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Proyecto de enseñanza de lecto escritura a todos los grados de educación secundaria presentado a una institución educatica.
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Lic. Jainer Eduardo Gutiérrez Caballero
COLEGIO DISTRITAL DE EDUCACIÓN COOPERATIVA Y PARA EL TRABAJO
BARRANQUILLA
2012 - 2013
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ESTRATEGIAS LÚDICAS Y TECNOLÓGICAS COMO HERRAMIENTAS PARA
POTENCIAR LA LECTURA Y LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO
LIC. JAINER EDUARDO GUTIÉRREZ CABALLERO
PROYECTO INSTITUCIONAL DE LECTURA
COLEGIO DISTRITAL DE EDUCACIÓN COOPERATIVA Y PARA EL TRABAJO
BARRANQUILLA
2012 - 2013
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TABLA DE CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN 4
Planteamiento del problema 5
Formulación del problema 10
Objetivos 11
-General 11
-Específicos 11
Justificación 11
Fundamentación legal 14
1. MARCO TEÓRICO 17
Referentes teóricos 17
2. MARCO METODOLÓGICO 33
Paradigma (Tipo de investigación) 33
Enfoque metodológico 33
Fases de la investigación 35
Técnicas e instrumentos de investigación 38
3. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN 43
4. PROPUESTA PEDAGÓGICA 51
5. PRESUPUESTO 63
6. BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
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INTRODUCCIÓN
El sistema educativo de la sociedad colombiana presenta dificultades para
promover en los individuos que forma en sus escuelas, una visión que contemple
al ser humano como un hombre integral, con competencias y habilidades reales y
factibles. Al ingresar a una institución educativa, el individuo lo hace con la
percepción de aprender “algo”, que aún no está definido en su mentalidad,
desconociendo el verdadero valor y fundamento de la educación: La formación
integral.
De esta manera, la escuela pierde sentido para el estudiante, la percibe como el
lugar en el cual debe cumplir compromisos y realizar ciertas actividades
académicas. En consecuencia, se desvirtualiza la educación como un espacio de
interacción, comunicación y formación. Es allí donde se instruye en conocimientos,
valores y en las habilidades comunicativas básicas, bajo la asesoría de un
maestro que conduce los procesos y los evalúa.
Sin embargo, en la realidad social, es frecuente observar que los docentes, en su
quehacer pedagógico, implementan algunas estrategias metodológicas poco
adecuadas para trabajar las competencias comunicativas en sus educandos, lo
que hace difícil que éstos adquieran, interpreten y socialicen el conocimiento que
circula en la vida cotidiana. A ello se suma el hecho que muchos docentes asumen
posiciones rígidas, herméticas y muy tradicionalistas, razón por la cual, se
realizará un proceso de acompañamiento a los procesos académicos que se
desarrollan en las aulas de clases.
Es evidente percibir que los educandos se muestran cada vez más distantes del
acto lector y reflejan en su comportamiento síntomas de apatía e indiferencia por
éste, presentándose repercusiones en el ámbito académico con la pérdida de
5
logros. Ya no leen por interés, sino por obligación, pues para ellos el status de la
lectura es sub-valorado.
Este enfrentamiento contra la apatía y la desmotivación por la lectura, ha sido una
preocupación constante que han mantenido los docentes del Colegio Distrital de
Educación cooperativa y Para el Trabajo por mucho tiempo. Atendiendo a la
problemática que se explicitara más adelante, surge el proyecto institucional de
lectura “Estrategias lúdicas y tecnológicas como herramientas para potenciar
la lectura y los procesos de pensamiento” como alternativa para solucionar el
desinterés que aún demuestran los y las estudiantes por el acto de leer y la
limitada capacidad para desarrollar su pensamiento crítico, argumentativo y
propositivo.
Con este proyecto institucional se inició el proceso de transformación de las
prácticas docentes para abordar los procesos formativos de la lectura, la visión
apática que asumen los educandos frente a esta actividad, y dejar de verla como
una tarea o un fastidioso compromiso escolar y fortalecer así, las competencias y
habilidades de los estudiantes para, finalmente, contribuir con el mejoramiento de
la educación impartida por la institución.
Se emprendió la misión con la observación directa sobre los grupos académicos
de la Básica Primaria, Secundaria y Media de la institución, registrándose
muchísimos datos etnográficos referidos a los procesos de lecturas que
desarrollaban los estudiantes investigados. Se recurrió a entrevistas dirigidas a
estudiantes y docentes, conversaciones informales, encuestas y a la revisión de
documentos institucionales.
De esta manera, se logra detectar la problemática evidente en el proceso lector,
ya que los resultados obtenidos por los estudiantes en los talleres aplicados por
los maestros mostraban profundas dificultades para leer, comprender, analizar y
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proponer conclusiones a partir de un texto, mostrando un bajo desempeño
académico reflejado en la pérdida de logros y el bajo puntaje en las pruebas
internas y externas, lo cual llevó a los docentes del área de lenguaje de la
institución a reflexionar al respecto para buscar una salida a esta problemática.
La situación se ha agudizado en los últimos años debido a la apatía que
demuestra la mayoría de los estudiantes, el irregular acompañamiento de los
padres de familia a los procesos académicos en los hogares, puesto que muchos
padres poseen baja escolaridad y le otorgan poca importancia a la escuela dentro
de sus vidas; sumado a esto, se observan diversas necesidades y problemáticas
propias del contexto sociocultural. Cabe resaltar, que a nivel institucional, se
trabaja con muchos estudiantes que provienen de familias disfuncionales,
pertenecen a estratos socioeconómicos bajos y con muchas necesidades básicas
sin satisfacer. Además, el contexto social y cultural en que viven las familias
repercute en los hábitos de estudio de los niños y jóvenes.
Durante años, en el colegio se presentaron falencias que han repercutido en el
desempeño de los estudiantes a nivel de los procesos formativos, principalmente
los relacionados con la lecto-escritura: El colegio presenta una dificultad en cuanto
a los espacios para el desarrollo del quehacer pedagógico, lo cual conlleva a un
hacinamiento en los salones de clases. Se trabaja en muchas ocasiones con un
porcentaje de estudiantes que extralimitan las edades promedios para los
respectivos grados que cursan.
Con todos los estudiantes de la Básica Primaria de la institución se realizó un
diagnóstico lectoescritor, con el cual se logró establecer que un alto porcentaje de
niños y jóvenes presenta dificultad en el reconocimiento de los fonemas y su
escritura, algunos no saben usar el lápiz y otros presentan deficiencias al
momento de leer y escribir ejercicios con inversos y combinaciones de
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consonantes. Solo un grupo reducido de estudiante demuestra un nivel adecuado
de lectura y escritura de acuerdo al grado que cursan.
Otra problemática detectada se presenta cuando se les propone realizar ejercicios
de transcripción del tablero, presentan confusión en la representación escrita de
los fonemas en sus cuadernos, algunos son muy lentos para escribir y se cansan
al momento de hacerlo; en muchas ocasiones, los padres de familia al llegar a
buscarlos finalizada la jornada, deben terminar de escribirles los ejercicios y
compromisos para colocarlos al día.
En el proceso lector, tanto niños como niñas no discriminan con precisión algunos
fonemas de la lengua, dificultándose la interpretación de ideas y oraciones
completas; realizan ejercicios memorísticos o lectura de imágenes sin su
correspondencia lingüística. Otros niños evidencian apatía por el proceso lector,
mostrando actitudes poco receptivas para desarrollar las actividades que implique
colocar en práctica este ejercicio.
A los estudiantes de la Básica Secundaria se les diagnosticaron ciertas
problemáticas para leer y comprender textos, las cuales afectan el rendimiento
escolar de los niños, debido a que no logran desarrollar sus habilidades y
competencias para colocarlas en función al momento de desarrollar las demás
asignaturas del currículo. Es notable que cuando un individuo no sabe leer ni
escribir, presenta mayores dificultades para acceder al conocimiento elaborado.
Entre las dificultades más destacadas se encuentran:
Los estudiantes muestran desconcentración al momento de enfrentar actividades
de lectura, poca motivación y desinterés ya que asumen la lectura como una
obligación escolar. Muchos educandos fonetizan y labializan el proceso lector,
incluso cuando se les indica que debe ser mental. La interpretación es básica y se
da en el nivel literal, extraen pocas inferencias y tienen dificultades para justificar y
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argumentar sus ideas. Sus procesos de pensamiento se observan muy
subdesarrollados y se conforman con dar respuestas simples a los interrogantes
planteados en las diversas clases.
Algunos estudiantes confunden fonemas y demuestran problemas para leer ante
un público. Su timidez en muchas ocasiones les imposibilita ser evaluados por los
docentes. El tono de voz al realizar la lectura oral es inadecuado. Además,
carecen de un amplio vocabulario para comprender el contenido semántico de un
texto.
Con relación a los estudiantes de la Educación Media, se puede manifestar que
las problemáticas son las mismas pero en menor grado, puesto al largo proceso
que se ha adelantado con estos educandos. Se ha logrado nivelar algunas
habilidades pero se deben fortalecer competencias interpretativas y
argumentativas. En los simulacros que se aplican para cualificar el proceso de
formación para las Pruebas Saber 11º, se observa que los educandos tienen mejor
desempeño en la competencia propositiva pero deben mejorar la argumentativa.
Sin embargo, algunos estudiantes han arrastrado consigo una serie de debilidades
para asumir la lectura como una actividad placentera, se muestran apáticos, tienen
dificultades para leer textos extensos y optan por leer resúmenes publicados en
Internet, en lugar de analizar los libros propuestos en clases de literatura. De igual
forma, su dominio semántico se ve reducido al repertorio léxico que habitúan a
emplear en su vida cotidiana.
En este sentido, si no se toman medidas que contribuyan a solucionar la
problemática presentada por los estudiantes del Colegio Distrital de Educación
Cooperativa y Para el Trabajo en lo referido a los procesos de pensamiento y de
lectura, lo más probable es que se continúen generando altos índices de
reprobación de asignaturas durante su formación escolar; otra dificultad se
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reflejaría en el bajo desempeño por parte de los estudiantes para participar,
proponer y argumentar sus ideas porque carecerían de bases fundamentales que
se obtienen con el ejercicio lector.
Ello puede ser superado mediante la implementación de estrategias didácticas que
redunden en el sentir de los educandos al interior de las aulas de clase. En la
medida en que los docentes de todos los niveles educativos y de las distintas
áreas le retornen el status a la lectura y sea promovida como un proceso de vital
importancia en el aprendizaje de los educandos. Así mismo, la incursión de la
tecnología correctamente orientada puede servir de mediadora para dinamizar los
procesos escolares, su uso se hace imprescindible por la motivación y atracción
que despierta en las nuevas generaciones, que se consideran como “nativos
digitales”, puesto que demuestran grandes destrezas para manejar los recursos
tecnológicos y sus aplicaciones.
Finalmente, se debe indicar que el Colegio Distrital de Educación Cooperativa y
Para el Trabajo, es una institución educativa oficial con atención a una población
estudiantil mixta e inclusiva, que se encuentra ubicada en el barrio Santo Domingo
de Guzmán, al suroccidente de la ciudad de Barranquilla. Con la nueva
administración directiva, reorientó su horizonte institucional, proponiendo como
misión propender por el desarrollo de niños y jóvenes, críticos, autónomos,
creativos, con una definida conciencia social y ambiental, comprometidos consigo
mismos, con sus semejantes y con la patria; capaces de transformar o adaptarse a
su entorno respondiendo a las necesidades de una sociedad que demanda un
desarrollo sostenible y tecnológico.
Por otra parte, se visiona para el año 2017 consolidada como una de las mejores
instituciones del distrito de Barranquilla en el desarrollo del talento humano;
certificada en sus procesos de gestión de la calidad, con un personal altamente
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calificado y comprometido, con óptimos ambientes de aprendizaje, manteniendo
un vínculo vigoroso y permanente con la comunidad.
Una tentativa de solución a la desmotivación por la lectura fue la planteada por los
mismos estudiantes sobre la implementación de los medios audiovisuales para
promover dicho proceso, ya que son recursos que ellos manejan con mucha
facilidad como son los celulares, Facebook, correos electrónicos, Internet.
Además, argumentaron que era muy agradable trabajar con estas herramientas
tecnológicas, pues así complementaban de manera significativa, los contenidos
trabajados en la escuela.
Teniendo en cuenta lo planteado anteriormente, se hizo necesario proponer y
desarrollar un proyecto institucional que contribuyera a mejorar la actitud de los
educandos que aún se mostraban apáticos por el proceso lector y, de igual modo,
seguir motivando a la comunidad educativa por la lectura placentera como una
actividad que generara gozo, atracción, experiencias nuevas significativas y
creatividad. Así mismo, descubrir y explorar mundos posibles en el interior de las
líneas del texto escrito.
A partir de todas las reflexiones y observaciones prescritas, y en un marco
institucional específico, la pregunta central se circunscribió al análisis de la lúdica y
los medios audiovisuales aplicados en la escuela como estrategia metodológica
para fomentar la lectura. En este sentido, se formuló el siguiente interrogante: ¿De
qué manera la lúdica y los recursos tecnológicos de proyección audiovisual
pueden ser utilizados como medios innovadores para promover la lectura y
procesos de pensamiento que permitan la comprensión de los textos
escritos?
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En consecuencia, para el desarrollo de este proyecto institucional, se estableció el
siguiente objetivo general que orientó su aplicación dentro de los procesos
educativos:
♦ Implementar estrategias lúdicas y tecnológicas como herramientas
metodológicas para potenciar la lectura y los procesos de pensamiento en
los estudiantes del Colegio Distrital de Educación Cooperativa y Para el
Trabajo.
Este objetivo central se fundamentó en los siguientes objetivos específicos:
♣ Diagnosticar la realidad referida a las actitudes de apatía y falta de interés
por lectura en los estudiantes del Colegio Distrital de Educación
Cooperativa y Para el Trabajo, mediante técnicas e instrumentos
etnográficos.
♣ Sistematizar analíticamente los datos obtenidos en el proceso diagnóstico
y de investigación de las actividades lectoras dentro del contexto escolar.
♣ Propiciar ambientes lúdicos y placenteros para promover la lectura de
manera libre y gozosa.
♣ Diseñar una propuesta metodológica que implemente la lúdica y las TIC
para fortalecer los procesos de pensamiento y las competencias lectoras de
los educandos de la institución.
Este proyecto institucional se justifica en el sentido en que se consolidó como
una alternativa innovadora para contrarrestar la apatía por la lectura de los
educandos del Colegio Distrital de Educación Cooperativa y Para el Trabajo. Si se
tiene en cuenta que en el sistema escolar colombiano el desinterés por los
procesos de lectura en las instituciones educativas es palpable, dado que a los
estudiantes les cuesta asumir posiciones positivas frente a las lecturas y prefieren
actividades vinculadas a los medios tecnológicos y audiovisuales, pues es
necesario recurrir a sus intereses para atraer con mayor motivación a los
educandos y desarrollar los procesos que se deben adelantar en el interior de los
contextos escolares.
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Frente a esta preocupante y desafiante problemática, el Estado colombiano ha
impulsado lineamientos que reorientan estos procesos y ha diseñado programas
nacionales para promover la lectura y la vinculación de las tecnologías al sistema
educativo, tales como el Plan Nacional Decenal de Educación, la “Feria del Libro”,
las “Bibliotecas Andantes” y los nuevos centros de documentación y bibliotecas
que se han fundado para brindarle a los niños y adultos espacios para internarse
en el mundo recreado por la literatura o para incursionar en los avances de la
investigación y la tecnología. Así mismo, el Gobierno Central y el Ministerio de
Educación Nacional -MEN- han establecido pruebas estatales para promover una
educación de calidad.
No obstante, en la realidad cotidiana, la educación en el contexto nacional persiste
anclada en las tradiciones educativas que se afianzaron en el pasado histórico
colombiano. Las escuelas aún contemplan la perspectiva de leer con un solo
propósito: “aprender algo”. Como si fuera poco, los estudiantes han perdido la
consciencia de que se asiste a la escuela para fortalecer competencias, adquirir
habilidades y suplir las falencias que presenten en su desarrollo personal. Es
necesario también reflexionar que cuando un individuo decide -libremente, por
autonomía y convicción- leer un libro, lo hace para adquirir un determinado
conocimiento, divertirse, acceder a mundos imaginarios e incluso para alcanzar
una libertad espacio-temporal que le genere placer y goce personal.
Cabe señalar que, es muy probable que la metodología que se implementa al
abordar los procesos de lectura, se haga especial énfasis en la comprensión
textual y se desvaloricen aquellas lecturas que el estudiante pueda realizar por
placer y les sean más significativas por haber nacido de su propia voluntad. Tal
como lo expresaron muchos estudiantes en las conversaciones espontáneas y las
encuestas aplicadas (Ver Anexo A) en la fase de diagnóstico, en las cuales
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afirman que los motivos que los llevan a leer son las obligaciones que deben
cumplir en la asignatura de lenguaje (Ver Gráfico ____).
Se debe reconocer que, al fomentar la lectura desde el contexto escolar, es
necesario enfrentarse a visiones que manejan muchos educandos, quienes
conciben que “leer es otra tarea del colegio”, o lo que es peor, “la tarea más
fastidiosa y aburrida que nos mandan a hacer”. A los estudiantes se les ha
inculcado de palabra y acción que la lectura no genera placer. Los adultos
escasamente toman un libro por motivación individual, no compran materiales de
lectura; y si tienen una biblioteca, está más llena de polvo que de libros.
Esta situación debe ser afrontada desde los hogares, la escuela y la sociedad en
general: Se deben unir esfuerzos para impulsar alternativas de promoción de
lectura, crear círculos lectores, adecuar programas y proyectos de aula que
orienten las prácticas lectoras como actividades de goce y acercamiento al saber y
a la cultura. La propuesta implementada con este proyecto permiti rá reflexionar
sobre la notable influencia que ejercen los medios masivos en la adquisición de
conocimientos y en los nuevos valores que han impuesto. Siendo conscientes de
la alienación a la que someten las Nuevas Tecnologías de Comunicación e
Información -NTIC-, se le debe dar un uso apropiado y con orientaciones
pedagógicas para aprovechar las ventajas que ofrecen y colocarlas al servicio de
la educación.
Recurriendo a los medios audiovisuales y tecnológicos como herramientas
llamativas para los estudiantes, se pueden promover nuevas maneras de descifrar
los códigos múltiples que contienen los textos literarios. Adicionalmente, se
convierten en herramientas para programar lectura de películas, de publicidad y
formas simbólicas para invitar, en esta mediada, a leer determinados textos.
14
Por otra parte, este proyecto es un esfuerzo más para dinamizar los procesos de
lectura y transformar la visión apática de los educandos por una más reflexiva,
lográndose una mejor actitud al momento de leer. Es necesario destacar que el
fomento del hábito por la lectura debe ser continuo y articulado a una
programación educativa y otorgar un lugar privilegiado para fortalecer las
competencias lectoras de los estudiantes. Además, todos los actores involucrados
en la formación del estudiante-lector: docentes, directivos, padres, entre otros,
tienen la responsabilidad ineludible de intervenir para garantizar el óptimo
desarrollo del proceso adelantado.
En cuanto a la parte legal, este proyecto investigativo se encuentra respaldado
por lo planteado en la Ley General de Educación, en su artículo 20, literales a y c:
“Propiciar una formación general mediante el acceso, de manera crítica y creativa,
al conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus relaciones
con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para
los niveles superiores del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad
y el trabajo”. “Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la
interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y la vida
cotidiana” (MEN, 1994).
Seguidamente, en el artículo 21, literal c, define como uno de los objetivos
específicos de la educación básica en el ciclo de primaria, “El desarrollo de las
habilidades comunicativas básicas para leer, comprender, escribir, escuchar,
hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también en la lengua
materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición lingüística propia, así
como el fomento de la afición por la lectura” (MEN, 1994).
Igualmente, la presente Ley reseñada establece en su artículo 22, literal a: “El
desarrollo de la capacidad para comprender textos y expresar correctamente
mensajes completos, orales y escritos en lengua castellana, así como para
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entender, mediante un estudio sistemático, los diferentes elementos constitutivos
de la lengua”. Y continúa señalando en el literal b del mismo artículo: “La
valorización y utilización de la lengua castellana como medio de expresión
Literaria y el estudio de la creación literaria del país y el mundo” (MEN, 1994).
Por otro lado, los Lineamientos Curriculares de la Lengua Castellana, destacan la
importancia de la lectura en el proceso de formación, considerando
…el acto de leer como un proceso de interacción entre un sujeto
portador de saberes culturales, intereses, deseos, gustos, etcétera, y un
texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva
cultural, política, ideológica y estética particulares… En este sentido, el
acto de leer se entenderá como un proceso significativo y semiótico,
cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la
búsqueda del significado y que en última instancia configura al lector
(MEN, 1996).
Teniendo en cuenta los postulados de los Lineamientos Curriculares de la Lengua
Castellana, se debe conceder especial importancia al desarrollo de las habilidades
comunicativas desde una orientación hacia la significación y la comunicación.
Dicha significación se construye a través de múltiples códigos y formas de
simbolizar.
Otro aspecto que debe ser resaltado, es la concepción de lectura que se prescribe
en este documento legal, ya que concibe al acto de leer como un proceso de
transacción entre un sujeto con saberes y un texto que posee un sentido
sociocultural que ha sido plasmado por su autor. Con ello se reconoce que el
lector maneja experiencias, gustos y criterios que lo motivan a abordar un texto
con selección y autonomía.
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También es necesario señalar que los Estándares del Lenguaje orientan las
acciones pedagógicas en la promoción de la comunicación significativa con
palabras y lenguajes no verbales; al desarrollo de las habilidades de escuchar,
hablar, leer y escribir para enriquecer nuestra cultura, desarrollarnos como
personas y constituirnos como miembros reflexivos y críticos de nuestra sociedad.
Adicionalmente, señalan los Estándares que en las escuelas se debe despertar el
gusto por la lectura, formar lectores, interlocutores y escritores que reconozcan la
diversidad textual y comprendan su estructura (MEN, 2003).
Por otra parte, el proyecto recibe respaldo legal a través de las nuevas
perspectivas que incluyó el Gobierno Nacional en el Plan Nacional Decenal de
Educación -PNDE-, considerando como una necesidad imperiosa adelantar
renovaciones pedagógicas que permitan potenciar las capacidades creativas de
los estudiantes y proponer un mejor uso del tiempo libre para que se conviertan en
protagonistas, no solo dentro de la escuela sino que trasciendan más allá del
sistema educativo. Es por esta razón que, en el PNDE se promueve fortalecer los
procesos pedagógicos a través de las Nuevas Tecnologías de Información y
Comunicación –N-TIC-, trazándose como objetivo incorporar el uso de las TIC
como eje transversal para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en
todos los niveles educativos, en aras de desarrollar las competencias básicas,
laborales y profesionales para mejorar la calidad de vida, garantizando el acceso,
uso y apropiación crítica de las TIC, como herramientas para el aprendizaje, la
creatividad y el avance científico, tecnológico y cultural (MEN, 2006).
Por lo cual, finalmente, se hizo necesario implementar una alternativa
metodológica fundamentada en la apropiación de la lúdica y la utilización de los
recursos tecnológicos para fortalecer la lectura en los educandos del Colegio
Distrital de Educación Cooperativa y Para el Trabajo. De allí, surgió la propuesta
metodológica denominada “PROYECTANDO PLACER POR LA LECTURA”.
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1. MARCO TEÓRICO
Se propuso con este proyecto investigativo realizar una propuesta metodológica
que fortaleciera las competencias lectoras de los estudiantes de la institución.
Para ello, fue necesario revisar los Referentes teóricos los cuales reflexionan
sobre los procesos de lectura y escritura, como también, aquellos que han
propuesto la implementación de la lúdica y los medios tecnológicos en las
instituciones educativas, como recursos metodológicos de gran importancia en un
mundo cada vez más exigente en el campo de la ciencia y la tecnología.
Siendo conscientes de la necesidad de replantear las concepciones que se
manejan en las instituciones educativas, con relación a los procesos de lectura, se
hace indispensable referenciar a los teóricos que coinciden en asumir la lectura
como un proceso de vital importancia en la formación del individuo. Por ello, para
esta investigación es necesario explicitar los postulados de Jolibert, Ferreiro, Mejía
y Lerner.
Josette Jolibert (2002) concibe la lectura como el eje en el cual se integran los
conocimientos lingüísticos y las habilidades comunicativas:
La lectura es de golpe una lectura comprensiva, producto de una
intensa actividad de búsqueda de sentido de un texto en situaciones de
su uso, leer es un proceso dinámico de construcción comunicativa,
ligado a la necesidad de actuar, en el cual intervienen también la
afectividad y las relaciones sociales, es el niño el que auto-aprende a
leer con la ayuda del docente y a través de la interacción con sus
compañeros. El papel del docente es facilitar, apoyar y ayudar a
estructurar este proceso de resolución de problemas (Jolibert, 2002).
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De lo anterior se percibe cómo la autora exhorta a los docentes a dinamizar los
procesos de lectura y otorgarle el sentido a estas prácticas para que sus
educandos puedan acceder a la comprensión del proceso comunicativo en
determinadas situaciones en que participe como lector. Jolibert (2002) presenta de
esta manera, la necesidad de dar valor a la afectividad y a los estados emotivos
del estudiante-lector ya que no en todo momento, se van a manejar las mismas
emociones para enfrentarse al texto.
Ahora, si se asume que la lectura es el proceso de construcción de significado
tomando como punto de partida la interacción que se presenta entre el sujeto
lector, el texto y el contexto, dicho significado sólo es posible en esta interrelación,
ya que éstos en conjunto determinan la comprensión. Además, cuando Josette
Jolibert (2002) concibe la lectura como la búsqueda de sentido de un texto, lo hace
entendiendo este sentido como la comprensión de lo leído y no como un proceso
de reconocimiento y deletreo de signos gráficos.
En esa misma línea se mueven Ferreiro y Teberosky (1979) cuando señalan que:
“El proceso de aprender a leer no es el aprendizaje de una técnica de asociación
de fonemas y grafemas sino un proceso de construcción de un conocimiento de
naturaleza social y cultural”. Por eso, en el momento en que la lectura deja de ser
mecánica y se transforma en un acto placentero, se desarrollan procesos de
pensamiento, ya que se aprende a leer, y al mismo tiempo, a pensar. Y, la
significación va a estar determinada por la interacción que se efectúe entre el
lector con el texto y el contexto referencial que los enmarca. Es por ello, que la
lectura placentera le proporciona al lector la capacidad mental para comunicarse
con el autor del libro que está leyendo.
Para hallar el significado, debe interpretarlo mediante el diálogo con el propio texto
para proceder a construirlo y reconstruirlo. Debido a que no se puede decir que el
texto contiene en sí el significado ni que el lector se lo da, tampoco es correcto
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señalar que el contexto va a indicar el sentido. En consecuencia, la significación
de un texto se genera en la dinámica de conexión entre los tres actores
relacionados.
En una percepción similar de la lectura, Lucy Mejía (1992), en su libro
«Aproximaciones a un modelo interactivo de lectura» afirma:
El lector establece con el texto una relación en la que involucra no sólo
aspectos personales, sensitivos, imaginativos y asociativos (mediante
los cuales actualiza sus esquemas cognoscitivos y culturales), sino que
además, se plantea expectativas e hipótesis con relación al mensaje del
autor… A través de este proceso interactivo, el lector produce otro
texto, recrea la lectura… El texto que cada lector produce es diferente
aunque está ligado al texto leído y el resultado del proceso de lectura
será así un proceso creativo (Mejía, 1992).
Cabe destacar que desde este punto de vista, los docentes deben redefinir lo que
se pretende comprobar luego de una lectura, ya que muchas veces se entra en un
conflicto entre lo que el maestro supone que tiene que comprender el estudiante
después de leer un texto y lo que en realidad éste capta. Y, como señala la autora,
los procesos de producción resultantes después de leer son tan variados
dependiendo del lector que los realiza.
En muchas ocasiones, durante las prácticas de la lectura se recurre a un test de
comprobación lectora que impone el docente para verificar, como su nombre lo
indica, que la lectura haya sido efectuada plenamente, pero se cae en el error de
formular interrogantes que dan cuenta de las expectativas del profesor y no se
alcanzan a percibir los intereses de los educandos. Se desconoce de esta manera
que el estudiante lee de manera individual, bajo sus propios criterios, métodos e
inquietudes, lo cual conllevará a que las relaciones que establezca con el texto y
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sus interpretaciones, varíen con relación a otro compañero que también haya leído
el mismo libro.
Es bien cierto que leer supone un ejercicio, un trabajo cognitivo y metacognitivo,
que hace uso de la inteligencia, la creatividad y la afectividad, recurre a la
memoria, al léxico y a todos los conocimientos referenciales que la persona
alberga en su personalidad. Por ello, es preciso tener en cuenta que es una
necesidad personal, tal como lo afirma el escritor Daniel Pennac (1993) en su obra
literaria «Como una novela»:
Esta necesidad absoluta de leer es lo que nos distingue de las bestias,
del bárbaro, del ánima ignorante, del sectario histérico, del dictador
triunfante, del materialista bulímico, ¡Hay que leer! ¡Hay que leer! Leer
para aprender, para tener éxito en nuestros estudios, para informarnos,
para saber de dónde venimos, para saber quiénes somos, para conocer
mejor a los otros, para saber a dónde vamos, para conservar la
memoria del pasado, para iluminar nuestro presente, para sacar
provecho de las experiencias anteriores, para no repetir las tonterías de
nuestros abuelos, para ganar tiempo, para evadirnos, para buscarle un
sentido a la vida, para comprender los fundamentos de nuestra
civilización, para alimentar nuestra curiosidad, para distraernos, para
informarnos, para cultivarnos, para comunicarnos, para ejercer nuestro
espíritu crítico (Pennac, 1993).
Se percibe pues, que el educador, siendo el orientador de la actividad escolar,
debe ser consciente de la funcionalidad de la lectura en los procesos de
aprendizaje y de asimilación del contexto sociocultural que rodea al individuo. En
consecuencia, el docente se ve obligado a desarrollar ejercicios, entre ellos la
lectura, que le permitan a los educandos adquirir las habilidades y competencias
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básicas para desempeñarse en su vida social, suplir sus necesidades y satisfacer
sus intereses personales.
Desde el planteamiento de Delia Lerner (2001), quien considera que leer y escribir
son los más grandes desafíos que tiene la educación, porque los individuos que
ingresan a la escuela deben ser adiestrados y preparados para internarse en la
cultura de lo escrito, se hace alusión a la necesidad de redefinir y reorientar los
procesos, antes mencionados, que se practican en las instituciones y centros
educativos.
Lerner señala que lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde la lectura
y la escritura sean instrumentos que permitan a los educandos repensar el mundo
y reorganizar el propio pensamiento al tomar un libro como fuente de adquisición
de conocimiento y solución a sus necesidades y problemas. Además, la escuela
debe ser un lugar en el que se instruya en el verdadero sentido de la educación
para que los individuos puedan apropiarse de la cultura escrita, reconocer
estructuras textuales y descubrir otros mundos posibles que se crean
literariamente.
En cuanto a lo real, la autora señala que es llevar a la práctica lo necesario, lo
cual se constituye en una difícil tarea para la escuela por las diversas situaciones
que ésta vive en su función social. Para Delia Lerner (2001), algunas de las
dificultades que entorpecen la labor de la escuela son:
♦ La escolarización de las prácticas lecto-escriturales plantea arduos problemas.
♦ Los propósitos que se persiguen en la escuela al desarrollar la lectura y la
escritura son diferentes de los que las orientan fuera de ella.
♦ El objeto de enseñanza se parcela por la inevitable distribución que se hace de
los contenidos programáticos en el tiempo.
♦ El control del aprendizaje se hace a partir de la evaluación.
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Finalmente, Lerner (2001) resalta que lo posible está determinado por la
articulación y conciliación de las necesidades de la institución escolar con el
propósito educativo de formar lectores y escritores, exigiendo que en la práctica,
estas actividades dejen de ser ejercicios mecánicos para que puedan ser
valorados el sentido y las funciones de la lectura. De tal manera que, el desafío es
lograr que los estudiantes se apropien de la escritura y la lectura para que
ejerciten estos procesos en su desempeño escolar y en la vida cotidiana.
De ahí que, una lectura inconsciente y obligada carece del valor que conlleva en sí
esta actividad, sus connotaciones quedan atrapadas en los signos y no relucen en
el encuentro con el libro. Es importante que los docentes provoquen nuevas
situaciones de interacción con los textos para que el acto se torne gozoso,
atractivo e interesante. En palabras del reconocido escritor Luís Borges (1987):
“La lectura es una forma de felicidad, el libro es un instrumento superior a
cualquier otra cosa creada por el hombre. Es la extensión de la memoria y la
imaginación”.
A lo que sí se le debe dar importancia es que una de las causas, por las cuales los
educandos se muestran apáticos frente a la lectura, es la concepción que
transmiten los docentes de dicho proceso cuando sólo lo contemplan como una
actividad académica, y limitan la lectura a un simple acto de comprensión y
análisis para dar cuenta de ella, en una comprobación lectora mediante una
prueba escrita para evaluar.
Las causas, arriba mencionadas, se han convertido en factores determinantes en
el éxito o fracaso escolar, debido a que se consolidan como los procesos que
permiten la transmisión, recepción, asimilación y producción de los conocimientos.
Por eso, el docente está llamado a reformar la manera tradicional de enseñar a
leer y a escribir mediante un libro guía, las transcripciones del tablero al cuaderno,
las lecturas evaluativos y los esquemas mecanicistas. Al respecto, Enrique Batista
23
(1989) afirma: “Es preciso despojar al maestro de una fuente indebida de poder:
las calificaciones. También hay que despojarlo de ese absolutismo en la
enseñanza de la lecto-escritura en aras de la formación de niños y jóvenes
autónomos”.
Esta afirmación permite al maestro reflexionar sobre su función en la enseñanza
de los procesos de lectoescritura, modificar el sentido mecanicista y hacer más
dinámica la clase de Lenguaje y Literatura; innovar técnicas evaluativas y
procedimentales para que los estudiantes no conciban las actividades de leer y
escribir como situaciones aburridas y carentes de placer. Bajo esta perspectiva, la
lectura y la escritura deben convertirse en herramientas que posibiliten la
adquisición de estrategias de estudio, de información general y de recreación.
Así mismo, García Márquez (1995) ofrece un símil tan creativo que permite
comprobar la manera como es asumida la lectura en las escuelas: “Por todas
partes me encuentro con profesionales encalcados por los libros que les obligaron
a leer en el colegio, con el mismo placer con el que tomaban el aceite de resino”.
Por otro lado, Jolibert (2002) propone generar situaciones que propicien la lectura
en los estudiantes, evitar hacer la clásica sesión de lectura diaria y propiciar
contextos que motiven a leer. En el aula se pueden trabajar proyectos que
integren el acto lector; a nivel institucional es posible crear más ambientes
situacionales que motiven intrínsecamente a la lectura de diversos textos. En sus
propias palabras la autora señala que “La vida cotidiana está llena de ocasiones
para leer y nuestro problema es más bien el de encontrar tiempo de hacerlo que el
de encontrar textos”.
Es necesario que el docente reconozca que el proceso de lectura debe ser flexible
para permitirle al lector interpretar el texto desde su cosmovisión del mundo y de
acuerdo con el estado anímico al abordar la obra. Sólo en la libre selección del
24
material a leer es como el individuo asume su rol de lector interpretante, ya que
interioriza la experiencia y la confronta consigo mismo, con el autor y con los
valores que se hallan impresos en el texto; solo así, el acto de lectura se incita por
la propia expectativa e interés del lector.
También es importante advertir que, la promoción de una nueva visión de la
lectura no puede ser una actividad aislada o que se presente de manera eventual.
Las propuestas que orienten las prácticas innovadoras de lectura deben ir en
coherencia con los demás procesos formativos que se proyecten en la institución.
Quizás una de los aspectos más importantes y difíciles de modificar en el
profesorado es que la mayoría tiene la idea de que lo que no se evalúa carece de
valor, y una de las causas por la cual el estudiante ve la lectura como una
obligación escolar a la que se le pone nota, es esa actitud de su docente,
desconociendo que un niño que lee, es un niño que aumenta sus posibilidades de
lograr una educación de calidad. Y, un estudiante que adquiere el gusto por la
lectura es un lector potencial de por vida.
A través de la lectura se requiere desarrollar los procesos de pensamiento en los
educandos, para que coloquen en práctica sus competencias psicolingüísticas y
sociolingüísticas. Se debe el papel decisivo que cumple el lector en la
interpretación de las estructuras de proposiciones presentes en el texto, las cuales
se combinan con las estructuras mentales y socioafectivas del sujeto.
Potenciar el pensamiento implica proporcionarles a los estudiantes algunas
herramientas cognitivas que le permitan conceptualizar y comprender lo
planteado en el texto. Se deben abordar las temáticas de manera inductiva y
deductiva, con el fin de realizar razonamientos generales a partir de algunos
particulares o viceversa. Lo que se pretende es que el estudiante pueda captar
matices semánticos, formular hipótesis o hacer una evaluación crítica de los
textos.
25
En este sentido, los procesos de pensamiento como la conceptualización, la
argumentación y la interpretación, permiten identificar los objetos o fenómenos de
la realidad real o ideal. El estudiante debe tener la capacidad de razonar la lectura,
el pensamiento crítico, creativo, lógico, como el de habilidades para analizar y
comprender.
Por otra parte, la lectura de los textos involucra: compresión, interpretación e
inferencia. Ella implica proceso cognitivo muy complejo que incide en el
conocimiento de las estructuras lingüísticas, la cultura y el contexto. La
comprensión de dichos textos se da como un proceso personal que implica unas
habilidades, unos procesos y unas competencias.
Leer es un proceso mental, en el que quién lee debe concentrase en lo que el
texto está diciendo, al mismo tiempo que indaga, cuestiona y se mantiene una
actitud crítica frente al texto. Es en esta medida en que se colocan en práctica
ciertas operaciones intelectuales para comprender e interpretar, tales como:
asimilación, proyección, nominación, supraordinación, infraordinación,
isoordinación, exclusión, deducción, inducción, análisis, síntesis.
Cabe destacar que, De Zubiría (1996) en su Teoría de las seis lecturas, propone
que el proceso lector se presenta en diferentes niveles que van progresando y
haciéndose más complejos. El primer nivel de la lectura permite establecer
relación entre el grafema y el fonema. El propósito es el análisis y la síntesis.
Desarrolla las dos habilidades básicas anteriores, transforma signos gráficos en
signos fonéticos mediante el mecanismo de identificar signos gráficos – leer
palabras con o sin sentido-.
Un segundo nivel de lectura es la decodificación primaria, cuyo objeto es la
"comprensión" lectora, y consiste en traducir, interpretar y convertir las palabras en
conceptos. Permite establecer relaciones entre la palabra y formar nociones o
26
frases. Utiliza mecanismos como la recuperación léxica, la sinonimia, la antonimia
y la radicación. El fin es identificar el significado de las palabras.
El tercer nivel o lectura secundaria, comprende el conjunto de operaciones
intelectuales cuya función es extraer los pensamientos (proposiciones)
interpretarlos por medio de análisis. Permite establecer relación entre oración y las
proposiciones y utiliza mecanismos como la puntuación, la pronominalización y la
inferencia.
El cuarto nivel o decodificación terciaria, el propósito es encontrar las
macroproposiciones, descubrir las relaciones lógicas, temporales, espaciales en
referencia a la idea mayor o tesis. Permite establecer relaciones entre el texto y su
respectiva estructura semántica. El objetivo identificar las proposiciones que
explican y las que se derivan de la proposición tesis. Utiliza herramientas como la
deducción y la inducción.
El quinto escalón o lectura categorial es la manera de descomponer un texto en
sus tesis, proposiciones e identificar la estructura categorial. Utiliza todas las
herramientas y los instrumentos del pensamiento.
El último escalón según De Zubiría (1996) es la lectura metasemántica, ella
permite comparar, establecer analogías y hacer correspondencias con otros
sistemas. El objetivo es realizar una lectura externa. Su finalidad es contrastar, ir
más allá de las circunstancias socioculturales en que está expresado el texto y
someterlo a la crítica.
Estos seis tipos de lectura se encuentran ordenados en una secuencia desde el
más sencillo hasta el muy complejo. Cabe destacar que, la comprensión de lectura
ha estado muy interrelacionada a las estrategias de aprendizaje, puesto que se
constituye en un proceso complejo que le permite al individuo adquirir
27
conocimientos, ampliar su acerbo cultural y desarrollar sus capacidades
intelectuales.
La motivación por la lectura, desde la perspectiva de lectura por placer y no por
imposición, puede darse a través de la lúdica y el uso de las TIC, que en los
momentos actuales, se consolidan como medios que logran atrapar a muchos
niños y jóvenes por las nuevas lecturas que proponen y el empleo de múltiples
códigos puestos en juego en diversas estéticas del lenguaje
Coherente con lo anterior, Delia Lerner (2001) plantea que es función de la
escuela, la formación de lectores competentes; reconocer que el niño se
encuentra hoy inmerso en una realidad que le brinda a cada paso, información,
estímulos, datos, motivaciones a través de las situaciones que él mismo vive y
también a través de los medios de comunicación, cuya influencia es cada día
mayor e incorporar el lenguaje de los medios y la tecnología como objetos de
conocimiento y recursos de expresión. En este sentido, la lectura adquiere su
función lúdica y pedagógica, pues, brinda al individuo los medios para instruirse e
informarse con el contenido del texto y, a la vez, para obtener el placer de acceder
al mundo recreado por la tecnología.
Es por ello que, en este proyecto institucional, se optó por diagnosticar la
problemática y proponer alternativas de solución dependiendo de los intereses de
los educandos, para llegar a cumplir con el mayor porcentaje posible, el cometido.
Teniendo en cuenta las iniciativas de los estudiantes y sus inclinaciones por el uso
permanente de la tecnología, como lo es el Internet, el E-mail, los celulares, los
computadores y los video-juegos, se propuso trabajar con estos recursos
metodológicos, al igual que la lúdica para promover la lectura en la escuela.
Otro referente conceptual apropiado para este trabajo monográfico es de
«Promoción de la lectura», entendida como cualquier acción o conjunto de
28
acciones orientadas a producir un acercamiento de un individuo y/o comunidad a
la lectura, elevándola a un nivel superior de uso y gusto; de tal forma que sea
asumida como una herramienta indispensable para el desarrollo en sociedad. Y es
aquí donde radica la función de los recursos tecnológicos audiovisuales, puesto
que permiten motivar a través de sus diagramaciones y efectos en movimientos, la
lectura de nuevos textos.
Cabe recordar que, si bien es cierto que los medios de comunicación y las nuevas
tecnologías han impulsado de manera abrumadora el uso de la imagen y, en
mayor medida, la imagen en movimiento, se debe ser consciente que el texto
escrito también recurre a la ilustración de imágenes a través del mismo lenguaje y
recrea por medio de palabras el contexto, los personajes y las situaciones que
plantea la historia. El predominio de la imagen que prevalece en los medios
audiovisuales sobre el texto, introduce nuevas formas de visionar la realidad, una
lógica mental diferente, un ritmo más acelerado, inclinaciones hacia el
entretenimiento.
Sin embargo, el libro permanece como fuente fundamental de la cultura y el
conocimiento, es un recurso que permite preservar tangiblemente el legado
tradicional, aunque en los momentos actuales, como efecto del fenómeno de una
sociedad más mediática y audiovisual, los libros han incorporado en sus
configuraciones y diagramaciones el uso de ilustraciones y se han elaborado
obras literarias con formatos imitadas en el cine y la televisión, que permiten
captar más lectores. De igual manera, los textos literarios han retomado temas y
recursos audiovisuales, lo cual influye en su lenguaje y representación.
Además, con el uso de las estrategias de motivación mediatizadas por
proyecciones audiovisuales, se proponen nuevas lecturas dentro de la escuela y
que sean significativas para los estudiantes, por estar en contactos con ellas en
su vida cotidiana, como lo señala Rey (1997):
29
El advenimiento de la televisión ha significado, más allá de la aparición
de otras ficciones, la revelación cotidiana de otros lenguajes y otras
conformaciones narrativas […] Rapidez y encuadre, repetición y
serialidad, pastiche y transformación de géneros son pautas narrativas
que va imponiendo el lenguaje de la televisión y que dibujan el sentido
de una época […] Lo audiovisual significa un soporte material
completamente diferente al libro; el sonido y la imagen pero sobre todo
el movimiento plantean un lenguaje nuevo que se expresa en ritmos,
cortes de imágenes, cambios de tiempo. Lenguajes que han generado
la denominada “cultura de la imagen” a la que pertenecen ya los niños y
jóvenes.
Por otra parte, se hace alusión a los postulados de Cesáreo Morales (1999), quien
afirma que los recursos tecnológicos tienen un impacto considerable sobre la
calidad de la educación, en tanto que transforma el tradicional proceso de
enseñanza – aprendizaje, a un punto tal que emerge una brecha cognitiva entre el
maestro y los alumnos que tienen acceso a las tecnologías y aquellos que no
cuentan con ellas. Sin embargo, el uso de nuevas aplicaciones (texto, video, CD-
ROM y el World Wide Web o Software específico) como lo plantea el autor,
requieren de una capacitación adecuada para los maestros, si se pretende que
tales aplicaciones cumplan con los objetivos de aprendizaje y contenido.
De igual manera, el autor señala que resulta imperativo que los programas de
enseñanza sean acompañados de iniciativas de tecnología en las escuelas. Los
maestros deben sentirse cómodos con el apoyo necesario en el uso de las nuevas
aplicaciones para transformar su labor práctica, tener acceso a nuevos
conocimientos y propuestas acerca de los procesos de aprendizaje de los niños y
de las formas de enseñanza de contenidos y destrezas para formar individuos
competentes (Morales, 1999).
30
Por otra parte, uno de los objetivos principales no sólo del área de lenguaje, sino
de todas las áreas de la educación básica y media, es formar lectores autónomos.
Solo así podemos lograr estudiantes capaces de adquirir y producir conocimientos
de manera independiente. Empleando los medios tecnológicos se logra captar la
atención de los estudiantes por su permanente interacción con los mass medias
y la implementación de los últimos adelantos de la tecnología.
También se hace indispensable destacar la incorporación de la lúdica a los
procesos escolares en los que se abordan las actividades de lectura con los
estudiantes, pretende dinamizar los ejercicios de comprensión textual y hacerlos
más atractivos para ellos. Es por ello que, al aplicar la lúdica se intenta dar una
respuesta a la difícil realidad referida a la apatía por la lectura y, del mismo modo,
posibilitar un horizonte hacia nuevas posibilidades educativas.
Desde la teoría socio-cognitiva, Vygotsky considera el juego como una forma
particular de actuación cognitiva espontánea que refleja el proceso de
construcción del conocimiento y organización de la mente, tiene su origen en la
influencia que ejerce el marco social sobre el sujeto. Para el autor, el juego se
constituye en una de las principales actividades del niño, que va más allá de las
funciones de ejercicio funcional por su valor expresivo y su carácter elaborativo,
etc.
Para Vygotsky, el juego parece estar caracterizado en como una de las maneras
de participar el niño en la cultura, por lo tanto, resulta siendo una actividad cultural,
en la medida que interesa a efectos de ponderar el desarrollo del niño en términos
de su apropiación de los instrumentos de la cultura1. Por otra parte, el juego crea
una Zona de Desarrollo Próximo en el niño; ensaya en los escenarios lúdicos,
1 Moll, Comp. Vygostky y la Educación, 17
31
comportamientos y situaciones para los que no están preparados en la vida real,
pero que poseen cierto carácter anticipatorio o preparatorio.
Vygotsky afirma que el niño avanza esencialmente a través de la actividad lúdica.
Sólo en este sentido puede considerarse al juego como una actividad conductora
que determina la evolución del niño. La idea de juego como una suerte de recurso
pedagógico promovido o utilizado en situaciones de interacción adulto-niño, corno
una actividad deliberadamente propuesta en un contexto de enseñanza, de la
noción de juego como una actividad espontánea cotidiana y vital del niño.
De manera más enfocada a los procesos lectoescritores, Vygotsky (1993) advierte
que “el mejor método es aquél según el cual los niños no aprenden a leer y a
escribir, sino que estas dos actividades se encuentran en situaciones de juego.
Para ello es necesario que las letras se conviertan en elementos corrientes de la
vida de los niños, al igual que lo es el lenguaje"2.
Desde esta visión del autor el juego de los niños es muy importante en tanto
fenómeno psicológico y por su papel en su desarrollo. Mediante el juego, los niños
elaboran significados abstractos, separados de los objetos del mundo, lo cual
supone una característica crítica en el desarrollo de las funciones mentales
superiores. Esto se debe a que el juego supone la realización ilusoria, imaginaria,
de deseos irrealizables.
María Eliana Jirón, con relación a la metodología y recursos utilizados para
enseñar a leer y escribir, señala que se debe tener en cuenta que “no es solo la
implementación de textos editoriales en el aula, sino que también se busca crear
rincones de producción de textos al interior de ella. La idea es que el niño sea un
participante activo, en este proceso, lo que hace mucho más entretenido para él
2 Vygotsky y la educación: connotaciones y aplicaciones, 1993.
32
ayudando a desarrollar una mentalidad creativa”3; y, continua diciendo: “El aula es
un lugar para aprender, pero aprender jugando y conociendo, donde el docente
debe propiciar aprendizajes activos, agradables y significativos para esto el
docente debe utilizar el juego como forma principal de aprender. El juego es una
excelente forma de representación y expresión”4.
3 Jirón, De bibliotecas de aula a producción de textos.
4 Ibid.
33
2. MARCO METODOLÓGICO
Resulta apropiado resaltar que este trabajo se orienta por una Investigación de
corte cualitativo con enfoque etnográfico, que se caracteriza por centrar su
atención en el análisis y la interpretación de las actitudes, concepciones y
comportamientos que demuestran los estudiantes dentro del contexto escolar.
Recibe la denominación de «cualitativo», “dado que sus procedimientos de medida
incluyen descripciones e interpretaciones más que análisis estadísticos de datos
numéricos, y el propósito de la investigación cualitativa es comprender a los
individuos y a cualquier tipo de evento en su medio” (Rockwell, 1985). Tal como se
asumió en el presente proyecto institucional.
Por otro lado, se plantea que la investigación interpretativa de corte cualitativo
centra su estudio en los fenómenos y procesos que se gestan en la vida del aula,
por lo tanto, con este tipo de investigación se propone la comprensión de la
cotidianidad áulica a través de la observación participativa, como procedimiento
metodológico de vital importancia, y otras técnicas como la entrevista,
cuestionarios, diarios… para la recolección del material etnográfico. Se atiende
detalladamente a las actitudes de los miembros involucrados en el estudio para
comprender lo esencial del contexto analizado y la realidad concreta.
Además, se recurrió a Investigación Acción Participativa (IAP) porque los
estudiantes tomaron parte en la investigación, pues es una metodología que
permite desarrollar un análisis participativo, donde los actores implicados se
convierten en los protagonistas del proceso de construcción del conocimiento de la
realidad, realizan procesos de detección, tanto de problemas y necesidades como
de propuestas y soluciones. En consecuencia, se proyecta hacia el cambio y la
transformación social.
34
Es importante advertir que, la investigación-acción consiste en la producción de
conocimientos para guiar la práctica y conlleva de manera implícita la modificación
de la realidad contextual, como parte del mismo proceso investigativo. En este tipo
de investigación, el quehacer científico consiste no sólo en la comprensión de los
aspectos de la realidad existente, sino también en la identificación de las fuerzas
sociales y las relaciones que están detrás de la experiencia humana. Además,
ofrece otras ventajas derivadas de la práctica misma: permite la generación de
nuevos conocimientos, la contextualización de la praxis educativa y permite el
mejor empleo de los recursos disponibles para llevar a término las opciones de
cambio.
Cuando se aplica en el aula, se busca esclarecer el origen de los problemas, los
contenidos programáticos, los métodos didácticos, las actitudes de los actores
participantes, los conocimientos significativos, entre otros, de una manera activa y
reflexiva. Y, que es necesaria para que los centros educativos se transformen en
centros de desarrollo profesional para el docente, donde la práctica se convierta
en el eje de contraste de principios, hipótesis y teorías, en el escenario adecuado
para la elaboración y experimentación del currículo, para proponer la
transformación desde su práctica.
Por consiguiente, el presente proyecto comparte los criterios establecidos para
desarrollar una investigación-acción-participativa, tales como técnicas,
instrumentos, procedimientos, etc. Además, centra su estudio en uno de los
problemas más experimentados en las prácticas educativas como lo son los
referidos a la lectura. También cuenta con la participación de los individuos
estudiados para generar las acciones en aras de transformar la situación problema
que se detectó conjuntamente.
Se hace necesario recordar que, como en toda investigación debe haber una
planificación que conlleve al diseño de un plan de trabajo que facilite la acción. Así
35
pues, se propuso el plan que orientara la ejecución de la investigación y la
implementación de la propuesta metodológica. (Ver Tabla 1). El investigador no
debe perder de vista que la planificación es flexible y es pertinente considerarse
los cambios que la dinámica social imponga como necesarios. Para llevar a cabo
el proceso de investigación y la implementación de la propuesta en la institución
educativa, se presentaron las siguientes fases procedimentales:
Fase de Planificación: En esta fase, se establecieron los criterios a investigar y los
parámetros que determinarían el proceso de investigación. Se procedió a revisar
la bibliografía existente al respecto, teniendo en cuenta los referentes teóricos, los
antecedentes y las orientaciones metodológicas para consolidar el trabajo de
investigación y la propuesta. Se diseñó una programación tentativa de trabajo
diagnóstico, se plantearon los objetivos y la justificación del proyecto institucional.
Fase de Exploración: En esta fase se desarrolló la observación inicial para
registrar las dificultades y posibles situaciones problemas que se presentaban
dentro del contexto áulico e institucional. Para ello, se utilizaron las primeras
técnicas de recolección de datos: La Observación para analizar los procesos
escolares relacionados con la lectura, las Encuestas dirigidas a estudiantes de
Básica Primaria, Secundaria y Media con el fin de determinar las concepciones
frente a la lectura y los hábitos lectores; las Entrevistas a los docentes. Así mismo,
se revisaron documentos que proporcionaran orientación a la propuesta a
implementar, entre ellos, los consolidados académicos, los planes de estudio,
Planes de Mejoramiento en Lectura, entre otros. Finalmente, se diseñaron y
aplicaron talleres de comprensión lectora para valorar el nivel de desempeño de
los estudiantes de la Básica Primaria, Secundaria y Media de la institución.
Fase de Reflexión y Análisis: Durante esta etapa de la investigación se realizó el
estudio de los resultados obtenidos en la fase exploratoria. Se determinaron los
gustos, intereses y expectativas de los estudiantes, sus inclinaciones por lo
36
novedoso y los recursos tecnológicos. Se analizó la situación problémica y se
procedió a formular concretamente el problema a investigar. Se sistematizó la
información estadísticas de las encuestas aplicadas a los estudiantes y los
resultados de las pruebas de comprensión lectora del diagnóstico inicial.
Fase de Planeación 2: Se determinará la propuesta metodológica a implementar,
se realizarán reuniones con los docentes del Departamento de Humanidades para
establecer los objetivos a alcanzarse con su aplicación, las actividades
estructuradas para ser ejecutados en los diversos grados de la educación Básica
Primaria, Secundaria y Media.
Fase de Aplicación de la propuesta: Se organizarán los talleres de cualificación de
la comprensión lectora; los docentes involucrados en el proyecto aplicarán las
pruebas de comprensión lectora para desarrollar las competencias interpretativas,
argumentativas y propositivas, así como las de intertextualidad y capacidad crítica.
Por otra parte, se potenciarán los procesos de pensamiento para que los
educandos tengan las habilidades de comprensión e interpretación, tales como:
asimilación, proyección, nominación, supraordinación, infraordinación,
isoordinación, exclusión, deducción, inducción, análisis, síntesis.
Fase de Evaluación: Luego de realizar todo el proceso investigativo y aplicar la
propuesta, se asumirá una nueva fase de interpretación y reflexión de los datos y
fenómenos obtenidos para proceder a consolidar un informe parcial del Proyecto
de Lectura Institucional. Se programará la socialización del mismo dentro de la
institución educativa, con la participación de estudiantes, docentes y directivos en
las Jornadas de Desarrollo Institucional en el mes de Octubre. Finalmente, se
señalarán las recomendaciones que el Proyecto sugiera para continuar formando
lectores autónomos y competentes para cualificar los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
37
Tabla 1. Cronograma general del proyecto lector 2012-2013
FASES DEL
PROYECTO FECHA ACTIVIDAD RESPONSABLES
Planeación
Abril - Julio de 2012
Redacción del Marco Contextual, Teórico y Metodológico del proyecto
institucional de lectura.
Lic. Jainer Gutiérrez
Julio de 2012 Diseño del cronograma de actividades del diagnóstico institucional.
Lic. Jainer Gutiérrez
Exploración
Mayo - Junio de 2012
-Inicio del proceso diagnóstico.
-Observaciones a los procesos escolares relacionados con la lectura.
Lic. Jainer Gutiérrez
Junio - Julio de 2012
-Revisión de Consolidados y Planes
de Estudio de Español (Primaria, Secundaria y Media). -Revisión de Planes de
Mejoramiento en Lectura. -Entrevistas a Docentes.
Lic. Jainer Gutiérrez
Septiembre de 2012
-Aplicación de Encuestas a Estudiantes de Básica Primaria,
Secundaria y Media.
Lic. Jainer Gutiérrez
Octubre de 2012
-Implementación de talleres diagnósticos de comprensión lectora a Estudiantes de Básica Primaria,
Secundaria y Media.
Lic. Jainer Gutiérrez Lic. Belsybell Bolívar Directores de Grupo
Básica Primaria.
Análisis y Reflexión
Octubre de 2012 Análisis e interpretación de los datos recolectados.
Lic. Jainer Gutiérrez
Octubre de 2012 Sistematización estadística de los datos de las encuestas.
Lic. Jainer Gutiérrez
Octubre de 2012
Reunión de socialización del
Proyecto Institucional y resultados del diagnóstico inicial.
Lic. Jainer Gutiérrez
Planeación 2
Noviembre –
Diciembre de 2012
Diseño del cronograma de
actividades 2013 del proyecto de lectura institucional.
Lic. Jainer Gutiérrez Lic. Belsybell Bolívar
Lic. Rosario Peralta Directores de Grupo Básica Primaria.
Aplicación de
la propuesta
Enero de 2013
Conferencia-Taller sobre estrategias
de comprensión lectora con todos los docentes de la institución.
Lic. Jainer Gutiérrez
Febrero – Junio
de 2013
Actividades y talleres de cualificación de la comprensión
lectora de los estudiantes de Básica Primaria, Secundaria y Media.
Lic. Jainer Gutiérrez Lic. Belsybell Bolívar Lic. Rosario Peralta
Marzo de 2013 Conferencia-Taller sobre lectura y procesos de pensamiento con todos
los docentes de la institución.
Lic. Jainer Gutiérrez
Abril de 2013
Actividad institucional: “Todos a leer”
Desarrollo del programa del Día del Idioma.
Lic. Jainer Gutiérrez Lic. Belsybell Bolívar Lic. Rosario Peralta
Directores de Grupo.
38
Aplicación de la propuesta
Junio de 2013 Conferencia-Taller sobre procesos de lectura con todos los docentes de
la institución.
Lic. Jainer Gutiérrez
Julio – Agosto de 2013
-Simulacros Pre- Icfes para estudiantes de Undécimo grado. -Actividades y talleres de
cualificación de la comprensión lectora.
Lic. Jainer Gutiérrez Lic. Belsybell Bolívar
Evaluación
Septiembre de
2013
Análisis y reflexión sobre las actividades y los resultados
parciales alcanzados con el proyecto de lectura.
Lic. Jainer Gutiérrez Lic. Belsybell Bolívar Lic. Rosario Peralta
Octubre de 2013 Socialización de logros y avances parciales del Proyecto de lectura en
la institución.
Lic. Jainer Gutiérrez Lic. Belsybell Bolívar
Lic. Rosario Peralta
Siendo conscientes que los procesos gestados en el contexto escolar son tan
complejos, es indispensable que si se investiga en este medio, se haga uso de
triangulaciones e interrelaciones de diversas técnicas e instrumentos para
recolectar los datos, puesto que si se limita el estudio a una sola técnica, los
resultados pueden ser engañosos o incompletos. Es por ello que, en este trabajo
se hizo conveniente aplicar varias técnicas, con el propósito de consolidar un
óptimo análisis e interpretación de los datos relacionados con el acto lector y las
actitudes de los educandos investigados frente a estos procesos. A continuación
se reseña cada una de las técnicas y los instrumentos implementados en este
trabajo.
Es necesario aclarar, que las observaciones realizadas en las aulas de clase,
atendieron a los comportamientos, actitudes y procesos de lectura que realizaban
los estudiantes cuando leían los textos propuestos por los docentes. Para lo cual
fue necesario hacer uso de otras dos modalidades de observación, a parte de la
observación participante que permite tener un mayor acceso a la información
circundante en el campo de acción.
La primera de ella fue la Observación Natural: Caracterizada por ser un proceso
de seguimiento general en el que no interviene el observador para no interferir en
39
el fenómeno observado. Este tipo de observación se aplicó en los encuentros
programados para los días sábados, para analizar los aspectos mencionados
anteriormente y que se asocian con los procesos de lectura de los estudiantes
seleccionados para la muestra, objeto de estudio. En esta modalidad de
observación, es posible emitir juicios de valor e interpretaciones sobre las
conductas relevantes observadas, al igual que hacer inferencias sobre su
significado.
La otra modalidad empleada fue la Observación Estructurada, que es entendida
como aquella en la que el observador tiene definidos los criterios a estudiar con
anticipación a que sucedan los hechos y, en el proceso de campo, sólo debe
determinar mediante porcentajes, números o códigos, la ausencia o presencia de
las categorías preestablecidas. El investigador identifica las conductas y codifica
para, luego del acto, interpretar los datos recogidos.
Esta modalidad fue implementada en las secciones en las que se evaluaban las
competencias lectoras de los estudiantes y hábitos para leer. Este proceso se
denomina también de Baja Interferencia porque simplemente se registra lo
observado y no se formulan apreciaciones personales. Además, permite mayor
fiabilidad en lo observado.
Sin embargo, las dos modalidades son complementarias para manejar una
interpretación diferida de lo observable en el acto y una comprensión de lo
registrado en el contexto directo. Ahora bien, se debe tener presente que los
fenómenos estudiados se comprendieron tal cual como ocurrieron en su contexto,
sin ejercer acondicionamientos ni constricciones que manipularan los resultados.
Siendo un estudio centrado en las actitudes y los hábitos de lectura de los
estudiantes, fue necesario asumir una observación etnográfica ininterrumpida para
poder captar las impresiones, valoraciones y comportamientos de los educandos
con relación a la lectura.
40
En cuanto a las Encuestas dirigidas a los estudiantes (Ver Anexo ___), se tuvieron
en cuenta las ventajas que brinda este instrumento por ser de fácil aplicación en
forma masiva y permitir sistematizar estadísticamente los datos. Para aplicarlas se
diseñó un cuestionario estructurado como un formato de Hoja de Vida Lectoracon
la intención de verificar las apreciaciones detectadas en el proceso de observación
permanente. Del mismo modo, sirvieron de fuentes directas para conocer las
concepciones, gustos y actitudes de los estudiantes, sus afinidades y preferencias
de lectura, así como también los grados de motivación que manejan en el proceso
de interacción con los textos escritos.
Si se tiene en cuenta que las entrevistas son instrumentos etnográficos que
permiten un mayor acercamiento y profundidad en la indagación de las
concepciones que manejan los individuos estudiados, precisa advertirse que
fueron empleadas con los docentes que tienen contacto directo con los
estudiantes evaluados. En primera instancia, se aplicó una entrevista
semiestructurada de varios interrogantes orientados a constatar datos
suministrados en otros instrumentos y conocer la visión que tienen los docentes
frente a la condición de lectores de sus estudiantes. Se hizo de manera individual
a 7 docentes.
En segunda instancia, se procederá a realizar un intercambio colectivo entre el
grupo de docentes entrevistados para analizar el impacto de la implementación del
proyecto lector. En este sentido la modalidad de esta técnica ofreció ventajas en la
socialización, confrontación de ideas y percepciones, para concretarse en un
consenso general.
Y, en última instancia, se hace alusión a las entrevistas informales y espontáneas
que se desarrollarán a lo largo de todo el proceso, de modo que, fuera accesible
comprender ciertas actitudes y comportamientos de estudiantes en particular, a los
que se les llegaba con táctica y mesura para brindarles confianza y actuar
41
valorando sus concepciones personales. A diferencia de las otras modalidades, no
quedarán registros formales de las respuestas.
Otro de los instrumentos a utilizar, serán los registros fotográficos (Ver Anexos D)
para grabar algunos de los momentos más significativos de este trabajo realizado
en la institución. A través de estas fotografías se retratarán algunas reacciones,
comportamientos, posiciones corporales y pautas de interacción entre los
miembros de la comunidad educativa al leer.
Tabla 2. Categorías observacionales.
Categoría Código Descripción
Disciplina
0 No asistió a la Sala de Lectura
1 Excelente comportamiento
2 Sobresaliente comportamiento
3 Aceptable comportamiento
4 Interrumpe a sus compañeros
5 Indisciplina en la Sala
6 Suspensión de la Sala
Actitud
0 No asistió a la Sala de Lectura
1 Disposición completa para leer
2 Regular disposición para leer
3 Desaplicado (a)
4 Desinteresado (a), Desmotivado (a)
5 Indiferente y perturbador
6 Se queja
Proceso
0 No asistió a la Sala de Lectura
1 Lee de manera concentrada
2 Lee continuamente
3 Lee con distracción
4 Lee ilustraciones y paratextos
5 Aparenta leer
6 Pasa hojas solamente
7 No lee
L Labializa la lectura
M Mueve la cabeza al leer
Posición
0 No asistió a la Sala de Lectura
1 Sentado (a)
2 Recostado (a)
3 Acostado (a)
4 Variable
42
Asumiendo la postura de Jolibert (2002) con relación a la evaluación del proceso
lector, esta debe ser pensada como un proceso continuo que permita intervenir en
el aprendizaje durante su proceso, reflexionar (tanto estudiantes como docentes)
de las capacidades y competencias lectoras, así mismo, de las conductas
observadas en los actos de lectura. En el proceso evaluativo, el estudiante
involucrado en la investigación conoce sus propios rendimientos, relaciona los
progresos de su aprendizaje con los obtenidos por sus compañeros. Con
colaboración de su maestro interioriza los logros y/o las dificultades, replantea
concepciones, aprende nuevos procedimientos de abordar el texto para alcanzar
su deleite.
El docente evalúa para comprender los procesos, competencias y ritmos de
trabajo de los estudiantes, organizar la secuencia de actividades atendiendo a la
dinámica del grupo y medir la pertinencia y eficacia de las estrategias
implementadas para lograr su cometido. Y, nunca debe perder de vista que en el
proceso de lectura se involucra la disposición anímica del individuo, sus intereses
y las contemplaciones que tenga del texto. Porque la lectura debe ser una
invitación y nunca una obligación o castigo, porque así se la sataniza. Los libros
obligatorios suelen ser perjudiciales para descubrir el gusto por la lectura. Se debe
promover el acto de “Leer por placer” desde la infancia, para que el estudiante
encuentre en los libros un mecanismo para divertirse y entretenerse, perder el
tiempo evadiéndose a un mundo ficticio y recreado. Todo esto contribuye a
mejorar, de una u otra forma, su rendimiento académico.
43
3. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Al aplicarles las encuestas a los estudiantes de la institución, se obtuvieron
resultados que merecen destacarse y analizarse para establecer contraste con lo
observado en las aulas de clases. A continuación se presentan los resultados de
la tabulación de las encuestas realizadas, con gráficas que ilustran las tendencias
de los educandos frente a la lectura y la respectiva interpretación de las mismas.
Tabla 1: Tabulación de las respuestas de actitudes y hábitos de los estudiantes.
Gráfica 1: ¿Te gusta leer?
En lo relacionado con el interrogante que indagaba si les gusta leer, el 58%
manifestó que le agrada hacerlo y el 41% que sólo algunas veces. Cuatro
estudiantes de los encuestados reconocieron abiertamente que no les gusta leer
(4%). Sin embargo, cuando se les pregunta si les gusta leer en público, el 41%
PRIMARIA SECUNDARIA Y DÉCIMO
N
O NO AV SI NO AV SI NO AV SI NO AV SI NO AV SI NO AV SI NO AV SI NO AV SI NO AV SI NO AV SI N/R
1. ¿Te gusta leer? 2 1 34 0 11 24 1 15 13 0 17 15 0 16 14 1 19 9 0 6 33 0 16 14 0 15 9 4 116 165 0
2. ¿Te gusta leer en público? 10 10 17 9 20 6 15 9 5 14 8 10 13 13 4 15 5 6 16 21 2 14 14 2 12 11 1 118 111 53 3
3. ¿Te sientes bien cuando realizas una lectura? 3 1 33 0 4 30 0 9 20 3 3 25 2 10 13 5 10 14 1 13 25 2 13 15 0 17 7 16 80 182 3
4. ¿Te parece fastidioso leer? 23 4 6 31 2 2 23 4 2 25 6 1 13 10 1 22 4 3 31 6 1 21 7 2 13 10 1 202 53 19 5
5. ¿Sabes leer? 2 1 34 0 3 32 0 2 27 0 2 32 0 0 30 2 0 27 0 2 37 0 1 29 0 5 19 4 16 267 0
6. ¿Comprendes lo que quiere decir el texto? 2 10 25 1 14 20 1 13 15 0 26 6 2 11 17 0 18 11 0 23 16 1 16 13 0 18 6 7 149 129 0
7. ¿Lees en tu casa? 1 7 30 0 17 18 3 18 8 5 13 14 1 15 14 5 12 12 1 21 17 3 16 11 4 15 5 23 134 129 1
8. ¿Lees el periódico? 2 18 17 5 15 15 1 13 14 5 10 17 1 13 16 3 16 10 2 14 20 3 13 14 5 8 10 27 120 133 4
9. ¿Te regalan libros y materiales para leer? 7 10 21 6 13 16 7 12 8 8 8 16 5 12 13 8 8 13 15 16 6 12 18 8 13 7 4 81 104 105 5
10 ¿Tus padres te leían cuentos cuando estabas pequeño(a)? 11 4 22 15 8 12 16 7 6 20 5 7 9 15 5 16 7 6 21 12 6 16 11 3 16 5 3 140 74 70 0
11 ¿Te ayudan a leer en tu casa? 10 4 21 13 10 12 15 5 9 17 13 2 8 12 10 13 12 3 22 12 7 18 8 4 18 2 4 134 78 72 312 ¿Cuándo comienzas la lectura de un libro lo terminas de 3 11 21 3 11 21 1 18 10 2 15 15 4 16 10 1 13 15 1 22 15 5 16 9 4 12 8 24 134 124 4
T
E
Nº ACTITUDES
R
E
RESPUESTAS RESPUESTAS RESPUESTAS RESPUESTAS RESPUESTAS
CUARTO QUINTO SEXTO A SEXTO B
RESPUESTAS
SÉPTIMO B TOTALES
RESPUESTASRESPUESTAS
SÉPTIMO A
RESPUESTAS
OCTAVO NOVENO DÉCIMO
RESPUESTAS
NO 4
1%
A VECES 116 41%
SI 165 58%
N/R 0
0%
44
señaló que no le gusta leer frente a un público, sea por temor o por timidez.
Sumado a ellos, el 39% indicó que lo hace algunas veces, y sólo el 19% afirma
que le agrada leer en público. En el gráfico 2 se pueden apreciar las tendencias de
los estudiantes.
Gráfica 2: ¿Te gusta leer en público?
Adicionalmente, se debe señalar que la tendencia observada de apatía por leer
ante un público se incrementa a medida que se va ascendiendo de grados. Los
estudiantes de los grados de Básica Primaria realizan las lecturas sin tanta
dificultad pero al ir avanzando en sus grados escolares se vuelven más penosos.
Gráfica 3: ¿Te sientes bien cuando realizas una lectura?
NO 118 A VECES
111
SI 53
N/R 3
0
20
40
60
80
100
120
140
NO A VECES SI N/R
NO 16 6%
A VECES 80
28%
SI 182 65%
N/R 3
1%
45
Al momento de preguntárseles sobre su actitud y estado de ánimo cuando realizan
las lecturas, los estudiantes señalaron que se sentían bien al leer (65%), algunas
veces (28%), no era de su agrado (6%) o no sabían qué responder (1%).
De manera congruente, sus posiciones personales se mantuvieron con las
respuestas del interrogante adverso que se formuló para comparar las actitudes y
criterios de los estudiantes encuestados. Resultó que el 72% señala que no
encuentra ningún fastidio al realizar el proceso lector, sólo el 19% indica que en
algunas ocasiones y el 7% reconoce que les parece fastidioso leer.
Gráfica 4: ¿Te parece fastidioso leer?
En lo que respecta a los interrogantes que indagaban sobre las actitudes de los
educandos frente al proceso de lectura, las tendencias en las repuestas de las
encuestas son favorables, sin embargo, las apreciaciones de los docentes y las
observaciones de la realidad cotidiana muestran que la apatía es mayor y que los
educandos no les gusta leer en clases y menos frente a sus demás compañeros
porque sienten pena. Además, los índices de estudiantes que demuestran
dificultades para leer son muy altos, sobretodo en los grados de Básica Primaria y
el grado inicial de la Básica Secundaria.
NO 202 72%
A VECES 53
19%
SI 19 7%
N/R 5
2%
46
Por otra parte, se establecieron preguntas para indagar sobre los hábitos de los
educandos para realizar actividades relacionadas con la lectura; encontrándose lo
siguiente:
Gráfica 5: ¿Sabes leer?
De los encuestados, 267 (93%) expresaron que saben leer pero cuando se les
indaga si comprenden lo que leen, sólo el 45% reconoció que sí y el 52% señaló
que algunas veces, lo cual es un indicador bastante indispensable para tener en
cuenta, puesto que sobre pasa la mitad de los encuestados. El 3% restante indicó
que no comprenden lo que leen.
Gráfica 6: ¿Comprendes lo que quiere decir el texto?
NO 4
A VECES 16
SI 267
N/R 0
0
50
100
150
200
250
300
NO A VECES SI N/R
NO 7
3%
A VECES 149 52%
SI 129 45%
N/R 0
0%
47
Gráfica 7: ¿Lees en tu casa?
De manera interesante, se obtuvo que el 47% de los encuestados reconoce que
sólo lee algunas veces en sus casas, frente al 45% que sí lo hace. No obstante, el
8% demostró que no realizan este proceso en sus hogares. Con estas tendencias
se percibe un irregular ejercicio lector en los hogares, puesto que los estudiantes
lo hacen con mayor frecuencia en el colegio pero en las casas es menor la
actividad lectora.
Gráfica 8: ¿Lees el periódico?
0
20
40
60
80
100
120
140
NO A VECES SI N/R
23
134 129
1
NO 10%
A VECES 42%
SI 47%
N/R 1%
48
A los estudiantes se les indagó sobre el hábito de leer el periódico y se encontró
que el 47% manifiesta que si lo lee; un porcentaje similar lo hace en algunas
ocasiones (42%), mientras que el 10% no lee la prensa escrita. La tendencia
intermedia sirvió a muchos de los educandos para indicar que seleccionan algunos
textos que les llama la atención leer del periódico, tales como caricaturas, chistes
y mensajes de la sección de “Mandan cáscara”.
Cabe resaltar que, la mayor cantidad de estudiantes que leen el periódico está
agrupado en los grados sexto y séptimo, mientras que los grupos con menor
inclinación por la lectura del periódico son los estudiantes de octavo, noveno y
décimo.
Gráfica 9: ¿Te regalan libros y materiales para leer?
Al indagar por el hábito de los familiares de obsequiar libros o materiales para que
los estudiantes realicen las lecturas, se encontró que el 36% recibe libros para leer
y el 35% algunas veces. El 27% indicó que no les regalan libros para leer en sus
casas. No obstante se debe señalar que, un alto porcentaje de los encuestados
que respondieron afirmativamente a este interrogante se encuentran en los grados
de primaria y a medida que se avanza a los grados superiores, la tendencia
disminuye.
0
50
100
150
NOA VECES
SIN/R
81 104 105
5
49
Gráfica 10: ¿Tus padres te leían cuentos cuando estabas pequeño(a)?
Con la intención de reconocer si los padres han contribuido en la formación del
hábito lector, se les preguntó a los estudiantes si sus padres les leían cuentos e
historias cuando estaban pequeños, a lo que la mitad de los encuestados
respondió que no lo hicieron (49%), el 26% dijo que algunas veces les leían
cuentos y el 25% que si se los leían.
De igual forma, se les preguntó si recibían asesorías o ayudas para comprender
los textos que leían en las casas, resultando evidente que es escaso el
acompañamiento de los padres en las lecturas de sus hijos, y más cuando están
en un grado superior. Sólo el 25% es ayudado por sus padres para leer y
comprender los textos, el 27% recibe asesorías en algunas ocasiones y 47%
manifiesta que no es ayudado por sus padres para leer y comprender lo que lee.
Gráfica 11: ¿Te ayudan a leer en tu casa?
0
50
100
150
NO A VECES SI N/R
140
74 70
0
NO 134 47%
A VECES 78
27%
SI 72
25%
N/R 3
1%
50
Gráfica 12: ¿Cuándo comienzas la lectura de un libro lo terminas de leer?
En el interrogante formulado para saber si los estudiantes son persistentes en su
proceso de lectura y leen los textos hasta el final, se halló que el 47% lo hace a
veces y el 8% nunca. En contraste, el 43% indicó que si leen los textos hasta el
final. Sin embargo, al comparar esta respuesta con el número promedio de libros
leídos de manera completa hasta la fecha de la encuesta, resulta que son datos
contradictorios porque la media está aproximada a 2,35 libros leídos.
En lo concerniente a las preferencias, se les proporcionó unas categorías para
constatar las inclinaciones por las lecturas de textos, resultando que la mayoría de
los estudiantes prefiere leer letras de las canciones, otro grupo significativo los
textos narrativos (cuentos, fábulas, leyendas…) y otros se interesan por la lectura
de poemas y poesías. Grupos más reducidos muestran agrado por la lectura de
noticias y periódicos, y otros por documentos variados en internet.
Finalmente, se indagó sobre las frecuencias de las lecturas, y la mayoría lee 30
minutos al día por su propia voluntad; mientras que la inmensa mayoría lee una
hora para cumplir con sus tareas y actividades escolares diarias. Otra de las
frecuencias que se deseaba constatar estaba relacionada con el tiempo que
quieren los estudiantes que se dedique el próximo año para desarrollar actividades
de lecturas en las aulas de clases, a lo que se respondió que se prefiere media
hora al día para leer en el colegio.
NO 24 8%
A VECES 134 47%
SI 124 43%
N/R 4
2%
51
4. PROPUESTA PEDAGÓGICA
El sistema educativo de la actualidad encuentra grandes desafíos para adaptarse
a las exigencias de la heterogeneidad y diversidad cultural. En las instituciones
educativas se propende por brindar una educación pertinente y ajustada a las
necesidades que atañen a los miembros involucrados en el proceso, para brindar
una formación que conduzca a su desarrollo integral, respetando sus
características culturales y personales.
En la mayoría de países latinoamericanos, se observa de manera latente la
problemática relacionada con los procesos de lecto-escritura en niños, jóvenes, e
incluso adultos. Los altos índices de dificultades presentadas por los estudiantes
en las escuelas tanto oficiales como privadas, en muchas ocasiones guardan
relación con el escaso dominio del ejercicio lector, la apatía por esta actividad y la
poca comprensión textual. Es posible encontrar en las aulas de clases a muchos
niños y niñas, a los cuales se les dificulta aprender a leer y escribir, siendo estas
habilidades comunicativas pilares fundamentales dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Como consecuencia del mal manejo del proceso
lectoescritor, los estudiantes están más propensos al fracaso escolar y a la
deserción del sistema educativo; lo cual implica un aumento de los índices de
riesgos de caer en la problemática del trabajo infantil.
Por tal motivo, el Objetivo General que consolida la propuesta es: Diseñar y
aplicar estrategias didácticas para potenciar los procesos de comprensión
textual desde el análisis de textos musicales y el uso de los recursos
tecnológicos.
Así mismo, se formularon como objetivos específicos los que se mencionan a
continuación:
52
* Potenciar los niveles de comprensión textual de los estudiantes empleando los
recursos tecnológicos y los textos musicales.
* Fomentar actitudes y hábitos lectores a través de la implementación de la
Colección Semilla y demás libros con que cuenta la institución.
* Impulsar la lectura de E-Books y documentos digitales para acercar a los
estudiantes a las exigencias del mundo tecnológico actual.
* Valorar el impacto generado con la aplicación de la propuesta en el nivel de
comprensión textual de los educandos investigados.
A nivel de referentes teóricos, se puede señalar que desde principios de siglo,
los educadores y psicólogos (Huey 1908-1968; Smith, 1965) han dedicado
estudios sobre la comprensión textual y se han ocupado de determinar lo que
sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. En la década de 1920,
con base en la teoría conductista, se pensaba que leer era únicamente verbalizar
lo escrito. Sólo se buscaba que el lector repitiera exactamente las ideas del autor;
es decir, no se consideraba que se desarrollara una interacción entre éste y las
personas que leían un texto.
En la actualidad, los procesos lectoescritores han ocupado el interés de muchos
investigadores, quienes reconocen su importante repercusión en los procesos
escolares y de formación. Se debe analizar que, el panorama de este fenómeno
en todos los niveles de escolarización y educación es tan nebuloso que se
perciben opacas luces en aquellos estudiantes y docentes que no se dejan vencer
por las tendencias socioculturales de desplazar y desvalorizar la función de la
lectura en la vida académica y personal.
Se concibe a la lectura como uno de los pilares fundamentales en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y se constituye en uno de los objetivos principales que se
traza la escuela dentro de su función social. Se puede decir que es uno de los
53
aprendizajes más importantes que proporciona la escolarización y una de la
formas de comunicación que debería ser más trabajada en la aulas de clase.
Desde los planteamientos ministeriales, leer es un proceso de construcción de
significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector
(Ministerio de Educación Nacional, 1998:9). El significado, a diferencia de lo que
sostenía el modelo perceptivo matriz de la lectura, no está sólo en el texto,
tampoco en el contexto ni en el lector sino en la interacción de los tres factores,
que son los que, juntos, determinen la comprensión.
Articulado con lo anterior, Lerner (1995) asume la comprensión como un proceso
interactivo en el cual el lector ha de construir una representación organizada y
coherente del contenido del texto, relacionando la información del pasaje con los
esquemas relativos al conocimiento especifico del contenido del texto o bien
aquellos otros esquemas cerca de la organización general de los textos
informativos. En la medida a que los estudiantes son conscientes de estos
esquema de conocimiento, puedan adoptar estrategias para organizar y
estructurar la información con el fin de obtener una representación coherente,
ordenada y jerárquica, lo cual posibilita el aprendizaje partir del texto. Además, es
un proceso que se desarrolla a medida que la edad cronológica aumenta, de ahí
que, la comprensión lectora en sus diferentes niveles requiere de un proceso
gradual y continuo.
Desde el punto de vista de Jurado y Bustamante (1995), leer es una activación
dialógica necesaria entre la configuración conceptual de nuestra enciclopedia y la
enciclopedia del texto. En otras palabras, la lectura es la activación en la que el
lector pone a prueba sus saberes y operaciones mentales relacionándolas con los
textos para que se construya en tejido de significados.
54
Hasta este punto del trabajo se ha abordado la lectura desde una óptica que
integra la triada Autor-Texto-Lector. También se hace necesario resaltar que en el
presente proyecto, se desarrollan actividades de comprensión lectora atendiendo
a tres momentos básicos: Un primer momento llamado “Antes de la lectura”, en el
que los estudiantes predicen lo que pueden encontrar en el texto, colocan en
juego sus saberes previos sobre el tema, en este caso sobre las canciones que
son muy comunes dentro de sus contextos cotidianos, ejercicios de
reconocimiento paratextual, predicciones, entre otras. Posteriormente, se avanza a
la etapa “Durante la lectura” en la que el lector analiza el texto, lee la letra de la
canción y, finalmente, responde una serie de interrogantes fundamentados en el
texto analizado.
De esta manera, se hace necesario abordar las otras variables del presente
trabajo como lo son los textos musicales –por un lado- y los recursos tecnológicos
–por el otro-, porque se constituyen en un elemento de vital importancia en la
investigación desarrollada con los estudiantes. López (2005) establece que al
trabajar con canciones se motiva y estimula a los alumnos con inteligencia verbal,
musical e interpersonal, y se debe reconocer que una canción implica tanto en la
letra (verbal), la música (musical), el compartir con los demás el aprendizaje e
incluso cantar (interpersonal) y también la reflexión e introspección.
A nivel de comprensión lectora, las composiciones musicales propician verdaderos
espacios de comunicación e interpretación en el contexto, además de constituirse
en medios a través de los cuales se critican situaciones de la vida cotidiana,
problemas sociales, políticos, sentimentales, etc. Por consiguiente, las canciones
pueden considerarse textos literarios, y como tales ofrecen al docente una amplia
gama de registros, estilos y tipologías textuales, con variados contenidos que
permiten que el estudiante se desenvuelva en una cultura universal que favorece
su nivel de conocimiento y sus niveles de pensamiento.
55
Lafontaine (1998), reconociendo el valor del trabajo pedagógico con los textos
musicales propone unas etapas a partir de las cuales sugiere la explotación
pedagógica de las canciones; estas etapas son:
Etapa antes de la escucha. Durante esta etapa se prepara el ambiente para la
actividad. La motivación y la sensibilización del estudiante cobra relevancia en
este momento. Se diseñan e implementan una serie de actividades a partir de las
cuales se involucre al alumno a la temática de la canción. Para ello, se introduce
la temática, a través de algún recurso didáctico como imágenes o
representaciones o a partir de la exposición de su título.
Etapa de escucha: El desarrollo de esta etapa apunta hacía la construcción de la
competencia comunicativa partiendo de un análisis global y luego una
comprensión detallada de la composición musical. Para ello se debe prever
escoger un aspecto específico de la temática y proseguir con una serie de pasos
de vital importancia para el desarrollo óptimo de la actividad.
Realizar una primera escucha.
Escuchar en una segunda ocasión la canción sin la letra.
Propiciar una segunda y si es posible una tercera escucha.
Posibilitar una comprensión global del texto musical para que exista un
compartir de perspectivas de las opiniones de los educandos con respecto al texto
escuchado y leído. En esta actividad se puede trabajar de la siguiente manera,
posibilitando el ejercicio de las diversos niveles de lectura:
Empleo del texto a medias.
Organización de un texto en desorden.
Revisión del vocabulario y expresión nueva.
Búsqueda de información a través de preguntas.
Relación de estas referencias con la vida real:
Análisis de la estructura de la composición musical
Explicación del tema central de composición musical.
56
Relación entre la canción y aspectos de la vida.
Valoración de la expresión musical.
Explotación lingüística. Los textos musicales son idóneos para explicar y
reforzar el aprendizaje de la lengua a través del énfasis en algunos aspectos de
índole lingüísticos como el léxico, lo sintáctico, lo morfológico, lo semántico y lo
discursivo entre otros aspectos.
Etapa después de la escucha: durante esta fase se pretende estimular la
creatividad, la producción y la comprensión de los estudiantes con el fin de
descubrir las habilidades de las competencias comunicativas alcanzadas en los
estudiantes a partir de la temática de la composición musical. De esta forma se
estaría adentrando en la etapa de aprovechamiento de la lectura, fase en la que la
creatividad y las posturas críticas demandan prioridad (Lafontaine, 1998).
Partiendo de la problemática encontrada en los niños de la Básica Primaria,
Secundaria y Media del Colegio Distrital de Educación Cooperativa y Para el
Trabajo, quienes demuestran escasa concentración al momento de leer los textos,
no realizan relectura cuando no lo comprenden ni emplean ayudas didácticas
(diccionarios, otros textos, consultas con docentes) que les permitan su
interpretación global. Además, considerando que presentan dificultad para
detectar las ideas principales y secundarias de los párrafos; su capacidad para
argumentar sus respuestas es limitada y se refleja además en el bajo rendimiento
académico, se considera pertinente la formulación y aplicación de las siguientes
macroactividades:
“Lectocantando ando”
Es una alternativa para promover la lectura en los estudiantes mediante el uso de
los textos musicales. Los talleres didácticos planteados en esta propuesta
pretenden potenciar la comprensión lectora de los estudiantes, relevando la
57
importancia de los elementos implícitos en todo texto; a saber, situación de
comunicación, participantes, mensajes, recursos del lenguaje, etc. A través del
análisis minucioso de siete canciones, nueve sesiones de promoción a la lectura
de libros, la propuesta pretende escudriñar las habilidades lectoras, interpretativas
y críticas de los niños con el fin de que encuentren en la lectura el disfrute y
descubran el tesoro que ésta encierra: el conocimiento.
De igual modo, para que estos talleres y ejercicios transcendieran al plano
significativo del aprendizaje, se utilizará la metodología planteada por Michel
Lafontaine (1998) en su propuesta “Metodología para la Comprensión Oral”, en la
que propone tres etapas cuando se trabaja con los textos musicales, a saber:
* Etapa antes de la escucha: Donde se exploran los conocimientos previos de los
chicos, y además, se realiza un ejercicio de predicción antes de la lectura y
escucha de la canción.
* Etapa de escucha: Se hacen focalizaciones al texto de la canción, además se
solicita que los niños expongan posiciones y planteamientos respecto al tema
abordado en parte del texto.
* Etapa después de la escucha: A este punto pertenecen los ejercicios formulados
para la comprobación de la comprensión de la letra de la canción.
Finalmente, la evaluación de los talleres perteneciente a la última etapa (después
de la escucha) se realizará teniendo en cuenta los niveles de lectura propuesto por
Jurado, Pérez y Bustamante (1998), en los que se valoran las preguntas
planteadas en los planos literal, crítico e intertextual. Teniendo claro estos
aspectos, a continuación se presentan cada una de las unidades y talleres
respectivos que se diseñaron partiendo de la transversalidad de las áreas del
cocimiento, para potenciar las habilidades de pensamiento de los estudiantes.
58
“Proyectando placer por la lectura”
La incorporación de las TIC al aula permitirá que los estudiantes realicen sus
presentaciones virtuales de promoción de los libros y obras que se lean para que
sus compañeros también se interesen por la lectura de dichos textos. Se
trabajarán videos, proyecciones de diapositivas, publicaciones en Blogs
personales e institucionales, grabaciones de audio, mezclas de canciones y pistas
para promocionar las lecturas, entre otras.
Se deberá disponer de los recursos tecnológicos indispensables y de un tiempo
extra para asesorar a cada estudiante en su presentación para que al final de cada
jornada de trabajo expongan sus recomendaciones y análisis literarios. Además,
es oportuno resaltar que los medios tecnológicos y audiovisuales permiten
dinamizar y darle un nuevo sentido a los procesos dentro de las escuelas, en la
medida en que son incorporados por los docentes y se les asignan funciones
pedagógicas y estimulantes. Puesto que emplea recursos visuales, gráficos y
auditivos. Se complementa con secuencias de imágenes, colores y
configuraciones que captan mayor atención en el lector.
Aunque los recursos tecnológicos pueden manejarse como ayudas didácticas para
desarrollar los procesos, las instituciones educativas tienen la misión institucional
de formar aprendices en las dinámicas de los medios, en la óptima
implementación de los mismos en su vida, tanto académica como cotidiana. En un
mismo devenir, el estudiante debe ser preparado para comprender y producir
textos audiovisuales mediante propuestas que articulen de manera pedagógica el
uso de estos medios dentro de la construcción curricular.
La evaluación del proceso será permanente y flexible, atendiendo a que la lectura
no debe ser impuesta sino sugerida y que el estudiante-lector debe asumir con
responsabilidad esta actividad. Las valoraciones se harán de manera individual y
59
se socializarán aciertos y desaciertos durante el proceso y al final en el momento
después de la lectura.
En otras palabras, la participación, la responsabilidad y el trabajo creativo son
elementos importantes que se tendrán en cuenta al momento de evaluar el
proceso, así mismo, la actitud de motivación y promoción del hábito lector.
Por otra parte, se debe aclarar que los talleres de comprensión lectora tienen
diseñadas las preguntas abiertas para que el educando exprese y formule
respuestas personales, mientras que otras se presentan de manera cerrada estilo
Pruebas Icfes, para aunar esfuerzos en el mejoramiento de los resultados en las
Pruebas Estatales. Cada respuesta de este tipo tiene su clave de corrección que
se socializará al final de las pruebas con los estudiantes.
Esta propuesta metodológica adquirió pertinencia y sentido al asumir la
incorporación de la tecnología a la escuela para promover los procesos de lectura
en los estudiantes, atendiendo a las necesidades, intereses y actitudes favorables
de éstos con relación a la tecnología y los medios audiovisuales. Contemplándose
como herramientas estimulantes para promocionar la lectura con propósitos de
diversión y placer en los estudiantes.
Teniendo en cuenta lo anterior, se decidió implementar como recursos de
promoción hacia la lectura, el video-film de cuentos clásicos infantiles, las
diapositivas de proyección audiovisual, la lectura mediante el computador y las
presentaciones en audio. Una innovación mayor que se propone es la
implementación de Tablets para proporcionárselas a los educandos y realizar
lecturas simultáneas de textos digitalizados para su análisis.
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Ahora bien, el hecho de hacer uso de estos recursos mediáticos para captar la
atención de los estudiantes y llevarlos de la mano de la tecnología a desarrollar
procesos de lectura de imágenes, textos digitales, presentaciones en diversos
formatos.... No obstante, algunas personas aun manejan ciertas concepciones
herméticas de considerar a las tecnologías como el enemigo número uno de la
lectura porque ahora los niños y jóvenes prefieren pasar horas enteras frente a
una computadora o viendo televisión que dedicar un tiempo a por otra parte, los
medios tecnológicos se constituyen en herramientas que crean espacios
alternativos para interactuar con los educandos en contextos virtuales y/o
mediatizados, impulsar la investigación y la consulta, por ende, la lectura.
Con respecto a ésta última se puede decir que al presentarse la interacción con
los medios, se torna más flexible, llamativa y variada, puesto que emplea recursos
visuales, gráficos y auditivos. Se complementa con secuencia de imágenes,
colores y configuraciones que captan mayor atención en el lector. Además, la
creación del hipertexto permite dar saltos, seguir atajos y trayectorias prácticas
que ofrecen las redes de información y comunicación.
La problemática detectada y expuesta anteriormente, se puede superar mediante
el la aplicación de estrategias didácticas que redunden en el sentir de los
educandos al interior de las aulas de clase. La incursión de la tecnología
correctamente orientada puede servir de mediadora para dinamizar los procesos
escolares, su uso se hace imprescindible por la motivación y atracción que
despierta en las nuevas generaciones, que se consideran como “nativos digitales”,
puesto que demuestran grandes destrezas para manejar los recursos tecnológicos
y sus aplicaciones.
Así mismo, los textos musicales adquieren trascendencia como recurso
metodológico para potenciar el nivel de comprensión de lectura de los estudiantes
investigados, los cuales sienten gran inclinación por practicar actividades
61
relacionadas con canciones de sus artistas favoritos. En consecuencia, las
estrategias de la propuesta pedagógica se deben diseñar involucrando el carácter
lúdico para facilitar el aprendizaje significativo y, al mismo tiempo, desarrollar las
competencias lectoras en los educandos.
Cabe destacar que, en el mundo contemporáneo, los procesos de lectura y
escritura han constituido un campo de estudio para pedagogos e investigadores,
debido a su gran incidencia en los procesos académicos de los escolares.
Además, se puede afirmar que la educación colombiana ha transformado muchas
concepciones referidas a las prácticas pedagógicas y el desarrollo de contenidos
curriculares, generando grandes cambios que han contribuido a que la educación
mejore cada día, potencializando y capacitando integralmente a los educandos.
No obstante, se consolida como reto imprescindible formar en los educandos una
actitud favorable para asumir la lectura y generar procesos de interpretación y
comprensión de la realidad a partir de su visión como individuos socioculturales.
En consecuencia, se busca que los educandos se conviertan en sujetos
competentes, es decir, con un desarrollo amplio de sus capacidades que les
permita actuar en los diversos escenarios de la vida social.
Enfocada desde esta perspectiva, la escuela debe desarrollar las habilidades de
pensamiento requeridas para que los lectores interactúen de manera adecuada
con textos de diversa índole. Es necesario tener en cuenta que la lectura es una
de las manifestaciones del lenguaje que adquiere importancia en la actualidad
debido a que es entendida como un proceso activo y natural que va más allá de
descifrar códigos. Sin embargo, las prácticas cotidianas de la lectura dentro y
fuera del aula, se muestran afectadas por la desidia que presentan los individuos
frente a esta actividad, la influencia negativa de los medios de comunicación, la
proliferación de distractores que impone la cultura meramente visual y auditiva,
62
entre otros factores, los cuales interfieren de cierta manera en que los estudiantes
tengan un acercamiento más crítico ante el proceso lector.
Por otro lado, es necesario reconocer el atractivo que generan las imágenes en
movimiento, en combinación con sonidos y repercusiones, siendo dos de las
grandes razones por las cuales los individuos se sienten cautivados por la
televisión y el cine, como lo plantean Cebrián y Ríos: “El mensaje se manifiesta
bajo varios códigos simultáneos; es decir, estás escuchando una música
pegadiza, a la vez que estás concentrado en unas imágenes sugerentes, y entre
medio aparece un texto al que no presentamos grandes resistencias” .
Por lo tanto, si se logra promover una publicidad como la empleada en las pautas
televisivas, es muy probable que -como dicen los autores- se persuada a los
estudiantes a leer determinado libro, gracias al mensaje mediatizado con recursos
tecnológicos y audiovisuales que les sean agradables. Por esta razón, que se
constituyen en herramientas a las cuales se les brindó un tratamiento de
promotoras de la lectura con los estudiantes involucrados en el proyecto de aula.
En definitiva, un proyecto de este tipo, pensado por los estudiantes y para los
estudiantes, obtendría un impacto de mayor amplitud por atender a sus intereses y
expectativas, por implementar estrategias de su aceptación y por brindar espacios
de interacción más placentera con los textos escritos que se propongan para su
análisis.
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5. PRESUPUESTO
Presupuesto presentado a Consejo Directivo para su aprobación.
DESCRIPCIÓN VALOR
DOTACIÓN DE RECURSOS: $
♦Video Beam 1 equipo $
♦Portátil 1 equipo $
TOTAL → $
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7. BIBLIOGRAFÍA
BATISTA, Enrique. (1989) Escuela y promoción escolar: Un estudio de la promoción automática en Antioquia. Medellín: Universidad de Antioquia.
BORGES, Jorge Luís. (1987) Libro de sueños. Bogotá: Edit. Norma.
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GARCÍA, Gabriel. (1995) Revista Educación y Cultura: Lectura-Escritura Nº 48. Bogotá: FECODE.
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México. LERNER, Delia. (2003) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo
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MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (2003) Estándares del Lenguaje. Bogotá: Edit. Unión Ltda.
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la Lengua Castellana. Bogotá. MOLL, L. Comp. Vygostky y la Educación. Buenos Aires: Aique Grupo Editor,
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65
MORALES, Cesáreo. (1999) Actitudes de los docentes de Educación Básica hacia la computadora y las nuevas tecnologías, en Tecnología y Comunicación
Educativas. Año 13 No. 30. México.
MORALES, Cesáreo. (1999) Inteligencia, medios y aprendizaje, en Tecnología y
Comunicación Educativas. Año 13 No. 29. México.
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RÍOS, José y CEBRIÁN, Manuel. (2000) Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación aplicadas a la educación. Málaga: Ediciones Aljibe, S.L.
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de la escuela. Ponencia en el 3° Seminario Nacional de Investigación. Bogotá, Instituto Colombiano para el fomento de la Etnografía Social.
RODARI, Gianni. (1996) La Gramática de la Fantasía. Barcelona: Edit. Argos Vergara S. A.
VYGOTSKY, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos básicos superiores, Barcelona: Grijalbo.
YEPES, Luís. (1997) La promoción de la lectura. Medellín: Comfenalco.
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Anexo A: Encuesta a estudiantes
COLEGIO DISTRITAL DE EDUCACIÓN COOPERATIVA Y PARA EL TRABAJO
A continuación debes responder unas preguntas sobre tu proceso de lectura. Debes ser sincero(a) y no te preocupes por los resultados porque no es una evaluación, sólo es para conocer tus hábitos lectores.
Nº PREGUNTAS RESPUESTAS
Nunca Pocas veces
Algunas veces
Siempre
1. ¿Te gusta leer? 2. ¿Sabes leer? 3. Al momento de leer, ¿confundes letras? 4. ¿Comprendes lo que quiere decir el texto? 5. ¿Lees en tu casa? 6. ¿Te gusta leer en público? 7. ¿Lees el periódico? 8. ¿Te regalan libros y materiales para leer? 9. ¿Te ayudan a leer en tu casa?
Nº PREGUNTAS 15
minutos 30
minutos 1
hora Más de 1 hora
10 ¿Cuánto tiempo dedicas a leer por tu propia voluntad durante el día?
11 ¿Cuánto tiempo al día dedicas a leer para cumplir con tus compromisos escolares y actividades en clases?
12 ¿Cuánto tiempo al día te gustaría que te dedicaran a leer en el colegio?
OBSERVACIONES:
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¡Muchísimas gracias por tu colaboración!
ENCUESTA A ESTUDIANTES
Nombre del estudiante: ___________________________Grado:___ Fecha: ___________
Objetivo: Indagar las actitudes y percepciones de los estudiantes de la institución sobre los procesos de lectura en la escuela y la vida cotidiana.
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Categorías Observacionales de Evaluación
Nombre del Estudiante: ___________________________Grado: _____________
Mes:
Categoría Código Descripción
Disciplina
0 No asistió a la Sala de Lectura
1 Excelente comportamiento
2 Sobresaliente comportamiento
3 Aceptable comportamiento
4 Interrumpe a sus compañeros
5 Indisciplina en la Sala
6 Suspensión de la Sala
Actitud
0 No asistió a la Sala de Lectura
1 Disposición completa para leer
2 Regular disposición para leer
3 Desaplicado (a)
4 Desinteresado -Desmotivado (a)
5 Indiferente y perturbador
6 Se queja
Proceso
0 No asistió a la Sala de Lectura
1 Lee de manera concentrada
2 Lee continuamente
3 Lee con distracción
4 Lee ilustraciones y paratextos
5 Aparenta leer
6 Pasa hojas solamente
7 No lee
L Labializa la lectura
M Mueve la cabeza al leer
Posición
0 No asistió a la Sala de Lectura
1 Sentado (a)
2 Recostado (a)
3 Acostado (a)
4 Variable
Observaciones Generales: _________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
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PROYECTO INSTITUCIONAL DE LECTURA:
ESTRATEGIAS LÚDICAS Y TECNOLÓGICAS COMO HERRAMIENTAS PARA
POTENCIAR LA LECTURA Y LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO
Coordinado por: Lic. Jainer Gutiérrez Caballero
A continuación debes responder unas preguntas sobre tu proceso de lectura. Debes ser
sincero(a) y no te preocupes por los resultados porque no es una evaluación, sólo es para conocer tus hábitos lectores.
Nº ACTITUDES
RESPUESTAS
NO Algunas veces
SI
1. ¿Te gusta leer?
2. ¿Te gusta leer en público?
3. ¿Te sientes bien cuando realizas una lectura?
4. ¿Te parece fastidioso leer?
Nº HÁBITOS
RESPUESTAS
NO Algunas veces
SI
5. ¿Sabes leer?
6. ¿Comprendes lo que quiere decir el texto?
7. ¿Lees en tu casa?
8. ¿Lees el periódico?
9. ¿Te regalan libros y materiales para leer?
10. ¿Tus padres te leían cuentos cuando estabas pequeño(a)?
11. ¿Te ayudan a leer en tu casa?
12. ¿Cuándo comienzas la lectura de un libro lo terminas de leer?
Nº PREFERENCIAS Nunca Pocas
Veces Algunas Veces
Siempre
13. Te gusta leer cuentos, historias, fábulas y leyendas.
14. Te encanta leer noticias, informaciones y periódicos.
15. Te agrada leer letras de canciones.
16. Te gusta la lectura de poemas y poesías.
17. Te encanta leer en internet sobre diversos temas.
HISTORIA DE VIDA LECTORA
Nombre del estudiante: ____________________________________________________
Grado: __________ Fecha de aplicación: ___________________________________
Objetivo: Determinar las actitudes, preferencias y hábitos personales de los estudiantes frente a los procesos de lectura y de comprensión textual.
69
Nº FRECUENCIAS 5
minutos 30
minutos 1
hora Más de 1 hora
18. ¿Cuánto tiempo dedicas a leer por tu propia voluntad durante el día?
19. ¿Cuánto tiempo al día dedicas a leer para cumplir con
tus compromisos escolares y actividades en clases?
20. ¿Cuánto tiempo al día te gustaría que te dedicaran a leer en el colegio?
OBSERVACIONES: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¡Muchísimas gracias por tu colaboración!
¿Cuántos libros completos te has leído hasta la fecha?
70
Anexo D: Fotografías
Lanzamiento
Colección Semilla Noviembre de 2012
71
Salidas Pedagógicas de “Lectura al aire libre”. Parque Los Fundadores, Noviembre de 2012
72
Participación de los estudiantes en las actividades lúdicas e implementación de las
canciones para fomentar la lectura. Febrero de 2013.
