TALLINNA ÜLIKOOL

Kasvatusteaduste Instituut

Andragoogika osakond

Ann Elgula, Brett Böttcher, Mari Sarjas, Rille Raaper, Terje Üürike

PROBLEEMIPÕHINE ÕPE: JUHTUMIANALÜÜS

Grupitöö

Juhendaja: MA Marin Gross

Tallinn 2009

2

SISUKORD

SISSEJUHATUS................................................................................................................... 3

1. E-JUHENDAJA ROLL E-ÕPPES .................................................................................... 4

2. E-ÕPPIJA ENESEJUHITAVUS E-ÕPPES ...................................................................... 9

3. E-ÕPPIJA MOTIVATSIOON, VASTUSEIS ÕPPIMISELE E-ÕPPES ........................ 12

4. KESKKOND E-ÕPPES .................................................................................................. 15

5. KOMMUNIKATSIOONIVAHENDID E-ÕPPES ......................................................... 18

KOKKUVÕTE .................................................................................................................... 22

ALLIKAD ........................................................................................................................... 24

LISA 1 Probleemipõhise õppe lähteülesanne...................................................................... 28

3

SISSEJUHATUS

Käesolevas grupitöös keskendutakse probleemipõhise õppimise (PBL) põhimõtetele ning

koostöise grupitöö käigus analüüsitakse lähteülesandes (vt. Lisa 1) püstitatud ja e-õppes

esile kerkinud probleemi. Analüüsimisel lähtutakse PBL´i 7-astmelisest mudelist

(Õppimine virtuaalses õpikeskkonnas. Konspekt 2009) :

- ebaselgete mõistete selgitamine

- probleemi(de) selgitamine, sõnastamine

- ajurünnak võimalike hüpoteeside/ selgituste leidmiseks

- selgituste/ hüpoteeside kohandamine võimaliku lahendusena

- õpitulemuste sõnastamine

- informatsiooni kogumine individuaalselt

- tulemuste jagamine ja õpitu hindamine

Analüüsitava probleemi põhiaspektiks on ühe õppija loobumine e-õppe kursusel

osalemisest ning pettumine kogetus (vt. Lisa 1). Võimalike probleemipõhjustena leiab

käesolevas töös analüüsimist PBL´i esimese viie etapi tulemusena eristunud viis e-õppe

peamist probleemkohta, mis võisid põhjustada ka nimetatud loos kirjeldatud juhtumi:

- e-juhendaja roll e-õppes

- e-õppija enesejuhitavus e-õppes

- e-õppija motivatsioon ja vastupanu õppimisele e-õppes

- keskkond e-õppes

- kommunikatsioon e-õppes

Seega leiavad analüüsimist nii e-õppe juhendaja, e-õppija (enesejuhtivus, motivatsioon,

vastupanu) kui ka e-keskkonna (sh. kommunikatsioon) aspektid, mille edukas täitmine

võib tagada väärtusliku õpikogemuse e-õppes. Vastupidiselt aga mittetäitmine või eiramine

võivad põhjustada sügavaid probleeme e-õppe kursustel.

Töös toetutakse 39 allikale, mille hulgas on nii teoreetilisi teadusartikleid, E-raamatuid,

videoid, podcaste, slaidesitlusi, informaalseid mõtteavaldusi kui muid probleemi

analüüsimiseks olulisi materjale.

4

1. E-JUHENDAJA ROLL E-ÕPPES

E-õppe olemust saab avada Garrisoni, Andersoni ja Archeri (2000, viidatud Anderson

2008: 344) e-õppe kontseptuaalse mudeli kaudu, milles on esindatud nii õppimise

kogemuse kognitiivne, sotsiaalne ja õpetamise aspekt ning milles sügava ja tähendusliku

õppimise toimumiseks peavad olema kaetud kõik kolm aspekti (vt. Joonis 1). Täpsemalt

väljendab kognitiivne esindatus keskkonda, mis toetab õppijate kriitilist mõtlemist,

sotsiaalne esindatus väljendab keskkonda, mis tagab turvatunde ja koostöö nii õppijate

vahel kui ka e-juhendajaga ning õpetamise esindatus väljendab õppijate õppimise

kogemuse kujundamist juhendaja poolt, diskursuse toetamist ja protsessi juhtimist.

Sealjuures on e-juhendaja kõige paremini esile tulev roll just tegeleda õpetamise esindatuse

kujundamisega, mis kujundab õppimise kogemust: luua kursuse sisu, planeerida

õppemeetodid, hindamise raamistik. Seejärel toetada diskursust (mõtte- ja

arvamusavaldusi) ning seda just turvalise ja usaldusliku keskkonna loomise kaudu ning

juhtida protsessi moderaatori ja instruktsioonide andjana. (Anderson 2008: 344-345)

Õpetamise esindatuse loomine kujundab edukalt ka mudelis kirjeldatud kognitiivset ja

sotsiaalset esindatust, mis on samuti tervikliku õppimise kogemuse olulised komponendid.

Joonis 1 E-õppe kontseptuaalne mudel (Garrison, Anderson, Archer 2000, viidatud

Anderson 2008: 344)

Õppimise kogemus

Kognitiivne esindatus

Sotsiaalne esindatus

Õpetamise esindatus

Sisu loomine

Kliima loomine

Diskursuse toetamine

5

Keskendudes täpsemalt õpetamise esindatuse kujundamisele, siis A. P. Rovai (2004: 80)

kohaselt võibki õppijate jaoks probleemiks ning rahulolematuse põhjuseks olla e-õppes e-

juhendaja poolt sobimatu kursuse kujundamine või ebasobiv pedagoogiline lähenemine.

Seetõttu on oluline, et ka e-õppes lähtutaks konstruktivistlikust õpikäsitusest ning seeläbi

fokuseeritaks teadmise konstrueerimist, elulisi ülesandeid, reflektiivseid praktikaid,

sotsiaalset koostööd (Jonassen 1994, viidatud Rovai 2004: 81). Ka Lowes (2008) on

väitnud, et e-õppe kursuse kujundamise puhul ei ole võimalik üle kanda online keskkonda

traditsioonilise õppe kursuse sisu. Lihtsamad näited on siinkohal näiteks online-

õppematerjali ja töölehtede olemasolu, diskussioonifoorumite rakendamine,

projektipõhised tööd, paaris- ja rühmatööd. Samuti on oluline seada mingisugune raamistik

diskussiooni loomisel, näiteks foorumi postituste kohustuslik arv igal nädalal või muud

sellist. Sealjuures on oluline, et diskussiooni küsimused oleksid pigem refleksiivset laadi

ning suunaksid õppijaid küsimuste üle mõtlema ja analüüsima. (Lowes 2008)

Lähtuvalt sellest kujuneb ka õppejõu rollideks e-õppes pigem koostöö tegija, tuutor,

juhendaja, julgustaja, kogukonna looja, mis tõrjub tagaplaanile traditsioonilise lähenemise

õppejõust kui eksperdist, teadmiste andjast, loengupidajast. Samuti on oluline mitte

alahinnata õppijate kogemust, mis tähendab, et ka õppijad on omal viisil õppegrupis

õpetajad ning seda just läbi oma kogemuste ja arusaamade avamise (Rovai 2004: 81, 90).

L. Evers (2008) on esile toonud ka autentse õppimise põhimõtete (õppija-õpetaja kontakt,

koostöö, aktiivne õppimine, tagasisidestamine, õppijate eripäradega arvestamine) olulisuse

e-õppes, mis rõhutab e-juhendaja peamist rolli eelkõige moderaatorina, kellel ongi oluline

lähtuda just õppijakesksest lähenemisest. T. Andersoni (2008: 360) kohaselt iseloomustab

oma rolliga suurepäraselt toime tulevat e-juhendajat järgmised aspektid: ta tahab tegeleda

õppijatega, on õpetatavas teemas asjatundja, suudab õppijates tekitada motivatsiooni nii

õpitava teema kui ka õppimise vastu, omab pedagoogilist/ andragoogilist ettevalmistust

õppimisprotsessi juhtimiseks ning on oskuslik rakendama mitmekülgseid õppemeetodeid,

sellele lisandub ka tehniline oskuslikus.

Olulise probleemina tuleb rolli temaatikas esile lisaks ka konflikt e-juhendaja

rolliootuste vahel: õppijate jaoks on e-juhendaja peamiselt materjali selgitaja ja hindaja,

õppejõu jaoks aga pigem õppimise keskkonna looja ja motiveerija. Samuti on probleemne

e-juhendajate suur koormus, mis väljendub kursuse sisulises väljatöötamises,

õppematerjalide koostamises, õppimisprotsessi juhtimises, tehnilise toe pakkumises,

6

administratiivsete probleemide lahendamises. Uuringu kohaselt on peamised ülesanded e-

juhendajal kursuse sisu loomine, diskussioonide algatamine, küsimustele vastamine (vt.

Joonis 1). (The Roles of E-learning Facilitators. Skills, Competences and Training 2006:

11-14).

024

68

1012141618

Ülesanded

Sisu loomine

Diskussioonide algatamine

Küsimustele Vastamine

Motiveerimine

Tagasisidestamine

Hindamine

Iseseisva töö planeerimine

E-loengud

Kogukonna haldamine

Ülesannete kujundamine

Joonis 2 E-õppe juhendajate peamised ülesanded õppejõudude arvamustes (The Roles of

E-learning Facilitators. Skills, Competences and Training 2006: 14)

Lähtuvalt oma rollidest e-õppe kursuse kujundamisel ongi e-juhendajal oluline luua

õppemeetodites tasakaal individuaalse ja grupitöö vahel, eesmärgiga toetada õppijate

enesejuhitavat ning samas koostöist õppimist. Õppematerjale tuleb koostada

integreeritud viisil, kasutades mitmekesiseid allikaid (raamatud, veebilingid, multimeedia,

audio ja video allikad jms) ning võimaldades neile ligipääsu igal ajahetkel. (Rovai 2004:

84, 87). Siinkohal on praktiliste näidetena D. Fine rõhutanud (podcast´is), et oluline on, et

e-õppe metoodika oleks interaktiivne ning hõlmaks tegevusi, mis selgitavad nii teemat kui

samaaegselt köidavad õppijate huvi. Näiteks simulatsioonid ehk õppijate isetegemised

virtuaalses keskkonnas, mis seob teooria reaalelulise või siis virtuaalse praktikaga. Samas

väidab D. Fine, et praktiliste harjutustega ei tasu ka liialdada. Lisaks on Tony Bates´i

Assotsiatsioon (2005) väitnud, et e-õppe puhul ongi väga suureks eeliseks see, et

rakendada tuleb uusi õppemeetodeid, milles rõhuasetus on teadmiste konstrueerimisel ehk

nii-öelda tuleb lähtuda konstruktivistlikest põhialustest. Sellega kaasneb õppijatel ka

õppima õppimine ning seega oskuste arenemine, mis on vajalik tänases teadmistepõhises

ühiskonnas toimetulekuks. Samas on probleemseks jällegi niisuguste meetodite

rakendamine e-juhendajate poolt, mis tähendab, raske on luua stabiilset, kvaliteetset,

kontrollitud ja juhitud süsteemi. (Tony Bates Assotsiatsioon 2005).

7

Keskendudes e-õppe juhendajate praktilisele toimetulekule tänases situatsioonis, siis võib

kümnes riigis läbiviidud uuringu (Prantsusmaa, Kanada, Itaalia, Bulgaaria, Rumeenia,

Poole, Kreeka, Mauritius, Suurbritannia, Taani) tulemusena väita, et vähem kui pooled e-

juhendajatena tegutsevatest õppejõududest on oma rolliga toimetulekuks koolitatud.

Sealjuures on ka koolitatud e-juhendajad saanud peamiselt lühisissejuhatuse ja eelkõige

tehnilistele aspektidele keskenduva koolituse. See on uuringu kohaselt ka e-õppe üks

suurimaid arengukohti – arendada e-juhendajate oskusi motiveerimise, kursuse

kujundamise, interaktsiooni loomise, ajakasutuse jms osas (The Roles of E-learning

Facilitators. Skills, Competences and Training 2006: 8, 17-18)

E-õppe suurt koormus on rõhutanud Eestis tegutsevad e-juhendajad. Näiteks väitis M.

Heinloo (2006, viidatud Kusnets 2006) oma intervjuus, et töömaht e-kursuse

ettevalmistamisel ja läbiviimisel on väga palju suurem kui auditoorse õppimise puhul.

Sealjuures kulub palju aega just e-õppe keskkonna tundma õppimise, e-kursuste

kujundamise ja e-õppe materjalide koostamise peale. Suure töömahu põhjustel on ka M.

Heinloo väitnud, et õppekoormuse vähendamise eesmärgil tuleb kaaluda e-õppest

loobumist ja naasmist auditoorse õppe juurde. Lahenduseks on töörühma suurendamine

kaasõppejõudude või abiõppejõudude näol, kes abistavad siis, kui õppkoormus liiga

suureks kasvab. (Heinloo 2006, viidatud Kusnets 2006) Ka T. Elenurm (2006, viidatud

Sulg 2006) selgitas, et e-õppega sügavuti tegelemine eeldab, et õppejõud pidevalt siseneb

e-õppe keskkonda ning vastab küsimustele ja kommenteerib. Siinkohal on ka tema

arvamusel, et tööjaotus annab suure efekti ning tuutorid ja assistendid on oluliseks abiks.

(Elenurm 2006, viidatud Sulg 2006).

D. Fine rõhutas e-õppe teemalises podcast´is ka e-juhendaja huumori olulisust, mis

köidaks õppijaid, kuid samal ajal arvestaks ka õppijate erineva päritolu ja taustaga ning ei

ründaks kedagi isiksuslikult.

Lisaks eelpool käsitletud teoreetiliste ja praktilisile probleemkohtadele e-õppe juhendaja

töös on oluliseks aspektiks e-õppe juhendajate praktilistes kogemuslugudes esile tulnud

motivatsiooni aspekt. Näiteks USA Ohio osariigi õppejõudude videolugudes (2009) tuleb

selgelt esile aspekt, et e-õppe juhendajal, ükskõik mis erialavaldkonnas ta tegutseb, peab

olema motivatsioon juhendada teistmoodi - see tähendab e-õppele kohaselt. Sealjuures

luua võimalused õppijate koostööks, läheneda individuaalsemalt ja valida e-õppeks

8

parimad ja põhjendatud tehnilised vahendid. Samuti tulevad esile olulised tähendused e-

juhendaja kogemustega õpetaja S. Sharpe´i (2005) informaalsest mõtteavaldusest - kõik

õppejõud, koolitajad ei sobi e-juhendajateks. Selleks, et olla hea e-juhendaja, peab olema

valmisolek ja motivatsioon läheneda õppimisprotsessile teisiti kui traditsioonilises õppes

ning see peab pakkuma ka e-juhendajale endale rahulolu ja rõõmu. Näiteks vastupidine

olukord S. Sharpe´i (2005) puhul:

„I love classrooms. I love the physical presence of students in all their variety. I love the

way people at a community college have to sit next to people they might not otherwise

smile at on the street. Here is one student, a large, pleasant Hispanic father and soccer

coach, sitting next to another, who came from Senegal three years ago and doesn't want to

say anything, but who listens with her whole body. And here's a small, smiling Asian fellow

who scowls when I mention evolution. There's an ex-con in the back making eyes at the

prettiest young woman in the room.“

Seega võib kokkuvõtlikult väita, et e-õppe juhendajal on oluline roll e-õppe kujundamise

ning selle eduka ellurakendumise teostamisel. Siinkohal võib tekkida aga mitmeid

probleemkohti, mille avaldumine mõjutab lisaks õpetaja enese toimetulekut ja rahulolu ka

õppija õppimise kogemust ja tema rahulolu. Seda eelkõige põhjusel, mida selgitas ka

Garrisoni, Andersoni, Archeri (2000 viidatud Anderson 2008: 344) (vt. Joonis 1) e-õppe

kontseptuaalne mudel – õppija õppimise kogemus on kogu e-õppe keskmes ning seda

mõjutavad kõikvõimalikud erinevad aspektid. Erinevate autorite põhjal võib järeldada, et

peamisteks e-õppe probleemide põhjusteks, e-juhendaja lähtekohast, seda ka näiteks

käesoleva töö lähteülesande probleemi põhjuseks, võivad olla järgmised:

konstruktivistlikust õpikäsitusest mittelähtumine e-kursuse kujundamisel ja seega ebasobiv

kursuse kujundamine, oma rollide (koostöö tegija, toetaja, juhendada) mittetajumine ja

konflikt rolliootuste vahel, ebasobiv õppemetoodika ja õppematerjalid, vähene koolitus,

ülekoormatus ning ka väga oluline aspekt – valmisolekute ja motivatsiooni puudumine.

Seega ei ole alati e-õppija probleemid tingitud iseenda mitte hakkama saamisest, vaid

põhjusteks võivad olla ka e-juhendajast lähtuvad aspektid, mida on oluline arvestada ka

käesoleva töö juhtumi analüüsimisel

9

2. E-ÕPPIJA ENESEJUHITAVUS E-ÕPPES Keskendudes e-õppija aspektidele, siis e-õppe puhul on üheks oluliseks teguriks

enesejuhitavus. Ennastjuhtivaks õppijaks peetakse õppijat, kes planeerib, kontrollib ja

hindab oma õppimisprotsessi ise (Hatcher 1997, viidatud Marion 2006). Kontroll enese üle

ei tähenda seda, et õppija peab olema õpiprotsessis üksi ja koguaeg iseseisev, vaid pigem

oskust teiste õppijatega samas kontekstis koostööd teha (Garrisson 2003 viidatud Hill,

Song 2007).

Enesejuhitavus sõltub inimese psühholoogilisest seisundist, küpsusest, enesekontrollist

ning ka rollidest, milles indiviid parasjagu viibib (Knowels 1998, viidatud Marion 2006).

Enesejuhitavust võib samuti mõista kui isiksuslikku omadust, mis hõlmab endas: tahet ja

võimet juhtida oma õppimist, suutlikkust püüelda eesmärgi suunas ja ka oskust oma aega

planeerida (Hill, Song 2007). Väidetakse, et üldjuhul on õppijatel enesejuhitavus suurem

teemadel, millest nad on rohkem huvitatud, mida nad mõistavad paremini või milles neil

on juba olemas eelnevad kogemused või teadmised. Enesejuhitavus võib ka erinevates

keskkondades olla erinev. (Candy 1991, viidatud Hill, Song 2007)

Enesejuhitavust mõjutavad tegurid on välja toodud Garrisoni ja Gunawardena & McIssaci

(2003, viidatud Hill, Song 2007) kontseptuaalses mudelis, kus kõige enam enesejuhitud

õppimist mõjutavateks teguriteks on: õppija personaalsed iseärasused, õpiprotsess ja

õpikontekst.

Personaalsed iseärasused hõlmavad endas tahet, õppija motivatsiooni ning suutlikkust

oma õppimise eest vastutada (Hill, Song 2007). Kuna e-õppe puhul on kaheks kõige

suuremaks probleemiks õppimiskvaliteet ja kursustel mitte järjel püsimine ja selle tõttu ka

väljalangemine, siis võib öelda, et motivatsioon on võtmeteguriks nende probleemide

lahendamisel. Motivatsioon omakorda jaguneb kolmeks: enesetõhususeks, enesekontrolliks

ning tahteks eesmärgi poole püüdlemisel. Enesetõhusus näitab seda, kui palju on õppija

valmis õppimisele ja eesmärgi saavutamiseks panustama. Enesekontroll väljendab aga

õppija tahet ning pühendusmust, kohusetunnet. Eesmärgi poole püüdlemist mõjutavad

10

õppija personaalsed võimed, eelnevad kogemused, suhtumine õppimisse ja õppejõu

juhendamine. (Cocea )

Õpiprotsess hõlmab endas aga planeerimistegevust, enese jälgimist ning hindamist

(Moore 1972, viidatud Hill, Song 2007). Kuigi üldiselt arvatakse, et e-õpe on üsna paindlik

ja vaba õppevorm, siis tegelikult nõuavad e-kursused sama palju aega ja pühendumist kui

traditsioonilised kursused, mistõttu peab ennastjuhtiv õppija olema suuteline oma aega

õigesti planeerima (Phillips 2005).

Õppija ajaplaneerimise näide (Roper 2007):

„Setting and staying to specific study days was one factor that worked for me. For

example, in the evenings, throughout the week, I read my lessons. Saturdays were

generally reserved for writing assignments. Saturdays were also devoted to responding to

other online postings and building on what I had already submitted.”

Kolmandaks enesejuhitavust mõjutavaks teguriks on õpikontekst, mis kujutab endast

keskkonda, kus õppimine aset leiab, samuti keskkonnas olevaid elemente. Elemendid

jagunevad kaheks: kavandatud elementideks on õppevahendid, ülesande struktuur ja

kirjeldus jne. Kavandatud elemendid on üldjuhul paika pandud juhendaja poolt. Teised

elemendid on aga toetavad elemendid, näiteks suhtlemine nii juhendaja kui

grupikaaslastega, tagasiside (juhendajalt, grupikaaslastelt) ning grupi koostöö. (Hill, Song

2007) Õpikonteksti peetakse enesejuhitavuse juures üheks oluliseks osaks, sest

pealesurutud konteksti puhul ei pruugi õppijal tekkida motivatsiooni ning selle tulemusel ta

ei saavuta ka enda seatud õpieesmärke (Hill, Song 2007).

Lisaks väljatoodud mudelile peetakse enesejuhitavuse juures oluliseks ka seda, et toimuks

pidev interaktsioon grupikaaslaste vahel. See on oluline just sellepärast, et tekiks turvaline

õhkkond, mis soodustaks õppimist ja sealjuures ka enesejuhitavust. (Roper 2007) Samuti

on Roper (2007) välja toonud, et juhendajal on väga suur roll õppija enesejuhitavuse

saavutamisel, kuna e-õppe kui üsna keerulise õppevormi puhul peaks juhendaja õppijat

pidevalt julgustama kasutama erinevaid õpimeetodeid, toetama õppijate õppimist ning selle

kõige tulemusel muutub õpikogemus õppijale efektiivsemaks ning uued teadmised

kinnistuvad paremini. Samuti on enesejuhitavuse tekkimise puhul väga oluline nii grupi

11

kui ka juhendaja pidev tagasiside, kuna tänu tagasisidele saavad õppijad arendada oma veel

mitte nii tugevaid külgi (Doolittle, Terry 2008).

Seega võib öelda, et enesejuhitavuse saavutamiseks e-õppes on vajalikud mitmed olulised

tegurid – motivatsioon, aja-planeerimine, eesmärkide seadmine, soodne õpikeskkond,

kompetentne juhendaja, interaktsioon grupikaaslaste ja juhendaja vahel ning ka tagasiside

ning eneserefleksioon. Nimetatud tegurite puudumine võib tuua aga e-õppijale raskusi oma

õppimisega toimetulekus, seda ka näiteks käesoleva töö juhtumi puhul. Tulemuseks võibki

olla loobumine ning pettumine iseendas kui kogu e-keskkonna kui õpikeskkonna

võimalustes ja eelistes. Järelikult on oluline nii e-juhendajal kui ka e-õppijatel pidevalt

toetada ja arendada enesejuhitavuse kompetentsi, mis muudab ka õppijate õppimise

kogemuse e-keskkonnas tunduvalt väärtuslikumaks.

12

3. E-ÕPPIJA MOTIVATSIOON, VASTUSEIS ÕPPIMISELE E-ÕPPES

E-õppe puhul on äärmiselt oluline komponent ka e-õppija motivatsioon. Motivatsioon on

õppimisega väga tihedalt seotud (Kizilgunes, Tekkaya, Sungur 2009). Motivatsiooniks

loetakse mingi elu-, tegevuse- või arengutingimuse puudumise tunnetamist (Kiis 2007).

Seega saab lugeda motivatsiooni puudumiseks ehk demotivatsiooniks olukorda, kui kaob

ära mingi arenguvajaduse või -tingimuse puudumise tunnetus. Seega tekitab motivatsioon

tekitab inimesele teatud pingeseisundi, mis sunnib teda tegutsema seatud eesmärgi nimel.

Rahuldamise järel kaob motivatsiooniline pinge ja tekib rahuldust meeldiv emotsioon

(Kiis2007).

Motivatsiooni mõjutab sotsiaalne keskkond; materiaalne ja kultuuriline keskkond – need

annavad võimalusi, samas ka seavad piire.

Igal inimesel on olemas oma motivatsioonide struktuur ja hierarhia, mille aluseks võib

sageli olla millegi väärtus/olulisus inimese jaoks. See tingib inimese käitumise. (Kiis 2007)

Just siit võiski tuleneda käesoleva PBLi peategelase motivatsiooni puudus ning vastuseis

õppimisele ja edasiliikumisele. Järelikult ei olnud selle kursuse nimel pingutamine ning

selle lõpuni tegemine Tema jaoks niivõrd oluline väärtus. Siit saab järeldada, et erinevatel

inimestel on motivatsiooni tugevus erinev. Kui mõne õppija jaoks on oma e-õppe kursuse

lõpetamine väga olulisel kohal ning ta on motiveeritud seda kursust lõpetama, siis meie

peategelase jaoks ei oma see eriti olulist väärtust isiklikus maailmapildis.

Kui läheneda motivatsiooni mõistele sügavamalt, siis teadlased jagavad õppijate õppimise

motivatsiooni tinglikult kaheks: eesmärgile orienteeritus (goal orientation) ning

enesemõjusus (self-efficacy). Eesmärgile orienteeritus kajastab endas põhjust, miks õppijad

seovad end üldse ülesandega. Eesmärgile orienteeritus jaguneb veel omakorda

kaheks:esitlus/teostusele orienteeritud (performance goal orientation) (edaspidi PGO) ning

meisterlikkusele orienteeritud (mastery-goal orientation) (edaspidi MGO). PGO´l on

keskmes saavutus ning esitlus. Defineeritakse kui saavutustele ja pingutustele tunnustuse ja

heakskiidu otsimist, sealjuures näidates üles kõrget kompetentsust või võimelisust. Suur

kartus rumalaks jääda või pälvida esitluse eest kehva hinnang. MGO´l on vastupidi

keskmes õppimine, mõistmine ülesannete lahendamine, ja isiklik areng. MGO´le

13

orienteeritud õpilased kasutavad erinevaid õppimisstrateegiaid, mis julgustavad rohkem

keskenduma protsessile endale. (Kizilgunes, Tekkaya, Sungur 2009)

Bandura arvates on õppijate motivatsioon ja enesemõjusus seotud otseselt

õppimisstrateegiate kasutamisega, mis mõjutavadki akadeemilisi saavutusi ja

kordaminekuid (Kizilgunes, Tekkaya, Sungur 2009:245). Seega saab siit järeldada, et

käesoleva PBLi peategelane lähenes oma õpingutele pinnapealselt ja võibolla ei olnud ta

enda jaoks lahti mõtestanud, miks ta seda üldse teeb. Võimalik, et ta tahtis vaid näidata

teistele ja ka endale, et lihtsalt läbis selle programmi. Olulisel kohal oligi just e-õppe

läbimine, mitte sellest ja selle sees olles õppimine.

Üks õppimist takistavaid tegureid on hirm. Hirmust eksida ei julgeta oma mõtteid

välja öelda. Õpetaja omast erinev arvamus jäetakse võimaliku konflikti hirmus enda teada.

Nii võib tekkida olukord, kus omandatakse uusi teadmisi, aga omandatu üle mõtteid ei

vahetata. Tagajärg on, et õppijal oma isiklikke, uusi mõtteid peaaegu ei kujune. Paljud

õppimisteoreetikud (Jarvis, Mezirow, Grow jt) väidavad, et uute mõtete puudumine viitab

sellele, et inimene pole üldse õppinud.(Jõgi 2002) Siit tuleb tegelikult välja, kuivõrd

oluline on oma mõtete vahetamine teiste inimeste/õppijatega. Nagu PBLi peategelane ka

ise rääkis, ei julgenud ta oma mõtteid avaldada kuna kartis teiste halvakspanu. See aga

räägib juba kahte asja, esiteks olid tema eesmärk orienteeritud tulemusele ja teiseks ei

õppinudki ta praktiliselt midagi kuna ei osalenud aktiivselt aruteludes ja õppimisprotsessis

tervikuna.

Lisaks hirmule takistab veel õppimist ka igavus. Üks tundmatu autor on kirjutanud ühes

mõttevahetuses järgmist: Ma hakkasin huvi tundma, et miks nii paljud õpilased küll koolist

välja kukuvad? Peaaegu pooled vastasid mulle, et tunnid on nende jaoks igavad.

(Tecniques 2006). Minu nägemust mööda tekib igavus siis kui ülesanne on kas liiga lihtne

või liiga raske. Siinkohal kipun arvama, et meie peategelase jaoks oli tema e-õpe pigem

raskema poolne, kuna ta ka mainis, et vahepeal tundus kogu see süsteem olevat liiga

keeruline ja ta palus ka abi juhendajalt.

Arvan, et mõne jaoks on raskused motivatsiooni allikaks. Ka osad teoreetikud (nt. Jarvis)

on seda meelt, et konflikt või puudujääk/raskus ongi õppimise aluseks.

14

Samuti tekitab õppimisele vastupanu ka tundmatus/teadmatus või kogemuste puudumine.

Mina tõmbaksin hetkel eelpool loetletud lahku mõistest HIRM.

Tundmatu vältimine on täiesti loomulik ja normaalne inimlik reaktsioon (video resistance

and learning). Seda on aga võimalik ületada, selleks on oluline lihtsalt antud olukorra

teadvustamine ja teadlikult oma piiride edasi lükkamist.

Miks inimesed arvavad, et nemad ei suuda seda, mida suudab keegi teine? Tegelikult

oleme me kõik ühtemoodi inimesed ja suudame kõik ühtemoodi asi seisab lihtsalt

mõtlemise taga kinni. (Video Resistance and Learning).

Teise nurga alt vaadatuna saab takistavaks teguriks, olla oma harjumuste ori (Winslow).

Ka käesolevas juhtumis puudusid e-õppijal varasemad kogemused ja paljuski jättis ta oma

õpingud pooleli, kuna ei teadvustanud enesele probleemi. Harjumuspäraste asjadega

tegelemine on ikkagi mugavam ja turvalisem.

Osad teadlased on märganud seost ajastu ning õppimise vastuseisu ja mitteõppimise vahel.

Nad on veendunud, et selle põhjus peitub tänapäeva infokülluses. Mitteõppimine ja

vastuseis õppimisele on enesekaitse niiöelda hulluks minemise ees (Illeris).

Suur erinevus on tegelikult mitteõppimisel põhjustatuna enesekaitsel ning mitteõppimisel

põhjustatuna vastuseisust, kuigi seda on praktikas väga raske eristada. Kui

kaitsemehhanism eksisteerib enne õppimissituatsiooni ning tegutseb aeglustavana, siis

vastuseis on põhjustatud õppimissituatsiooni enda poolt. Seega, vastuseis hoiab tagasi väga

tugevat õppimispotentsiaali, eriti veel vastutulelikku ja isegi transformatiivset õppimist.

Seega võib järeldada, et motivatsioon ning tahe õppida sõltub inimesest endast ning mikro-

ja makrokeskkondadest meie ümber. Võimalik, et käesoleva juhtumi PBLi peategelast

sundis õpinguid pooleli jätma hirm uuenduste ning muutuste ees; vanad harjumused;

vastuseis õppimisele; motivatsiooni puudumine või langus; igavus jms.

Oluline on, et kui õppijatel tekib selline situatsioon nagu nimetatud peategelasel, siis

teadvustakse tekkinud olukorda ning mõistetaks selle tagamaid ehk mis tekitab vastuseisu

ja motivatsiooni langust. Teadvustamisega on võimalik end ja tekkinud situatsiooni

analüüsida ning leida uut motivatsiooni (taastada motivatsioon) edasiminekuks.

15

4. KESKKOND E-ÕPPES

Lisaks e-juhendaja ja e-õppija problemaatikale on oluline aspekt e-õppes ka keskkond,

milles õppimisprotsess aset leiab. E-õppe keskkonna loomisel on oluline arvestada kolme

põhitegurit: kasutajaskond, virtuaalne tegutsemisruum ja hariduslikud eesmärgid (Pata

s.a). Oluline on selgeks teha sihtgrupp ehk kasutajaskond ning nende arusaamad, huvid ja

oskused aktiivseks tegutsemiseks, suhtlemiseks ja õppimiseks e-õppe keskkonnas (Pata

s.a). Kuna e-õppe probleemiks võib olla kursuse tehniline kasutamine ehk sihtgrupi vähesed

teadmised ja oskused elektroonilisi materjale ja keskkondi kasutada, siis toetamaks arvuti

kasutamist ja opereerimist erinevates keskkondades, tuleb teha õppijatele kiirõpe keskkonna

kasutamise kohta (Aprote 2004). Lahenduseks on ka tehniliste tuutorite kasutamine ning

help desk töö organiseerimine nädalavahetustel ja õhtuti (Aprote 2004).

Virtuaalne tegutsemisruum ehk keskkond sisaldab õpiprogramme ning peab olema

kasutajasõbraliku ülesehitusega, pakkuma virtuaalset toetust ning suhtlusvõimalusi (Pata

s.a). Kasutades e-õppe vahendeid ja keskkonda on oluline oskus neid rakendada ning neis

õpetamine (Bates 2003). Õppeprogrammide e-aineteks muutmine eeldab oluliselt

põhjalikumat nende programmide läbitöötamist õppejõu poolt nii sisulises, pedagoogilises

kui tehnoloogilises mõttes (Tammeoru 2007). Oskamatus tehnoloogiat eesmärgipäraselt

kasutada põhjustab halvasti disainitud õppematerjale ning e-kursus ei täida enam

hariduslikke eesmärke (Bates 2003), milleks on teadmiste andmine, võimete arendamine,

teadmiste ja võimete testimine ning hindamine (Pata s.a).

Erinevad tehnoloogilised võimalused on loonud uued ja kõrgemad ootused õppimisele ja

õpetamisele e-õppe keskkonnas (Tammeoru 2007). Kõik see on tekitanud olukorra, kus

õppijatel ja juhendajatel tuleb omandada terve hulk uusi teadmisi ja pädevusi erinevatest

tehnoloogiatest ja keskkondades (Tammeoru 2007). E-õppes õppimine ja õpetamine

kulgeb keskkonnas, mis on alati seotud protsessi käigus kasutatavate vahendite ja

süsteemidega (Schaffert & Hilzensauer 2008). E-õppe puhul on oluline, et juhendaja leiaks

tehnoloogilised kui ka protseduurilised lahendused, mis toetaks õppijat e-õppe keskkonnas

(Schaffert & Hilzensauer 2008). Siiski on vaja e-õppe keskkonnas jälgida, et tehnoloogiat

ei tõstetaks kõrgemale positsioonile kui seda on õpetamine ja õppimine virtuaalses

16

keskkonnas (Doug 2002), kuna tehnilise töö võib õppejõu eest ära teha ka keegi teine

(Aprote 2004). Oluline on aga, et õppejõud oleks läbinud õpetamise metoodika koolituse,

et osata valida ja kasutada õpimeetodeid e-õppe keskkonnas (Aprote 2004).

Tagamaks e-õppe tehnoloogilist kvaliteeti ning muuta õpikeskkond õppijale sobivamaks, et

avaldada mõju õpiprotsessile on oluline õppijakeskne kvaliteediarendus (Ehlers 2007).

Johnson (2008) toob välja, et uue tehnoloogia kasutuselevõtt muudab õpilase ja õpetaja

rolle. Arvutit kasutades on õpilane sisuekspert ning õpetaja rolliks on olla protsessi ekspert.

Seega on oluline arendada õppijakeskset kvaliteeti. Ehlers (2007) leiab, et õppijakeskse

kvaliteedi arendamist käsitletakse kui läbirääkimisprotsessi, kus õppijate aktiivne

osalemine mängib olulist rolli- õppijatest saavad õpiprotsessi kvaliteedi spetsialistid.

Õppijad peavad välja kujundama oma ettepanekud ning nõudmised e-õppe keskkonnale

(Ehlers 2007). Ise oma õpiteed hallates peavad nad välja selgitama, millised on

õpistsenaariumite vajalikud tunnusjooned, et tagada õpiprotsessi edukus (Ehlers 2007).

Seega võib öelda, et e-õppe kursuse juures on oluline meeskonnatöö, kuna e-õppe kursuse

koostamine, ettevalmistamine ja läbiviimine .nõuab vajalikke teadmisi ja oskusi, mida ühel

inimesel (õppejõul) sageli pole. Selline osalusprotsess, kus osaleb juhendaja, õppijad,

haridustehnoloog, meedia spetsialist ja näiteks graafiline disainer tähendab e-õppes

paremat informeeritust ja läbipaistvust (Ehlers 2007).

Kokkuvõttena võibki öelda, et e-õppe puhul omab keskkond olulist rolli. Keskkonna

loomisel tuleb arvestada kasutajaskonnaga, virtuaalse tegutsemisruumiga ja hariduslike

eesmärkidega ning oluline on teadvustada, et keskkonna loomine on meeskonnatöö.

Toetudes eelnevalt väljatoodud kirjanduslikele seisukohtadele, võib öelda, et analüüsitavas

e-õppija loos võis õppija jätta e-kursuse pooleli, kuna keskkond, kus õppimisprotsess pidi

toimuma oli liiga keeruline ning kasutajaskonnal ehk sihtgrupil puudusid oskused ja

teadmised selles keskkonnas tegutsemiseks. Samuti puudus e-õppe raames lühikoolitus või

tutvustus keskkonnast, tehniline tugi tuutori näol või help desk töö organiseerimine.

Kursuse poolelijätmise üheks põhjuseks oli ka kursuse programmide vähene läbitöötamine

õppejõu poolt nii sisulises, pedagoogilises kui tehnoloogilises mõttes, kus keskkonna

ülesehitus ei olnud kasutajasõbralik ning ei pakkunud virtuaalset toetust ning

suhtlusvõimalusi. Kursuse poolelijätmist võis põhjustada ka meeskonnatöö puudulikkus

keskkonna loomisel ja seal toimimisel. Nimelt ei kaasatud õppijaid kvaliteediarendusse,

17

kus õppijad on õpiprotsessi kvaliteedi spetsialistid. Õppijana ei saadud teha ettepanekuid

ning esitada nõudmisi e-õppe keskkonnale, et tagada e-õppe tehnoloogilist kvaliteeti ning

muuta õpikeskkond õppijale sobivamaks. Järelikult omab e-keskkond ning selle

võimalused äärmiselt olulist tähtsust õppimise kogemuse loomisel ning probleemid

nimetatud aspektis võivad kaasa tuua probleeme õppimise kogemuses.

18

5. KOMMUNIKATSIOONIVAHENDID E-ÕPPES

Analüüsides e-õppe keskkonda spetsiifilisemalt, siis olulisel kohal on keskkonnas

rakendatavad kommunikatsioonivahendid. 21. sajandi õpetajad seisavad silmitsi

väljakutsega, kus peavad oma teadmisi uuendama, et olla võimelised kasutama

Informatsiooni ja Kommunikatsiooni Tehnoloogiat (ICT – Information and

Communication Technology) õpetajana klassiruumis või e-õpetajana, e-moderaatorina

(viidatud Salmon 2004) avatud ja kaugõppes. Sellest on kujunenud väljakutse, kuidas

õpetajad kohanevad hariduslike muutustega, ilma et nad ohustaksid kvaliteetset haridust

(viidatud Ham, Davey 2005). Seega arvatakse, et vajatakse pigem e-juhendajat, kes on nii

mentori, treeneri (viidatud Volman 2005) ja abistaja rollis kui lihtsalt teadmiste ülekandjat.

Murphy (2005) selgitab aga pikemalt lahti, mida on vaja, et neid rolle täita. Mentoriks

olemine tähendab üks ühele suhtlust eksperdi ja võhiku vahel, kus ekspert juhendab

võhikut käitumuslike ja tunnetuslike näidete abil, nõustab akadeemilisel ja karjääri suunal,

toetab emotsionaalselt ja teaduslikult, nõustab, tutvustab professionaalset võrgustikku ning

annab oma hinnangu. Treeneriks olemine (coaching) tähendab õppija soorituse järgimist

ning tunnustuse andmist, hinnangu andmist, juhendamist, tagasisidestamist, motiveerimist,

õppija soorituse monitooringut ja reguleerimist, suunama ennast analüüsima ning

kallutama õppija põhimõtteid. Juhendamine (facilitating) tähendab varustamist tehniliste,

pedagoogiliste, halduslike ja sotsiaalsete tegevusaladega, mis säilitavad püsiva ja ehtsa

kommunikatsiooni tudengite ja juhendajate vahel.

Kui õpetaja otsustab kasutada oma õppeprogrammis e-õppe võimalusi, peaks õpetaja

olema väga teadlik nendest programmidest ja nende kasutamisvõimalustest, mida ta oma

loengutes kasutab. Seega tuleks ka e-juhendajal kõik need programmid ja keskkonnad läbi

käia, et õppeprotsess oleks aktiivne, edasiviiv ja et kõik tahtjad saaksid osa võtta. Siiski on

uurimusest selgunud, et paljud tudengid eelistavad näost-näkku õpet kuna see on palju

otsesem, ning kahtlused saab kohe lahendada, sest õpetaja saab neid füüsiliselt koha peal

aidata. Oluline on ka individualiseerimine kuna seda saab näost-näkku õppes koheselt

rakendada ja ellu viia läbi selle, kui õpilased küsivad küsimusi, kommenteerivad ning

teevad märkmeid. Just selle pärast peab e-juhendaja arendama oma teadmisi olemasolevate

19

kommunikatsiooni vahendite kohta, olgu nad siis sünkroonsed või asünkroonsed. Ning

veel olulisem on teada, millist kommunikatsiooni tüüpi erinevad kommunikatsiooni

vahendid võimaldavad, samuti nende funktsioone, potentsiaale, piiranguid ja hüvesid, et

neid oma õpetamisprotsessis ära kasutada.

Paljud õppijad diskuteerivad selle üle, et kommunikatsioon ja koostöö e-õppes ei ole

täpselt sama nagu see on näost-näkku keskkonnas. Tudengid tunnevad, et ei ole oma

kaasõppijatega piisavalt palju ühenduses. Nad saavad aru, et see, mida nad näevad ja

kuulevad e-maailmas, on midagi sellist, mis on nagu päris klassiruum, kuid see ei ole

ikkagi füüsiline klassiruum. Virtuaalselt kohal olla ei ole sama, mis olla kohal füüsiliselt.

Seega tunnetavad nad tühimikku, mille täitmine tähendaks rikkaliku õpikeskkonna

olemasolu. Olukorra paranemiseks on kasutusele võetud videod, vestlused, e-mailid,

aruteluseinad ja videokonverentsid, et suurendada ligiduse ja vahetuse tunnet. (Sander

2006)

Seega e-õpe ei koosne ainult juhendaja poolt näidatavatest tekstidest või PowerPoint

ettekannetest. Väga oluline e-õppes on õpetamise protsess, mis põhineb

kommunikatsioonil ja vastastikusel suhtlemisel. Seega tuleks e-õppes kasutada rohkelt

multimeedia võimalusi nagu näiteks heliklippe, videklippe ja simulatsioone (Driscoll 2002,

viidatud Psyharis 2005). Toetudes Entonando (2006) seisukohtadele, võib siinkohal esile

tuua näidetena e-õppe kommunikatsioonivahendite erinevad tüübid ja nende omadused:

E-mail: e-maili asünkroonne olemust tuleb kasutada kriteeriumi järgi, et see on kui

õppevahend kuna e-maili teel saadetud sõnum võib tekitada samasuguse vastuse kui näost-

näkku sõnum ning samuti võib see tudengeid motiveerida mitte nende õpingutest loobuma.

Seega on oluline tudengeid informeerida, vastata nende küsimustele õigeaegselt ja sobivalt.

See on eriti väärtuslik siis, kui sõnum on lühike, otsekohene ja õigesti kirjutatud. E-mail on

kindlasti kasulik ja tõhus, kui sellele vastatakse koheselt.

Vestlus: vestlus on sünkroonne abivahend, mille kestel on oluline, et juhendaja paneks

paika, kui mitu inimest võib vestlusest osa võtta. See arv peaks jääma 5-15 vahele.

Vestluse käigus tuleb e-juhendajal õppijaid informeerida reeglitest, tekstide lugemisest,

suurte algustähtede ja emotikonide kasutamisest jne. Juhendaja peab püstitama ka

eesmärgi, küsimused või teemad, mis ärgitaksid õppijaid vestlusest osa saama ja

julgustaksid neid diskussiooni kestel õppima. Probleemiks võib kujuneda klaviatuuri

20

kasutamise kiirus, aeg, millal sa pea ootama, et saaksid sõna sekka öelda ja vastata,

erinevad arvamused, liiga suur osalejate arv, erinev tehnika tüüp (vanemad või uuemad

arvutid), tehnika tundmise puudumine, näost-näkku suhtluse puudumine jne.

Foorum: foorum on asünkroonne abivahend, mis võimaldab koostöötamist, suhtlemist ja

info vahetamist õppimise eesmärgil, lihtsustab grupitöös suhtlemist. Juhendaja peab

õppima, kuidas foorumit hallata ning selleks tuleb eelnevalt ette valmistada teemad, mida

grupis arutatakse, et võimalikud eesmärgid saaksid täidetud. Samuti tuleb ette valmistada

materjalid ning teavitada arutluse reeglid. Peale arutlust peab juhendaja olema võimeline

sünteesima õppijate ütlusi ja koostama kokkuvõtte arutluse tulemustest.

Seega võib Entonando (2006) liigituse alusel väita, et e-õppe käigus kasutatavaid

kommunikatsiooni vahendeid tuleb realiseerida eesmärgipäraselt. Vestlusi ja foorumeid

tuleb planeerida nii, et osalejaid on enne teavitatud eesmärkidest, reeglitest ja

funktsioneerimisest ehk töötamisvõimalustest. E-mailidele on oluline vastata järjepidevalt

ja soovitavalt 48 tunni jooksul, vältimaks e-õppijate „isoleerituse“ tunnet.

Adekvaatse, innovatiivse ja viimistletud tehnoloogia olemasolu moodsas avatud õppes ja

kaugõppes on vaieldamatult oluline nagu on selgunud ka uurimustes. Esile on tulnud

aspekte, mis väljendavad probleeme kasutatavusega, kasutaja keerulisusega ning LMS

(learning management system – koolituse haldamise süsteem) piirangutega just siis, kui

tegemist on sidesüsteemidega, mis ühendavad tudengeid, juhendajaid ja hariduslikke

organisatsioone. (Cardoso & Bidarra 2007)

Tuues näiteid spetsiifilistest e-õppe kommunikatsioonikeskkondadest, siis On-line

Curriculum Interaction Model on üks keskkond, mis aitab e-juhendajatel luua ajast

sõltumatu interaktiivne kogemus õppijate ja juhendajate vahel. Võib arvata, et paljud

õppijad, kes online kursustele registreeruvad, on tegelikult vähese e-õppe kogemusega kui

üldse ning ei tea suurt midagi koolituse haldamise süsteemi (learning management system)

keskkonnast. Samas ei saa ka eeldada, et kui õppijal on kogemused ja võimalused kasutada

arvutipõhiseid kommunikatsioonivahendeid või internetipõhiseid programme (näiteks

webcast, interneti konverentsid või e-mailid), siis on nad võimelised suhtlema, või veel

enam õppima e-keskkonnas. Need on kõigest olulised abivahendid. Pigem tuleb mõista, et

õppijad kogevad tõusvas joones järk-järgulist veebis ringi liikumist ja interaktiivseid

21

kogemusi. Kui e-õppija on mõistnud ja kogemusi saanud liiguvad nad edasi järgmistele

tasemetele ning nende kindlustunne e-õppimises suureneb. (Chaves 2007)

Kuigi eelpool kirjeldatud abivahendid toovad positiivseid tulemusi, leiavad paljuski

tudengid, et aeg-ajalt on ikkagi oluline ka näost-näkku kokku saada. Igatsetakse taga neid

pooljuhuslikke õpimomente, mis näost-näkku õppes ette tulevad – pooljuhuslikult kuuldud

kommentaar, arutelu koridoris, enne klassi kiire ülevaade sõprade elus toimuvast. Kuigi

neid samu asju saab ka simuleerida e-keskkonnas (vestluste käigus, aruteluseinal, e-mailide

teel) on need ikkagi kuidagi ebaloomulikud ja etteplaneeritud. Üks asi on kuulda

pooljuhuslikult juhendaja vastust õppija küsimusele peale loengut, teine asi on vajadus end

sisse logida kursuse lehele, navigeerida kursuse lehel, üles leida õige koht, üle kerida kõik

need mitu-mitu kommentaari, küsimust, mõtisklust, et jõuda lõpuks küsimuseni, mis on

sinu küsimuse peaaegu sarnane. Kuigi pooljuhuslikku õppimist võib esineda mõlemas

keskkonnas, on füüsilises keskkonnas midagi sellist, mis laseb neil pooljuhuslikel

õpimomentidel juhtuda palju loomulikumalt. (Sanders 2006)

Dede (1991, viidatud Russel 2005) arvab lisaks, et mida suurem on kommunikatsiooni

ülekande kiirus, seda vahetum ja rikkalikum on õpikogemus. Walther´i (1992, viidatud

Russel 2005) uurimus on näidanud, et arvutipõhise keskkonna kommunikatsioon ei ole nii

personaalne või sotsio-emotsionaalne, kui seda on näost-näkku suhtlemine. Walther (1002,

viidatud Russel 2005) põhjendab oma tulemusi läbi sotsiaalse olemuse teooria: kui

keskkonnas olemasolevad kanalid või märgistused vähenevad, pöörab kasutaja vähem

tähelepanu teiste sotsiaalsete osalejate olemasolule, ning kui sotsiaalne olemus kahaneb,

muutuvad sõnumid vähem personaalsemaks.

Seega nii traditsioonilise kui e-õppe puhul tuleb arvestada, et õppijad kogeksid autentset

õpikogemust. Igal kommunikatsioonivahendil on oma tugevused ja nõrkused, mida tuleb

arvestada. Kiire sõnumite saatmine, videoklipid ja heliklipid võimaldavad kohest suhtlust,

kuid nõuavad õppijate samaaegset internetis viibimist, mis välistab võimaluse õppida „igal

ajal“. Foorumid, blogid ja e-mailid ei nõua samaaegset ühendumist ning tulemusena ei

rahulda nad õppija kohese õppimise vajadust. Seega tuleb e-õppes kasutada mitmeid

erinevaid võimalusi juhendamiseks ja õppimiseks ning kombineerida neid, et vähendada

kommunikatsiooniprobleeme, mis võivad ebasobivate vahendite kasutamise tulemusel

esile kerkida. Seda kasvõi käesoleva näite puhul, kus kommunikatsioon nii õppejõu kui ka

kaasõppijate vahel oli takistatud ja põhjustas ka õppimisprotsessi lisapingeid.

22

KOKKUVÕTE

Probleemid e-õppes võivad olla tingitud väga erinevatest aspektidest. Peamiselt võib neid

kategoriseerida nii e-juhendajast, e-õppijast ja e-keskkonnast tulenevateks

probleemikohtadeks. Sealjuures on olulised aspektid just e-juhendaja poolne rolli

mõistmine ja täitmine, e-õppija enesejuhitavus ja motivatsioon, e-keskkonna sobivus ning

kommunikatsioonivahendite õige valik.

Kokkuvõtvalt võibki põhjendada ka käesolevas töös analüüsitud e-õppija juhtumi

tekkepõhjusi just nimetatud aspektide mittetäielikus esindatuses. Keeruline või pea

võimatu on väita, mis konkreetselt põhjustas juhtumi peategelase ehk e-õppija pettumise ja

loobumise e-kursusest. See-eest saame aga läbinuna PBL´i 7-astmelise mudeli tuua

võimalikke põhjuseid, millest vähemalt üks või eeldatavalt koostoimes mitu aspekti

kujundasid probleemse olukorra – e-õppija pettumise ja loobumise kursusest.

Lähtudes teoreetilistest seisukohtadest ja analüüsist võisid olulisemad probleemipõhjused

olla järgmised:

- E-juhendaja ei lähtunud kursuse kavandamisel konstruktivistlikest põhimõtetest.

- E-juhendaja ei tajunud oma rolli toetaja, juhendaja, kogukonna looja, julgustajana.

- E-juhendaja suur koormus ei võimaldanud välja töötada sihtgrupile sobivat

õppemetoodikat ja –materjale.

- E-õppija ei suutnud toime tulla enesejuhitavusega (põhjusteks näiteks puudulik aja-

planeerimine, eesmärkide seadmine, interaktsioon grupikaaslaste ja juhendaja vahel ning

tagasiside ning eneserefleksioon ja ebasoodne õpikeskkond).

- E-õppija ei olnud motiveeritud õppima e-õppes. (põhjusteks näiteks hirm uuenduste

ning muutuste ees; vanad harjumused; vastuseis õppimisele; motivatsiooni langus, igavus).

- E-keskkond kui õpikeskkond oli liiga keeruline ning kasutajaskonnal ehk sihtgrupil

puudusid oskused ja teadmised selles keskkonnas tegutsemiseks (puudus näiteks

lühikoolitus, tehniline tugi tuutori näol või help desk töö organiseerimine).

- E-keskkond kui õpikeskkond ei võimaldanud meeskonnatööd ning kaasarääkimist

keskkonna loomisel ja seal toimimisel.

23

- E-keskkonnas kasutatud kommunikatsioonivahendid ei arvestanud sihtgrupi vajadusi,

olid liiga ühekülgsed ning takistasid vastastikkust suhtlust ja interaktsiooni.

Kokkuvõtvalt võib järeldada, et eduka õpikogemuse kujunemisel e-õppes on

märkimisväärne roll nii e-juhendajal, e-õppijatel endil kui ka e-keskkonnal. Iga lüli

nimetatud komponentides on oluline ning puudujäägid või probleemid hetkel ebaolulisena

tunduvates pisidetailides võivad põhjustada suuri probleeme, mis toovad kaasa e-kursustes

pettumise ja neist loobumise. Niisugust olukorda iseloomustas ka analüüsitud juhtum ja

peategelase poolt kirjeldatud kogemus, emotsioonid, tunded ja mõtted. Toetades aga e-

kursuste planeerimisel ja läbiviimisel kõikide komponentide esindatust, toetatakse ka

niisuguste probleemide mittetekkimist ja sealjuures ka oluliste õpikogemuste kujunemist.

24

ALLIKAD

Anderson, T. (2008). Teaching in an Online Learning Context. In Anderson, T., Elloumi,

F. (Eds.). Theory and Practise of Online Learning. 2nd Edition, 343-365.

Aprote. (2004). E-õppe protsessi- ja riskianalüüs.Tartu Ülikooli Pärnu Kolledz.

http://www.e-uni.ee/doc/uuring/E-oppe_analyys.pdf

Bates, T. (2003). The Seven Myths of Distance education.

http: tonybates.ca

Cardoso, V., Bidarra, J. (2007). Open and Distance Learning: Does IT (Still) Matter?.

European Journal of Open, Distance and E-learning.

http://www.eurodl.org/materials/contrib/2007/Cardoso_Bidarra.htm

Chaves, C. (2007). On-Line Course Curricula and Interactional Strategies: The

Foundations and Extensions to Adult e-Learning Communities. European Journal of Open,

Distance and E-learning.

http://www.eurodl.org/materials/contrib/2009/Christopher_Chaves.htm

Cocea. M. Assessment of Motivation in Online Learning Environments. Report. National

College of Ireland. Marion, T. (2006).

Doug. V. (2002). Distance Learning: Promises, Problems and Possiblilities. Online

Journal Of Distance Learning Administration 5 (3).

Ehlers. U-D. (2007). The “E” - Empowering Learners: Myths and Realities in Learner-

Orientated eLearning Quality. eLearning Papers 2 (1).

www.elearningpapers.eu

E-kursuse õpidisain. (s.a). Eesti E-ülikool.

http://www.e-uni.ee/index.php?main=106

25

Entonando, F. B., (2006). A Training Proposal for e-Learning Teachers. European Journal

of Open, Distance and E-learning.

http://www.eurodl.org/materials/contrib/2006/Blazquez_and_Alonso.htm

Evers, L. Best Practices in Online Learning and Teaching. [Video].

http://www.youtube.com/watch?v=EIu8e3I67HQ

Fine, D. Developing Learning Activities and Simulations in e-learning Content.

SyberWorks. [Podcast].

Illeris,K.(sine anno). Towards a Contemporary and Comprehensive Theory of Learning.

http://www.eses.pt/ip/ip/NonFormal_EducationMethods/learning/Knud%20ileris.pdf

Johnson, D. (2008). Seven Stupid Mistakes Teachers Make with Tehnology. The Blue

Skunk Blog.

http://doug-johnson.squarespace.com/blue-skunk-blog/2008/12/5/seven-stupid-mistakes-

teachers-make-with-technology.html

Jõgi, L. (2002). Kas hirmujutte tuleks võtta tõsiselt?

http://www.opleht.ee/Arhiiv/2002/15.03.02/koik.shtml

Kiis, K. (2007).Motivatsioon, sissejuhatus psühholoogiasse. Konspekt.

Kizigunes, B., Tekkaya, Z., Sungur, S. (2009) Modeling the Relations Among Students´

Epistemological Beliefs, Motivation, Learning Approach and Achievement. Heldref

Education . EBSCO.

Lowes, S. (2008). Online Teaching and Classroom Change: The Trans-Classroom Teacher

in the Age of the Internet. Innovate 4 (3).

http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=446

Newsclips. (2006). Techniques.

Pata. K. (s.a). Virtuaalse õpikeskkonna mudelitest.

26

http://lepo.it.da.ut.ee/~kpata/ppt/esitlused/opikeskkonnad2.ppt

Phillips, D. M. (2005). Habits for Effective Online Studying.

http://home.snu.edu/~hculbert/habits.htm

Psyharis, S. (2005). Presumptions and actions affecting an e-learning adoption

by the educational system. Implementation using virtual private networks. European

Journal of Open, Distance and E-learning.

http://www.eurodl.org/materials/contrib/2005/Sarantos_Psycharis.htm

Resistance and Learning.

http://www.youtube.com/watch?v=sE40_aJgoM8

Roper. A. R. (2007). How Students Develop Online Learning Skills? Educause Quarterly.

http://connect.educause.edu/Library/EDUCAUSE+Quarterly/HowStudentsDevelopOnline

L/40009?time=1238055841

Rovai, A. P. (2004). A Constructivist Approach to Online College Learning. Internet and

Higher Education 7, 79-93.

Russell, G. (2005). The Distancing Question in Online Education. Innovate 4 (1).

http://innovateonline.info/index.php?view=article&id=13&action=article

Sanders, R. (2006). The "Imponderable Bloom": Reconsidering the Role of Technology in

Education. Innovate 6 (2).

http://innovateonline.info/index.php?view=article&id=232&action=article

Sarik, D. Intervjuu M. Heinlooga (2006). Mati Heinloo e-õppest. E-õppe uudiskiri

http://portaal.e-uni.ee/uudiskiri/edu/mati-heinloo-e-oppest

Schaffert, S., Hilzensauer, W. (2008). On the way towards Personal Learning

Environments: Seven crucial aspects. eLearning Papers 9.

www.elearningpapers.eu

27

Sharpe, S. (2005, April 3 ). Why Online Teaching Turned me off? A Web Enthusiast´s

journey into scepticism. The Washington Post.

http://www.washingtonpost.com/wp-dyn/articles/A11196-2005Mar29.html

Self-Directed Learning by Undereducated Adults. Educational Research Quarterly 4. 28-

38.

Song, L., Hill, J. R. (2007). A Conceptual Model for Understanding Self-Directed

Learning in Online Environments. Journal of Interactive Online Learning.

http://www.ncolr.org/jiol/issues/PDF/6.1.3.pdf

Sulg, A. Intervjuu T. Elenurmega (2006). E-õpe õppejõu vaatevinklist. E-õppe uudiskiri.

http://portaal.e-uni.ee/uudiskiri/edu/edu8

Tammeoru, E. (2007). E-õpe hakkab ka Eestile muutuma normiks.

http://www.delfi.ee/news/eesti/haridus/article.php?id=15506829

The Roles of E-learning Facilitators. Skills, Competences and Training. (2006). Report, 1-

25.

Terry. K. P., Doolittle. P. E. (2008). Fostering Self-Efficacy through Time Management in

an Online Learning Environment. Journal of Interactive Online Learning. 7

http://www.ncolr.org/jiol/issues/PDF/7.3.3.pdf

Tony Bates Association Ltd. (2005). Why E-learning Has Failed and Why It Will

Succeed? Eden Conference Helsinki.

Why I Teach Online?[Video].

http://www.youtube.com/watch?v=R8VfChM5EhA&feature=related

Winslow,L.(sine anno). Resistance to Learning a Problem and Challenge of Our Time.

http://ezinearticles.com/?Resistance-to-Learning-a-Problem-and-Challenge-of-Our-

Time&id=562043

28

LISA 1 Probleemipõhise õppe lähteülesanne