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La lettura come compito di ricostruzione testuale:
SuperReading, strategie di interventoe strumenti di misurazione
Francesca Santulli - Melissa Scagnelli
Università IULM - Milano
Schema della presentazione
• Premessa
– Il concetto di lettura: complessità e modalità
– Lettura silente
– Disturbi di lettura: intervento nell’adulto
• SuperReading: descrizione
• Assessment:
– Test cartacei
– Eye-tracker
– BDA 16-30
LA LETTURA
IL LETTORE COMPETENTE
Legge veloce
Legge in modo corretto
Comprende ciò che legge
LETTURA
Aspetti
visuo-percettivi
Decodifica fonologica
MemoriaAbilità
metacognitive
Componenti emotive
LETTURA: I PREDITTORI
Letturaefficace
Vocabolario
Visual attention span
DenominazioneRapida
Consapevolezzafonologica
Dalla scrittura alla LETTURA
«riproduzione grafica del pensiero linguisticamente organizzato»
ALFABETICA: riproduzione perfetta del messaggio
recupero della forma fonica originaria
I due volti della lettura
Livello dell’espressione
Livello del contenuto
LO STATO DELL’ARTE
AD ALTA VOCE• Molto enfatizzata la sua
importanza (Price et al., 2016)• Solitamente molto utile ed
usata fino alla III elementare• Permette di (auto) monitorare
progressi• Maggiormente influenzata da
competenze: – Nella denominazione rapida– Nella decodifica fonologica– Nella conoscenza delle
caratteristiche ortografiche e fonologiche delle parole
SILENTE• Solitamente adottata dalla IV
elementare• Primariamente adottata da
lettori competenti• Risulta più efficace, perché
riduce il tempo necessario per la comprensione (ma non nelleprime classi)
• Predittori: – Il visual attention span riveste
un ruolo chiave– La decodifica fonologica
sembra non rivestire unagrande importanza
(M. van den Boer et al., 2014; Ciuffo et al., 2017)
A confronto
• La performance silente migliora piùsensibilmente e più a lungo in relazione all’età
• Differenze tra lettura ad alta voce e silente più marcate in lettori esperti
• Regressioni su parole a bassa frequenza sonomaggiori nella lettura silente
• Nella LS minore comprensione corrisponde ad un minore effetto della frequenza delle parole (lettura meno strategica) → LS = LAV
Lettura silente
• Meno studiata
• Poco utilizzata nella diagnostica
• Difficoltà di rilevazione
• Misurazione indiretta
• Cruciale in età adulta
• Necessità di intervento pedagogico
Disturbi di lettura
• Difficoltà in più ambiti connessi alla lettura
– Decodifica fonologica
– Memoria di lavoro
– Abilità metacognitive
– Autovalutazione e autoefficacia
• Interventi di riabilitazione
• Interventi di potenziamento
• Ri-educazione
Età adulta: quali interventi?
• La necessità di una presa in carico rieducativa non si esaurisce con la scuola superiore, ma deve includere anche il livello accademico (Tressoldi & Stella 2001; Stella 2010).
• In Italia esistono ad oggi pochissimi centri in grado di effettuare diagnosi di DSA in età adulta e di adattare il progetto rieducativo alle esigenze del giovane adulto (Stella, 2010)
• Nonostante l’insistenza della letteratura su questo tema, ad oggi è difficile rintracciare testimonianze di interventi che coinvolgano specificamente lo studente universitario e siano quindi adeguati alle esigenze dell’età adulta (Tressoldi & Stella 2001; Stella 2010).
La lettura silente: l’intervento
Super Reading è un corso che si pone l’obiettivo di potenziare l’abilità
di lettura (in modalità silente) nelle sue due componenti fondamentali:
velocità e comprensione, favorendo l’apprendimento di una modalità
di lettura strategica.
Il corso si rivolge soprattutto a giovani adulti, in particolare a studenti
degli ultimi anni delle superiori e universitari, dimostrando la massima
efficacia in caso di dislessia.
Super Reading è un corso che, grazie ai contenuti e alla organizzazione,
promuove l’inclusione.
(Patton & Pollaway 1992; Cantwell & Baker, 1991; Hales, 1994)
LETTURA
Aspetti
visuo-percettivi
Decodifica fonologica
MemoriaAbilità
metacognitive
Componenti emotive
Super Reading
Eye- hop
Stanza della
memoria
CoachBuddy
Strategie Meta-
cognitive
STORIA
• Ron Cole (USA)• Ross Cooper, South Bank, London (2009a,b)• Dal 2012, IULM:
• 12 diverse edizioni del Corso Super Reading concluse. • I corsi si sono rivolti ad un’ampia popolazione di studenti, adolescenti
ed adulti, con e senza DSA.• Dal 2016 corso curricolare presso Università IULM (3 CFU)
• I corsi sono stati realizzati in diverse sedi:– 7 presso la Libera Università di Lingue e Comunicazione IULM di Milano, – 1 presso l’Università Bocconi, – 1 presso l’Università di Modena e Reggio, – 3 presso la Cooperativa Crescere di Reggio Emilia, – 1 presso il Liceo Luzzago a Brescia. Adolescenti
Adulti
Il corso SuperReading
• Organizzazione: 6 incontri; 3 ore ciascuno (oppure 9 a 1,5 h)
• Destinatari: studenti, giovani adulti, adulti
• Obiettivo:
– promuovere una maggiore efficacia di lettura
– Promuovere abilità di lettura strategica
• Strumenti volti a:
– Potenziare le abilità metacognitive
– Promuovere lo sviluppo dell’autostima e dell’autoefficacia
– Promuovere l’apprendimento di una nuova modalità di lettura attraverso gli
esercizi di eye-hop
– Promuovere l’utilizzo di mnemotecniche
• Non è un programma di lettura veloce: lavora su una nuova modalità di lettura
La lettura silente: l’assessment
Assessment
Test con domande di
comprensioneEye Tracker BDA 16-30
Test cartacei
• Brani di 400 parole (distribuzione random)
• 10 domande aperte su contenuti molto specifici
• Prima lettura e risposte alle 10 domande
• Rilettura e risposte alle stesse 10 domande
• Lo studente SA che le domande saranno le stesse
I dati italiani
Campione:
• Totale studenti che effettuano l’intero corso:
– 156 studenti
• 63 normolettori
• 93 studenti con diagnosi di DSA
207
153140
98
0
50
100
150
200
250
T1.1 T1.2 T1.3 T1.4 T1.5 T1.6SE
CO
ND
I
INCONTIRI
TEMPO PRIMA LETTURA
Con diagnosi di DSA
Normolettori
173
75
116
62
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
1 2 3 4 5 6
SEC
ON
DI
INCONTRI
TEMPO SECONDA LETTURA
Con diagnosi di DSA
Normolettori
380
228
256
160
0
50
100
150
200
250
300
350
400
1 2 3 4 5 6
SEC
ON
DI
INCONTRI
TEMPO
Con diagnosi di DSA
Normolettori
47
6560 64
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6%
RIS
PO
STE
CO
RR
ETTE
INCONTRI
Comprensione prima lettura
Con diagnosi di DSA
Normolettori
78
9086 89
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6
% R
ISP
OST
E C
OR
RET
TE
INCONTRI
Comprensione seconda lettura
Con diagnosi di DSA
Normolettori
0
50
100
150
200
250
EL1.1 EL1.2 EL1.3 EL1.4 EL1.5 EL1.6P
UN
TEG
GIO
MED
IO
INCONTRI
Efficacia prima lettura
Con diagnosi di DSA
Normolettori
134
779
206
1287
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
1 2 3 4 5 6
PU
NTE
GG
IO M
EDIO
INCONTRI
Efficacia seconda lettura
Con diagnosi di DSA
Normolettori
57
117
89
173
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
1 2 3 4 5 6
pu
nte
ggio
me
dio
INCONTRI
EFFICACIA DI LETTURA
Con diagnosi di DSA
Normolettori
Popolazione:
• 46 Studenti con DSA
Metodo
• Acquisizioni con l’eye tracker
• 1 testo prima del corso
• 2 testi (lo stesso della baseline e uno nuovo) dopo il
corso
Eye tracker
(in collaborazione con Annalisa Oppo)
159
137
159
84
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
Baseline End
Sec
TEMPO DI LETTURA
1°LETTURA
2°LETTURA
F=30,946 p<0,001
21
50
58
78
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Baseline End
% r
isp
ost
e c
orr
ett
eComprensione
1°LETTURA
2° LETTURA
F= 5,726 p<0,02
45,7
95,1
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
BASELINE END
EFFICACIA DI LETTURA
F= 300,061p<0,001
4,8
5,45,1
5,5
0,0
0,2
0,4
0,6
0,8
1,0
1,2
1,4
1,6
1,8
2,0
2,2
2,4
2,6
2,8
3,0
3,2
3,4
3,6
3,8
4,0
4,2
4,4
4,6
4,8
5,0
5,2
5,4
5,6
5,8
BASELINE END
FISSAZIONI/SECONDI
1°LETTURA
2°LETTURA
F=9,07p=0,004
ULTERIORI ANALISI
• Popolazione di studio
– 15 studenti con DSA
• Analisi del pattern di lettura (strategie)
– Individuazione aree di interesse (Areas of Interest) contenenti informazioni decisive per le risposte
– Misura del tempo trascorso sulle AoI
– Confronto tra prima lettura e revisione pre- e post-corso
0
5
10
15
20
25
30
BASELINE END
%
% di tempo dedicato alle aree di interesse (AOI)
1st
2nd
A
B
CD
A>C t= 2.28, p=.038; d=0.63 B>A t= 14.16, p<.001; d=4.18
B>D t= 14.21, p<.001; d=4.54 D>C t= 2.31, p=.035; d=0.70
Differenza letturapre / post
Differenza lettura/revisione pre
Differenza revisionepre e post
Differenza lettura/revisione post
BDA 16-30
Batteria test standardizzati per la diagnosi nell’adulto (Ciuffo et al. in stampa)
8 Prove di lettura
4 liste
4 brani
Brano di lettura silente: contiene istruzioni semplici da eseguire durante la lettura
(in collaborazione con Massimo Ciuffo)
Prove utilizzate
• Brano di lettura ad alta voce
– 1000 sillabe
– Si registrano il tempo ed errori
• Brano di lettura silente
– 1200 sillabe
– 9 semplici istruzioni da eseguire
– Si rilevano tempo, tempi parziali, correttezza dellaesecuzione dei compiti
BDA 16-30
• Somministrazione pre-corso
• Somministrazione post-corso
• Controlli: somministrazioni alla stessa distanza temporale senza corso
• Analisi delle variazioni
(in collaborazione con Massimo Ciuffo)
CAMPIONE
• Studenti universitari
• 30 soggetti gruppo sperimentale
– 27 DSA
– 3 normolettori
• 22 soggetti gruppo di controllo
– 2 DSA
– 20 Normolettori
Dati gruppo sperimentale
Confronto gruppo sperimentale e gruppo di controllo
Ruolo della variabile diagnosi
Gruppo sperimentale
N=27 DSA + 3 normolettori
Gruppo di controllo
N=2 DSA + 20 normolettori
Prova Mann-Whitney Significatività Mann-Whitney Significatività
Lettura silente U= 26 z=-1,00 p=0,344 U= 14,5 z=-0,63 p=0,580
Brano U=39,5 z=-0,07 p=0,961 U= 6 z=-1,60 p=0,130
SuperReading: punti di forza
• Pochi training rivolti ad adulti
• Lavora sulla lettura silente
• Considera vari aspetti di criticità tipici della dislessia
• Favorisce l’inclusione
SuperReading: funziona, perché?
• Importanza aspetti emotivi
• Esercizi di eye-hop
• Integrazione di più abilità L’intervento per la dislessia deve essere integrato, consideraretutte le componenti coinvolte nel processo di lettura (Linea Guida, 2011)
• Aggiramento decodifica fonologica
• Approccio olistico
SUPER READING: QUALE VIA PER LA LETTURA SILENTE?
’t ε rts a
‘v i a
CompetenzaEfficaciaStrategia Pragmatica
Testo
BibliografiaCooper, R. (2012). Updating the Evidence of the Impact of SuperReading on Dyslexic Students, Journal of Inclusive Practice in Further and Higher Education, 4,1, 26-4.
Ciuffo, M., Angelini, D., Barletta Rodolfi, C., Gagliano, A., Ghidoni, E., and Stella, G., (in stampa). BDA – 16-30 Batteria per la Diagnosi della Dislessia Disortografia, Disturbo di comprensione in età adulta. Firenze: Giunti.
Ciuffo, M., Myers, J., Ingrassia, M., Milanese, A., Venuti, M., Alquino, A., and Gagliano, A. (2017). How fast can we read in the mind? Developmental trajectories of silent reading fluency. Reading and Writing, 30, 1-20.
Price, K., Meisinger, E., Louwerse, M. and D’Mello, S. (2016), The contribution of oral and silent reading fluency to reading comprehension, Reading Pscychology, 37, 167-201.
Santulli, F., and Scagnelli, M. (in stampa). L’intervento sul dislessico adulto oltre la compensazione: l’esperienza di SuperReading a UNIMORE (in volume miscellaneo, Trento: Erickson).
Santulli, F., Scagnelli, M., and Oppo, A., (2016). Super Reading: corso di lettura veloce per studenti con DSA, in Guaraldi, G., Ghidoni, E., Genovese, E. (a cura di), Genetica e ambiente nella dislessia. Trento: Erickson.
Scagnelli M., Oppo, A., and Santulli, F. (2014). Potenziare la lettura all’università in studenti con dislessia e normolettori. La sperimentazione italiana di Super ReadingTM , in Cardinaletti, A., Santulli, F., Genovese, E., Guaraldi, G., Ghidoni, E. (a cura di), Dislessia e apprendimento delle Lingue. Trento: Erickson.
Stella G. (2010), Disturbi Specifici di Apprendimento: un’introduzione, In G. Simoneschi (a cura di) La dislessia e i disturbi specifici di apprendimento. Teoria e prassi in una prospettiva inclusiva, Annali della Pubblica istruzione, 2/2010, vol. (3-17), Gorgonzola (Mi): New Print.
Van den Boer, M., Van Bergen, E., and de Jong, P. F. (2014). Underlying skills of oral and silent reading. Journal Experimental Child Psychology, 128, 138–151.
Tressoldi P., Stella G., and Fagella M. (2001), The development of reading speed in Italians with dyslexia: a longitudinal study, Journal of learning disabilities, Vol. 34 (5), 414-417.
Grazie per l’attenzione