Coordinador: Juan Luis Castejón CostaACIPE- Asociación Científica de Psicología y Educación

Psicología y Educación: Presente y Futuro

© CIPE2016. Juan Luís Castejón Costa

Ediciones : ACIPE- Asociación Científica de Psicología y Educación

ISBN: 978-84-608-8714-0

Todos los derechos reservados. De conformidad con lo dispuesto en la legislación vigente, podrán ser casti-gados con penas de multa y privación de libertad quienes reproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra literaria, artística o cien

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Cyberbullying en las aulas de Educación Secundaria

Seva, C., Carrero, B., Robledo-Ramón, P. & Rodríguez-Salazar, M.C.

Departamento de Psicología, Sociología y Filosofía, Universidad de León, León, España

cseval00@estudiantes.unileon.es, bcarrd00@estudiantes.unileon.com, probr@unileon.es, mrodrs03@estudiantes.unileon.es

ResumenEl acceso masivo a las nuevas tecnologías ha posibilitado un nuevo contexto de socialización entre los adolescentes, pero también una nueva forma de victimización y acoso, el cyberbullying. El objetivo de este estudio es conocer las percepciones que tienen los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de diferentes sexos, cursos académicos y niveles de rendimiento, en relación a las dinámicas de cyberbullying en las que pueden estar inmersos, representando el perfil de víctima o ejerciendo el rol de agresor. Para ello se aplicó el Cuestionario Cyberbullying Agresión-Victimización, diseñado a partir de Cuestionario Cyberbullying (Ortega, Calmaestra y Mora-Merchán, 2007), Escala CYB-AG (Buelga y Pons, 2012) y Escala CYB-VIC (Buelga, Cava y Musitu, 2012) y que permite valorar el cyberbullying a través del teléfono móvil y de Internet a 153 estudiantes de 1º a 4º de ESO con niveles de rendimiento bajos, medios y altos. Los resultados muestran que la prevalencia del cyberbullying es mayor cuando se realiza a través del teléfono móvil que de Internet. Considerando el curso, se observa una tendencia cre-ciente desde 1º hasta 4º de ESO, siendo en los primeros cursos donde se muestra una mayor victimiza-ción mientras que en cursos superiores se manifiestan mayores conductas de ciberagresión. Atendiendo al sexo, se advierten diferencias en función de la modalidad del acoso, siendo los hombres más victimi-zados en conductas que implican persecución o violación de la intimidad mientras que son las mujeres quienes muestran mayor victimización en conductas de hostigamiento. No se han obtenido resultados estadísticamente significativos en relación a la variable de rendimiento académico. Estos resultados se contrastan con los obtenidos por los estudios previos y permiten la identificación de dinámicas de cy-berbullying en las aulas conociendo su incidencia a fin de proponer medidas preventivas o, en su caso, de actuación a través de programas anti-bullying.Palabras clave: ciberacoso; curso; educación secundaria; rendimiento académico

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Cyberbullying on Secondary Education classrooms

Seva, C., Carrero, B., Robledo-Ramón, P. & Rodríguez-Salazar, M.C.

Departamento de Psicología, Sociología y Filosofía, Universidad de León, León, España

cseval00@estudiantes.unileon.es, bcarrd00@estudiantes.unileon.com, probr@unileon.es, mrodrs03@estudiantes.unileon.es

AbstractThe massive access to new technologies has enabled a new context of socialization among teenagers, but also a new way of victimization and harassment, the cyberbullying. The aim of this study is to understand the perceptions of high school students of different sexes, academic courses and school achievement levels in relation to the dynamics of cyberbullying in which they may be involved, repre-senting the victim profile or exercising the role of aggressor. For this, the Cyberbullying Victimization Questionnaire Aggression was designed based on the Cyberbullying Questionnaire (Ortega, Calmaestra & Mora-Merchán 2007), the Scale CYB-AG (Buelga & Pons, 2012) and the Scale CYB-VIC (Buelga, Cava & Musitu, 2012) and which evaluates cyberbullying through mobile phone and Internet services to 153 students from 1st to 4th of Secondary Education with high, medium and low school achievement levels. The results show that the prevalence of cyberbullying is greater when it is performed by mobile phone than Internet services. Considering the course, a growing trend is observed from 1st to 4th year, being the first courses where further victimization is shown while in higher grades higher cyber aggres-sion behaviours are manifested. According to sex, some differences are apparent in terms of the form of harassment, men are the most victimized in conducts involving persecution or violation of privacy while it is women who show greater victimization of bullying behaviours. Statistically significant results were not obtained in relation to the variable of school achievement. These results have been contrasted with those obtained from previous studies, in addition, they allow identifying dynamics of cyberbullying in classrooms knowing its impact in order to propose preventive measures or, where appropriate, acting through anti-bullying programs. Key words: cyberbullying; level; secondary education; school achievement

1. IntroducciónDesde que en el año 1998, Dan Olweus, pionero en estudios de bullying, definió éste como forma de maltrato o

victimización repetida a lo largo del tiempo mediante acciones negativas de un sujeto o de un grupo de estudiantes (Del Rey y Ortega, 2007), se han producido modificaciones en la realidad del maltrato, apareciendo nuevas formas de acoso entre iguales. Un fuerte condicionante de estas modificaciones es la globalización de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), dando lugar a un nuevo concepto: el cyberbullying (Garaigordobil, 2011; Giménez-Gualdo, 2015).

Muchas son las definiciones propuestas para esclarecer el significado de esta nueva realidad, pudiendo extraer las siguientes características a fin de delimitar el concepto: modalidad de acoso, implicación de las nuevas tecno-logías, intencionalidad, permanencia en el tiempo, acto hostil mediante exclusión social, humillación, burlas y acto producido entre iguales (Smith y otros, 2008; Avilés, 2013). Por su parte, según la categorización de Willard (2005) se proponen siete tipos de ciberacoso diferentes: insultos electrónicos, hostigamiento, denigración, suplantación de

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la identidad, violación de la intimidad, exclusión y persecución (Flores y Casal, 2008; Kowalski, Limber y Agatson, 2010).

La investigación empírica en este ámbito se ha centrado en la búsqueda de la incidencia del cyberbullying en las aulas, constatando que es una realidad en todos los centros escolares del mundo (Garaigordobil, 2011). Otro grupo de estudios han analizado el ciberbullying en relación a las variables del propio sujeto. En este caso, en relación a la variable género, los principales hallazgos empíricos muestran una mayor prevalencia de las mujeres en el rol de cibervíctimas (Santos y Romera, 2013), mientras que no existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en relación a su rol como ciberagresores (Giménez-Gualdo, Maquilón-Sánchez y Arnaiz, 2014). En cuanto a la variable curso académico, no se extrae una línea común al respecto; algunos estudios constatan que los alumnos de los prime-ros cursos de ESO muestran una mayor predisposición a ser cibervíctimas (Álvarez-García et al., 2011; Buelga et al., 2010), mientras que otros muestran que existe una mayor prevalencia de cyberbullying en cursos superiores (Santos y Romera, 2013). En relación al rol de agresor, son los alumnos de los primeros niveles los que están más involucrados en estas dinámicas (León, Felipe, Fajardo y Gómez, 2012). Finalmente, en relación al rendimiento académico, los es-tudios muestran que las personas que no participan en situaciones de cyberbullying obtienen un mayor rendimiento. Sin embargo, se observan diferencias en función del rol desempeñado; parece ser que las cibervíctimas tienen mejor rendimiento que los ciberagresores; los alumnos de rendimiento medio ejercen ambos roles (García et al., 2010).

Otros trabajos analizan las variables que se encuentran inmersas en el propio proceso de cyberbullying. En este caso los estudios evidencian que es en el colegio donde se desarrollan en mayor medida estas conductas (Santos y Romera, 2013). En cuanto a las atribuciones realizadas por las víctima en un gran número de ocasiones éstas desconocen el porqué de sus agresiones, del mismo modo, ven en la maldad y envidia de los agresores las causas del ciberacoso o incluso realizan atribuciones a sus propias características personales (García et. al, 2010). Por su parte, estudios muestran que un gran número de cibervíctimas se convierten en ciberagresores aplicando los ataques recibidos a otras personas (Schoffstall y Cohen, 2011). Las investigaciones muestran también que las conductas de hostigamiento son la forma de acoso más común, seguida por la denigración, suplantación de identidad y violación de la intimidad (Wong, Chan y Cheng, 2014). Finalmente, los estudios presentan controversias en cuanto al medio para ejercer el acoso; así mientras que algunos destacan una mayor prevalencia del teléfono móvil, otros muestran que Internet es el medio más utilizado; en un alto porcentaje ambos medios son utilizados (Giménez-Gualdo et al., 2014; León et al., 2012).

Por todo ello, a fin de lograr un mayor conocimiento de las dinámicas de cyberbullying en las aulas españolas, el presente estudio persigue conocer las percepciones que tienen los alumnos de la ESO, de los diferentes cursos académicos, con distintos niveles de rendimiento y género, en relación a las dinámicas de cyberbullying en las que pueden estar inmersos, en el perfil de víctima o de agresores. Este objetivo a su vez, se concreta en los varios espe-cíficos. El primero de ellos, es identificar la posible existencia de situaciones de cyberbullying en las aulas de ESO, identificando el medio cibernético más empleado y otras variables relevantes tales como tipo de conductas, tiempo y frecuencia. El segundo, de carácter comparativo, se centra en analizar y comparar los datos obtenidos en todas las variables analizadas en el objetivo anterior en función de factores propios de los jóvenes como son su nivel educati-vo, rendimiento académico y género. Se espera como primera hipótesis encontrar datos que clarifiquen el índice real de casos de cyberbullying en las aulas considerando que previsiblemente éste será elevado debido a que el acceso a las TIC se sitúa en incremento. Igualmente, en relación al segundo objetivo es esperable encontrar diferencias en las dinámicas de cyberbullying entre el alumnado en relación a su curso, género y nivel de rendimiento; en este caso, en línea con estudios previos revisados, se espera que este tipo de dinámicas se inicien en el primer ciclo de ESO, mostrando una mayor presencia durante los primeros cursos para disminuir en los superiores. En relación al género,

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los estudios analizados muestran diferencias entre hombres y mujeres en relación a la cibervictimización, esperando por tanto identificar una incidencia mayor sobre el género femenino. En cuanto al nivel de rendimiento se espera que sean los alumnos con resultados académicos bajos los que se encuentren más implicados en estas conductas.

2. Método

2.1. ParticipantesLa muestra estuvo formada por 153 alumnos de ambos sexos (70 chicos y 83 chicas), con edades comprendidas

entre 12 y 17 años (x̄=14,1 años) y pertenecientes a un colegio concertado de la provincia de León. Un 30,71% de la muestra cursaba 1º de ESO, un 15,68% 2º de ESO, un 18,30% 3º de ESO y un 35,29% 4º. En la Tabla 1 se detalla la organización de la muestra en relación a las variables de interés curso, rendimiento y género.

Tabla 1Organización de la muestra en función del curso académico y rendimiento

CURSORENDIMIENTO

3.Resultados buenos 2.Resultados suficientes 1. Resultados pobres. Suspende alguna asignatura. TOT. curso

1º ESO 15 12 20 47

2º ESO 8 6 10 24

3º ESO 9 3 16 28

4º ESO 22 11 21 54

TOT.rendimiento 54 32 67 153

2.2. MedidasSe ha utilizado un cuestionario al que se ha denominado Cyberbullying Agresión-Victimización, elaborado a par-

tir de: Cuestionario Cyberbullying (Ortega, Calmaestra y Mora-Merchán, 2007), Escala de Agresiones a través del teléfono móvil y de Internet (CYB-AG, Buelga y Pons, 2012) y Escala de Victimización a través del teléfono móvil y de Internet (CYB-VIC, Buelga, Cava y Musitu, 2012).

El Cuestionario Cyberbullying Agresión-Victimización evalúa la incidencia de acoso cibernético atendiendo a si es realizado a partir del teléfono móvil y/o de Internet y, a su vez, si éste es percibido en el rol de agresor o en el rol de víctima. Se compone de ocho escalas, cinco de ellas permiten la extracción de datos de tipo cuantitativo y son: victimización teléfono e internet, agresión, frecuencia y duración-tiempo. Las otras 3 escalas permiten la extracción de datos de tipo cualitativo y son, en el rol de víctima: sentimiento hacia el acoso, respuesta ante el acoso y agentes implicados, en el rol de agresor: empatía hacia la víctima y elección de víctimas.

2.3. ProcedimientoEste estudio se inició con una primera fase de revisión documental sobre el cyberbullying a fin de conocer sus

fundamentos teóricos y aportar evidencias empíricas sobre cómo variables del propio sujeto, tales como género, cur-so y rendimiento académico, influyen en la implicación de dinámicas de este tipo, ya sea en el rol de víctima o en el rol de agresor.

Seguidamente, la investigación continuó con la búsqueda del instrumento de evaluación a aplicar. Se selecciona-ron los instrumentos referidos en el apartado anterior, se adaptaron y se agruparon en un único cuestionario.

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A continuación se procedió con el trabajo de campo en un Centro Concertado de la provincia de León. Durante éste se aplicó el cuestionario, explicando a los alumnos en qué consistía el mismo y ellos, de manera individual y con carácter anónimo, lo cumplimentaron.

Concluido el trabajo de campo se informatizaron los datos, realizando los análisis estadísticos oportunos que se describen en el siguiente apartado y que dieron lugar a los resultados. Finalmente, se extrajeron las conclusiones y discusión del estudio, junto con sus limitaciones, líneas de investigación futuras e implicaciones de carácter práctico.

3. Resultados Se han llevado a cabo varios análisis multivariados de la varianza orientados a conocer las diferencias existentes

en relación al tipo de acoso ejercido y recibido, la frecuencia y la duración del mismo en relación, primero, al curso de los alumnos y, segundo, a su nivel de rendimiento. Además, se han comparado a los alumnos en relación a su género, si bien en este caso se ha realizado la prueba T de Students. Los datos en relación a la variable rendimiento no indican resultados estadísticamente significativos, por lo que únicamente se muestran los resultados en relación al curso y al género.

En primer lugar, se muestra en la Figura 1, la tendencia del alumnado de ESO en relación con el acoso ejercido y la victimización en cyberbullying. En relación con el acoso ejercido, se observa un inicio de tendencia desde 1º de ESO (42,55%) hasta 3º de ESO (64,29%) donde alcanza su punto máximo para disminuir en 4º de ESO (51,85%). Lo mismo ocurre en el caso del acoso vía teléfono móvil, el 55,32% de los alumnos de 1º de ESO se sienten victimiza-dos, tendencia que aumenta en 2º de ESO (83,33%) y en 3º de ESO (92,86%) para pasar a un cambio de tendencia en 4º de ESO (79,62%). Cuando es producida vía Internet la tendencia se muestra distinta, siendo menor en los primeros niveles, un 31,91% en 1º de ESO y un 37,5% en 2º de ESO, para aumentar progresivamente en 3º de ESO (57,14%) y 4º de ESO (62,96%).

Figura 1. Acoso ejercido y victimización a través del móvil e Internet en relación al curso académico.

A continuación, se hace referencia a los análisis multivariados de la varianza. Los contrastes multivariados de la varianza indican resultados estadísticamente significativos y con un tamaño del efecto grande (F (99, 348) = 1,320; p .037;ƞ2= .272). Por su parte, las pruebas de los efectos intersujetos muestran resultados significativos estadística-mente en las variables dependientes recogidas en la Tabla 2; el tamaño del efecto para estas variables oscila entre pequeño y medio. Para ver entre qué cursos se dieron las diferencias, en la Tabla 2 se cotejan los contrastes post hoc.

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Tabla 2Resultado Pruebas de los efectos intersujetos y post hoc para el curso académico

VARIABLES

Curso académico

1º 2º 3º 4º

ContrastesEfectos Intersuj.

Post hoc

Efectos Intersuj.

Post hoc

Efectos Intersuj.

Post hoc

Efectos Intersuj.

Post hoc

F Sig ƞ²

M p M p M p M p

Acoso teléfono 1,33 N.S. 1,21 ,036 1,64 ,036 1,33 N.S. 3º>2º 3,04 ,031 ,05

Acoso internet 1,08 1,04 1,21 1,25 2,48 ,063 ,04

Persecución 1,00 1,00 1,10 1,11 2,80 ,042 ,05

Duración acoso Internet

,23 ,060 ,45 N.S. ,64 N.S. ,66 ,060 4º>1º 2,61 ,053 ,05

Frecuencia acoso Internet

,21 ,011,023

,41 N.S. ,82 ,011 ,68 ,023 3º>1º4º>1º

4,47 ,005 ,08

Denigración 1,06 ,098 1,08 N.S. 1,32 ,098 1,24 N.S. 3º>1º 2,73 ,046 ,05

Exclusión 1,04 ,045 1,08 N.S. 1,35 ,045 1,25 N.S. 3º>1º 3,28 ,023 ,06

Hostigamiento 1,02 ,018 1,04 N.S. 1,21 N.S. 1,37 ,018 4º>1º 3,60 ,015 ,06

Suplantación 1,04 ,059 1,33 ,059 1,17 N.S. 1,11 N.S. 2º>1º 2,42 ,068 ,04

Acoso total 10,8 11,2 12,1 11,8 2,11 ,100 ,04

Nota. p < .050 = significativo estadísticamente; p < .100 = próximo a la significatividad estadística. η2 (estadístico eta cuadrado) = Estimación del tamaño del efecto; Cohen (1988): 0.01– 0.06 (efecto pequeño); > 0.06 – 0.14 (efecto medio); > 0.14 (efecto grande). N.S. NO SIGNIFICATIVO. Contrastes: comparaciones significativas.

En primer lugar, se han detectado diferencias significativas entre los alumnos de los diferentes cursos de la ESO, especialmente en 1º de ESO. En relación a la duración y frecuencia del acoso recibido a través de Internet los alumnos de 4º de ESO muestran un acoso más frecuente y duradero que en 1º de ESO, igualmente se produce con los alumnos de 3º de ESO frente a 1º de ESO. De otro modo, también se observan diferencias significativas entre los alumnos de 1º de ESO y el resto de cursos en relación al rol de agresor. En este caso, alumnos de 4º de ESO envían cosas de miedo a alguien para asustarle y molestarle en mayor medida que en 1º de ESO. Por su parte, en 3º de ESO envían o trucan fotos o vídeos de alguien sin su permiso o se hacen llamadas sin contestar en mayor medida que en 1º de ESO. A su vez, alumnos de 2º de ESO también muestran diferencias próximas a la significatividad en conductas que implican meterse en cuentas privadas de otros, siendo mayor frente a 1º de ESO. De otro modo, en el rol de víctima, en 3º de ESO se muestra mayor prevalencia de conductas de hostigamiento que en 2º de ESO. En cambio no se han encontra-do diferencias significativas entre en resto de cursos, tampoco en la victimización a través de insultos, ridiculización o meter miedo a alguien. A su vez, el acoso ejercido total no muestra diferencias significativas entre cursos.

En la Tabla 3 las diferencias estadísticamente significativas asociadas al estadístico T de Student.

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Tabla 3Resultados de la prueba T de Student en relación al género

Variables

Género

Hombres Mujeresp T

Media DT Media DT

Victimización acoso teléfono

2. Persecución 1,10 ,45 1,04 ,21 ,060 ,922

6. Denigración 1,17 ,48 1,03 ,18 ,000 2,360

7. Persecución 1,20 ,62 1,10 ,31 ,013 1,168

Victimización acoso Internet

1. Hostigamiento 1,10 ,30 1,21 ,46 ,000 -1,792

2. Persecución 1,07 ,39 1,02 ,15 ,043 1,010

6. Denigración 1,01 ,11 1,06 ,23 ,003 -1,460

8. Violación de la intimidad 1,17 ,48 1,08 ,27 ,006 1,395

9. Suplantación de la identidad 1,22 ,61 1,10 ,31 ,002 1,552

TOTAL ACOSO 11,8 3,14 11,6 2,23 ,095 ,385

Duración acoso teléfono ,55 ,75 ,81 1,00 ,017 -1,80

Frecuencia acoso teléfono ,67 ,94 ,92 1,17 ,038 -1,461

Frecuencia acoso Internet ,41 ,77 ,62 ,85 ,043 -1,604

Acoso ejercido

1. Hostigamiento 1,47 ,63 1,34 ,57 ,071 1,254

2. Persecución 1,05 ,28 1,01 ,11 ,008 1,313

3. Denigración 1,24 ,54 1,06 ,23 ,000 2,735

4. Violación de la intimidad 1,14 ,42 1,07 ,26 ,011 1,255

5. Denigración 1,21 ,47 1,14 ,41 ,077 ,963

6. Persecución 1,10 ,34 1,06 ,23 ,091 ,835

7. Exclusión 1,25 ,62 1,12 ,32 ,000 1,721

8. Hostigamiento 1,27 ,74 1,10 ,41 ,001 1,714

10. Suplantación de la identidad 1,07 ,35 1,02 ,15 ,026 1,101

Nota. p < .050 = significativo estadísticamente; p < .100 = próximo a la significatividad estadística.

Analizando los datos se observa que en relación al total de los ítems que implican ciberacoso a través de Internet, los hombres se muestran más victimizados que las mujeres. Específicamente, los hombres se muestran más victimi-zados a partir de actos como obligar a hacer cosas con amenazas por el teléfono móvil y por Internet, así como ame-nazas y violación de la intimidad a través del envío o manipulación de fotos a través del teléfono móvil, sin embargo, cuando esto se produce a través de Internet, son las mujeres las que se encuentran más victimizadas, concretamente, en insultos o ridiculización, mientras que son los hombres los que se muestran más victimizados en actos como la suplantación de la identidad o hacer cosas que no quieres por Internet.

De otro modo, en relación a la duración y frecuencia del ciberacoso se observan diferencias de género. Así pues, en relación al teléfono móvil, las mujeres muestran un acoso prolongado durante más tiempo y frecuencia. Por su parte, en relación a Internet, no se muestran diferencias significativas para duración del acoso pero sí para frecuencia, en este último caso, las mujeres muestran una tendencia mayor.

Considerando el rol de agresor en relación a la variable género los hombres muestran una tendencia mayor a ser ciberacosadores que las mujeres, específicamente en conductas como insultos o ridiculización, obligar a alguien a hacer cosas con amenazas, contar mentiras o rumores, enviar fotos de alguien sin permiso, hacer llamadas y no con-testar, enviar cosas de miedo o cosas guarras a alguien para molestarle y hacerse pasar por otro para hacer cosas que no le gustan por teléfono móvil o Internet.

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4. Discusión y conclusionesLos resultados permiten concluir al hilo de los objetivos del estudio lo siguiente; no se han encontrado diferencias

estadísticamente significativas en relación a la variable rendimiento académico coincidiendo con la investigación de García et al. (2010), considerando que estudiantes de cualquier nivel de rendimiento intimidan o son intimidados de manera equitativa. De este modo, no se cumple la hipótesis previamente planteada, esto puede ser debido a una limi-tación de la propia metodología empleada, pues, dado el carácter anónimo del cuestionario empleado, han sido los propios alumnos los que se han autocalificado en función de su rendimiento. Así pues, sería conveniente profundizar en esta línea de investigación.

Considerando a continuación la variable de curso académico se han detectado diferencias significativas en relación a la duración y frecuencia del acoso recibido a través de Internet, pero no en relación al teléfono móvil, siendo los alum-nos de 3º y 4º de ESO quienes muestran un acoso más frecuente y duradero frente a los alumnos de 1º de ESO. Esta tendencia responde a que el acceso a Internet de los alumnos de cursos superiores es mayor que el de los alumnos que se encuentran en 1º de ESO, añadiendo que muchos de ellos aún no tienen ordenador propio (León et al. 2012). Por su parte, atendiendo al rol de agresor, se muestran diferencias significativas entre los alumnos mayores frente a los alum-nos más pequeños, siendo los primeros los que se encuentran más involucrados en estas conductas, específicamente, en aquellas que implican hostigamiento, estos resultados coinciden con Buelga y Pons (2012) detallando que el rol de agresor aumenta en la adolescencia media siendo más frecuente entre el alumnado de 4º de ESO,. Así pues, se cumple la hipótesis previamente planteada en relación al índice de cyberbullying en los primeros cursos de ESO en relación al rol de víctima proyectando un cambio de tendencia en cursos superiores, sin embargo, se observan diferencias respecto el rol de agresor puede ser debido a las particularidades de la muestra y del contexto en el que se ha realizado el estudio, tal y como menciona García y Vázquez (2010) por lo tanto se observa necesario ahondar en este aspecto.

Atendiendo finalmente al género, se han encontrado diferencias significativas en relación al rol de víctima entre hombres y mujeres, así pues los hombres se encuentran más victimizados que las mujeres en conductas que impli-can persecución a través del teléfono móvil y de Internet, y violación de la intimidad a través de Internet, donde son las mujeres quienes se encuentran más victimizadas, a su vez, también las mujeres se muestran cibervíctimas en conductas a través de Internet que implican hostigamiento. Sin embargo, atendiendo al acoso global no se muestran diferencias estadísticamente significativas (Santos y Romera, 2013; Schoffstall y Cohen, 2011). En base a lo anterior no es posible aceptar la hipótesis previa. Una posible explicación es que son las mujeres las que suelen protagonizar escenas de violencia verbal, a su vez, se ha visto que su participación a través de Internet en abusos a través de men-sajería en línea, foros o redes sociales es mayor que en el caso de los hombres (Álvarez-García et al., 2011).

No obstante, hay que reconocer que este estudio no está extenso de limitaciones que hacen que los resultados deban ser interpretados con precaución. Se pueden subrayar, en primer lugar, las particularidades del propio cuestio-nario, donde se observa la necesidad de clarificar y renovar el término teléfono móvil e Internet, ya que actualmente los teléfonos móviles cuentan con acceso a la red en una gran mayoría y, sustituir por su parte el término Internet por ordenador a fin de conocer las conductas de ciberacoso que se realizan en base a uno u otro medio. Igualmente, el uso en sí mismo de un cuestionario de autoinforme presenta limitaciones propias de este tipo de herramientas; de modo que en el futuro sería adecuado ampliar los datos obtenidos con esta herramienta empleando otro tipo de instrumentos de evaluación. De otro modo, cabe señalar también la limitación de la muestra y, especialmente, las diferencias de alumnado en relación a cada curso. Además se trata de una muestra inmersa en un contexto específico de un único centro educativo, con peculiaridades propias, lo cual dificulta extrapolar los resultados a la generalidad de la pobla-ción. Así pues, sería conveniente continuar con esta línea de investigación ampliando el contexto de evaluación y actuación a fin de conocer en mayor detalle cómo actúan o se implican los adolescentes en este tipo de dinámicas.

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En balance y, al margen de las limitaciones del estudio, el incremento de dinámicas de cyberbullying requiere que toda la comunidad educativa se implique de manera activa a fin de desarrollar acciones que adviertan, prevengan y regulen las agresiones entre iguales a través de medios tecnológicos (Buelga y Pons, 2012). La identificación de di-námicas de cyberbullying a través de instrumentos que posibiliten conocer su incidencia en las aulas y la prevención o, en su caso, el abordaje de estas situaciones a través de planes o programas anti-bullying se encuentra a favor de la mejora de la convivencia entre los estudiantes y, no solo eso, sino en el propio beneficio del alumno a fin de evitar que se encuentre inmerso en conductas que dificulten su propio desarrollo, tanto en el plano de su bienestar personal como en la afectación al propio proceso de enseñanza-aprendizaje ya que, tal y como muestran estudios revisados, el estar involucrado en dinámicas de cyberbullying puede afectar al propio rendimiento académico del estudiante (Álvarez-García et al., 2011).

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