1974).
ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE
La differenza tra ciò che il b. sa fare da solo e ciò che è in grado di fare con l’aiuto ed il supporto di una persona più competente
Zona di Sviluppo Prossimale
ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE Dalla Ricerca Psicologica
Compiti che si situano al di sotto della zona di sviluppo
prossimale non determinano alcun apprendimento dal
momento che il bambino è già capace di eseguire questi
compiti
Compiti al di sopra della zona di sviluppo prossimale non
determinano alcun apprendimento perché non possono
essere risolti neanche con l’aiuto di un adulto. Causano
frustrazione e fallimento
Promuovere un senso di padronanza e controllo degli eventi e dei processi di apprendimento
Rendere consapevoli della modificabilità delle proprie potenzialità
Rendere più sicuri delle proprie capacità e artefici dei propri successi
OBIETTIVI GENERALI del POTENZIAMENTO
L’approccio costruttivista
L’alunno è costruttore attivo di conoscenza e
l’insegnante è colui che predispone situazioni attive di
apprendimento significativo e per scoperta;
L’acquisizione del sapere, in particolare quello
matematico, non deve avvenire in modo meccanico e
individuale ma deve essere conseguito in modo
cooperativo-interattivo.
INSEGNANTE = “COACH”
Parte da ciò che l’alunno già possiede
Lo aiuta ad automatizzare processi e
contenuti dell’apprendimento attraverso
nuovi modelli di azione
Rinforza i nuovi modelli così che
l’alunno diventi consapevole del loro
significato
Conduce il ragazzo verso sistemi di
logica più complessa
STRATEGIE PER PROMUOVERE LA COMPETENZA ESPERTA (Calvani, 2002)
Modeling: l’alunno osserva e imita l’insegnante che mostra come fare;
Coaching: l’insegnante assiste continuamente secondo le necessità: dirige l’attenzione su un aspetto, dà feedback, agevola il lavoro;
Fading: l’insegnante elimina gradualmente il supporto, in modo da dare all’alunno che apprende uno spazio progressivamente maggiore di responsabilità.
Potenziamento e
approccio metacognitivo
Strategie non devono essere presentate come
“regole” ma suggerite ed implementate nelle
situazioni concrete
Strategie devono essere presentate come
spunto per migliorare il metodo preesistente
in modo da acquisire un maggiore senso di
controllo
L’INTERVENTO DI GRUPPO
L’apprendimento cooperativo è un metodo didattico in cui gli studenti lavorano insieme in piccoli gruppi per raggiungere obiettivi comuni, cercando di migliorare reciprocamente il loro apprendimento.
Migliori risultati degli studenti: tutti gli studenti lavorano più a lungo sul compito e con risultati migliori, migliorando la motivazione intrinseca e sviluppando maggiori capacità di ragionamento e di pensiero critico (rispecchiamento);
Relazioni più positive tra gli studenti: gli studenti sono coscienti dell’importanza dell’apporto di ciascuno al lavoro comune e sviluppano pertanto il rispetto reciproco e lo spirito di squadra;
Maggiore benessere psicologico: gli studenti sviluppano un maggiore senso di autoefficacia e di autostima, sopportano meglio le difficoltà e lo stress.
Le fasi per la presentazione
del materiale:
presentazione del compito ed esplicitazione dell’obiettivo;
lavoro individuale, a coppie o in piccolo gruppo sul materiale;
discussione e confronto di strategie, riflessioni tra bambini con guida dell’operatore;
sintesi del lavoro svolto da parte dell’operatore;
autovalutazione del bambino.
Alla fine dell’attività l’alunno sarà invitato a ricordare il lavoro svolto nelle linee essenziali, a valutarlo e ad autovalutarsi.
Il bambino dovrebbe così imparare a riconoscere di aver appreso qualcosa di «nuovo» o consolidato una nozione.
Come è possibile proporre le varie attività:
così come sono state proposte dagli autori
scegliere alcuni obiettivi o aree risultati
carenti
verificare in itinere, prima di proseguire con
obiettivi più elevati, che quelli prescelti siano
stati effettivamente raggiunti
garantire anche lo sviluppo delle altre
componenti al fine di assicurare
l’integrazione tra i diversi processi implicati
Dalle linee guida
PER IL DIRITTO ALLO STUDIO DEGLI ALUNNI E DEGLI STUDENTI
CON DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
luglio 2011
SCUOLA
PRIMARIA Le strategie di potenziamento devono riguardare
conteggio (counting), capacità di rispondere alla
domanda “quanti sono?”(presuppone il principio di
corrispondenza uno a uno, la cardinalità, ordine stabile)
processi lessicali, sintattici e semantici,
calcolo a mente, che consente lo sviluppo di strategie
di calcolo più sofisticate (arrotondamento al 10,
composizione e scomposizione dei numeri, uso fatti
aritmetici, raggruppamento, proprietà delle 4
operazioni)
calcolo scritto, apprendimento delle diverse procedure.
… come potenziare
Obiettivi fondamentali per un buon
programma di potenziamento:
1) riuscire a raggiungere un buon livello
di accuratezza,
2) seguito da quello della velocità.
Intelligenza numerica 4 Volumi:
Volume 1: 3-6 anni
Volume 2: 6-8 anni
Volume 3: 8-11 anni
Volume 4: 11-14 anni
Intelligenza numerica Macro-Obiettivi:
Counting
Processi Lessicali
Processi Semantici
Processi Sintattici
Calcolo a Mente
Calcolo scritto
+ Aspetti metacognitivi
Il lavoro nella scuola primaria
Counting
Riguarda la capacità di conteggio (abilità
complessa che presuppone l’acquisizione dei principi di corrispondenza uno a uno, dell’ordine stabile e della cardinalità).
Fornisce al bambino la prima strategia di calcolo (n+ 1) e gli permette di manipolare il numero. In quest’area la numerazione in codice arabico è abbinata alla quantità cui direttamente si riferisce, anche attraverso rappresentazioni analogiche di quantità; in questo modo si cerca di consolidare contemporaneamente la numerazione in avanti e all’indietro fino alla decina e oltre.
La meta
cognizione
Processi lessicali
OBIETTIVO: Acquisire padronanza nell’attribuire il nome ai numeri usando i diversi codici.
Integrazione dei diversi aspetti (nome, numero e quantità) relativamente ai numeri. Viene proposta una riflessione metacognitiva sulla morfologia del nome dei numeri.
Anche il lessico relativo alla funzione dei segni delle operazioni è oggetto di interesse, come pure la distinzione dei segni > e <. Vengono inoltre presentati alcuni termini che rimandano a specifiche quantità (dozzina, doppio, metà, paio) usate frequentemente nel linguaggio quotidiano.
Esempi di errori Lessicali Dettato di numeri
851 4314
Si parte dalle idee ingenue dei
bambini
Si fa sperimentare il compito in
questione
Il ragionamento del bambino
viene guidato
Intelligenza numerica
vol. 3
Intelligenza numerica vol. 3
Intelligenza numerica
vol. 3
Intelligenza numerica
vol. 3
Processi semantici
Quest’area costituisce il cuore della comprensione del numero e del calcolo. Il processo di quantificazione è stimolato da semplici compiti di stima delle quantità («Ce n’è di più», «Ce n’è di meno»); successivamente si pone l’obiettivo di sviluppare la comprensione di uguaglianza numerica usando in maniera appropriata i quantificatori «tanti... quanti...».
Sono previsti esercizi che richiedono di passare dalla rappresentazione analogica del numero al suo corrispondente codice arabico e, viceversa, di trasformare il numero in codice arabico nella rappresentazione analogica della quantità corrispondente.
Errori Semantici
E’
importante
stimolare la
valutazione
della
prestazione
Processi sintattici
La comprensione della sintassi è necessaria
nel momento in cui si affronta la scrittura e
la lettura dei numeri dalla decina in poi. Le
tipologie di esercizi relativi a quest’area
pongono l’obiettivo di portare il bambino a
comprendere la funzione della posizione
delle cifre che modifica nome e valore del
numero.
Esempi di errori Sintattici
IMP la
posizione
che un
numero
occupa!
Errori nel sistema del calcolo
Errori procedurali e di applicazione di
strategie
Errori nel recupero di fatti aritmetici
Difficoltà visuo-spaziali
Calcolo a mente
Il calcolo mentale dovrebbe rappresentare un
obiettivo di base della scuola primaria in quanto
fondamentale per il calcolo scritto.
Per avviare al calcolo mentale si parte dal
subitizing, usando la via analogica e il codice
arabico.
Calcolo a mente
Viene proposto il raggruppamento 5 a struttura spaziale costante affinchè i bambini siano portati alle operazioni della sottrazione e dell’addizione usando non solo l’abilità di conteggio (n+1 o n-1), ma anche piccoli raggruppamenti (5, 2 e 3) grazie al riferimento percettivo.
Questo consente una maggiore velocità nel calcolo e avvia all’automatizzazione.
Calcolo a mente
Vengono suggerite strategie di calcolo veloce come, ad esempio, far partire l’addizione dal numero maggiore e sono sistematicamente insegnate anche le strategie di arrotondamento alla decina successiva o precedente, di scomposizione e composizione dei numeri, procedendo con gradualità, iniziando quindi da semplici esercizi per poi proseguire con attività più complesse.
Confrontiamo
le strategie!
Viene poi
proposta una
strategia.
Un bambino deve
provare l’utilità delle
strategie proposte!
Errori procedurali
Non utilizzo delle procedure di conteggio facilitanti
Es. 3 + 5 partire a contare da 5 per aggiungere 3
Confusione tra semplici regole di accesso rapido (Svenson e Broquist, 1975)
Es. n x 0 = n e n + 0 = n
Incapacità di tenere a mente i risultati parziali (Hitch,
1978)
Sovraccarico del sistema di memoria
dispendio di energia decadimento
mnestico
Calcolo scritto
L’area del calcolo scritto riguarda l’apprendimento delle procedure.
Obiettivo generale è comprendere che il calcolo scritto permette un ampliamento delle nostre possibilità di calcolo. Quest’area comprende esercizi sulle regole di incolonnamento, su come procedere nelle addizioni e sottrazioni, sull’uso del riporto e del prestito.
Errori procedurali
Difficoltà nella scelta delle prime cose da fare per affrontare una
delle quattro operazioni (incolonnamento o meno, posizione dei
numeri, …)
Difficoltà nella condotta da seguire per la specifica operazione e
nel suo mantenimento fino alla risoluzione
Es. 75 – 6 = 71 dimenticata regola direzione
Difficoltà nell’applicazione delle regole di prestito e riporto
Es. 75 – unità 5 – 8 = 0
58 = decine 7 – 5 = 2
20
Difficoltà nel passaggio ad una nuova operazione
perseverazione nel ragionamento precedente
Come procedi per eseguire le moltiplicazioni scritte?
Giorgio:
“Metto in colonna giusto. Poi faccio il primo numero sopra
per l’ultimo numero sotto no no ho sbagliato, il primo
numero sopra delle unità per il primo numero sotto,
secondo numero sopra per i numeri sotto e così li consumo
tutti quelli sopra.
Quando li ho finiti faccio la stessa cosa con il secondo
numero di sotto. E così via fino a che li ho finiti. Tiro il
segno quello lì di risultato e faccio l’addizione.
Mi pare che non ti ho detto che devo stare attento a
incolonnare bene se no i numeri non vengono giusti.”
E’ importante allenare ogni
passaggio.
E’ importante
far capire ai
bambini l’utilità
di quello che
devono
imparare.
Errori nel recupero di fatti aritmetici
Effetto confusione tra il recupero di fatti aritmetici di addizione e
quelli di moltiplicazione. (Ashcraft & Battaglia, 1978)
Es: 3 x 3 = 6
Effetto inferenza: la semplice presentazione di due cifre può
produrre un’attivazione automatica della somma. (Le Fevre,
Bisanz, McKonjic, 1988)
Es. 2 e 4 6
Errori nel recupero di fatti aritmetici
dalla memoria a lungo termine
Dipendono dalla modalità con cui sono stati memorizzati.
Secondo Siegler e Shrager (1984), ciò dipende dal fatto che la loro memorizzazione si rafforza ogni volta che il soggetto produce una determinata risposta, anche errata (Geary, 1993).
Esempio (confusione tra il recupero di fatti aritmetici di addizione e moltiplicazione): 5+5=25; 3x3=6
L’apprendimento e l’automatizzazione dei fatti aritmetici
La loro mancata padronanza crea un impedimento in
molti compiti, a cominciare dalle quattro operazioni.
Inoltre, l’impegno e lo sforzo posti nella soluzione di
semplici calcoli sottraggono molte risorse attentive
all’esecuzione del compito principale
sovraccaricando il sistema cognitivo e impedendo
di svolgere il calcolo con fluidità e accuratezza.
(operazioni di base che non
devono essere calcolate
perché già possedute in
memoria)
I fatti aritmetici riguardano l’aritmetica semplice
e sono tali solo quando vi è il recupero immediato (automatico), dalla memoria del risultato richiesto. Sono nodi di riferimento per risolvere con fluidità e correttezza i calcoli più complessi, e sono indispensabili nella vita di tutti i giorni nell’espletamento di attività di natura economica (es. fare un calcolo approssimativo della spesa fatta al supermercato o capire quanto sconto viene offerto su un determinato prodotto).
Nella memoria semantica vengono conservate informazioni di cui si è consapevoli, per le quali vi è spesso particolare facilità di accesso e di cui si è persa l’associazione con specifici episodi della vita in cui esse sono state acquisite.
3+2 o 3x4
È inoltre proposto l’uso delle tabelline con il richiamo semantico alla parola «volte». Facendo ripetere al bambino «2 volte 3» si richiama il significato operativo della moltiplicazione.
Una delle facilitazioni proposte per le tabelline è l’applicazione della regola commutativa. Ciò consente ai bambini di utilizzare parti delle tabelline considerate più difficili, come la tabellina del 7, dell’8 e del 9.
Un’altra facilitazione nell’apprendimento delle tabelline è la presentazione della relativa numerazione con indizi percettivi tali da favorirne la memorizzazione.
TAVOLA PITAGORICA Strategia per l’apprendimento delle tabelline. La tabella, a doppia entrata, permette l’immediata
applicazione del principio commutativo e aiuta a prendere consapevolezza del fatto che,
imparando una tabellina, si impara anche qualche risultato delle tabelline che si dovranno
successivamente apprendere, motivando indirettamente a continuare.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 20
3 30
4 40
5 50
6 60
7 70
8 80
9 90
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
TAVOLA PITAGORICA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 4 20
3 9 30
4 16 40
5 25 50
6 36 60
7 49 70
8 64 80
9 81 90
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
TAVOLA PITAGORICA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 6 30
4 8 40
5 10 50
6 12 60
7 14 70
8 16 80
9 18 90
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
TAVOLA PITAGORICA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 6 30
4 8 40
5 10 50
6 12 60
7 14 70
8 16 80
9 18 90
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
TAVOLA PITAGORICA
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 8 12 40
5 10 15 50
6 12 18 60
7 14 21 70
8 16 24 80
9 18 27 90
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
MEMOCALCOLO CD
La struttura
Dal calcolo semplice ai fatti
Fatti pitagorici e numerazioni
Fatti moltiplicativi
Da fatti al calcolo
Attività di consolidamento
Errori visuo-spaziali
Difficoltà nel riconoscimento dei segni di operazione
Difficoltà nell’incolonnamento dei numeri
Difficoltà nel seguire la direzione procedurale
58 + 34= 6 + 52=
Difficoltà nell’incolonnamento e nel
seguire la direzione
Esempi di errori di incolonnamento
Difficoltà in matematica: Incolonnamento, lettura
direzionale di operazione
Errata lettura del segno Errori procedurali o
mancato utilizzo della regola
Difficoltà nel cambiare set di risposta
Disturbi di grafia Cattivo uso della memoria Errori di giudizio e di
ragionamento
Area C: Matematica
Obiettivi: 1. Allineamento dei numeri
2. Lettura direzionale
– Ordinamento
– Rapporto di grandezza
– Lettura di algoritmi
3. Attenzione ai dettagli visivi
– Segni delle operazioni
– Quantità numeriche
4. Grafia dei numeri
– Scrittura di numeri ed errori
– Esecuzione di simboli
Area C: Matematica Obiettivo: Attenzione ai dettagli visivi
Area C: Matematica
Obiettivo: Grafia dei numeri
ASPETTI
EMOTIVO-
MOTIVAZIONALI
COINVOLTI
NELLE DIFFICOLTA’
DI APPRENDIMENTO
Motivazione e scopi, reazione emotive e affettive sono processi
psicologici “caldi” che accompagnano e influenzano quelli cognitivi
durante l’apprendimento scolastico.(De Beni e al., 2001)
Il ruolo della metacognizione Le conoscenze matematiche sono il frutto di un
apprendimento attivo che beneficia del buon livello di
metacognizione posseduto dallo studente impegnato in
compiti matematici
L’alunno è orientato nell’apprendimento da una serie di
idee personali che traggono forza dalla propria
esperienza scolastica
Nell’acquisizione delle conoscenze matematiche
l’alunno è portato a interpretare più il fallimento che il
successo giungendo a un’immagine spesso poco
realistica delle proprie capacità
Il ruolo della metacognizione Conoscere le teorie implicite o le credenze degli alunni,
come pure il loro stile attributivo, fornisce all’insegnante
una preziosa indicazione per predire il comportamento
dei propri studenti in situazioni di apprendimento.
Se le convinzioni provenienti da insuccessi non
vengono messe in discussione tendono, in seguito a
ulteriori fallimenti, a consolidarsi dando luogo a dei
circoli viziosi in cui la consapevolezza da parte
dell’alunno di non poter controllare i propri risultati
genera ulteriore fallimento che a sua volta rinforza la
percezione di incontrollabilità.
Circoli viziosi
Non mi piace
Provo ansia
e disagio
È tutto inutile
Non sono portato
Non sono motivato
Non mi impegno
Non riesco
mi sento
inadeguato
Il contesto scolastico
Il contesto scolastico è un ambiente di apprendimento
caratterizzato dal modo in cui ciascuna componente
coinvolta: insegnanti, studenti e genitori si rappresenta
il lavoro scolastico.
L’insegnante durante la pratica quotidiana trasmette
talvolta implicitamente convinzioni e aspettative che
possono influenzare la possibilità di riuscita o
comunque il rendimento scolastico.
Anche la componente genitori ha un ruolo rilevante in
quanto caratterizzata da un proprio stile educativo e da
credenze, opinioni e vissuti sulla matematica che
possono condizionare l’atteggiamento del figlio verso la
materia
INSEGNANTE
• Sistema di credenze
• Conoscenza della disciplina
• Concezione
dell’insegnamento e
dell’apprendimento
• Concezione dell’alunno
COMPAGNI
•Sistema di credenze
•Sistema di controllo
ALUNNO
•Sistema di credenze
•Sistema di controllo
condiviso Genitori
Sistema di
credenze e
atteggiamenti
Il contesto scolastico
Ambiente di apprendimento caratterizzato dal modo in
cui ciascuna componente: insegnanti, studenti e
genitori, si rappresenta il lavoro scolastico
Oltre allo spazio fisico in cui si realizza
l’insegnamento/apprendimento esiste
(Antonietti e Cantoia, 2000)
uno spazio mentale
fatto di credenze, opinioni, sensazioni, idee
Contesto di apprendimento
False Credenze
relative a compiti matematici
in matematica influisce maggiormente l’abilità innata e la conoscenza
delle regole;
in matematica è più frequente aspettarsi di memorizzare e applicare
ciò che si è imparato meccanicamente piuttosto che ciò che si è capito;
la matematica è un’attività solitaria, da svolgere individualmente;
la matematica imparata a scuola ha poco o niente a che fare con il
mondo reale
I problemi di matematica possono avere una e solo una risposta;
I problemi matematici si devono risolvere in breve tempo(10 minuti);
C’è solo un modo corretto per risolvere un qualsiasi problema di
matematica, cioè applicare l’ultima regola che l’insegnante ha spiegato
in classe.
Schoenfeld, 1983, 1985,1987
L’IMPOTENZA APPRESA Rispetto alla competenza in matematica, la stima di sé
sembra costituire un ponte fra le variabili attitudinali e
le performance scolastiche
Il bisogno di proteggere la stima di sé, messa in gioco
da un compito difficile che potrebbe concludersi con un
insuccesso, può portare l’alunno a mettere in atto delle
strategie disfunzionali rispetto alla possibilità di
affrontare positivamente il compito, ma funzionali alla
protezione dell’autostima.
Queste strategie possono cristallizzarsi in schemi
stabili.
L’IMPOTENZA APPRESA L’alunno che ha strutturato un’immagine di sé negativa
tenderà ad attribuire le proprie prestazioni a cause
esterne che sfuggono al suo controllo quali la
mancanza di abilità, la sfortuna e la difficoltà del
compito
Questa incapacità di fronteggiare la situazione può
sfociare in un’impotenza appresa:il soggetto rinuncia a
priori a utilizzare le proprie risorse perché non ritiene di
essere in grado di controllare la realtà.
Esistono elevate correlazioni tra attribuzioni
dell’insuccesso a cause incontrollabili e ansia
ANSIA E MATEMATICA I principali effetti negativi dell’ansia si manifestano in
difficoltà di concentrazione, poca costanza nelle attività
scolastiche e fatica a ricordare i contenuti memorizzati
L’interferenza tra lo stato ansioso e le funzioni cognitive
è attribuibile al sovraccarico delle informazioni che la
mente deve elaborare:oltre a quelle necessarie
all’esecuzione del compito lo studente deve tenere a
bada dei pensieri irrazionali parassiti e di
autosvalutazione delle proprie capacità
QUESTIONARIO MM (versione ridotta)
E’ costituito da 3 sezioni:
SEZIONE A: descrive 15 situazioni(vissuti/atteggiamenti o
comportamenti/strategie in cui possono venire a trovarsi
gli alunni durante lo svolgimento di problemi, operazioni o
esercizi di matematica.
Mi capita….
spesso Qualche volta mai
Se risulta che ho sbagliato un esercizio
ci resto molto male e lascio stare.
Quando svolgo un problema cerco di
essere sicuro di aver capito cosa mi
richiede il compito
QUESTIONARIO MM (versione ridotta)
E’ costituito da 3 sezioni
Ha un valore esplorativo
Durata 40 minuti/1 ora
Si legge un item alla volta all’intero gruppo classe poi
ciascuno risponde individualmente
Specificare che non ci sono risposte giuste o sbagliate
QUESTIONARIO MM (versione ridotta)
SEZIONE B: sono presentate 9 affermazioni relative
alle più diffuse credenze metacognitive in ambito
matematico.
Per me è…
VERO FALSO
Se mi capita di fare male in
matematica penso per questo di
essere uno stupido
Se non si è capita una definizione
è inutile cercare di impararla
QUESTIONARIO MM (versione ridotta)
SEZIONE C: indaga i processi sovraordinati di
controllo: di previsione, di pianificazione, di
monitoraggio e di valutazione. Sono presenti item che
indagano anche lo stile attributivo.
Esempio: Adesso dovrai risolvere il problema. Quanto sei
sicuro di poterlo risolvere?
del tutto sicuro
molto sicuro
abbastanza sicuro
poco sicuro
per niente sicuro
IL RUOLO DELL’INSEGNANTE
Le convinzioni degli insegnanti sulla loro efficacia
personale nel motivare e promuovere l’apprendimento
e l’attenzione che essi prestano alle credenze, ai
processi cognitivi ed emotivi dei loro alunni influiscono
sui tipi di contesti di apprendimento che essi creano e
sul livello scolastico che i loro studenti raggiungono
(Bandura, 1992)
Gli insegnanti in possesso di un alto senso di
autoefficacia didattica, che attribuiscono la riuscita dei
ragazzi al loro intervento didattico, creano più spesso
esperienze di sfida che conducono alla conquista della
padronanza.
IL RUOLO DELL’INSEGNANTE
Gli insegnanti con un sistema di attribuzioni esterno
assumono più spesso un atteggiamento fatalistico nei
confronti degli studenti che non ottengono risultati
positivi e attribuiscono ai ragazzi stessi le cause del
fallimento scolastico (Gibson e Dembo, 1984);
Le convinzioni dei docenti sono predittive dei reali livelli
di prestazione matematica e linguistica dei loro alunni
PER APPROFONDIRE…
Ravazzolo, De Beni, & Moè, (2005) Stili attributivi e Motivazionali. Erickson: Trento
Pazzaglia, Moè, Friso, & Rizzato (2002) Empowerment Cognitivo. Erickson: Trento
Cornoldi, De Beni, & Gruppo MT. (2001) Imparare a Studiare 2. Erickson: Trento
Caponi B., Falco G., et al. (2006) Didattica metacognitiva della matematica, Erickson
Cornoldi C. et al. Matematica e metacognizione, Erickson
