Psicología del desarrolla - Unidad 1

8/17/2019 Psicología del desarrolla - Unidad 1

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Unidad 1

• La Psicología del Desarrollo como Ciencia


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CONCEPTO Y OBJETO DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

La Psicología del desarrollo podemos definirla como la ciencia que estudia elcambio de comportamiento humano a lo largo del ciclo vital. Conviene hacer algunasprecisiones en tomo a algunos de los términos más fundamentales empleados en estadefinición.

- Según cuanto acabamos de decir, el objeto o campo de estudio de esta cienciaes el cambio de comportamiento. La naturaleza de este cambio difiere, con todo, deotro tipo de cambios de naturaleza psicológica, como puede ser el provocado por la

psicoterapia o el aprendizaje, limitados a un lapso de tiempo más corto. El cambio aque se refiere la Psicología del desarrollo es de una mayor trascendencia.

- La entidad de observación de dicho cambio son los seres humanos. Lo cual nosignifica que ignore la existencia de una Psicología del desarrollo animal, cuyos datospueden ser de gran utilidad en la Psicología del desarrollo de la persona.

- El cambio se refiere al comportamiento del hombre. En relación con estecambio. asumimos la matización de Coll (1979) que engloba bajo este término a laconducta externa observable y a la conducta interna que es inferida por el observador.

- Un elemento importante que recoge también la definición es el referente al

lapso de tiempo en que se desarrolla este cambio: el ciclo vital.

L

a edad, concreción delaspecto temporal de nuestra definición, no tiene ninguna entidad como variableexplicativa, predictiva u optimizadora en sí misma (Baltes, 1983), sino que adquiereimportancia en la medida en que es indicadora de un grupo muy amplio de variables ypuede ser utilizada como parámetro organizador de los cambios desarrollados a travésdel cielo vital. Lo importante no es el curso temporal, indica Bijou y Batir (1967); sino losmodos concretos de llenar ese curso temporal.

Es necesario añadir una matización más al concepto de cambio, objeto deestudio de la Psicología del desarrollo: Este cambio se da en un contexto social,ambiental, ecológico, cultural determinado. Si tenemos en cuanta que este contextocambia con el tiempo, debemos entender que la psicología del desarrollo se ocupa de

algo más que del estudio del cambio en un momento histórico determinado; en ella secontempla la perspectiva de posibles patrones de cambio evolutivo en relación con losdiferentes tipos de interacción que puedan establecerse entre las personas y ladiversidad de contextos en que estas puedan vivir.


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LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y LAS TEORÍAS CIENTÍFICAS

Psicología genética

Corresponde a G. Stanley Hall (1844 -1924) el título de "padre de la psicologíadel desarrollo". Hall fundó la primera revista científica sobre psicología del desarrollo, el

Pedagogical Seminary (1893), la cual se llamó después The Journal of GeneticPsychology (1927). Fue él quien introdujo en la psicología norteamericana el método delos cuestionarios, y junto con sus estudiantes elaboró más de un centenar decuestionarios sobre una gama muy amplia de tópicos acerca de la niñez y de la vejez.Entre los alumnos prominentes de Hall están H. H. Goddard (trabajo con retrasados), L.M. Terman (pruebas de inteligencia), y Arnold Gesell (desarrollo motor y mental).

En su obra más importante, Adolescence: Its Psychology, and Its Relations toPhysiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion, and Education (1904), Hallpropuso la teoría de que "la ontogenia recapitula la filogenia". En otras palabras, Hallsostuvo que el desarrollo del individuo (ontogénesis) repite las diversas fases que severifican en la evolución de la especie (filogénesis). El creía que el período prenatal

reflejaba la fase acuática de la evolución humana; y que la preescolaridad (0-4 años)recapitula la fase animal. Comparaba el reflejo involuntario de la prensión del niño re-cién nacido con el mismo reflejo del primate. La niñez (4-8 años) refleja las culturasprimitivas, de caza y pesca. La juventud (8-12 años) repite los períodos salvajes oprimitivos del desarrollo cultural, y Hall creía que durante esa edad los niños sonespecialmente sensibles a las repeticiones, a la disciplina y al entrenamiento. Laadolescencia (12-25 años) repite el idealismo del siglo XVIII, la rebelión contra losmayores, la pasión y emotividad, y la entrega a las metas. En la adolescencia tardía, elindividuo repite los inicios de la civilización actual.

La teoría de la recapitulación de Hall fue más allá de las implicaciones de la

teoría de la evolución, en su punto de vista de que la adaptación es como un procesomás o menos completamente gobernado por factores internos del organismo en lugarde un proceso de interacción entre el organismo y el ambiente. En todo caso, su teoríaprodujo entre los primeros psicólogos del desarrollo y entre algunos contemporáneosuna orientación madurativa muy marcada. Los consejos que Hall daba a los padrestambién reflejaban con toda claridad su punto de vista madurativo. Aconsejaba a lospadres que toleraran la conducta socialmente inaceptable de sus hijos, porque,después de todo, estos niños no hacían otra cosa que repetir las diversas etapas deldesarrollo evolutivo de la especie.

Teoría psicoanalítica

Sigmund Freud (1856--1939) fue el primero que propuso una teoría sistemáticade la personalidad. El impacto que la teoría de Freud ha tenido en la cultura occidentales tan enorme que apenas hay alguien para quien el nombre de Freud no sea familiar.Freud era médico neurólogo de profesión, y fue precisamente el trabajo que llevó acabo en neurología lo que lo acerco cada vez más a la formulación del psicoanálisiscomo método terapéutico. La teoría psicoanalítica sobre el desarrollo de lapersonalidad, a su vez, nació directamente de la terapia psicoanalítica.


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Fuente: Reproducido de J. P. Scott, Early experience and the organization of behavior. © 1968 por

Wadsworth Publishing Company, Inc. Reproducido con el permiso del autor y de Brooks/Cole Publishing Co.(Monterey, Calif.: 1968).

Fig. 1-1. Sonrisas y llanto en los lactantes humanos en relación con los períodosde desarrollo. El punto máximo de respuestas de sonrisa ocurre aproximadamente a loscuatro meses y es característico del período de socialización inicial, durante el cual se

forman los primeros apegos sociales.

psicólogos del desarrollo y entre algunos contemporáneos una orientación madurativamuy Enarcada. Los consejos que Hall daba a los padres también reflejaban con todaclaridad su punto de vista madurativo. Aconsejaba a los padres que toleraran laconducta socialmente inaceptable de sus hijos, porque, después de todo, estos niñosno hacían otra cosa que repetir las diversas etapas del desarrollo evolutivo de laespecie.

Teoría psicoanalítica

Sigmund Freud (1856-1939) fue el primero que propuso una teoría sistemáticade la personalidad. El impacto que la teoría de Freud ha tenido en la cultura occidentales tan enorme que apenas hay alguien para quien el nombre de Freud no sea familiar.Freud era médico neurólogo de profesión, y fue precisamente el trabajo que llevó acabo en neurología lo que lo acerco cada vez más a la formulación del psicoanálisiscomo método terapéutico. La teoría psicoanalítica sobre el desarrollo de lapersonalidad, a su vez, nació directamente de la terapia psicoanalítica.


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La teoría de Freud provocó mucha controversia con respecto a tenias como elpapel de los instintos en la conducta humana, la estructura de la mente, la función delos procesos conscientes e inconscientes, las diversas etapas sucesivas de lapersonalidad, y las diversas relaciones intrincadas entre padres e hijos, todo lo cual,según Freud, determina la personalidad del individuo. La teoría de Freud sobre el

desarrollo de la personalidad es una teoría de secuencia de etapas. Dentro de cadaetapa del individuo debe resolver un conflicto de desarrollo. Si el conflicto no esresuelto, el individuo puede quedar fijado a una etapa determinada. Freud estabapersuadido de que ciertos tipos de personalidad adulta reflejaban dichas fijaciones.

Etapas psicosexuales: La teoría psicoanalítica divide la etapa oral(aproximadamente de 0 a 2 años) en dos períodos: oral-pasivo y oral-sádico.Durante la primera infancia, la energía de la libido (una fuerza motivadora innata)se dirige a la boca y a la parte alta del sistema digestivo del lactante. La madrese convierte en el objeto primario de gratificación en cuanto que le proporciona alniño el alimento con el pecho o con la botella. Cuando sobreviene el destete y elniño empieza a usar la taza, sobreviene también un conflicto, en cuanto que el

niño se ve obligado a renunciar a la fuente primaria de gratificación. La fijacióndurante la etapa oral puede producir un carácter oral-pasivo, es decir unapersona dependiente y exigente, o un carácter oral-sádico, una personasarcástica, independiente, agresiva y hostil.

La etapa anal corresponde en líneas generales a los años en que el niñoempieza a caminar. Durante esta etapa, la energía de la libido se dirige a laregión anal, cuando el pequeño empieza a lograr el autocontrol del intestino y lavejiga. Las prácticas de entrenamiento para el retrete proporcionan la base paraun conflicto. Conforme a la teoría psicoanalítica, la fijación en la etapa analproduce un carácter analretentivo o un carácter anal-agresivo. Laspersonalidades anal-retentivas se preocupan exageradamente del orden, sonsuspicaces y rígidas, y contraen muchos y diversos patrones obsesivo-compulsivos de conducta. Las personalidades anal-agresivas son lo opuesto;desaliño, la indiferencia a la rutina, y el descuido personal, constituyen sus señascaracterísticas.

La etapa fálica cubre aproximadamente de los tres a los cinco años.Durante estos años, la fuente de energía de la libido vira (le la región anal a laregión genital. El conflicto de desarrollo se presenta ahora al pretenderidentificarse con el adulto apropiado del mismo sexo. A este conflicto confrecuencia se le llama complejo de Edipo para los niños y complejo de Electrapara las niñas. Al principio, tanto los niños corno las niñas se apegan a la madre.

Sin embargo, este apego coloca al joven varón en una posición de rivalidaddirecta con su padre, que es más poderoso que él, por el cariño de la madre. Elpequeño varón contrae una ansiedad de castración, o el miedo de que su padrele vaya a causar algún daño a su pene si continúa la competencia activa por elcariño de la madre. El conflicto se resuelve cuando el pequeño varón reprime (esdecir, cuando retrae hacia el inconsciente) sus sentimientos sexuales hacia sumadre y sus sentimientos de rivalidad hacia su padre. Simultáneamente, se


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identifica con su padre, interiorizando la conducta, las actitudes y los valores desu padre.

Como la joven obviamente no tiene pene, no puede tener miedo a la castración,pero el hecho mismo de no tener pene la lleva a desear tenerlo. Como tampoco sumadre tiene pene, la joven mujer se encuentra confusa entre su deseo del amor de su

madre y el deseo de tener el pene de su padre. En ambos casos, ya sean niños oniñas, la solución del complejo produce dos resultados claves. Primero, echa a andar yprácticamente completa el proceso de identificación con el progenitor del mismo sexo.Segundo, da origen a la aparición del superego, que consiste en la conciencia y el egoideal.

Una de las funciones principales del superego, como estructura de lapersonalidad, es restringir la libre expresión de los impulsos del id. El id, que estápresente desde el momento de nacer, es la fuente de la energía motivativa. Operaconforme al principio de placer, buscando la gratificación inmediata de las necesidades.El tercer componente estructural de la personalidad, el ego, actúa como mediador entreel id y el superego. El ego opera de acuerdo con el principio de realidad. A continuacióndel período fálico, sobreviene un período de latencia, el cual, después de la pubertad,es reemplazado por la etapa genital de la madurez sexual.

¿Qué es lo que la teoría freudiana aportó a la psicología del desarrollo? Fue laprimera teoría sistemática sobre el desarrollo de la personalidad y la primera teoría dealtura que atribuyó una importancia muy especial a los primeros años del desarrollohumano. Además, como lo veremos, dio origen a un esfuerzo muy intenso para recon-ciliar dos tradiciones científicas opuestas, el conductismo y la teoría psicoanalítica. Talvez el punto más débil de la teoría freudiana está en que no tiene en cuenta para nadael principio de refutación -dicho de otra manera, la teoría psicoanalítica no toma encuenta los datos empíricos que pudieran contradecir los postulados básicos de la teoría

o las predicciones que se suelen derivar de la teoría. Además, la teoría freudiana no diola debida importancia a las funciones del ego ni tomó en cuenta debidamente lasinfluencias sociales y culturales que se ejercen sobre el desarrollo de la personalidad.Los teorizantes psicoanalíticos contemporáneos, especialmente Erik Erikson, estánprocurando mezclar las etapas psicosexuales de desarrollo con los contextos sociales yculturales.

Erik Erikson: Mientras que Freud hizo hincapié en los determinantesbiológicos de la personalidad y en las funciones del id y del superego, Eriksondestaca el desarrollo de la personalidad a la luz de los antecedentes históricos yculturales del individuo. Además, Erikson atiende principalmente al desarrollo delas funciones del ego.

Para Erikson, la personalidad nunca llega a estar fija ni a ser final, sinoque está constantemente sujeta al cambio. Erikson usa el término freudiano deenergía de la libido para indicar la fuerza reguladora que impulsa al desarrolloepigenético. Erikson sostiene que la organización de la personalidad se verifica através de una serie de etapas, sus "ocho etapas del hombre". Cada etapaplantea a un conflicto que tiene que resolverse antes de que se pueda avanzar ala siguiente. Cada etapa es un punto clave o un punto de elección, en la


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organización de la personalidad. Un elemento central en la lactancia y en la preescolaridad es la necesidad del lactante para desarrollar el sentido de confianzaen su propio ambiente. Este sentido de confianza prepara al individuo para entraren una conducta autónoma y de propia iniciativa.

En el capítulo 10 volveremos sobre la teoría de Erikson. Por ahora sin

embargo, conviene advertir que hay señales de que la teoría "psicosocial" deErikson sobre la personalidad se puede comprobar empíricamente con mayorfacilidad que la teoría de Freud.

Funcionalismo

Wundt definió la psicología como el estudio de la experiencia consciente, ydesarrolló el método de la introspección para investigar los elementos de la mente.Estaba persuadido de que el conocimiento detallado de la experiencia inmediataproporcionaría los datos apropiados para el análisis de los elementos mentales.Partiendo de estos elementos, se podían descubrir las reglas o leyes que integran yregulan a los mismos elementos. A esta corriente psicológica se le conoce comoestructuralismo. Como se creía que cada elemento introspeccionado de cualquierexperiencia concreta era una sensación (de rojo, de redondez, de suavidad, de vacío,etc.), el estructuralista se encontró ante la ingente tarea de tener que identificar unnúmero casi infinito de elementos mentales.

El funcionalismo fue una reacción directa en contra del enfoque estructuralista.En E.U.A., el funcionalismo se propagó gracias, principalmente a los trabajos de WilliamJames (1842-1910) y de John Dewey (1859 a 1952). El tema central del funcionalismoes que los procesos mentales y el comportamiento son mecanismos que usa elorganismo para adaptarse a su ambiente. Algunos funcionalistas defienden que los

procesos mentales y el comportamiento son aspectos inseparables de la adaptación,considerando como activos tanto al organismo como al ambiente. Para estos funcio-nalistas, la adaptación es un proceso activo, un organismo activo que interactúa con unambiente activo. Otros funcionalistas conciben la adaptación de manera diferente. ConJohn Watson a la cabeza, surgió un funcionalismo radical que rechaza el estudio delconsciente y define la psicología exclusivamente como la ciencia de la conducta.

Behaviorismo (Conductismo): El behaviorismo de Watson tomó comosu modelo básico el asociacionismo de estímulo-respuesta e hizo hincapié en losdeterminantes ambientales del comportamiento. Watson aceptó el postuladoempiricista de Locke de que la mente, al nacer, es como una "tabula rasa" (unapizarra en blanco), totalmente dependiente del ambiente para imprimir en ellaalgún contenido. Según esta postura, el organismo es un objeto pasivo que elambiente modela más o menos por completo.

Watson fue más allá de los datos que poseía, especialmente al rechazarla doctrina funciónalista "común" de que el organismo es un agente activo en elproceso de adaptación. Todavía en la actualidad se advierten concepcionesactivas y concepciones pasivas de la organización de la conducta. Los que sefijan más en la naturaleza activa del organismo se dice que favorecen la


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interpretación organísmica del desarrollo de la conducta, mientras que los que sefijan más en la naturaleza pasiva del organismo se dice que favorecen lainterpretación mecanicista. Es muy posible que ninguna de las posturas extremassea totalmente correcta. En lugar de concebir lo activo y lo pasivo como posturasirreconciliables, tal vez será mejor aplicarlas como modelos explicativos cuando

lo exijan los fenómenos concretos de desarrollo que se están investigando.¿En qué forma influyó Watson en la psicología del desarrollo? Su libro

sobre el cuidado de los recién nacidos y de los niños fue el primer intento que sehizo aplicar los resultados de la investigación experimental a la práctica de lacrianza infantil (Watson, 1928). Al hacer esto, impulsó la persuasión queempezaba a aparecer de que la conducta de los niños y de sus padres se podíaestudiar por métodos experimentales. El tema central del conductismo deWatson; que la conducta se podía modelar mediante el control eficaz y directodel ambiente, apuntaló el punto de vista de que la crianza infantil era un procesounidireccional, de padres a hijos. Esta teoría se convirtió en el postulado clave dela teoría del aprendizaje social, que surgió como un intento para reconciliar la

teoría psicoanalítica con la teoría del aprendizaje general.

APARTADO 1-2Puntos de vista opuestos sobre la naturaleza humana o modelos

opuestos de desarrollo

Postura mecanicista Postura organísmica

Organismo positivo Organismo activo

Metáfora básica: Máquina

Elementarísmo: El todo se puede

predecir por sus partesMecanicista

Cambio de conducta: Lo determina unacausa eficiente material

Antecedente-consecuente: Causa yefecto

Continua: El comportamiento actual sepuede predecir por el comportamientoanterior en sentido aditivo

Causalidad: Material, eficiente

Unidireccional

Metáfora básica: Organismo vivo

Holístico: Cada una de las partes deriva su

significado del todoTeleológica (tiene alguna finalidad)

Cambio de conducta: Las estructuras y lasfunciones cambian durante el desarrollo(epigenético)

Reciprocidad entre estructura y función

Discontinua: Los cambios en las partes o en laorganización de las partes dan por resultadoun todo con nuevas propiedades sistemáticas;

las nuevas propiedades son nuevas en elsentido de que no se pueden predecir por lasuma de las partes

Causalidad: Material, eficiente, final, formal

Recíproca, interactiva

Fuente: Adaptado de Reese y Overton (1970); Overton y Reese (1973), con el debido permiso de losautores y del Academic Press, Nueva York y Londres.


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Teoría del aprendizaje social: La teoría del aprendizaje social ha tenidomuchos exponentes, incluyendo a Bandura y Walters (1963), Bijou y Baer (1961), yWhiting y Child (1953). Sin embargo, Robert Sears (por ejemplo, Sears y Dollard, 1941;Sears, Maccoby y Levin, 1957) merece especial mención por haber estimulado elestudio empírico de los conceptos de la teoría psicoanalítica. La teoría del aprendizaje

social empieza por la premisa de que todo comportamiento es aprendido. Laadquisición de la conducta, según la concibe la teoría del aprendizaje social, se puedecomparar a una cadena en la que cada nuevo comportamiento está vinculado con uncomportamiento anterior. El desarrollo se concibe como un proceso continuo, perotambién como un proceso aditivo, el que el todo es igual a la suma de sus partes.

Además, la teoría del aprendizaje social sostiene que la primera conducta ypersonalidad social se aprenden, principalmente mediante las prácticas de crianzainfantil. Especulando a la luz de la premisa de que la socialización del niño es unproceso básicamente unidireccional, de los padres hacia los hijos, la teoría delaprendizaje social considera la diada madre-hijo como la unidad fundamental decomportamiento que hay que estudiar. (Solamente hasta hace muy poco el papel delpadre en la crianza infantil ha llegado a ser un tema de estudio positivo).

La contigüidad es vista como un determinante importante del aprendizaje.Contigüidad se refiere a una relación temporal entre los eventos del estímulo. Cuandodos estímulos diferentes ocurren íntimamente vinculados en el tiempo, la respuesta auno de los estímulos se va asociando poco a poco con el otro estímulo. Cuando estaasociación llega a ser suficientemente fuerte, ambos estímulos logran producir la mismarespuesta. El reforzamiento también es considerado como otro determinante importantedel aprendizaje. El reforzamiento se refiere a un cambio en la probabilidad de queocurra cierta conducta como función de un evento estímulo que sigue a esecomportamiento. (Ver capítulo 6 para una exposición más amplia de estos procesos deaprendizaje).

Sin embargo, la teoría del aprendizaje social no ha sido sólo una teoría deaprendizaje. Es también un intento explícito para aplicar la teoría del aprendizaje y losmétodos experimentales de investigación al estudio de las conductas sociales y de lascaracterísticas de personalidad que según la teoría psicoanalítica, nacen de la relaciónpadres-hijos. Por lo tanto, los autores del aprendizaje social emprenden la investigaciónexperimental de tópicos tales como el desarrollo de la agresión; los efectos que tiene elconflicto, el castigo, y otros aspectos de la crianza infantil en la conducta social y en lapersonalidad del niño; y de las prácticas específicas de crianza infantil que se suponeque son importantes en el aprendizaje de la identificación del papel del sexo.

Los teorizantes del aprendizaje social insistieron en que los conceptos

psicoanalíticos fueran definidos en función de la conducta. Por ejemplo, estos autoresdefinen la dependencia en función de muchos comportamientos, incluyendo el contactofísico y la búsqueda de ayuda, aprobación, o atención. Opinan que la dependenciapsicológica del niño con respecto a su madre, surge de su dependencia biológica inicial.

A la madre se le considera como un elemento instrumental para reducir la tensión en ellactante en cuanto que le proporciona un reforzamiento primario en forma de alimento,comodidad, y protección contra toda amenaza de daño. En el proceso de satisfacerestas necesidades, la madre llega a asociarse -gracias a la contigüidad- con los


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reforzamientos primarios. Dicho de otra manera, adquiere el valor de un reforzamientosecundario, de suerte que su conducta social o su mera presencia refuerzan yconservan la conducta del niño. Se puede examinar el fortalecimiento o debilitamientode las conductas dependientes estudiando los métodos que usan los padres parareforzar la conducta de sus niños.

Pero la teoría del aprendizaje social no es una simple extensión del conductismowatsoniano. Más aún, casi desde sus principios, la teoría del aprendizaje social rechazóla postura mecanicista extremista de Watson. Esto tal vez aparece más claro a la luzdel método de aprendizaje social que se adoptó para el estudio de la identificación. Sedaba por supuesto que la identificación con el modelo apropiado para el papel del sexono se lograba mediante la enseñanza parental directa. Más bien, buena parte de laidentificación se aprende en forma vicaria, observando la conducta de otros. Esteaprendizaje exige un organismo activo, capaz de evaluar el comportamiento de otroscon relación a si mismo.

La teoría del aprendizaje social fomentó un estudio intenso sobre el desarrolloinfantil y las prácticas de crianza. Alentó la idea de que se podía enseñar a los padres acriar más eficazmente a los niños y de que se podía lograr comprender el desarrollo delniño mediante rigurosos métodos de estudio. Tal vez su error más grave fue el de haberconcebido la socialización del niño como un proceso unidireccional o de un solosentido, descuidando así la capacidad del niño para provocar y mantener uncomportamiento social en los adultos. Como veremos en los capítulos 9 y 10, muchosteorizantes del desarrollo conciben actualmente la socialización como un procesorecíproco en el que los padres y los hijos se influyen mutuamente, aunque no necesa-riamente en el mismo grado.

Cuadro 1-1. Secuencias de las etapas de Piaget, que describe los orígenesde la causalidad durante el período sensorimotor de la inteligencia

Primera etapa: Causalidad global. A partir de las primeras semanas de vidahasta cerca de los cuatro meses, el lactante interpreta el mundo en una formaegocéntrica. No distingue entre el yo y el no yo, y no reconoce que los objetos que noestán al alcance de su vista tengan existencia permanente.

Segunda etapa: Sentimientos de eficacia. Desde aproximadamente los cincomeses hasta los siete, el lactante desarrolla hábitos de reflejos simples en los que estánasociados las imágenes y los sonidos, como en la alimentación. Pero todavía nodeduce un estímulo a base de la presencia de otro. Funciona completamente en virtudde una estimulación inmediatamente presente. Para él no existe ninguna otra. Elsentido que el lactante tiene de la causalidad se reduce a sentimientos vagos deeficacia cuando percibe que algún esfuerzo da por resultado algún efecto deseado.

Tercera etapa: Causalidad magico-fenomenalista. Aproximadamente a los ochoo nueve meses, el lactante empieza a percibir la causalidad como algo externo yespacial, pero siempre en función de la acción propia. El niño descubre que uno puedeintentar producir algún efecto, pero no logra entender que el contacto físico y espaciales necesario entre la causa y el efecto. De esta manera, el lactante opera como por


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magia sobre sus alrededores para lograr efectos fenoménicos o ingenuamentepercibidos que resultan estar vinculados por la contigüidad con el esfuerzo personal.

Cuarta etapa: Exteriorización y objetivización elemental de la causalidad. Abarcando aproximadamente el período entre los 9 y 11 meses, el cuarto períodopresenta al niño distinguiendo ya entre el yo y los objetos que se imponen a su

percepción y que son distintos del yo. El niño empuja hacia un lado la mano de otrapersona que sostiene un objeto deseado, dando muestras así de que comprende lacausalidad externa. El egocentrismo del niño disminuye.

Quinta etapa: Objetivización y ubicación espacial verdadera de las causas. Elniño que empieza a andar cae en la cuenta de que el (o ella) es solamente uno de losobjetos dentro de todo un mundo de objetos, y que las causas operan directamentesobre los objetos para producir efectos. En esta quinta etapa, que va desde los 12hasta los 15 meses aproximadamente, el niño percibe correctamente la causalidadexterna de los efectos pero no sabe como evocarlos a su antojo.

Sexta etapa: Causalidad abstracta o representativa. Aproximadamente entre los

18 meses, y los dos años, el niño logra abstraer la realidad. El niño puede reconstruirmentalmente una causa partiendo del efecto presente. El uso del lenguaje ya se hadesarrollado, lo cual permite al niño tomar en cuenta estímulos que no están inme-diatamente presentes. Las experiencias pasadas tienen ahora cierto significado.

Fuente: Adaptado y reproducido de C. F. Monte, Psychology's scientific endeavor (Nueva York; Praeger,1975), p. 27. Con el permiso de Christopher F. Monte, © 1975, y de Praeger Publishers, Inc.

LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Y LAS TEORÍAS CIENTÍFICAS

Psicología genética

Corresponde a G. Stanley Hall (1844-1924) el título de "padre de la psicología deldesarrollo". Hall fundó la primera revista científica sobre psicología del desarrollo, elPedagogical Seminary (1893), la cual se llamó después The Journal of GeneticPsychology (1927). Fue él quien introdujo en la psicología norteamericana el método delos cuestionarios, y junto con sus estudiantes elaboró más de un centenar decuestionarios sobre una gama muy amplia de tópicos acerca de la niñez y de la vejez.Entre los alumnos prominentes de Hall están H. H. Goddard (trabajo con retrasados), L.M. Terman (pruebas de inteligencia), y Arnold Gesell (desarrollo motor y mental).

En su obra más importante, Adolescence: Its Psychology, and Íts Relations toPhysiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion, and Education (1904), Hall

propuso la teoría de que "la ontogenia recapitula la filogenia". En otras palabras, Hallsostuvo que el desarrollo del individuo (ontogénesis) repite las diversas fases que severifican en la evolución de la especie (filogénesis). El creía que el período prenatalreflejaba la fase acuática de la evolución humana; y que la pre escolaridad (0-4 años)recapitula la fase animal. Comparaba el reflejo involuntario de la prensión del niño re-cién nacido con el mismo reflejo del primate. La niñez (4-8 años) refleja las culturasprimitivas- de caza y pesca. La juventud (8-12 años) repite los períodos salvajes oprimitivos del desarrollo cultural, y Hall creía que durante esa edad los niños son


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especialmente sensibles a las repeticiones, a la disciplina y al entrenamiento. Laadolescencia (12-25 años) repite el idealismo del siglo XVIII, la rebelión contra losmayores, la pasión y emotividad, y la entrega a las metas. En la adolescencia tardía, elindividuo repite los inicios de la civilización actual.

La teoría de la recapitulación de Hall fue más allá de las implicaciones de la

teoría de la evolución, en su punto de vista de que la adaptación es como un procesomás o menos completamente gobernado por factores internos del organismo en lugarde un proceso de interacción entre el organismo y el ambiente. En todo caso, su teoríaprodujo entre los primeros

Epistemología genética

Jean Piaget (nació en 1896) ha empleado más de 50 años en el estudio deldesarrollo de la inteligencia. Piaget con frecuencia llama a su método epistemologíagenética, que significa el desarrollo de diversos modos de conocer el mundo exterior.Según Piaget, dos son las funciones que caracterizan a todo organismo vivo- laorganización y la adaptación. El desarrollo intelectual consiste de cambios progresivoso secuenciales en la estructura de la organización. Las estructuras o sistemascognoscitivos cambian con la adaptación.

NIVELES DE ESTUDIO DEL CAMBIO EVOLUTIVO DEL COMPORTAMIENTOHUMANO

La Psicología del desarrollo, en su estudio del cambio de comportamiento, puedeabordar éste desde tres enfoques distintos: descriptivo, explicativo e intervencionista.

a) En su enfoque descriptivo la Psicología del desarrollo mantiene varios puntosteóricos importantes:

- La descripción puede centrarse en el análisis de dos clases de varianza: en elcambio que tiene lugar en el individuo a través del ciclo vital (cambio intraindividual) como en las diferencias que existen en el cambio de los diferentesindividuos cuando las condiciones propias de cada uno van evolucionando con eltiempo (cambio interindividual en el cambio intra individual).

- Una descripción de la evolución del comportamiento humano ha de serpluralista; este pluralismo lleva al relativismo. Cada investigación descriptivadebe considerarse en relación con los aspectos individuales generacionales oambientales en que se ha realizado.

- La enorme variación existente en el cambio ontogenético y generacional puedereducirse mediante la determinación de secuencias en el cambio. Esta de-terminación de secuencias ha de realizarse teniendo en cuenta lamultidimensionalidad del cambio y del patrón específico del cambio de cadasujeto.

b) En su enfoque explicativo la Psicología del desarrollo parte también de variossupuestos teóricos importantes:


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- El cambio evolutivo se opera en función de una serie de variables tantopersonales como ambientales. Objeto de la Psicología del desarrollo será, pues,identificar los distintos patrones de influencia en dicho cambio. Esta tarea es denaturaleza compleja si se tiene en cuenta que en una perspectiva dialéctica elcambio de conducta puede ser inducido por los cambios de contexto, pero que a

su vez este cambio también puede modificar los propios contextos (Baltes ySchaie, 1973).

- Este cambio evolutivo se basa también en la acción conjunta de una serie deleyes, continuas unas, discontinuas otras, que rigen las relaciones entrevariables independientes y dependientes y que operan de modo multidimensio-nal.

- Los factores explicativos dependientes del tiempo han de entenderse de unmodo dinámico y como potencialmente cambiantes. La existencia de cambiosmultidireccionales y truncados sugiere que los antecedentes conductualesdifieren de un período a otro, por lo que parece lógico concluir que la explicaciónno es ya un proceso fijo -algo que se hace de una vez para todas-, sino que hade irse haciendo y cambiando progresivamente (Vega, 1981).

c) En su enfoque intervencionista, la Psicología del desarrollo contempla el cambioa través del ciclo vital como modificable y optimizable gracias a la intervención,corrección y prevención, según los casos y esto hasta tal punto, que esteenfoque se ha convertido en la cuestión central de la Psicología del desarrollo(Vuyk, 1981).

Una intervención a lo largo del ciclo vital descansa, según Lerner y Ryff (1878)sobre tres supuestos:

- Dada la multiplicidad y el relativismo de los factores que influyen en el cambio

evolutivo, la intervención es compleja. Por lo que hay que tener en cuenta quéconductas, qué individuos, en qué contextos y en qué períodos temporales esmejor intervenir para obtener mejores resultados evolutivos.

- No existe una única forma de intervención, sino que los métodos y herramientasanalíticas que optimicen ésta, están en dependencia de los contextos individualsocial e histórico.

- La intervención no ha de servir sólo para corregir posibles desviaciones deconducta, sino fundamentalmente para prevenir y optimizar. Conocida unaregularidad en el cambio, puede optimizarse éste en vez de esperar a que surjanlas deficiencias y luego resolverlas.

Como conclusión de esta consideración de los tres posibles enfoques de laPsicología del desarrollo, cabe añadir que han supuesto, según el orden en que loshemos expuesto, un avance en la reorganización de esta ciencia. La optimización,última en la secuencia histórica de sus preocupaciones, ha pasado a convertirse en laactualidad en la cuestión central de la Psicología del desarrollo y la que estimula y guía,en definitiva, la investigación descriptiva y explicativa (Baltes y Willis, 1977; Lerner yRyff, 1978).


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TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO

A través de la Historia de la Psicología del desarrollo ha habido diversos intentosteóricos de explicar este desarrollo. No todos estos intentos han logrado siempre elmismo nivel de validez explicativa. Cada uno de ellos, sin embargo, debe considerarsesumamente positivo en cuanto, frecuentemente, ha impulsado investigaciones que de

otro modo no se habrían realizado, contribuyendo considerablemente, en este sentido,al progreso de la ciencia psicológica. Hasta tal punto esto es cierto que sería difícil,pensamos, entender alguna de las más recientes teorías sobre el desarrollo psicológicosin conocer previamente aquéllas que les han precedido y sobre las que de algún modose han fundado.

Estos intentos teóricos pueden agruparse en dos grandes grupos o categorías:uno de ellos orientado fundamentalmente a estudiar el curso del desarrollo. Se trata deteorías que consideran el proceso de desarrollo como una sucesión de períodos ofases. En general son teorías que han encontrado muy buena acogida entre lospedagogos. Su margen de validez ha ido, en general, disminuyendo a través de losaños, debido al creciente número de datos que no cabe interpretar a la luz de susprincipios. El otro grupo está orientado, fundamentalmente, por el contrario, al estudiode la naturaleza del proceso evolutivo y sus principios básicos. Se trata de teorías queniegan, en general, la existencia de períodos en el desarrollo, o al menos rehuyen suestudio, centrándose más bien en los procesos que lo constituyen.

1.1 Teorías sobre el curso del desarrollo

Dos son las posiciones teóricas diferentes que cabe señalar aquí: la de los queconsideran el desarrollo como sucesión de fases y la de los que lo consideran comocrecimiento.

1.1.1. El desarrollo como sucesión de fases

Idea común a las teorías que entienden el desarrollo como sucesión de fases esel supuesto de que este desarrollo no es continuo ni gradual, sino que introduce en sucurso períodos bien definidos. Entre las teorías más conocidas de este grupo está lapsicoanalítica de Freud, la madurativa de Gesell y la genético cognitiva de Piaget.

a) Teoría psicoanalítica. Con objeto de precisar la naturaleza de las opera-ciones, procesos y cualidades psíquicas, así como sus relaciones, Freud (1951)propone una estructura de la personalidad, la cual, en su forma acabada (forma adulta)

está constituida por tres instancias: el Ello, el Yo y el Super-Yo. Cada instancia es a suvez, estructura, función y lugar de operaciones y procesos psicológicos específicos deorientación muy determinada. Genéticamente, el Yo es una diferenciación del Ello, y elSuper-Yo una diferenciación del Yo. Se forman sucesivamente en las diferentes etapasde la evolución del niño y determinan los diferentes estadios de su desarrollo. Eldesarrollo de la personalidad es un proceso de tensión entre las tres instancias.

El Ello es la más primitiva de estas tres instancias psíquicas y está constituidopor un sistema de necesidades dotadas de una particular potencia y energía. Entre


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estas necesidades, Freud sitúa en primer plano los instintos. Los instintos sonnumerosos, pero Freud los reduce a dos: el instinto de vida o eros (que comprende losinstintos de conservación de sí y de la especie, el amor de sí y el amor objetal) y elinstinto de muerte o destrucción, que representa, según Freud, esa tendencia de todoestado evolutivo a volver al estado anterior que le ha precedido en la vida. La energía

respectiva de estos dos instintos fundamentales es la libido y la fuerza destructiva oagresividad.

En tanto que instancia psíquica, el Ello es inconsciente. No conoce leyes ni tieneen cuenta la realidad, sino la satisfacción de sus propios deseos mediante la descargade la tensión que éstos originan en la persona.

La formación del Yo se realiza a partir del Ello. La dirección de su actividad estáorientada a la búsqueda del placer, como el Ello, del cual se origina; pero teniendo encuenta al mismo tiempo sus deseos de auto conservación en el seno de una realidadque le presenta también, a su vez, una serie de exigencias, necesidades y amenazas;lo que lleva al Yo a frenar sus impulsos, a modificarlos, a canalizarlos y a suprimiralgunos que se presentan como peligrosos para esta autoconservación. Tareas, pues,del Yo, son la defensa y su adaptación al medio.

La estructura del Yo responde a esta doble tarea. Está formada de conocimientoy de defensa. Su actividad cognoscitiva la constituyen las percepciones externas einternas y todos los procesos intelectuales que permiten al Yo conocer lasmodificaciones que se originan tanto en el mundo interior como en el exterior. Suactividad defensiva consiste en utilizar todos aquellos mecanismos de defensaformados a través de los diferentes estadios de la constitución del Yo.

El Super-Yo es la tercera instancia de la estructura psíquica y la ultima enaparecer en la persona. Es una diferenciación del Yo del cual se llega a escindirconstituyéndose en instancia independiente.

La modificación esencial del Yo que prepara el nacimiento del Super-Yo seproduce en el estadio del complejo de Edipo. La resolución de este complejo consisteen la renuncia al progenitor del sexo contrario como objeto del amor libidinal y a lainteriorización por la que el niño se identifica con el progenitor del mismo sexo. ElSuper-Yo, según esto, es el heredero del complejo de Edipo y resulta de lasidentificaciones que liquidan dicho complejo.

Una vez constituido el Super-Yo se comporta como representante de las fuerzasopresoras y represivas parentales y asume la función de vigilar sobre el Yo, darleórdenes, dirigirle, amenazarle con castigos, etc. Los fenómenos de auto observación,autocrítica, los sentimientos de remordimiento y culpabilidad, el masoquismo moral,están relacionados con esta instancia de la persona. La actividad del Super-Yo puedeser pre consciente o inconsciente; sobre todo, inconsciente.

Entre las tres instancias de la estructura psíquica las relaciones son de natu-raleza conflictual tanto en su génesis como en su funcionamiento adulto. Entre el Ello yel Yo, quien a la vez que intenta satisfacer los deseos del Ello, debe frenarlos oreprimirlos. Entre el Yo y el Super-Yo quien se opone al primero y le domina, a la parque le ofrece seguridad.


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Los estadios psicoanalíticos están relacionados con la génesis de esta estructurapsíquica y el desplazamiento de la libido a través de una serie de órganos específicospara obtener placer. Primero se da el estadio oral, posteriormente el anal y finalmente elgenital.

La crítica más grave que se ha dirigido contra la teoría de Freud sobre el de-

sarrollo es la sobreestima que éste hace de la naturaleza biológica e instintiva delhombre. Aunque haya sido así, Freud, con todo, no ha dejado de tomar en cuenta lainfluencia de los factores sociales. Su teoría considera secundarios los factoresambientales frente a las tendencias congénitas; pero en modo alguno niega suimportancia. Los conceptos morales, las aspiraciones y ambiciones de cada sociedadentran a formar parte del individuo a través del desarrollo del Super-Yo.

Posteriormente, el psicoanálisis modificando su posición ortodoxa que otorgabatanta importancia a los instintos y al determinismo biológico en el proceso evolutivo, hadirigido su atención hacia otras funciones psíquicas a través de los estudios de lacultura (Wilhelm Reich, 1933; Erikson, 1950) y sociológicos (Karen Horney, 1937;Fromm, 1941; Sullivan, 1948).

b) Teoría madurativa de Gesell. Para Gesell (1880-1961) la maduración ocupaun lugar preponderante en la concepción del desarrollo.

La maduración está ligada en primer lugar al desarrollo nervioso y en segundolugar a la noción de constitución.

El niño posee tendencias y rasgos constitucionales, la mayor parte innatos, quedeterminan hasta un cierto punto qué y cómo se puede aprender. Estos rasgos ytendencias son a la vez raciales y familiares. El niño toma posesión de esta dobleherencia por el proceso de maduración.

Esta importancia por la maduración no excluye en absoluto la influencia delmedio y en particular el medio social. Los factores internos y los factores externos soninseparables. Maduración y medio social se compenetran e interrelacionan desde elnacimiento. El crecimiento humano -dice Gesell- es sensible a las influencias culturalesa partir del nacimiento. La personalidad comienza a tomar forma bajo la influencia deotras personalidades.

No existe, pues, en la concepción de Gesell, el determinismo organicista que aveces se le ha reprochado. Si Gesell se inclinó a subrayar con énfasis el papel de lamaduración en el desarrollo, fue como reacción contra los excesos de los conductistas.Pero no por desconocimiento o subestima de la influencia del medio social como tal.

La acción de ambos factores sobre el desarrollo se traduce en leyes que de-terminan las orientaciones, sucesión y encadenamiento de estadios. Gesell ha puestoen evidencia cómo, pese a las contingencias debidas a los diversos medios, existe unorden riguroso y constante en la sucesión de los estadios de desarrollo. Lamorfogénesis del comportamiento humano -dice- comprende coordenadas quenormalmente jamás son perturbadas.

c) Teoría genético-cognitiva de Piaget. Piaget concibe el desarrollo como unproceso de adaptación con el medio en el cual distingue dos aspectos: un componente


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afectivo o energético y un componente cognoscitivo o estructural. Este último es el queacapara la atención y los estudios de Piaget. ¿Cómo se desarrolla para el maestroginebrino el proceso cognoscitivo? Varias son las ideas que explican, según él, estedesarrollo:

- La idea básica subyacente es que las funciones permanecen a lo largo del

desarrollo infantil, mientras que las estructuras cambian sistemáticamente.- El término de "estructura" se refiere a un conjunto de elementos reunidos en

una totalidad con unas propiedades propias en tanto que totalidad. En otras palabras,es un conjunto de acciones ú operaciones interrelacionadas que forman uncomportamiento de conjunto. Por ejemplo, un niño ve un sonajero y lo coge. Laestructura de esta conducta incluye los medios (mirar, alcanzar, asir) y el fin(estimulación del objeto en la mano). Cada uno de estos factores está relacionado conel otro. A esta relación es a lo que Piaget llama estructura. A cada unidad estructural ladenomina "esquema".

- El término "función" se refiere al modo de interactuar el sujeto con su medio.

Las funciones básicas del desarrollo son dos: la adaptación y la organización. Ambasfunciones son heredadas biológicamente y no cambian a través del desarrollo, por loque Piaget las denomina "invariables funcionales".

- La adaptación como proceso de desarrollo cognitivo consiste, como el procesode adaptación biológica, en un proceso de equilibrio entre dos funciones: la asimilacióny la acomodación o ajuste.

Se produce una asimilación siempre que un organismo utiliza algo de suambiente y se lo incorpora. La ingestión de alimentos puede ser un buen ejemplobiológico. Se produce asimilación psicológica siempre que el sujeto incorpora unanueva experiencia cognoscitiva a las estructuras cognoscitivas ya existentes. Pero así

como el alimento queda modificado en la asimilación biológica, la estimulaciónpsicológica también queda modificada al ser experimentada por el sujeto. Por ejemplo,el conocimiento que se obtiene de los objetos en la percepción, no es algo similar a unacopia fotográfica sino que se halla impregnado de significado; es decir, los datosobtenidos de dicho objeto se hallan organizados en categorías en función dedimensiones tales como el tiempo, el espacio, la familiaridad, la belleza, etc. Seproduce una acomodación cuando una estructura cognoscitiva cambia bajo el efecto delas experiencias asimiladas. Por ejemplo, al niño que se le da a chupar un biberón(asimilación) llega al fin a darse cuenta de que ciertos movimientos de la lengua sonmás aptos para la succión de la leche que otros (acomodación). Este nuevo esquemade comportamiento tiene, pues, que ser aprendido. Si no existiera asimilación, no se

producirían nunca variaciones ni, por tanto, desarrollo.- La experiencia que adquiere el sujeto es otro de los factores invocados por

Piaget para explicar el desarrollo cognitivo. La experiencia puede ser diversa: está ladel simple ejercicio que supone la presencia de objetos frente a los cuales se ejerce laacción, pero sin que esa experiencia o comportamiento sea extraído necesariamente dedichos objetos. Como, por ejemplo, la succión que se vuelve más hábil al repetirsedesde los primeros días. Está la experiencia física por la que el sujeto llega a descubrirciertas propiedades de los objetos, por ejemplo, su peso, disociándolas de las otras ya


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conocidas. Y está la experiencia lógico-matemática, que consiste también en actuarsobre los objetos. Pero el conocimiento a que conduce no está extraído de los objetossino de las acciones que se ejercen sobre los objetos. Es decir, de las propiedades quela acción del sujeto ha introducido en ellos y que antes no les pertenecían o eranindependientes de dichos objetos. Por ejemplo, el orden, la clasificación, la suma o

cualquier otra operación lógico-matemática que al ordenar, sumar o clasificar ha in-troducido en los objetos.

- Para Piaget, los tres factores clásicos que son la maduración, el medio físico yel medio social, son necesarios pero insuficientes para explicar la génesis de lasestructuras mentales. Hace falta añadir un cuarto factor que es el de la equilibración. Sitomamos como ejemplo la adquisición de la noción de substancia permanente en losobjetos a través de sus diversos cambios, tenemos que la maduración es necesaria,pero no suficiente ya que no todos los niños la adquieren a la misma edad. Lamanipulación de los objetos puede contribuir a su descubrimiento. Pero puesto que lasubstancia es una forma vacía, inaccesible a los sentidos, tampoco esta experiencia essuficiente. Para explicar esta adquisición hay que recurrir a la equilibración,

entendiendo por tal "la sucesión probabilística de fases de estrategias": la primera esmás probable al principio; la segunda llega a ser más probable en función de losresultados de la primera, pero no al principio; la tercera llega a ser más probable enfunción de la segunda, pero no antes, etc. Un ejemplo hará comprender esto: cuandose transforma una bolita de arcilla en una salchicha, ¿cómo llega el niño a comprenderla permanencia de la substancia a través del cambio de forma? Según Piaget, el niñoen este proceso seguiría cuatro etapas: en la primera no considera nada más que unadimensión; en la segunda se da cuenta de la otra y oscila entre ambas; en la terceradescubre la relación de compensación entre las dos dimensiones y llega alpresentimiento de la solidaridad a través de las transformaciones; en la cuarta el sujetocomprende que la transformación puede ser invertida o que las transformaciones se

compensan en virtud de esa solidaridad.Este paso de una etapa a la siguiente es un factor de equilibración. El proceso de

desarrollo cognitivo está constituido por una serie de equilibraciones que van desde elconocimiento senso-motor hasta la inteligencia formal.

- Piaget concibe entonces el desarrollo como un proceso continuo de or-ganización y reorganización de estructuras, de modo que cada nueva organizaciónintegra en sí misma a la anterior. Aunque tal proceso es continuo, sus resultados no loson; resultan cualitativamente diferentes a lo largo del tiempo. Por tal motivo Piaget hadecidido dividir el curso total de desarrollo en unidades denominadas períodos, subperíodos y estadios. No obstante debe tenerse muy presente que cada una de estas

porciones de desarrollo es descrita en función de lo que el niño puede hacer en aquelmomento.

Objeciones a las teorías del desarrollo como sucesión de fases

Se han levantado muchas objeciones en torno a estas teorías de fases o esta-dios referidas ya a su validez y posibilidad de explicar satisfactoriamente y sin


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contradicciones el curso del desarrollo, ya a su interés práctico para la pedagogía y laenseñanza.

Con respecto a su validez explicativa cabe señalar tres tipos de objeciones: laprimera se refiere a las bases generales y determinantes de sus divisiones en fases oestadios; se estima que los procesos de maduración son endógenos y tienen por causa

factores internos inherentes al individuo. Esta concepción de fijación de lascaracterísticas del proceso evolutivo a cargo de los factores de maduración resulta,aparte de unilateral, incompatible con gran número de comprobaciones sobre laprofunda influencia de los factores ambientales.

La segunda objeción se refiere a la dificultad por parte de estas teorías enasimilar adecuadamente numerosos datos empíricos. Como, por ejemplo, el acceso,mediante el aprendizaje en ciertos estadios del desarrollo, a ciertos estados que, segúnestas teorías de grados y fases, no cabría esperar, sino en estadios posteriores deldesarrollo. Estados que, a juzgar por las investigaciones longitudinales, no sontransitorios.

La tercera objeción se refiere a la incapacidad de estas teorías para presentardatos seguros sobre los límites y duración de los períodos de desarrollo. Lo que hallevado, en la práctica, a la formulación de una gran serie de grados y fases según elpunto de partida adoptado.

Un segundo grupo de objeciones a estas teorías se refiere, decíamos, a supretendida eficacia y utilidad para la pedagogía. Es cierto que estas teorías de grados yfases han ofrecido a los profesores que siguen su enseñanza dividida en cursos, unaorientación de trascendental importancia por cuanto han constituido el punto de partidapara su programación. Esto no obstante, si relacionamos las conclusiones de estasteorías con los datos objetivos, fácilmente se comprenderá que hoy en día no se puedeseguir dándoles vigencia. Porque si bien es cierto que las teorías de grados y fases deldesarrollo, al destacar los peligros de la enseñanza prematura, han contribuido a evitarla sobre valoración de las posibilidades de la pedagogía, por otra parte han puestotrabas e incluso impedido el estímulo de determinados procesos evolutivos, con ciertosprocedimientos pedagógicos.

1.1.2. El desarrollo como crecimiento

Los teóricos pertenecientes a este grupo tratan de representar el desarrollopsíquico de modo análogo a los cambios que se observan en la esfera somática. De ahíque le denominen crecimiento. Así como las sucesivas modificaciones de los rasgos

corpóreos pueden configurarse, gracias a las formas que adopta su curso, en funcióndel progreso, del mismo modo es posible interpretar por medio de gráficos, lasvariaciones psíquicas que tienen lugar en la infancia, adolescencia y edad adulta.

Al principio, se trazaron curvas de crecimiento de la edad intelectual (Anastasi,1965); posteriormente se amplió su uso a otros aspectos del desarrollo evolutivo:funciones sensoriales y psicomotrices, lenguaje, pensamiento, conducta social, etc. Secomparó la forma de estas curvas por decenios y logró demostrarse que, en lo esencial,había una amplia concordancia con las funciones del crecimiento. La gráfica presentaba


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al principio una rápida subida, se hacía luego, con el correr de los años, más lenta,alcanzaba un punto culminante y finalmente acusaba, al cabo de un cierto espacio detiempo, un curso regresivo.

El concepto teórico fundamental, pues, de este modelo de desarrollo, es quetanto el crecimiento físico como el desarrollo psíquico son procesos correlativos que se

producen en el mismo organismo y deben entenderse del mismo modo, es decir, comoproceso de crecimiento. El concepto de crecimiento no comprende únicamente elaumento de peso y tamaño, sino también modificaciones estructurales que pueden ser,por ejemplo, de proporción y complejidad (Olson 1953).

A la luz de las más recientes investigaciones psicológicas, hoy apenas cabesostener la hipótesis de una amplia sincronización de los distintos aspectos físicos ypsíquicos del desarrollo. Y en cuanto a este modo de entenderse, el desarrollo es unacuestión que continúa siendo más que discutible.

1.2. Teorías sobre la naturaleza del proceso evolutivo y sus principios básicos

Las teorías que vamos a examinar a continuación se refieren no tanto al cursodel desarrollo, cuanto a su naturaleza y procesos fundamentales que atribuyenespeciales características a la serie de modificaciones.

Pueden distinguirse tres posiciones más o menos opuestas: la de los que destacan elpapel de los factores genéticos o endógenos, la de los que consideran como másimportante la influencia del medio y la posición de los que consideran que el desarrolloes el resultado de la interacción del individuo con su medio ambiente.

1.2.1. El desarrollo como fruto de la acción de factores genéticos o endógenos

Se trata de un modelo biológico creado para la comprensión del modo de sercaracterístico de los procesos de desarrollo. Se considera que, lo mismo que en

biología los procesos de progresiva diferenciación e integración constituyen unfenómeno fundamental del desarrollo somático de los seres vivos, los procesos básicosdel desarrollo pueden entenderse también como una creciente diferenciación ycentralización.

En lo biológico, esta diferenciación y consiguiente centralización se ha conectadoal progreso del sistema nervioso central. Pero pretender referirla al sistema psíquico, esactualmente algo muy discutido; de hecho es insostenible.

Uno de los teóricos más representativos de este grupo es Werner. Según elpunto de vista de este teórico, la diferenciación en el sistema psíquico supone, antetodo, un afinamiento de las funciones y manifestaciones psíquicas. Se da en éstas una

especialización creciente y clara, a partir de la unidad primitiva indiferenciada. Elproceso de centralización, contrapuesto al de diferenciación, conduce a laestructuración jerárquica de la psique y se refleja en la aparición de nuevas funcionesde mayor fuerza centralizadora: los sentimientos pasan a depender de los procesosintelectuales, las percepciones se sujetan a los conceptos y a la actividad delpensamiento, etc.

Werner (1959), como otros defensores de este peculiar enfoque, ha ido a la cazade hechos que apoyen sus concepciones en el estudio del desarrollo de diversos tipos


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de conducta, sobre todo de la percepción y el pensamiento en los niños. Sus supuestosteóricos, con todo, no se han visto confirmados por las recientes investigacionespsicológicas.

1.2.2. El desarrollo como fruto de la acción de factores externosCabe distinguir, entre las teorías que han enfatizado esta acción externa, dos

enfoques más representativos: el de la teoría del aprendizaje y el del modelo del cuño.

a) La teoría del aprendizaje. Postula que los cambios más importantes que seproducen a lo largo del desarrollo humano son fruto del aprendizaje mediante elejercicio. Punto importante es que la conducta del sujeto en desarrollo puedeconsiderarse, entonces, como un conjunto de respuestas en interrelación con una seriede estímulos.

Existen tres tipos de aprendizaje: el clásico, descrito por Pavlov (1968), elinstrumental, descrito por Thorndike (1898), el operante, descrito por Skinner (1953) y el

observacional, descrito por Bandura (1977).Según esta teoría, el cambio evolutivo puede ser debido, entonces, a la aso-

ciación de la nueva conducta (condicionada) con otra ya establecida en el sujeto(incondicionada); al ejercicio y refuerzo discriminativo de la nueva conducta; o a laimitación de un modelo, seguido de refuerzo.

Según Bijou y Baer (1967), dos de los teóricos más representativos de estemodelo, las leyes del aprendizaje permiten clasificar cualquier respuesta del niño, del

joven y del adulto y estudiar su conducta basándose únicamente en criteriosobservables y objetivos.

Es innegable la importancia que tiene el aprendizaje en el desarrollo de lapersona desde la edad más temprana. La adquisición de muchas de las conductashumanas puede considerarse, en efecto, dentro de amplios límites, fruto delaprendizaje: habilidades psicomotrices, emociones, actitudes, deseos y valores eincluso muchas de las habilidades intelectuales. Esto no obstante, pensamos que no sedebe infravalorar, como hacen los psicólogos del aprendizaje, el papel que desempeñaen el desarrollo la herencia y la maduración biológica que limitan la cantidad y calidadde las respuestas que la persona puede aprender. Ningún ser humano puede aprendera nadar exactamente como un pez, ni a correr como una gacela. De manera semejante,el niño de un año no podrá aprender ciertas habilidades propias de los seis, el de tresentender el cálculo matemático y el mongólico comprender la teoría atómica.

Los principios de la teoría del aprendizaje también encuentran límites a la horade explicar la adquisición de determinadas conductas superiores más complejas,como son, por ejemplo, la cognitiva y la verbal.

b) La teoría del cuño. Las modernas investigaciones han reservado el modelodel cuño para explicar la aparición de ciertas conductas entre los animales por la accióndel medio. En la acuñación el papel agente se reserva, pues, para el ambiente exterior;mientras que al animal se le reserva un papel más bien pasivo. Por ejemplo, el hechode que en determinadas especies de aves pueda provocarse, durante un espacio


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relativamente corto, después de su salida del huevo, determinadas conductasinstintivas que luego perdurarán toda la vida. En condiciones normales, los estímulosque intervienen proceden, por lo general, de otros animales de la misma especie o decosas de importancia vital.

Al espacio de tiempo durante el cual se consigue esta acuñación de la conducta

lo denomina Lorenz (1935) "período sensible", que en la mayoría de los casos oscilaalrededor de las 24 horas siguientes al nacimiento.

La aplicación de este modelo, por algunos psicólogos, para explicar el desarrollohumano, no es posible sino con muchas cautelas. Puede aplicarse para explicar laadquisición de determinados tipos de comportamiento que persisten en la infancia porla acción del medio, como ha tratado de hacerlo la psicología profunda con respecto adeterminadas fijaciones, o la psicología social, con respecto a la acuñación de ciertasnormas sociales, tradiciones y esquemas de conducta. En todos estos casos, con todo,a diferencia de la acuñación en los animales, se trata, por lo general, del moldeo detipos de conducta que no obedecen a la acción más o menos penetrante del medioambiente, por una única vivencia o una serie de vivencias de corta duración, sino porexperiencias de acción bastante prolongadas y relativamente constantes (Nickel, 1976).

La acuñación, como proceso que tiene lugar sin intervención deliberada delpropio sujeto, quien es más bien un elemento pasivo, una placa que queda im-presionada, es un modelo no válido para explicar el desarrollo humano. Por lo menospara las conductas que se adquieren después de los primeros años de vida en cuyaadquisición el individuo participa, por lo general, de modo activo.

1.2.3. El desarrollo como interacción entre la persona y el medio

Característica común de este grupo de teorías es el entender que el desarrollono debe considerarse como fruto de la maduración, ni tampoco como una consecuenciade la estimulación del medio, sino como una interacción entre el individuo y su mediocultural. Vamos a fijarnos de modo particular en dos teorías diferentes de este grupo: lateoría de Vygotsky y la teoría del Ciclo Vital.

a) Teoría de Vygotsky. Fue hacia los años treinta cuando Vygotsky expuso unateoría que denominó "histórico-cultural" y en la que pretendía explicar el desarrollohumano. Sus tesis fundamentales son estas dos:

- En primer lugar, Vygotsky (1979) afirma que las funciones psíquicas superioresdel hombre (percepción, atención, memoria, pensamiento), son el resultado de laasimilación individual de los productos de la cultura humana. El desarrollo de estasfunciones psíquicas se lleva a cabo en estrecha conexión con la formación de nuevasestructuras funcionales del cerebro. Dichas estructuras han sido denominadas por Luria(1976) sistemas funcionales cerebrales y se forman durante la vida del individuopermitiéndole adaptar su conducta a las exigencias de la sociedad.

Vygotsky fue uno de los primeros en plantearse la hipótesis sobre el caráctermediatizado que poseen las funciones psíquicas. Es decir, que lo mismo que existe enel trabajo del hombre una utilización de instrumentos que le mediatizan en sus


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relaciones con el medio, así en el desarrollo de los procesos psíquicos existe unamediación, debida al sistema específico de señales que son los símbolos y los signos, alos que denomina instrumentos psíquicos. Estos sistemas de señales permiten alhombre establecer una relación con los demás hombres; pero también a través de ellosse lleva a cabo una reestructuración de las funciones psíquicas.

- Una segunda hipótesis de Vygotsky se refiere al origen de los procesosintelectuales. Vygotsky y sus continuadores, Leontiev, Zoporozhetz, Luria, El konin,Galperín, Davidof, mantienen que la conciencia se halla mediatizada por la actividadpráctica, externa y material del individuo. Leontiev, en un estudio detallado de esteproblema, llega a la conclusión de que los procesos de conciencia y la actividad externano son procesos de orden diferente, sino que, por el contrario, son formas de unamisma actividad del individuo, en la cual, una de ellas, la interna, está originada por laotra, la externa. Es decir, la actividad material externa se interioriza y adquiere la formade actividad mental interna.

Específicamente y en relación con el desarrollo psíquico del niño, Vygotsky(1979) distingue un área de desarrollo efectivo y otra de desarrollo potencial. Pordesarrollo efectivo entiende el conseguido por el niño como resultado de un específicoresultado del desarrollo, ya realizado. Un simple control demuestra, añade Vygotsky,que este nivel de desarrollo no indica el verdadero estado de desarrollo del niño: conayuda de los adultos puede imitar un gran número de acciones que superan sucapacidad actual; puede hacer mucho más de lo que es capaz con su actitud de acciónindependiente. La diferencia entre el nivel de las tareas que es capaz de realizar conuna actividad independiente y el nivel de las tareas realizables con ayuda de losadultos, define el área de desarrollo potencial del niño. Lo que el niño puede hacer hoycon ayuda de los adultos, lo podrá hacer mañana por sí solo. La enseñanza esprecisamente la responsable de generar esta área de desarrollo potencial; de estimulary activar los procesos internos en el marco de las interacciones.

b) Teoría del Ciclo Vital. Esta teoría agrupa a investigadores como Baltes(1983), Schaie (1970) Nesselroade y Reese (1973). Sus principales hipótesis yproposiciones sobre la naturaleza del desarrollo son las siguientes:

- El desarrollo es un proceso que tiene lugar a lo largo dé toda la vida. Ningúnperíodo de edad es superior a otro para regular la naturaleza del desarrollo.

- Este desarrollo es multidimensional. Se ha encontrado, en efecto, que el cursodel desarrollo es diverso según las conductas del individuo. O lo que es lo mismo, quediferentes clases o dominios de la conducta (por ejemplo, los componentes de lamemoria o las dimensiones de la inteligencia) revelan diferentes cursos de cambio

ontogenético. El proceso de desarrollo no es un movimiento único dirigido hacia unamayor eficacia, como un crecimiento en aumento. Sino que más bien el desarrollo tienelugar, a lo largo de la vida, como una ocurrencia conjunta de ganancias (crecimiento) ypérdidas (declive).

- El desarrollo psicológico presenta una gran plasticidad interindividual omodificabilidad. En relación con las condiciones y experiencias vitales de un individuo,su curso evolutivo podrá adoptar múltiples formas. La necesidad de conocer el rango de


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esta plasticidad es tan importante como el conocer el curso medio del desarrollorelacionado con la edad.

- El desarrollo individual puede también cambiar sustancialmente en función delas condiciones socioculturales presentes en un determinado periodo histórico y elmodo cómo estas cambian a través del tiempo. Pero a su vez el desarrollo individual es

un antecedente del desarrollo futuro de la especie humana. Es decir, la naturaleza dedicho desarrollo individual a lo largo del ciclo vital tiene consecuencias directas en lasgeneraciones subsiguientes.

- El estudio del desarrollo hay que abordarlo en un contexto interdisciplinar(Psicología del desarrollo, Antropología, Sociología, etc.). Cualquier explicación deldesarrollo basada en una sola de estas disciplinas resultaría incompleta. Los psicólogosdeben ayudarse de estas disciplinas para describir y explicar de modo comprensivo eldesarrollo de la conducta.


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Unidad 2

• Desarrollo, del Sistema Nervioso a lo Largo del CicloVital


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INTRODUCCIÓN

La edad pone su sello en nuestra conducta y en la de todos los mamíferos. Lospasos, progresión y orden de los cambios son especialmente prominentes en la vidamás temprana. Sin embargo, las ciencias de la vida enfatizan ahora el cambio comouna característica del ciclo vital entero. El cambio es una propiedad inevitable de losestados biológicos. Shakespeare lo puso de manifiesto en «Así es si así os parece»cuando dijo:

... de hora a hora, maduramos y maduramos, y luego, de hora a hora, decaemosy decaemos.

Hay dos calendarios que proporcionan el marco temporal del desarrollo delencéfalo. En el cal . tul: anterior usábamos el marco temporal de la evolución -el cursodel desarrollo del sistema nervioso a través de millones de años-. En la primera partede este capítulo, nos centraremos en el desarrollo estructural del encéfalo durante elcurso típico de la vida de un individuo. En capítulos posteriores se aportan ejemplos delos cambios conductuales y fisiológicos que acompañan al desarrollo del encéfalo.

Veremos cómo progresan las características de los encéfalos adultos, descritas

en los Capítulos 2 y 3, durante la vida desde el útero hasta la tumba. Por ejemplo, lafertilización de un óvulo lleva a un cuerpo con un sistema nervioso que contiene milesde millones de neuronas con un increíble número de conexiones. La ocurrencia de esteproceso es extraordinaria. Durante el apogeo de crecimiento prenatal del sistemanervioso humano, las neuronas surgen con una tasa ¡de 500.000 por minuto!

Hay muchos problemas a considerar, incluyendo el modo en que se forman lascélulas nerviosas y cómo se controla el establecimiento de conexiones entre lasdiversas regiones del sistema nervioso. ¿Se desarrolla el sistema nervioso mediante unproceso intrínsecamente guiado que sigue obligatoriamente el anteproyecto «escrito enlos genes»?

¿Cómo ayuda la experiencia a guiar el sistema nervioso que está originándose?

El crecimiento y desarrollo de un sistema nervioso es un proceso intrigante,especialmente en relación con la ontogenia de la conducta. Muchas teorías psicológicasenfatizan el desarrollo e intentan asignar pesos relativos a los papeles de la naturalezay la cultura. ¿Hasta qué punto es importante la vida temprana para la posteriorconducta cognitiva y emocional? Los estudios del desarrollo estructural y funcional delencéfalo pueden proporcionar sugerencias sobre estos aspectos.


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Al principio

El camino desde un óvulo fertilizado hasta un organismo maduro es excesiva-mente complicado. Imaginemos, si podemos, el número de neuronas del encéfalohumano maduro. Las estimaciones recientes oscilan entre 100.000 millones y un billón,la última imagen ofrecida por Kandel y Schwartz (1985). Además, estos miles demillones de células muestran patrones específicos de organización altamenteordenados -un pasmoso logro de procesos del desarrollo y de la evolución-. Se estáninvestigando muchos aspectos del sistema nervioso, que van desde las influenciasquímicas hasta las formas en que la experiencia afecta al «establecimiento deconexiones» en el sistema nervioso.

Peso del encéfalo desde el nacimiento hasta la vejez

Las medidas del peso del encéfalo en diversas etapas de la vida proporcionan uníndice de su desarrollo. El peso debe considerarse como una especie de resumen demuchos procesos del desarrollo. Un estudio debido a Dekaban y Sadowsky (1978) daun retrato definitivo del peso del encéfalo humano a lo largo del ciclo vital. Este estudiose basa en medidas de los encéfalos de 5.826 personas, seleccionadas de entre25.000 casos de varias ciudades. Los investigadores pesaron los encéfalos deindividuos cuyas muertes se debieron a causas que no ejercieran influenciasimportantes sobre el encéfalo. La Figura 4-1 muestra los cambios con la edad en lospesos de los encéfalos en machos y hembras. Adviértase el rápido incremento en losprimeros cinco años. El peso del encéfalo está en su apogeo entre los 18 y los 30 años,tras los cuales hay una disminución gradual. Ahora veamos como empieza el encéfaloel camino de su desarrollo.

Figura 4-1 Peso del encéfalo humano como una función de la edad. Adviértase que la escala de edad seha expandido para los primeros cinco años con intención de mostrar los datos más claramente durante

este período de crecimiento rápido. (Adaptado de Dekaban y Sadowsky, 1978.)

Emergencia de la Otro resumen del desarrollo del encéfalo lo proporciona el


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examen de los forma encefálica cambios de su forma global. Un nuevo ser humanocomienza cuando un espermatozoide de aproximadamente 60 micrometros (µm) delargo atraviesa las paredes de un óvulo de 100-150 µm de diámetro. Este eventocomienza un programa de desarrollo que lleva a un nuevo individuo. El comienzo deeste programa tiene lugar en las trompas de Falopio, un conducto que llega hasta el

ovario (Figura 4-2). Esta unión da como resultad,) una célula con 46 cromosomas, elnúmero normal de los humanos. Estos cromosomas contienen el proyecto genéticocompleto del nuevo individuo. El principio del programa de desarrollo es una rápidadivisión celular. En doce horas la célula simple se ha dividido en dos células, y despuésde tres días se llega a convertir en un pequeño conglomerado de células homogéneas,como un racimo de uvas, de aproximadamente 200 µm de diámetro.

Durante este período la esfera de células se ha ido moviendo hacia el útero,donde llega después de varios días. Entonces, el líquido de la cavidad uterina penetraen la esfera de células y las separa en dos grupos: 1) un grupo celular externo que daorigen a la placenta y 2) una masa celular interna que se convierte en el embriónpropiamente dicho. En el interior de la esfera de células se forma una cavidad. En esaetapa nuestro organismo se denomina

Figura 4-2 Resumen de las etapas tempranas de desarrollo embrionario. La secuencia comienza a laizquierda con la liberación de un óvulo maduro (1) y su fertilización por el espermatozoide en la trompa deFalopio (2)-(3). El huevo fertilizado o zigoto (4) comienza a dividirse (5)-(7) en la trompa de Falopio.Cuando se ha formado un conglomerado de células homogéneas -la mórula (8)- la separación de capascelulares forma la etapa de blástula (9-10) y comienza el proceso de la implantación en el útero (11)-(12).La duración de estos procesos es de aproximadamente una semana para los seres humanos.


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Figura 4-3 Desarrollo embrionario humano entre la segunda y la cuarta semanas. (a) El embrión se hacomenzado a implantar en la pared uterina, constando de dos capas celulares. (b) La formación de lastres capas celulares y el engrosamiento de una de ellas -el ectodermo- lleva al desarrollo de la placaneural. (c) Comienzo del surco neural. (d) El surco neural se ha cerrado a lo largo de la longitud delembrión;el cierre del surco en el extremo anterior del neuroporo anterior concluye en el primordio delencéfalo.

blástula (este término viene del griego blastos, «brote» o «capullo», y de la palabragriega para vejiga, para indicar un organismo hueco en embrión). Al final de la primerasemana la blástula está implantada en la pared uterina, y las células placentarias seextienden en esta pared.

Durante la segunda semana el embrión humano emergente muestra tres estratoscelulares distintos. Estas capas son el comienzo de todos los tejidos del embrión(Figura 4-3). El sistema nervioso se desarrollará en la capa más externa, llamadaectodermo (de las palabras griegas para «externo» y para «piel»). Según se engrosanlas capas celulares, crecen en un delgado disco oval. En el nivel ectodérmico de estedisco, se marca una posición media por un surco -el surco primitivo-. En el extremocefálico de este surco hay un grueso grupo de células. Esta etapa se da dos semanasdespués de la fertilización. Entonces se forman engrosamientos de ectodermo a amboslados de la posición media. Estas son los pliegues neurales. El surco entre ellas seconoce entonces como el surco neural.

La sucesión de eventos comienza a ser ahora más rápida. Las invaginacionesneurales se unen y convierten el surco en el tubo neural. En la parte anterior del tuboneural se evidencian tres subdivisiones. Estas subdivisiones corresponden a los futurosencéfalo anterior (prosencéfalo), encéfalo medio (mesencéfalo) y encéfalo posterior(rombencéfalo). (Recordar estas regiones del Capítulo 2, Figura 2-7.) La cavidad deltubo neural finaliza arriba, en el lugar donde se hallan los ventrículos encefálicos y lospasajes qué los conectan. (La morfología del sistema ventricular fue descrita en laFigura 2-4.)


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Al final de la octava semana, el embrión humano muestra los primordiosrudimentarios de la mayoría de órganos corporales. La rápida evolución del desarrollodel encéfalo durante este período se refleja en el hecho de que al final de la octavasemana la cabeza es la mitad del tamaño total del embrión. (Adviértase que eldesarrollo humano se denomina embrión durante las primeras diez semanas después

de la fertilización; posteriormente se llama feto.) La Figura 4-4 presenta una secuenciade visiones del desarrollo prenatal del encéfalo humano desde la semana 10 a la 41.

Aspectos celulares del desarrollo del sistema nervioso

Cuatro mecanismos celulares delicadamente controlados subyacen a los cam-bios anatómicos globales del sistema nervioso durante la vida fetal y embrionaria: 1)proliferación celular, 2) migración celular, 3) diferenciación celular y 4) muerte celular.Estos acontecimientos se producen con diferentes tasas y en diversos momentos enpartes distintas del tubo neural. (Aquí nos centraremos en el sistema nervioso; sinembargo, se dan acontecimientos similares en la formación de otros órganos.)

Proliferación celular

La producción de células nerviosas se denomina proliferación celular. Las célulasnerviosas tienen su inicio corno una simple capa celular a lo largo de la superficieinterna del tubo neural. Inicialmente las paredes del tubo neural están compuestas poruna población similar de células. Estas células forman gradualmente una capafuertemente empaquetada, la capa ventricular de células (células ventriculares), lascuales se dividen (Figura 4-5). (La capa ventricular también se denomina capaependimal.) Cada célula se divide dando lugar a células «hijas», las cuales, a su vez, sedividen también. Todas las neuronas y laglía se derivan de células que se originan en lacapa ventricular. La evidencia reciente sugiere que algunas células de la capa

ependimal dan origen a la glía, y otras a las neuronas. La separación entre estos dostipos de células tiene lugar muy pronto en la organización de la capa ependimal. En lamayoría de los mamíferos el proceso de formación de las células neurales en la capaventricular continúa hasta el nacimiento, pero se añaden muy pocas después de éste(Rakic, 1974). En algunas regiones encefalicas se produce la aparición postnatal decélulas nerviosas. Por ejemplo, en el cerebelo humano surgen neuronas durante mesesdespués del nacimiento.

Hay una «fecha de nacimiento» característica de especie para cada parte delencéfalo de un animal. Esto significa que hay un programa cronológico ordenado parael desarrollo del encéfalo, y que es posible fijar los días aproximados del desarrollo en

los que se forman determinados grupos de neuronas. Por supuesto, dada lacomplejidad de los encéfalos de los vertebrados, es bastante difícil trazar la vía deldesarrollo celular desde la pequeña población inicial del células ependimales. Losdescendientes desaparecen en la multitud. Sin embargo, en los sistemas nerviosos dealgunos invertebrados más simples con muy pocas neuronas, pueden trazarse loslinajes celulares de forma más fácil y completa.


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Figura 4-4 Representaciones laterales del encéfalo humano durante el desarrollo fetal. Adviértaseel proceso gradual de desarrollo de los giros y surcos. Los números muestran las edades de la gestaciónen semanas. Los encéfalos se muestran a un tercio del tamaño real. (De J. C. Larroche, Capítulo 11,Parte II, «The development of the central nervous system during intrauterine life». Figura 1 [p. 258] y

Figura 2 [p. 259]. En F. Falkner [ed.], Human development [Philadelphia, Pa.: W. B. Saunders, 1966].)

Migración celular

Las neuronas del sistema nervioso en desarrollo están siempre en movimiento.En alguna etapa las células nerviosas que se forman en la capa ventricular a través dedivisión mitótica comienzan a desplazarse. Este proceso se conoce como migracióncelular. Las células nerviosas en esta etapa, se conocen como neuroblastos. Adquieren


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cortas extensiones en los extremos de la «cabeza» y la «cola». Algunas descripcionesde las células migradoras las comparan con un sendero de hormigas activa (Figura 4-.6). En los primates la migración de células nerviosas en la mayoría de regiones delencéfalo está prácticamente completa en el nacimiento. Pero en los encéfalos de lasratas, las células nerviosas continúan migrando en algunas regiones durante varias

semanas después de nacer.

Figura 4-5 Proliferación de los precursores celulares de las neuronas y la glia. La parte (a) muestra una pequeña sección de la pared del tubo neural en una etapa temprana del desarrollo embrionario cuandosólo se ven las capas ventricular (V) y marginal (M). Posteriormente, como se muestra en (b), sedesarrolla una capa intermedia (1) según se hace más gruesa la pared. La parte (c) muestra la migraciónde los núcleos de las neuronas desde la capa ventricular hacia las capas externas. Algunas células, sinembargo, vuelven a la capa ventricular y continúan la división, y entonces las células hijas migran a lascapas externas.

Durante esta fase del desarrollo del encéfalo las células no se mueven sinpropósito, de una forma azarosa. Las claves sobre el proceso de la migración celularvienen de los estudios que emplean sustancias radiactivas que llegan a incorporarse enlas células antes de la migración. Estas sustancias «identifican» la célula de modo quepuede ser seguida y pueden perfilarse claramente sus vías migratorias. Elegantesestudios de este proceso llevados a cabo por Rakic (1985) muestran que algunascélulas en el encéfalo en desarrollo se mueven a lo largo de la superficie de un tipo decélula glial inusual que aparece bastante pronto. Estas células gliales se extiendendesde la superficie interna del sistema nervioso emergente hasta la externa (Figura 4-7). La vía glial actúa como una serie de alambres guía, con cada célula nerviosa nueva-mente creada progresando a lo largo de su longitud. Esta serie de alambres guíareciben el nombre de glia radial. Algunas células nerviosas que se forman más


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tardíamente migran de manera diferente. Estas células son atraídas a las

Figura 4-6 Migración de los precursores de las células de Purkinje del cerebelo del pollo. A los 8 días,estas células aparecen como un gran grupo de «hormigas» fluyendo lejos de la. región de formacióninicial. A los 11 días, han comenzado a formar una capa definida. Esta capa llega a estar más

desplegada a los 14 días, y a los 19 días es una única capa de células sobre una extensa superficie detejido que ha comenzado a formar pliegues. (De Levi-Montalcini, 1963.)

superficies de las neuronas. Rakic (1985) ha descrito ejemplos de este mecanismomigratorio en el cerebelo, donde las células nerviosas de reciente formación migran a lolargo de los axones de las células nerviosas formadas más tempranamente. De hecho,algunas neuronas progresan lateralmente a lo largo de los axones horizontales yentonces siguen la glía hacia abajo en la corteza cerebelosa. Algunos trastornos deldesarrollo del encéfalo implican fallos en el mecanismo de migración celular, queconduce a una población de células vastamente reducida o con una disposicióndesordenada.

La migración de las células y el crecimiento externo de las extensiones celularesnerviosas, tales como dendritas y axones, también implican varias sustancias químicas.La adhesión de partes es importante para este proceso; las moléculas que promuevenla adhesión de los elementos en desarrollo del sistema nervioso han sido descritas poralgunos investigadores, los cuales los denominan MAC -moléculas de adhesión

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Psicología del desarrolla - Unidad 1