PUNIM DIPLOME Tema: Mësimi inkluziv dhe sfidat që hasin ... Dautaj.pdf · Ne nuk mund t’ia lejojmë vetes si mësues të ardhshëm t’i trajtojmë ndryshe këta fëmijë, t’i

UNIVERSITETI I GJAKOVËS“FEHMI AGANI”

FAKULTETI I EDUKIM

PROGRAMI FILLOR

PUNIM DIPLOME

Tema: Mësimi inkluziv dhe sfidat që hasin nxënësit me nevoja të

veçanta në integrim

Udhëheqësi shkencor: Kandidatja:

Prof. Ass. Dr. Shefqet Mulliqi Edita Dautaj

Gjakovë, 2019

2

Kypunim diplome u mbrojt me ____ /____/_________ para komisionit vlerësues të

përbërë nga:

1.Udhëheqësi shkencor ________________________

2.Kryetar ________________________

3.Anëtar ________________________

Nënshkrimet e anëtarëve të komisionit vlerësues:

1._______________

2._______________

3._______________

Komisioni vlerësues e vlerësoi punimin me notën: ________ (____)

3

MIRËNJOHJE

Fillimisht kam kënaqësinë të shpreh mirënjohjen time më të thellë për personat të cilët më

kanë dhënë mbështetjen e tyre gjatë gjithë kohës që kam punuar në këtë punim diplome.

Falënderimi më i veçantëi takon mentorit tim, Prof. Asoc. Dr. Shefqet Mulliqi, për këshillimin,

mbështetjen, si dhe për ndihmën në kordinimin dhe udhëheqjen profesionale të punës dhe

finalizimin teorik të punimit.

Asnjëherë nuk do të arrijë të shprehë falënderimin tim, ashtu siç e ndie,j ndaj familjes sime,

veçanërisht ndaj prindërve të mi, për durimin, mirëkuptimin dhe përkrahjen në të gjitha fazat

e ngritjes sime akademike. Dhe padyshim edhe shoqërisë sime, me të cilët në këto katër vite

studime krijuam kujtimet më të bukura. Ky rrugëtim nuk do të ishte i mundur pa inkurajimin

dhe mbështetjen e tyre.

4

Dëshmi

Unë Besjana Sufaj, në rolin e lektores, dëshmoj që e kam lekturuar punimin e diplomës me

titull “Mësimi inkluziv dhe sfidat që hasin nxënësit me nevoja tëveçanta në integrim”, të

punuar nga Edita Dautaj, studente e Fakultetit të Edukimit - Programi Fillor, në Universitetin

e Gjakovës “Fehmi Agani”, nën udhëheqjen shkencore të Prof. Ass. Dr. Shefqet Mulliqi.

Deklaroj që punimi është kontrolluar nga unë me seriozitet të plotë si nga ana gjuhësore ashtu

edhe nga ajo teknike.

Lektore: Besjana Sufaj Me datë:

28.10.2019

5

ABSTRAKT

Arsimi i fëmijëve me nevoja të veçanta është një sfidë për të gjitha vendet që synojnë të

realizojnë parimin e krijimit të mundësive të barabarta për të gjithë fëmijët pa dallim feje,

kulture, race, gjinie e diversiteti e që është e drejtë themelore e çdo njeriu. Çdo fëmijë me apo

pa aftësi të kufizuara, me çrregullime në të nxënë apo jo, duhet të mësojë së bashku me

fëmijët e tjerë. Asnjë metodë, asnjë teknikë dhe asnjë ushtrim nuk mund të zëvëndësojë

raportin njerëzor, prandaj çdo punonjës arsimi duhet të mbështesë procesin e gjithëpërfshirjes

së tyre në arsim.

Ne nuk mund t’ia lejojmë vetes si mësues të ardhshëm t’i trajtojmë ndryshe këta fëmijë, t’i

përjashtojmë ata nga procesi mësimor apo edhe t’i paragjykojmë me shprehje të tilla si:

përtacë apo nxënës të dobëtkur këta nxënës më shumë se çdokush kanë nevojë për ndihmën

dhe mbështetjen tonë, pikërisht nga nevojat e veçanta që paraqesin.

Në shumë sisteme arsimore të vendeve të ndryshme, gjithëpërfshirja është bërë tashmë një

realitet, por i shoqëruar me vështirësi të shumta. Me këtë problematikë po ballafaqohet edhe

Kosova, e cila po bënë në drejtim të realizimit të konceptit të arsimit gjithëpërfshirës. Me

gjithë përpjekjet ende mbetet shumë për t’u bërë në mënyrë që të arrijmë përmirësimin e

situatës së arsimit të fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore, gjë e cila duhet të jetë

preokupimi i tërë shoqërisë.

Fjalët kyçe:arsim, gjithëpërfshirje, shkollë, fëmijë me nevoja të veçanta.

6

Përmbajtja

MIRËNJOHJE...................................................................................................III

LEKTURIMI......................................................................................................IV

ABSTRAKTI.......................................................................................................V

KAPITULLI I

Hyrje……………………………………………………………………………..7

KAPITULLI II

2.1 Nocionet themelore në fushën e edukimit........................................................9

KAPITULLI III

3.1 Edukimi inkluziv............................................................................................12

3.2 E drejta për edukim........................................................................................14

3.3 Edukimi inkluziv në Kosovë..........................................................................17

KAPITULLI IV

4.1 Shkolla inkluzive............................................................................................20

4.2 Mësimdhënësi gjithëpërfshirës.......................................................................22

4.3 Bashkëpunimi i shkollave me prindër............................................................24

KAPITULLI V

5.1 Plani individual i arsimit................................................................................26

5.2 Çka përmban PIA?.........................................................................................27

5.3 Përse duhet PIA?............................................................................................28

KAPITULLI VI

6.1 Çka kuptojmë me integrim të fëmijëve me AK në shkolla të rregullta..........30

6.2 Sfidat e arsimit gjithëpërfshirës……………………………………..………31

6.2.1 Sfidat që kanë nxënësit me nevoja të veçanta në integrim....................33

6.2.2 Sfidat e mësimdhënësit gjithëpërfshirës……....................…………....34

6.3 Krijimi i kushteve për arsim gjithëpërfshirës.................................................36

6.4 Dobitë nga arsimi gjithëpërfshirës.................................................................39

7. Përfundime…..................................................................................................41

8. Rekomandime…….........................................................................................42

9. Literatura………............................................................................................44

10. Shtojca...........................................................................................................45

7

KAPITULLI I

HYRJE

Çdo fёmijё ёshtё i veçantё. Fёmijёt ndryshojnё prej njёri-tjetrit nga kapacitetet, aftёsitё,

interesat, dёshirat, stilet e tё nxёnit, nga zhvillimi intelektual, emocional dhe ai fizik. Nё

mjedisin arsimor fёmijёt marrin njohuri, fitojnё eksperienca tё reja dhe zhvillojnё aftёsitё e

tyre nё fusha tё ndryshme. Nё vitet e fundit ёshtё verifikuar njёshtim i fёmijёve qё paraqesin

vёshtirёsi nё procesin e tё mёsuarit nё shkollё. Jo tё gjithё vёshtirёsitё dhe dёshtimet

shkollore janё pasojё e mos tё mёsuarit, mos pёrqёndrimit, realizimit tё dobёt tё detyrave dhe

vajtjes me hope nё shkollё. Disa, burimin e tyre e kanë te procesi i gjithëpërfshirjes në mësim

përkatësisht të nxënësit me nevoja të veçanta. Studimi i sfidave ballafaquese të fëmijëve me

nevoja të veçanta nuk është temë e re dhe e pashtjelluar më pare, por aktualiteti i saj asnjëherë

muk mbetet i mangët.

Arsimi gjithëpërfshirës për fëmijët me nevoja të veçanta është proces i rritjes së pranisë

(aksesit në arsim), pjesëmarrjes dhe arritjeve mësimore (cilësia e arsimit) të fëmijëve me

nevoja të veçanta. Arsimi gjithëpërfshirës krijon kushte për arsim të barabartë dhe cilësor,

ofron metoda të përshtatura mësimore që synojnë përmbushjen e nevojave të veçanta si dhe

trajnime shtesë përmësuesit dhe orientohet drejt përfshirjes së prindërve si partnerë të

nevojshëm në arsimimin e fëmijës. Krahas kësaj duhet pranuar edhe faktin se puna me fëmijët

me nevoja të veçanta është art dhe përkushtim.

Shkollë gjithëpërfshirëse është ajo shkollë, në të cilën ndryshimet mes nxënësve dhe

diversiteti janë të mirëpritura dhe merren masat e nevojshme për ta realizuar këtë. Shkollat

gjithëpërfshirëse promovojnë dhe sigurojnë edukim dhe arsimim për të gjithë fëmijët pa marrë

parasysh kushtet e tyre fizike, intelektuale, shoqërore, emocionale dhe gjuhësore.

Gjithëpërfshirja është proces, i cili nuk mund të arrihet brenda një kohe të shkurtër, ai është

një proces që kërkon që nevojat e ndryshme te të gjithë nxënësve, të gjejnë mundësi të

realizohen e për këtë shkolla ndërmerr organizimin e strukturave dhe ndryshimeve të

nevojshme për t’i mundësuar çdo nxënësi arritjen e maksimumit të përfitimit nga pjesëmarrja

në shkollë.

8

Arsimimi i fëmijëve në kopshtet dhe shkollat e zakonshme të vendit pengohet nga një numër

i madh barrierash në mësim dhe pjesëmarrje. Këto barriera janë strukturore, pedagogjike,

konceptuale, profesionale, financiare dhe sjellore. Ato gjenden brenda vetë nxënësve, brenda

shkollave, brenda sistemit arsimor, brenda familjeve dhe brenda kontekstit më të gjerë

ekonomik, politik dhe social. Fëmijët me nevoja të veçanta janë sfidë për edukatorët e tyre.

Sfida qëndron në faktin se çdo fëmijë i tillë është një individ që ka personalitetin e tij. Ai

kërkon të motivohet, të respektohet dhe të vlerësohet për vlerat e veta, duke kërkuar gjatë

gjithë kohës vëmendjen dhe mbështetjen e edukatorit/es të tij/saj.

Edukimi gjithëpërfshirës dallon tejet nga nocioni “integrim”. Integrimi është proces i

përfshirjes fizike, ai edhe pse nuk është përfshierje është element shumë i rëndësishëm madje

është parakusht për përfshirje. P.sh nëse do të duhet t’i përfshijmë fëmijët me aftësi të

kufizuara në shoqëri, kushti i parë është integrimi fizik i tyre në mjedise të përbashkëta me

fëmijët e tjerë, i cili duhet të pasohet nga përfshierja që nënkupton të mësosh së bashku duke

bashkëpunuar me bashkëmoshatarët e duke ndarë të njëjtat përvoja të të nxënit.

Për fëmijët me nevoja të veçanta arsimore, për të cilët ekipi vlerësues komunal apo edhe ekipi

në nivel institucioni ka marrë vendim për arsim me nevoja të veçanta arsimore hartohet, Plani

Individual Arsimore (PIA).

Plani Individual i Arsimit (PIA) shërben për planifkimin sistematik të nxënies, mësimdhënies,

për mbështetjen dhe ndjekjen e përparimit individual të fëmijës.Plani Individual i Arsimit

duhet të zhvillohet përmes një procesi bashkëpunues, duke përfshirë shkollën, prindërit,

fëmijët (kur është e përshtatshme) dhe personelin tjetër përkatës. Është me rëndësi të ceket se

të dhënat që jepen në PIA, mësuesi nuk ka të drejtë t’ia jep askujt pa dëshirën dhe pa lejen e

prindit apo kujdestarit të fëmijës. PIA përshkruan elementet e edukimit special dhe të

shërbimeve tjera përkatëse që plotësojnë nevoja edukative e mësimore të nxënësve me nevoja

të veçanta.

9

KAPITULLI II

2.1 Nocionet themelore në fushën e edukimit

Nocionet themelore pedagogjike janë:

1. Edukata

2. Arsimi

3. Mësimi1

Edukata është fenomen specifik shoqëror. Është karakteristikë historike civilizuese e njeriut

dhe shoqërisë dhe veçori përcaktuese e saj. Nuk ekziston shoqëri njerëzore pa edukatë, as

edukatë pa shoqëri njerëzore.

Edukata (lat. educere-ngris,ndikoj). Ndikimi në njerëz quhet edukatë, pra edukata është mjet

përmes të cilit ndikohet. Edukimi është proces i vazhdueshem, i cili zgjat gjatë gjithë jetës, ku

si rezultat i edukimit është i edukuari. Në procesin e edukimit të gjithë njerëzit janë

pjesëmarrës nga lindja gjerë në vdekje ose si edukator ose si edukant. Edukata është terësi

veprimesh të gjithëfuqishme, kur pranohen me vetëdeshirë mirëpo nëse imponohen atëherë

edukata është një tërësi veprimesh të pafuqishme dhe refuzohet, ajo është privilegj për njeriun

dhe karakteristikë me të cilën nuk ka të bëjë asnjë qenie tjetër.

Tri funksionet themelore të edukatës janë:

1.Rritja – (prej formimit deri në vdekje);

2. Formimi – (formimin e njeriut si qenie intelektuale, njeriut kreativ e të vetëdijshëm);

3. Emancipimi – (realizimit të lirisë së njeriut).

Arsimi – Nocioni ‘‘arsim’’ ka të bëjë kryesisht me procesin e përvetësimit të diturive,

shkathtësive, shprehive si dhe me ndikimin e tij në formimin e njeriut. Me ‘‘arsim’’ kuptojmë

një veprimtari të organizuar që synon përvetësimin dhe zotërimin e sistemit të fakteve dhe të

përgjithësimeve shkencore, të diturive nga fusha të ndryshme të shkencës dhe të artit, të

prodhimit dhe të teknikës, si dhe formimin mbi bazë të atyre diturive të reja, të shkathtësive

dhe të shprehive intelektuale, kulturore, shëndetësore, punuese etj.

1Koliqi, Hajrullah, “Historia e Pedagogjisë I”, Prishtinë, 1997, f. 32.

10

Pra, arsimi synon dituritë, shkathtësitë dhe shprehitë, ndërsa edukimi cilësitë pozitive të

personalitetit. Arsimimi e forcon mendjen e njeriut dhe ai duke u arsimuar mëson të mendojë,

të gjykojë drejtë, mësohet të shohë vlerën e së vërtetës dhe i jep fuqi të punojë për një parim

të lartë. Arsimimi është një nevojë elementare e jetës së njeriut, është pjesë e pandashme e tij,

e cila e përfshinë tërë jetën e njeriut.Arsimi si proces më shumë zhvillohet në shkollë nën

udhëheqjen e arsimtarit-edukatorit.Rezultat i arsimit janë nxënësit e aftësuar në pikëpamje të

përfitimit të aftësive të shprehive dhe shkathtësive, që krijojnë bazë për kryerjen e

funksioneve të ndryshme në jetë dhe vazhdimin e mëtutjeshëm të zgjerimit të njohurive dhe

kulturës së tyre në kuptim të arsimimit permanent-vetëarsimimit.

Arsimi është pjesë përbërëse e edukatës.

Mësimi – Është proces intelektual i individit (nxënësit) dhe poashtu është aktivitet intelektual

psikomotorik me anën e të cilit përvetësohen dituri, shkathtësi e shprehi, të cilat ndryshojnë

sjelljet e përgjithshme. Ai është ‘‘proces aktiv dhe i pavarur i secilit që nxë dhe si i këtillë

konsiderohet se është faktori kryesor i ndryshimit të veprimtarisë së individit’’2.

Mësimi është i planifikuar dhe i sistematizuar me të cilin dhe përmes të cilit realizohet

edukimi dhe arsimimi i të rinjëve dhe i të rriturve dhe qëllim kryesor ka realizimin e

përvetësimin e diturive në fusha të caktuara. Është proces që mundëson krijimin dhe përsosjen

e shkathtësive dhe shprehive të një individi dhe njëkohësisht formimin e aftësive psiko-fizike

dhe krijimin e cilësive pozitive të personalitetit. Procesi i të mësuarit përmbledh të gjitha

modifikimet relativisht të qëndrueshme të sjelljeve dhe aktiviteteve psikologjike, të cilat vijnë

si rezultat i përvojës.

Pra, të mësuarit është një ndryshim i brendshëm në një person, formimi i lidhjeve të reja ose

potenciali për reagime të reja dhe karakterizohet nga një ndryshim relativisht i përhershëm.

Sjellja e individit modifikohet dhe vazhdon ta ruajë karakterin e ndryshueshëm në të ardhmen.

Mësimi karakterizohet edhe nga aftësia për të manifestuar një sjellje të caktuar, për të zbatuar

atë që është mësuar. Zbatimi mendohet se është rezultat i kombinimit të të mësuarit me

motivimet.

2Kuliqi, Hajrullah, “Histori e Pedagogjisë I”, Prishtinë, 1997, f. 38.

11

Çdo nxënës ka mënyrën e vet të të nxënit, çdo herë duhet pasur parasysh se mësimi më i mirë

bëhet kur nxënësi mëson duke u nisur nga interesat, dëshirat dhe pa detyrime e ngarkesa.

Të mësuarit është i frytshëm nëse të folurit dhe bisedat shoqërohen, apo ndërlidhen me

veprime, ushtrime etj.

Karakteristikat, mënyrat se si nxënësi punon, si mëson janë çështje që duhet të njihen në

mënyrë profesionale nga mësimdhënësi dhe të përshtaten me strategjitë mësimore,

mësimdhënia me stilet e të nxënit për të arritur një mësimdhënie cilësore dhe të frytshme.

Mbi procesin e të nxënit ka shumë teori dhe gjithashtu klasifikime të shumta të stileve të të

nxënit, por janë tri mënyra kryesore (kyçe) të të nxënit që mund të klasifikohen si:

1. Të nxënit vizuel – Preferon pikturën, diagramet e grafikët, ka nevojë të krijojë pamje apo

përfytyrime mendore të gjalla për të ruajtur informacionin, pëlqen të vëzhgojë.

2. Të nxënit auditiv – Mëson më mirë përmes leksionit verbal, diskutimeve, duke thënë

mendimet e tij,por njëkohësisht duke dëgjuar atë që të tjerët thonë. Interpreton kuptimin e

gjërave thelbësore në një fjalim përmes dëgjimit të tonit, lartësisië dhe shpejtësisë së zërit etj.

3.Të nxënit kinestetik (prekja fizike) – Shprehet përmes lëvizjeve dhe me ndërveprim në

hapësirën përreth tij. Ka një sens të mirë ekuilibri dhe kordinimi të syrit e dorës, p.sh.

lojëratme top. Pëlqen kërcimin, sportet, eksperimentet, përdorimin e gjuhës trupore, veprimin,

përdorimin e duarve për të krijuar ose ndërtuar3.

3Garo, S., “Metodologjia dhe praktika e mësimdhënies“, OFO, 2011, f. 7.

12

KAPITULLI III

3.1 Edukimi inkluziv

Ekzistojnë shumë ide dhe përkufizime në lidhje me termin ‘‘inkluzion” nga asociacione apo

autorë të ndryshëm, disa prej tyre janë:

“Inkluzioni është e drejtë e çdo fëmije që të merr pjesë si anëtar i barabartë në shkollën fqinjë

dhe në komunitet. Inkluzioni është proces që synon pjesëmarrjen e barabartë të të gjithë

njerëzve”4.

“Edukimi inkluziv do të thotë arsimim i të gjithë nxënësve në një shkollë, pavarësisht nga

anët e forta dhe dobësitë e tyre në çdo fushë, bëhet pjesë e komunitetit të shkollës. Ata janë të

përfshirë në ndjenjën se i përkasin mesit të nxënësve të tjerë, mësimdhënësve dhe personelit

ndihmës”.

Edukim inkluziv do të thotë:

Besim se të gjithë fëmijët mund të mësojnë;

Besim dhe respektim i diversiteteve të fëmijëve: mosha,gjinia, etniciteti, gjuha,

dëmtimet etj.;

Pjesë e strategjisë që promovon shoqëri inkluzive;

Proces dinamik që evulon në mënyrë të vazhdueshme;

Parimet kryesore janë vlerësimi i diversitetit, e drejta, dinjiteti, nevojat individuale,

planifikimi, zhvillimi i përgjegjësive kolektive, profesionale dhe mundësive të

barabarta;

Të gjithë nxënësit të shkojnë në shkollë bashkarisht;

Mësimdhënia të sigurohet sipas potencialit nxënës të individit, dhe

Secili nxënës të ndiej që është anëtar i pranuar dhe i respektuar i komunitetit shkollor.

Inkluzioni nuk është qëndrim, por proces i vazhdueshëm i uljës dhe i mënjanimit të barrierave

për të mësuar dhe për të marrë pjesë në shkollë dhe në shoqëri.

4 (Shoqata Finlandeze e Retardimit Mental FI / Finnish Association of Mental Retardation), Cituar

sipas, FSDEK: Materiale për mësimdhënësit kosovarë në dorëshkrim.

13

Në të gjitha përkufizimet, vërehet se inkluzioni nënkupton barazi në arsimim dhe shkollim,

nënkuptohet e drejta themelore për arsimim të cilën duhet ta gëzojnë të gjithë fëmijët pa

dallim race, feje, gjinie, gjuhe a të diversiteteve eventuale që mund të kenë, dmth pa marrë

parasysh dëmtimet e natyrës fizike, psikike, emocionale apo sociale. Pra, respektimi i secilit

dhe vlerësimi prej shoqërisë pa përjashtuar askënd duke e konsideruar secilin të ndryshëm

e të gjithë të barabartë.

Arsimimi gjithëpërfshirës do të thotë më tepër se sa prania e nxënësve me nevoja të veçanta

në shkolla të rregullta. Ai është zhvilluar nga një histori e gjatë e risive arsimore dhe paraqet

përmirësimin e shkollës me shumë nivele për të gjithë nxënësit dhe ka të bëjë me promovimin

e dinjitetit dhe dallimeve5.

Arsimi gjithëpërfshirës është në dobi jo vetëm të fëmijëve që vijnë nga grupet e

margjinalizuara dhe me vështirësi në të mësuar. Nga arsimi gjithëpërfshirës përfitojnë të

gjithë nxënësit, pavarësisht faktit se nëse janë me nevoja të veçanta apo jo, pasi dihet që të

gjithë nxënësit i kanë veçantitë e veta të mënyrës së të nxënit dhe të të shprehurit.

Edukimi gjithëpërfshirës jo vetëm që i pranon të gjithë nxënësit në sistemin e përgjithshëm

arsimor, por edhe i nxit këta të fundit t’i përshtatën nevojave të veçanta të të gjithë nxënësve.

Sipas Indeksit, gjithëpërfshirja ka të bëjë me edukimin dhe arsimimin e të gjithë fëmijëve dhe

të rinjëve.

Komponentet themelore që e përbëjnë përkufizimin për gjithëpërfshirjen sipas Indeksit janë:

Vlerësimi i barabartë i të gjithë nxënësve dhe punonjësve;

Rritja e nivelit të pjesëmarrjes aktive të nxënësve në procesin mësimor dhe zvogëlimi i

mospërfshirjes së tyre në kulturat, plan-programet dhe në bashkësitë e shkollave;

Ristrukturimi i kulturave, politikave dhe praktikave nëpër shkolla, në mënyrë që ato t’i

përgjigjen diversitetit të nxënësve në lokalitet

Zvogëlimi i pengesave në mësimnxënie dhe në pjesëmarrje aktive në procesin

mësimor për të gjithë nxënësit, pra jo vetëm për ata me pengesa apo ata që emërtohen

si ‘‘nxënës me nevoja të veçanta në shkollim’’;

Të kuptuarit e dallimeve në mes të nxënësve si burim për përkrahjen e mësimnxënies e

jo si probleme që duhen zgjidhur;

5 Barton,L., “Inclusive Education and teacher education”, Institute of Education, Universitz of

London, Pear Tree Press Limited, Stevenage, Hertfordshire, 2003, f. 54.

14

Pranimi i faktit se gjithëpërfshirja në sistemin edukativo-arsimor është një aspekt i

përfshirjes në shoqëri;

Theksimi i rolit të shkollës në ndërtimin e bashkësisë apo të komunitetit dhe në

krijimin e vlerave, si dhe në arritjen e rezultateve;

Pranimi i të drejtës së nxënësit për t’u edukuar dhe arsimuar në vendin ku jeton;

Përmirësimi i shkollave si për punëtorët e arsimit ashtu edhe për nxënësit6.

Arsimi gjithëpërfshirës për fëmijët me nevoja të veçanta është process i rritjes së pranisë

(aksesit në arsim), pjesëmarrjes dhe arritjeve mësimore (cilësia e arsimit) të fëmijëve me

nevoja të veçanta. Arsimi gjithëpërfshirës për fëmijët me nevoja të veçanta nuk vendos

karakteristikat personale apo aftësitë në qendër të “përjashtimit” nga arsimi i rregullt.

Reforma për realizimin e arsimit gjithëpërfshirës përfshin ndryshime dhe përmirësime në

mentalitetin dhe qëndrimin e shoqërisë ndaj diversitetit si dhe përmirësim të politikave dhe

praktikave të shkollës dhe mbarë sistemit arsimor në mënyrë që ky të jetë i gatshëm të

mirëpresë dhe të edukojë çdo fëmijë.

Arsimi gjithëpërfshirës krijon kushte për arsim të barabartë dhe cilësor, ofron metoda të

përshtatura mësimore që synojnë përmbushjen e nevojave të veçanta si dhe trajnime shtesë

për mësuesit dhe orientohet drejt përfshirjes së prindërve si partnerë të nevojshëm në

arsimimin e fëmijës.

3.2 E drejta për edukim

Edukimi vlerësohet si e drejtë e njeriut në vetvete dhe si mjet i domosdoshëm për realizimin e

të drejtave të tjera. Një sistem arsimor që bazohet në të drejta plotëson në të mirë misionin e

tij për arsimim cilësor për të gjithë.Filozofia e edukimit inkluziv ndërtohet mbi vlera

univerzale (liria, barazia, të drejtat etj.) dhe gjen mbështetje e merr kuptim mbi bazën e

dokumenteve botërore që i referohen të drejtave të njeriut në përgjithësi dhe të drejtën për t’u

arsimuar në veçanti.

6Zabeli, N., dhe Behluli, L., “Edukimi Inkluziv”, Prishtinë, 2011, f. 32.

15

Kjo mbështetet në dokumentetsi në vijim:

Deklarata universale për të drejtat e njeriut (1949);

Konventa e Kombeve të Bashkuara për të drejtat e fëmijës (1989);

Deklarata botërore për arsimimin për të gjithë (1990);

Deklarata e Salamankës (1994);

Akti i Edukimit (1996);

Deklara Botërore e Dakarit ( për arsimim për të gjithë (2000));

EFA (Education for all)- Arsimimi për të gjithë (2001);

Dokumenti konceptual i UNESCO-s për arsimimin inkluziv (2002);

Konventa e Kombeve të Bashkuara për të drejtat e personave me nevoja të veçanta

(2007)7.

Të gjitha këto dokumente bazë nismëtare kanë Deklaratën universale për të drejtat e njeriut

me çrast në disa prej neneve të saj specifikohen dhe fuqizohet e drejta e secilit për të jetuar i

lirë dhe për t’u arsimuar pa asnjë dallim.

Disa nga nenet më kryesore janë:

- Të gjitha qeniet njerëzore lindin të lira dhe të barabarta nga pikëpamja e dinjitetit dhe

e të drejtave. Ato kanë arsye dhe ndërgjegje dhe duhet të sillen ndaj njëri-tjetrit me

frymë vëllazërimi (Neni 1).

- Secili gëzon të drejtat dhe liritë e parashtruara në këtë Deklaratë pa kurrfarë

kufizimesh përsa i përket racës, ngjyrës, gjuhës, besimit fetar, mendimit politik ose

tjetër, origjinës kombëtare a shoqërore, pasurisë, lindjes ose tjetër (Neni 2).

- Gjithkush ka të drejtën e shkollimit. Arsimi duhet të jetë falas, të paktën në shkollat

fillore dhe të ulta. Arsimi fillor është i detyrueshëm.

Në anën tjetër, Konventa e Kombeve të Bashkuara për të drejtat e fëmijës (1989)

promovon ndër të tjera fuqishëm të drejtën e secilit fëmijë për t’u arsimuar pa asnjë lloj

dallimi, ndërsa fëmija me nevoja të veçanta “ka të drejtë për kujdes të veçantë, për

7Zabeli, N., “Edukimi Inkluziv”, Prishtinë, 2010, f. 9.

16

arsimim dhe trajnim, për t’i ndihmuar që të gëzojë jetë të përshtatshme me dinjitet të plotë

dhe të arrijë dinjitetin më të lartë të vetëbesimit dhe mundësi të integrimit social”8.

E drejta për arsimimin e fëmijëve me nevoja të veçanta është përfshirë në një numër të

madh të dokumenteve (drejtpërdrejt ose tërthorazi, si pjesë e korpusit të gjerë të të

drejtave dhe lirive themelore), ndërsa është përpunuar në mënyrë specifike në Konventën

e të Drejtave të Njeriut, Konventën e të Drejtave të Personave me Pengesa dhe në

angazhimet e Deklaratës së Salamankës.

Të gjithë këto tri dokumente (marrë në tërësi) e përbëjnë bazën e arsimit inkluziv si hapi i

parë drejt shoqërisë inkluzive në të cilën trajtimi i barabartë është arma më e mirë për t’u

ballafaquar me çfarëdo forme të diskriminimit të bazuar në pengesa.

Përveç kuadrit të të drejtave bazë, UNESCO ka identifikuar edhe tri arsye kryesore që

mbështesin zbatimin e arsimit gjithëpërfshirës:

1. shkollat gjithëpërfshirëse duhet të ndërtojnë një qasje të manovrueshme për individët

që do të përfitojnë nga të mësuarit e të gjithë fëmijëve (arsyeja arsimore);

2. edukimi i fëmijëve së bashku mund të ndihmojë në krijimin e shoqërive jo

diskriminuese, ku të ushqehen vlerat e barazisë së mundësive dhe të të drejtave (arsye

sociale);

3. shkollatgjithëpërfshirëse ka të ngjarë të jenë më pak të kushtueshme dhe më të

përballueshme (arsye ekonomike). Të marra së bashku, këto argumente - bazuar së pari

te të drejtat e njeriut dhe pastaj në dobinë arsimore, barazinë më të madh sociale dhe

përparësitë ekonomike, përbëjnë një arsye tepër të fortë në favor të arsimit

gjithëpërfshirës9.

Përjashtimi i këtyre fëmijëve ka kaluar kryesisht i pakundërshtuar dhe shumë prej tyre

mbeten të padukshëm në përpjekjet për të arritur akses universal në arsimin fillor. Tani

është botërisht e pranuar dhe në 20 vitet e fundit ka pasur një pranim gjithnjë e më të

madh, se gjithëpërfshirja është çelësi për të arritur të drejtën e arsimimit për të gjithë

8Marrë nga: Fletë informacioni, FSHDP, Tiranë, Mars, 2000, f. 15.

9UNESCO, Të kuptojmë dhe reagojmë ndaj nevojave të fëmijëve në klasa gjithëpërfshirëse

(Understanding and Responding to Children’s Needs in Inclusive Classrooms), UNESCO: Paris, 2001,

Cituar tek WHO/World Bank, Raporti Botëror mbi Aftësitë e Kufizuara (World Report on Disability),

f. 210; UNICEF 2011, E drejta e fëmijëve me aftësi të kufizuara për arsimim: Një qasje e bazuar te të

drejtat për arsimim gjithëpërfshirës (The Right of Children with Disabilities to Education: A Rights-

Based Approach to Inclusive Education), f. 7.

17

fëmijët, përfshirë këtu fëmijët me aftësi të kufizuara.Ndërsa arsimi publik është një e

drejtë e qytetarëve në çdo shoqëri, e drejta për arsim për fëmijët dhe të rinjtë me nevoja të

veçanta arsimore është realizuar vetëm në shkallë të ndryshme në vende të botës. Në

shumë vende, qasja në arsim është ende e mohuar ose kufizuar në bazë të gjinisë, racës,

gjendjes ekonomike apo sociale, ose aftësinë e kufizuar.

Për fëmijët dhe të rinjtë me aftësi të kufizuara, e drejta për arsimim është realizuar vetëm

në dekadat e fundit. Shumica e fëmijëve me aftësi të kufizuara ndajnë përvojën se si iu

është mohuar qasja në arsim. Për këto grupe të fëmijëve, arsimi mbetet ajo që ishte kohë

më parë, një përgjegjësi e familjes.

3.3 Edukimi inkluziv në Kosovë

Arsimimi i fëmijëve më nevoja të veçanta arsimore është një sfidë për të gjitha vendet që

synojnë të realizojnë parimin e krijimit të mundësive të barabarta për të gjithë fëmijët pa

dallim feje, kulture, race gjinie e diversiteti e që është e drejtë themelore e çdo njeriu. Në

shumë sisteme arsimore të vendeve të ndryshme, gjithëpërfshirja është bërë tashmë një

realitet, por i shoqëruar me vështirësi të shumta. Me këtë problematikë po ballafaqohet

edhe Kosova, e cila po bënë përpjekje në drejtim të realizimit të konceptit të arsimit

gjithëpërfshirës.

Arsimimi i fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore në Kosovë funksionon nga viti 1950

dhe deri në vitet e 80-ta, përmes ngritjes së vazhdueshme të kapaciteteve kanë funksionuar

disa shkolla speciale në të cilat zhvillohej mësimi fillor dhe i mesëm. Mësimi ofrohej për

një numër të kufizuar të fëmijëve dhe nuk ishte cilësor për arsye të mungesës së kuadrove

profesionale jo të përgatitura për të punuar me këta fëmijë. Kapaciteti i kufizuar i

shkollave speciale ndikonte në përfshirjen në numër të vogël të fëmijëve të cilët ishin

kryesisht të vendeve urbane, duke i përjashtuar fëmijët që vinin nga vendet rurale. Në vitet

e 90–ta arsimi kosovar u gjend në rrethana të jashtëzakonshme duke punuar në një sistem

paralel, pjesë e të cilit ishte edhe arsimi special. Në ketë periudhë funksiononin katër

shkolla speciale dhe katër klasë të bashkangjitura në kuadër të shkollave të rregullta. Ishin

të përfshirë vetëm 400 fëmijë me lloje të ndryshme të dëmtimeve10

.

10

FSDEK,“Edukimi special në Kosovë”,GME, 2003, f.24.

18

Kjo gjendje e vështirë në të cilin gjendej arsimi kosovar, vazhdoi deri në përfundim të

luftës së vitit 1999, vit ky që shënon ndryshimet e para. Këto ndryshime u reflektuan në

tërë sistemin e arsimit dhe në arsimin special gjithashtu11

.

Pas vitit 2000 në Kosovë janë bërë dhe janë duke u bërë hapa pozitiv drejt përparimit të

arsimit special përkatësisht drejt inkluzionit.Në kuadër të MASHT funksionon sektori për

arsim special që eksluzivisht merret me çështje të nxënësve me nevoja të veçanta. Sistemi

aktual i arsimit për fëmijët me nevoja të veçanta arsimore gjithnjë e më tepër po shkon

drejt hapjes ndaj arsimit të rregullt, me qëllim që fëmijët me nevoja të veçanta arsimore

gjithnjë e më tepër të jenë pjesë e shkollave dhe klasave të rregullta. Viteve të fundit është

punuar në ngritjen e kapaciteteve të qendrave burimore në mënyrë që ato të ofrojnë

shërbime profesionale për shkollat e rregullta.

Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë, arsimin gjithëpërfshirës e ka përfshirë si

filozofi, e cila i përshkon të gjitha politikat e saj duke filluar nga legjislacioni e deri të

dokumentet tjera përcjellëse, të cilat e promovojnë arsimin gjithëpërfshirës:

• Ligji për Arsimin Parauniversitar në Republikën e Kosovës 2011. Gjithëpërfshirja si

koncept e përshkon tërë ligjin, i cili është i bazuar në deklaratën e Salamankes mbi

gjithëpërfshirjen dhe Konventën mbi të drejtat e njeriut.

• Korniza e Kurrikulës së Kosovës (KKK, 2010). Një nga parimet kryesore mbi të cilat

është ndërtuar KKK është gjithëpërfshirja. KKK është në linjë me Arsimin për të gjithë

dhe Qëllimet zhvillimore të mileniumit.

• Standardet e zhvillimit dhe të mësuarit në fëmijërinë e hershme 0-6 vjet (2011) - siguron

qasje gjithëpërfshirëse në edukimin e hershëm, ku në qendër është fëmija dhe arritjet e tij

në fusha të ndryshme zhvillimi në përputhje me moshën e tij.

• Standardet për shkollat mike për fëmijë (2012). Koncepti i shkollave mike për fëmijë

mbështetet në Konventën për të Drejtat e Fëmijës dhe paraqet qasje gjithëpërfshirëse që

ndërlidh aspektet e reformës në arsim dhe e cila e vendos fëmijën në qendër të vëmendjes

në të gjitha aktivitetet që organizohen dhe zbatohen në shkollë.

11

http://www.downsyndromekosova.org/wp-content/uploads/2014/07/Plani-Strategjik-per-

Organizimin-e-Arsimit-Gjithperfshires1.pdf

http://www.downsyndromekosova.org/wp-content/uploads/2014/07/Plani-Strategjik-per-Organizimin-e-Arsimit-Gjithperfshires1.pdf

http://www.downsyndromekosova.org/wp-content/uploads/2014/07/Plani-Strategjik-per-Organizimin-e-Arsimit-Gjithperfshires1.pdf

19

• Plani Strategjik për Arsimin e Kosovës (PSAK, 2011-2016) është një plan pesëvjeçar që

lidh arsimin gjatë gjithë jetës me përfshirjen në arsim dhe është një model për t’i arritur të

gjithë nxënësit, si dhe ofron mundësi të barabarta për arsimim cilësor për të gjithë. Në këtë

plan strategjik arsimi i fëmijëve me nevoja të veçanta i referohet Planit strategjik për

gjithëpërfshirjen e fëmijëve me nevoja te veçanta në arsimin parauniversitar 2010-2015,

dokument, i cili është hartuar në vitin 2010.

• Plani individual i arsimit PIA (2013) është dokument zyrtar pedagogjik, i cili hartohet

për fëmijët me nevoja të veçanta arsimore, për të cilët ekipi vlerësues i ekspertëve të

fushave të ndryshme zhvillimore ka marrë vendimin për edukim dhe arsimim me nevoja të

veçanta.

Përveç hapave pozitv të legjislacionit janë bërë edhe hapa pozitiv në praktikën shkollore.

Në këtë kuptim janë:

Zhvilluar një numër i konsiderueshëm i trajnimeve me mësimdhënësit kosovarë;

Themeluar klasat e bashkangjitura në të gjitha komunat e Kosovës;

Shndërruar disa shkolla speciale në Qendra burimore dhe të tjerat janë në proces;

Publikuar punime, doracakë e libra për problematikën e edukimit inkluziv12

.

Zhvillimi i politikës inkluzive përfshin modelet: inkluzion i plotë, inkluzion i pjesshëm

dhe segregimin, duke e vështruar edukimin inkluziv nga gjendja dhe perspektiva e saj në

Kosovë, nga hapat e realizuar deri më tani dhe e ardhmja e tij, konstatojmë se kemi të

bëjmë me inkluzion të pjesshëm dhe kalim gradual nga aspekti medicinal në atë social. Të

gjithë këta hapa të rëndësishëm në Kosovë, paraprakisht janë mbështetur nga asociacione

të ndryshme ndërkombëtare me veprim në Kosovë si: FSDEK, Save the Children,

UNICEF etj.

12

Zabeli, N., “Edukimi Inkluziv”, Prishtinë, 2010, f.13.

20

KAPITULLI IV

4.1 Shkolla inkluzive

Shkollë gjithëpërfshirëse është ajo shkollë, në të cilën ndryshimet mes nxënësve dhe

diversitetit janë të mirëpritura dhe merren masat e nevojshme për ta realizuar këtë. Kur

theksojmë ndryshimin mes nxënësve nuk nënkuptojmë vetëm nxënësit me aftësi të

kufizuar, por të gjithë ata që kanë ndryshime a specifika në të nxënë, si p.sh. nxënësit nga

komuniteti rom, nxënësit me të ardhura të pakta, apo të natyrës gjinore etj. Në thelb, një

shkollë gjithëpërfshirëse nuk synon të fshijë ndryshimet mes individëve, por zbaton të

drejtën për arsim cilësor. Në këtë aspekt, gjithëpërfshirja është një koncept shumë më i

gjerë se koncepti i integrimit. Në një shkollë integruese barra e përshtatjes i bie nxënësit, i

cili mëson dhe zhvillohet ndryshe nga shumica, nga kjo kuptojmë se shkolla inkluzive

është institucion përmes së cilës zgjidhen problemet dhe u ofron shanse të barabarta për

edukim të gjithëve pa as më të voglin dallim13

.

Shkollat gjithëpërfshirëse promovojnë dhe sigurojnë edukim dhe arsimim për të gjithë

fëmijët pa marrë parasysh kushtet e tyre fizike, intelektuale, shoqërore, emocionale dhe

gjuhësore.

Gjithëpërfshirja është proces i cili nuk mund të arrihet brenda një kohe të shkurtër, është

një proces që kërkon që nevojat e ndryshme te të gjithë nxënësve, të gjejnë mundësi të

realizohen e për këtë shkolla ndërmerr organizimin e strukturave dhe ndryshimeve të

nevojshme për t’i mundësuar çdo nxënësi arritjen e maksimumit të përfitimit nga

pjesëmarrja në shkollë. Për këtë është i nevojshëm zhvillimi i politikave dhe praktikave në

nivel shkolle për të lehtësuar përfshirjen e të gjithë nxënësve në të gjitha aspektet e jetës

shkollore. Në këto shkolla, drejtuesi, bordi i shkollës, stafi pedagogjik dhe ai ndihmës

kanë përgjegjësitë të përcaktuara qartë për realizimin e këtij synimi. Kjo ka si synim

ndryshimin e vazhdueshëm të sistemit arsimor, të shkollës por edhe të vetë mësimdhënësit

për ta bërë atë më fleksibil, më të përshtatshëm për t'iu përgjigjur nevojave dhe larmisë së

nxënësve.

13

https://albania.savethechildren.net/sites/albania.savethechildren.net/files/library/Inclusion%20of%20

Children%20with%20Disability%20in%20School.pdf

https://albania.savethechildren.net/sites/albania.savethechildren.net/files/library/Inclusion%20of%20Children%20with%20Disability%20in%20School.pdf


21

Synimi është që shkolla të jetë një vend ku çdo fëmijë apo nxënës të ketë mundësi të

shpalosë vlerat individuale, të ndjehet i pranuar dhe i vlerësuar dhe të përfitojë

maksimalisht nga procesi mësimor.

Shkolla gjithëpërfshirëse promovon dhe respekton këto parime:

• Përfshirjen, edukimin dhe arsimin e çdo nxënësi;

• Eleminimin e pengesave të çdo nxënësi në mësimnxënie;

• Rritjen e pjesëmarrjes aktive në procesin mësimor;

• Planifikimi i mësimdhënies duke marrë parasysh nevojat e secilit nxënës në klasë;

• Nxënësit janë të përfshirë në mënyrë aktive në mësimdhënie;

• Mësuesit planifikojnë dhe vlerësojnë në bashkëpunim me njëri-tjetrin;

• Mësuesit dhe gjithë personeli bashkëpunojnë me njëri-tjetrin;

• Mësuesit dhe nxënësit trajtojnë njëri-tjetrin me respekt;

• Ekziston partneriteti midis shkollës dhe komunitetit;

• Drejtoria e shkollës dhe mësuesit bashkëpunojnë;

• Nxënësit vlerësohen në mënyrë të drejtë;

• Shkolla përpiqet të minimizojë çdo formë të diskriminimit;

• Shkolla përpiqet të pranojë të gjithës nxënësit e zonës që mbulon;

• Shkolla organizon grupe të mësimdhënies në mënyrë që të ndihmoj të gjithë nxënësit që

kanë vështirësi në të nxënë;

• Organizon trajnime të mësuesve që t'ju ndihmojë atyre në trajtimin e larmisë së nevojave

të nxënësve;

• Praktikat e punës me fëmijët me nevoja të veçanta shfrytëzohen për zvogëlimin e

pengesave në mësimdhënie dhe pjesëmarrje aktive në procesin mësimor të të gjithë

nxënësve14

.

14

https://masht.rks-gov.net/uploads/2015/06/arsimimi-06-06-2014-3.pdf

https://masht.rks-gov.net/uploads/2015/06/arsimimi-06-06-2014-3.pdf

22

Klima e shkollës:

Respekt;

Liri;

Barazi;

Vlera;

Qëndrime;

Diskutime të hapura;

Informata;

Kushtet për suksese në shkollë:

Ekipe punuese të organizuara mirë;

Bashkëpunimi dhe ndërveprimi i të gjithë faktorëve në shkollë e jashtë saj;

Mësimdhënie ndërvepruese;

Nxënësi në qendër;

Bashkëpunimi ndërinstitucional.

4.2 Mësimdhënësi gjithëpërfshirës

Çdo nxënës ka nevoja dhe aftësi të ndryshme dhe për këtë arsye mësimdhënësi ka nevojë të

ketë informata për fëmijët në mënyrë që mësimdhënia të jetë e përshtatshme me nevojat dhe

interesimet individuale të nxënësve.

Mësuesi lëndor ka një rol kyç në suksesin e përfshirjes së nxënësve me aftësi të kufizuara në

shkollat e zakonshme. Ai duhet të jetë në dijeni të të gjithë raporteve dhe vlerësimeve të bëra

fëmijës dhe dokumenteve të tjerë konfidencialë. Ai ka përgjegjësinë të sigurojë se të gjithë

nxënësit, duke përfshirë edhe ata me aftësi të kufizuara e nevoja të tjera të veçanta kanë

programin mësimor dhe mjedisin e nevojshëm që i lejon të kenë akses në kurrikul dhe të

përparojnë në marrjen e dijeve. Roli i tyre është parësor në identifikimin e fëmijëve me risk

dhe tërheqjen e vëmendjes edhe pjesës tjetër përgjegjëse të stafit të shkollës kundrejt nevojave

të këtyre nxënësve.

Nëse dyshimet e tij për një nxënës nuk kalojnë edhe pasi ai ka aplikuar disa strategji e ka bërë

përshtatjet e nevojshme në klasë, ai duhet të konsultohet si me prindërit edhe me ekipin e

23

shkollës dhe mësues të tjerë të trajnuar në fushën e arsimit special për të parë se për çfarë ka

nevojë më shumë fëmija.

Partneriteti dhe bashkëpunimi me mësimdhënës tëtjerë, stafin profesional të shkollës dhe

prindërit janë kyçe për përmirësimin e arritjes së mësimnxënies te të gjithë fëmijëve përfshi

edhe ata me nevoja të veçanta arsimore, poashtu organizimi i përshtatshëm i klasës për të

gjithë fëmijët përfshi edhe organizimin brenda orëve mësimore duke angazhuar të gjithë

fëmijët në aktivitete me interes për ta mund të përfitohet kohë e disponueshme në klasë për të

përkrahur me mësim shtesë apo punë individuale fëmijët me nevoja të veçanta arsimore.

Mësimdhënësi duhet të zhvillojë aktivitete interaktive me nxënës në të cilat përfshihen të

gjithë, pa marrë parasysh nevojat e theksuara të fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore,

fëmijët në klasë janë një bashkësi e tërë dhe çdo fëmijë ka nevojë për të stimuluar imagjinatën

e tyre, të mjaftueshme për t'i bërë ata të duan të mësojnë dhe të përkrahin njëri tjetrin.

Përdorimi i metodave dhe teknikave të ndryshme të mësimdhënies është një hap mjaft i

rëndësishëm në arritjen e zhvillimit të një ore të suksesshme në një klasë gjithëpërfshirëse.

Karakteristikat e mësimdhënësit inkluziv:

-beson në aftësitë e secilit;

-beson në mundësitë e secilit për të bërë diçka;

-është i vetëdijshëm se nxënësi është më i rëndësishëm se sa përmbajtjet kurrikulare;

-se përmbajtjet mësimore duhet t’u përshtaten aftësive psiko-fizike të nxënësve;

-se nxënësit mësojnë më mirë së bashku se sa ndaras;

-se socializmi i tyre është i një rëndësie të veçantë;

-përdor teknika të ndryshme të mësimdhënies;

-përdor burime të ndryshme të informacionit;

-zhvillon dhe realizon Planin individual të edukimit;

-përdormjete të llojllojshme të konkretizimit;

-i përshtatet nxënësit dhe nuk kërkon që nxënësi t’i pështatet atij15

.

15

Zabeli, N., “Edukimi Inkluziv”, Prishtinë, 2010, fq.15.

24

4.3 Bashkëpunimi i shkollave me prindër

Shkolla gjithëpërfshirëse është e fokusuar në fëmijën, prindërit në shkollën gjithëpërfshirëse

konsiderohen si partner më të rëndësishëm, sepse ata e njohin më së miri fëmijën e tyre.

Prindërit janë forca shtytëse për ndryshim pozitiv të shkollës, prindërit kanë kontribuar në

reformën arsimore dhe gjithëpërfshirëse ne Kosovë. Sot, shumë shkolla kanë prindërit si

partnerë, ata së bashku me mësimdhënësit kujdesen për një dimension më të gjerë të jetës së

nxënësve, si në kuptimin ekzistencial edhe në drejtim të përfshirjes së tyre në shoqëri.

Studimet kanë vërtetuar se angazhimi i prindërve kontribuon në cilësinë dhe në efikasitetin e

shkollës. Shkollat gjithëpërfshirëse dallojnë edhe në bashkëpunimin efikas me prindër.

Qëllimi i bashkëpunimit është që prindërit e nxënësve të inkurajohen më shumë të

bashkëpunojnë me shkollën. Përgjegjësinë për komunitetin shkollor krahas shkollës do ta

marrin edhe prindërit si një grup, ata do të mbështesin shkollën dhe do ta bëjnë atë më të

fuqishme. Ky shkëmbim i informatave dhe ideve në bashkëpunim me shkollën i forcon

prindërit, në suksesin më të madh tëfëmijëve në shkollë dhe kontribon në masë të madhe për

të dyja palët, shkolla e fuqishme dhe prindërit të fuqishëm. Rëndësia e përfshirjes së prindërve

në shkollë është nevojë imediate, në dekadat e fundit kjo temë është në fokus të shumë

studimeve. Bashkëpunim i mirë në mes të shkollës dhe prindërve mundëson monitorimin e

vazhdueshëm në funksionimin dhe zhvillimin e nxënësve, ose, në gjetjen e shkakut të ndonjë

vështirësie, duke treguar boshllëqet dhe për të inkurajuar rrjedhën normale të zhvillimit.

Bashkëpunimi i ndërsjellë i shkollave dhe familjeve promovon edukimin dhe arsimimin,

andaj, ka një ndikim pozitiv në suksesin e fëmijëve në shkollë, por edhe në sjelljen e tyre të

përgjithshme.

Arritja e suksesit të fëmijëve në shkollë nuk trashëgohet, por ndikimi më i madh i suksesit

vjen nga edukimi varësisht nga ajo se si fëmijët ambientohen në shkollë. Prindërit kanë

ndikim edhe te fëmijët e vegjël se në çfarë mënyre në të ardhmen këta fëmijë do përshtaten në

shkollë. Bashkëpunimi i pamjaftueshëm ndërmjet shkollës dhe prindërve ka pasoja serioze në

arritjen e rezultateve në tënxënit dhe në mësimdhënie.

Në qendër të bashkëpunimit mes shkollave dhe prindërve është mirëqenia e fëmijës. Një

qëllim i rëndësishëm i bashkëpunimit midis prindërve dhe shkollës është shkëmbimi i rregullt

dhe i institucionalizuar të informacioneve dhe ideve.

25

Pjesëmarrja e prindërve kushton shumë pak, mirëpo mund të sjell dobi shumë të mëdha.

Prindërit duhet të jenë të mirëseardhur në shkolla, madje duhet nxitur që ata të marrin pjesë në

sesionet për trajnim të specializuar në shkolla. Njëkohësisht në qendrën e resurseve për

prindër mund të punësohen disa anëtarë, të cilët do ta kenë për detyrë ta kordinojnë qasjen e

prindërve anëkënd vendit16

.

Roli i prindërve dhe rrugët e komunikimit dhe shkëmbimit të informacionit me ta, si dhe

mënyrat e përfshirjes dhe mbështetjes së tyre duhen specifikuar në rregulloren e shkollës.

Shkolla duhet të zhvillojë gjithashtu procedura, përmes të cilave të sigurojë se prindërit

ndjehen të mirëpritur e të mirëinformuar në shkollë në intervale të rregullta kohore, për

përparimin e fëmijëve të tyre. Në ditët e javët e para, roli i tyre është thelbësor për një

përshtatje të suksesshme të fëmijës, ndaj shkolla zhvillon praktikat e nevojshme për

përfshirjen dhe rolin e prindit gjatë procesit të përshtatjes së fëmijës në shkollë. Për këto

praktika, shkolla mund të bazohet edhe në përgjegjësitë dhe të drejtat e prindërve.

Prindërit e fëmijëve me aftësi të kufizuara kanë të drejtë dhe detyrë:

-Të japin informacion të vazhdueshëm për fëmijën me AK sidomos gjatë fazës së vlerësimit

të tij dhe hartimit të PEI-t.

- Të marrin pjesë aktive në hartimin, monitorimin dhe rishikimin e PEI-t;

- Të shohin të gjithë dokumentacionin e shkollës që lidhet me fëmijën e tij;

- Të konsultohet me stafin e shkollës për çdo vendimmarrje për fëmijën;

- Të mbështesin arsimimin e fëmijës në shkollë;

-Të mbajë lidhje të vazhdueshme me shkollën (shkëmbejnë informacion dhe ndajnë

përgjegjësitë në lidhje me pjesë të caktuara të planit individual të edukimit. Takohen

rregullisht me stafin e shkollës, marrin pjesë në takimet me prindër, detyrat e shtëpisë etj).

16

https://www.unicef.org/INCLUSIVE_REPORT_ALB.pdf


26

KAPITULLI V

5.1 Plani edukativ individual (PIA)

Plani individual arsimor (PIA) është dokument zyrtar pedagogjik, i cili hartohet për fëmijët

me nevoja të veçanta arsimore, për të cilët ekipi vlerësues komunal apo edhe ekipi në nivel

institucioni ka marrë vendim për arsim me nevoja të veçanta arsimore. Plani Individual i

Arsimit shërben për planifkimin sistematik të nxënies, mësimdhënies, për mbështetjen dhe

ndjekjen e përparimit individual të fëmijës17

.

Në të përshkruhen hapat që merren për të ndihmuar fëmijët me nevoja të veçanta arsimore, që

vijnë si rezultat i aftësive të kufizuara që kanë fëmijët e ndihmon ata në mënyrë të posaçme që

të arrijnë objektivat akademike dhe shoqërore. Në plan nuk modifikohen të gjitha aspektet e

kurrikulës apo nevojave të tjera në jetën e shkollës, por vetëm ato fusha të nevojave të

identifikuara si të para, nga vlerësimi i fëmijës. Përshtatja dhe ndihma e dhënë do të jetë në

varësi të nevojave mësimore të çdo nxënësi. Jo çdo nxënës me aftësi të kufizuara mund të ketë

nevojë për një plan të tillë. Ndërsa të tjerë mund të kenë nevojë për modifikime të ndjeshme

mësimore. Sipas DN-ve drejtori i institucionit shkollor është personi përgjegjës për përgatitjen

dhe vënien në jetë të planit të edukimit individual, për çdo nxënës me aftësi të kufizuar në

shkollën e tij. Ai duhet që të lehtësojë dhe të përfshijë pjesëmarrjen e prindërve në të gjithë

procesin e hartimit dhe zbatimit të PIA-s dhe u jep një kopje të këtij plani edhe prindërve.

Plani individual i arsimit duhet të zhvillohet përmes një procesi bashkëpunues, duke përfshirë

shkollën, prindërit, fëmijët (kur është e përshtatshme) dhe personelin tjetër përkatës. PIA

është një dokument i besueshëm (konfdencial) dhe informatat për të mund t’u jepen të tjerëve

vetëm me lejen e prindërve.

Ai i referohet përshtatjes së kurrikulës dhe fokusohet në nevojat më me prioritet të nxënësit.

PIA përcakton:

» Qëllimet edukative, arsimore të fëmijës për periudhën që zgjat plani individual;

» Rezultatet e nxënies të fëmijës, përmes të cilave realizohet qëllimi i synuar;

17

Udhëzues i gjithëpërfshirjes për shkollën qendër komunitare - Shkollë miqësore për të gjithë,

Dhjetor, 2014, f. 28.

27

» Metodat dhe format e punës, të nevojshme për të realizuar rezultatet e nxënies;

» Burimet e nevojshme për shërbimet që duhet ofruar si dhe burimet ekzistuese;

» Përmbajtjen e individualizuar të lëndëve mësimore ose të fushave të aktiviteteve;

» Format e vlerësimit të fëmijës;

» Personat përgjegjës për hartimin dhe zbatimin e PIA-s;

» Procesin e monitorimit dhe të rishikimit të tij. Cilësia e procesit për zhvillimin e Planit

Individual të Arsimit në një mënyrë përcakton cilësinë dhe efektivitetin e planit. Kordinimi i

bashkëpunimit dhe i përgjegjësive midis aktorëve të ndryshëm është thelbësor.

Zbatimi me sukses ose jo i PEI varet nga shumë faktorë, ndër të cilët pozitivë janë: përfshirja

e prindërve në procesin e hartimit dhe zbatimit të tij, e mësuesve dhe e nxënësve të tjerë.

Ndërsa faktorët që pengojnë realizimin e PEI janë: mospërcaktimi i drejtë i objektivave të

nxënësit me aftësi të kufizuara18

.

5.2 Çka përmban PIA

PIA është një plan i dokumentuar që hartohet për nxënësin me aftësi të kufizuara që

përshkruan objektivat individuale, përshtatjet dhe modifikimet e nevojshme, shërbimet që

duhen marrë nga nxënësi si dhe masat për arritjen e këtyre objektivave.

PIA përfshinë informatat themelore që tregojnë të dhënat identifikuese për nxënësin. Është me

rëndësi të ceket se të dhënat që jepen në PIA, mësuesi nuk ka të drejtë t’ia jep askujt pa

dëshirën dhe pa lejen e prindit apo kujdestarit të fëmijës. PIA përshkruan elementet e

edukimit special dhe të shërbimeve tjera përkatëse që plotësojnë nevojat edukative e

mësimore të nxënësve me nevoja të veçanta.

Për hartimin e planeve individuale në mënyrë më të lehtësuar, mund të ndiqen këta hapa

gradual si:

Hapi i parë:Mbledhja e informacionit.

Hapi i dytë:Pasqyrimi i nivelit të performancës duke përfshirë përparësitë, nevojat dhe

ndikimin e të mësuarit.

18

Nano,V., “Familja, fëmijët me aftësi të kufizuara dhe përgatitja e tyre për jetën”, Sfida, FSHDP,

Tiranë, 2001, f.6.

28

Hapi i tretë: Identifikimi i nevojave të mësimit me prioritet kuadrin kohor, për arritjen e të

mësuarit.

Hapi i katërt: Vendosja e objektivave.

Hapi i pestë: Identifikimi i strategjive që do të përdoren dhe i burimeve që mund ta

ndihmojnë.

Hapi i gjashtë: Vendsoja e një date për shqyrtimin e planit individual19

.

PIA duhet të përmbajë:

Informacion personal:

1. Emri, Mbiemri:

2. Data, Vendi i lindjes:

3. Adresa, Vendbanimi, Nr.i tel.:

4. Emri i prindërve, gjendja e tyre sociale.

Situata momentale ku sigurohen:

Duhet të kemi informata të sakta, të cilat prezantojnë të dhënat e fundit lidhur me

vlerësimet, vëzhgimet formale dhe ato joformale të fëmijës;

Niveli momental i aftësisë fizike e emocionale që cakton shkallën e cilësisë edukativo-

arsimore që duhet dhënë fëmijës;

Plani parashkruan se çka fëmija mund të bëjë duke përfshirë forcën dhe mundësinë e

tij, si dhe stilin e të mësuarit;

Të dhënat e veçanta se çka fëmija nuk është në gjendje të bëjë si dhe faktorin ku duhet

ndihmuar dhe përkrahur.

5.3 Përse duhet PIA

Kërkesa për zyrtarizimin e PIA-s është një element i rëndësishëm i DN-ve i detyrueshëm

tashmë për çdo shkollë, si publike edhe jo publike.

Një plan edukimi i individualizuar;

I jep mundësinë nxënësit të progresojë në një nivel që përputhet me aftësitë e tij;

Inkurajon dhe përfshin bashkëpunim mes të gjithë partnerëve;

19

Udhëzues i gjithëpërfshirjes për shkollën qendër komunitare-Shkollë miqësore për të gjithë,

Dhjetor,2014, f. 27.

29

Fokuson strategjitë e mësimdhënies;

Kontribon në të kuptuarin e njëjtë nga ana e të gjithë pjesëtarëve të stafit mësimor për

aftësitë, interesat dhe nevojat e fëmijës me aftësi të kufizuara;

Lehtëson identifikimin e prioriteteve në programim dhe planifikim përgjatë gjithë

fushave dhe lëndëve mësimore, duke i lejuar mësuesit të kenë qëllim e objektiva të

njëjta;

Siguron që të mbahet shënim e gjithë puna e bërë;

Përfshin prindërit dhe vetë nxënësit në procesin e ndërtimit të tij dhe siguron se plani

është realist e i arritshëm;

Motivon nxënësit e i bën të qartë se çfarë pritet prej tyre;

Qartëson pritshmëritë e stafit pedagogjik dhe të profesionistëve të tjerë brenda dhe

jashtë shkollës;

Mundëson vazhdimësi të punës kur nxënësi transferohet nga një vend në tjetrin20

.

Qëllimet kryesore të PIA-s janë:

Që të mbështesë edukimin dhe arsimin e fëmijës, në mënyrë që ai/ajo të mund të

përftojë maksimalisht bazat përbrenda mundësive dhe potencialit të tij/saj apo të

ndjekë kurrikulën e rregullt për aq sa është e mundur. Në PIA përcaktohen qëllimet

afatshkurtra dhe afatgjata për nxënie të fëmijës, mbi të cilën planifkohet mbështetja

përkatëse për të, në mënyrë që ai/ ajo të mund t’i arrijë rezultatet e të nxënit;

Që fëmija maksimalisht të përftojë nga procesi mësimor, bazuar në nevojat,

mundësitë dhe potencialin e tij/saj. Për të arritur rezultatet e synuara, duhet të

përcaktohen qëllime të qarta dhe të arritshme për fëmijën, bazuar në potencialet e

tij/saj;

Ofrimi i shërbimeve për të nxitur mësimin efektiv në një program të plotë. Pritshmëria

është që nxënësit me nevoja specifike të marrin pjesë në shkolla normale dhe realisht

vit pas viti, ka një rritje të numrit të tyre në shkollat normale21

.

20

https://albania.savethechildren.net/sites/albania.savethechildren.net/files/library/Inclusion%20of%20

Children%20with%20Disability%20in%20School.pdf 21

Guidelines on the individual education plan process, published by the Stationery Offce, Dublin, May

2006, f. 27



30

KAPITULLI VI

6.1 Çka kuptojmë me integrim të fëmijëve me AK në shkolla të rregullta

Edukimi gjithëpërfshirës dallon tejet nga nocioni “integrim”, i cili në thelb, përqendrohet

vetëm te paaftësia, apo nevojat specifike të fëmijëve, duke synuar përshtatjen e këtyre

fëmijëve me paaftësi apo nevoja të veçanta në një mjedis prej të cilit mund të ndryshojnë disi,

apo thjesht të jenë në një mjedis me të tjerë, për të dalë nga guacka e problemit që mbartin.

Gjithëpërfshirja nënkupton pjesëmarrje, nënkupton të mësosh së bashku me të tjerët duke

bashkëpunuar me bashkëmoshatarët e duke ndarë të njëjtat përvoja të të nxënit. Në këtë

mënyrë, ky proces ndihmon të gjithë fëmijët të njohin, pranojnë e vlerësojnë veten.

Në kontekstin e fëmijëve me nevoja të veçanta fjalën “integrim” do ta përdorim në kuptimin e

një kontigjenti fëmijësh me pjesën tjetër të shoqërisë, si pjesë përbërëse e pandarë e kësaj

shoqërie. Integrimi apo përfshierja e nxënësve me nevoja të veçanta është ndeshur nëpërmjet

një seri sistemesh organizative p.sh: në shkolla speciale, në qendrat burimore, klasat speciale

dhe klasat e rregullta. Integrimi apo gjithëpërfshirja do të thotë pranim total i fëmijëve me

nevoja të veçanta në botën normale.

Pra, të integrosh do të thotë të futësh fëmijën me nevoja të veçanta në jetën e përditshme të

shkollës dhe në realitetin e çdo momenti d.m.th.ta vendosësh në botën e motiveve të vërteta,

ta çlirosh atë nga përvoja e stimuluar brenda shkollës ose klasës speciale, ta vësh atë në

kuadrin arsimor të shkollës së rregullt që mund të jetë apo konsiderohet i afërt me mjedisin

normal, me personalitetin e fëmijës me moshën dhe nevojat e tij, për vetëidentifikimin dhe

autonomin22

.

Integrimi është procesi i përfshirjes fizike të njerëzve që kanë qenë të përjashtuar nga

shoqëria, për shkak të veçimit që shoqëria u ka bërë si të ndryshëm prej shumicës. Integrimi,

edhe pse nuk është përfshirje, është një element përbërës shumë domethënës për përfshirjen,

madje është parakusht për përfshirje.

22

Marja Matero dhe Lulavere Kadriu, “Zhvillimi i arsimit gjithëpërfshirës në Kosovë, Sfidat dhe

Rezultatet”, Prishtinë, 2008, f.65.

31

P.sh. nëse do të duhet t’i përfshijmë fëmijët me aftësi të kufizuara në shoqëri, kushti i parë

është integrimi fizik i tyre në mjedise të përbashkëta me fëmijët e tjerë, i cili duhet të pasohet

nga përfshirja që ka të bëjë me pranimin e fëmijës në mjedisin shkollor prej mësuesve,

fëmijëve të tjerë dhe kulturës së shkollës.

Arsimi gjithëpërfshirës është i ndryshëm nga koncepti „integrim‟, i cili tenton të përqendrohet

më shumë në të siguruarit që fëmijët me AK të ndjekin shkolla të zakonshme sesa në të

siguruarit se këta fëmijë janë duke mësuar. Sipas Myers dhe Bagree, arsimi gjithëpërfshirës

dhe ai integrues paraqiten me karakteristikat si në vijim:

23

Sightsavers, Policy Paper, 2011, f.4.

Arsimi integrues:

Fëmija si problem

Arsimi gjithëpërfshirës:

Sistemi i edukimit si problem

Ka nevojë për mësues special Qëndrimi i mësuesve

Ka nevojë për hapësira speciale Cilësi e dobët e trajnimeve

Është i ndryshëm nga fëmijët e tjerë Mungesë të mjeteve didaktike dhe pajisjeve

Nuk mund të shkojë në shkollë Prindërit nuk janë të përfshirë

Ka nevojë për pasjisje speciale Mësuesit dhe shkollat nuk mbështeten

Ka nevoja speciale Shumë përsëritje klase dhe lënie shkolle

Nuk përgjigjet, nuk mund të mësojë. Ambiente të pasuksesshme

Metoda dhe kurrikula të ngurta23

32

6.2 Sfidat e arsimit gjithëpërfshirës

Arsimimi i fëmijëve në kopshtet dhe shkollat e zakonshme të vendit pengohet nga një numër i

madh barrierash në mësim dhe pjesëmarrje. Këto barriera janë strukturore, pedagogjike,

konceptuale, profesionale, financiare dhe sjellore. Ato gjenden brenda vetë nxënësve, brenda

shkollave, brenda sistemit arsimor, brenda familjeve dhe brenda kontekstit më të gjerë

ekonomik, politik dhe social.

Barrierat e manifestojnë veten në mënyra të ndryshme dhe bëhen më të qarta vetëm kur

shfaqet dështimi i mësimit, kur nxënësit braktisin shkollën apo kur nuk hyjnë fare në të. Ndër

të drejtat themelore të fëmijëve, qasja në arsim është e garantuar në mënyrë solide nga

marrëveshjet ndërkombëtare, mbi të gjitha Konventa për të Drejtat e Fëmijës (e vitit 1989).

Qasja e barabartë në sistemin arsimor konsiderohet të jetë hapi i parë drejt përfshirjes së plotë

sociale në një vend demokratik. Fëmijët me aftësi të kufizuara përjetojnë stigmë dhe abuzim

verbal në shkollë dhe në komunitetin përreth. Prindërit shprehen se nuk janë të pakta rastet në

të cilat fëmijëve u vihen epitete nga më fyeset nga nxënës të tjerë. Në shumë raste, fëmijët me

aftësi të kufizuara në shkolla të zakonshme bëhen pre e talljeve dhe sharjeve.Rreziku i

braktisjes së shkollës ende paraqet një sfidë themelore në Planin Strategjik të Arsimit të

Kosovës (2017-2021).

Ndër sfidat e zbatimit të arsimit gjithëpërfshirës dhe mbajtjes në këmbë të shkollave speciale

renditën:

mungesa e akteve nënligjore për arsimin gjithëpërfshirës,

mungesa e fondeve të mjaftueshme për reformimin e shkollave të rregullta,

mungesa e bashkëpunimit dhe izolimi i shkollave speciale nga shkollat e

rregullta,

mospërshtatja e kurrikulës së përbashkët ndaj nevojave të veçanta në të nxënë.

Nxënësit me vështirësi në të nxënë përbëjnë edhe numrin më të madh të nxënësve me nevoja

të veçanta. Arsimimi i tyre varet shumë nga aftësitë profesionale të mësuesve, nga burimet

dhe koha në dispozicion e mësuesve. Jo më pak rëndësi ka edhe pjesëmarrja e mësuesve në

hartimin e politikave arsimore dhe në zbatimin e strategjisë së arsimit gjithpërfshirës.

33

Vështirësitë në mësimdhënie shtohen kur në klasë është i përfshirë jo vetëm një nxënës me

nevoja të veçanta por ndoshta edhe më shumë, një sfidë tjetër mbetet edhe fakti se në disa

shkolla, në klasat gjithëpërfshirëse kemirastet kur nxënësit janë të diagnostikuar dhe prindi e

nuk e deklaron në shkollë, rastet kur nxënësit janë të padiagnostikuar dhe familja nuk pranon

“karakteristikat” e tij. Këto e vështirësojnë edhe më shumë punën e mësuesit në këto klasa

duke e bërë mësimdhënien të realizueshme jo sipas standardeve që kërkon edukimi

gjithëpërfshirës.

Një tjetër vështirësi që haset në klasat gjithëpërfshirëse është mosmbështetja e

mësimdhënësve nga grupi shumëdisiplinar që çdo shkollë duhet të ketë, pasi grupi i vetëm në

DAR-e (Drejtori Arsimore Rajonale) apo ZA-të (Zyrë Arsimore) është i pamundur të japë

kontributin e tij për çdo klasë apo nxënës ku ata janë të atashuar. Përgatitja dhe pajisja e çdo

nxënësi me PIE (Program Individual i Edukimit) është një kriter i domosdoshëm i këtyre

klasave.

Realizimi i një pune të sukseshme në procesin mësimor me nxënësit me nevoja të veçanta nuk

është aspak e lehtë. Vështirësitë janë përherë të pranishme në çdo aspekt, si: ambientimi i

nxënësit në rrethin e ri shoqëror, mbështetja nga nxënësit e tjerë, bashkëpunimi dhe

mirëkuptimi i prindërve të tjerë. Mungesa e trajnimeve dhe e përgatitjes profesionale në ketë

aspekt, e vështirëson qasjen me nxënësin, përshtatjen në mësim, hartimin e PIA-s etj. Po

kështu, numri i madh i nxënësve në klasë dhe dy nxënës të tjerë me vështirësi në proces

mësimor, paraqesin vështirësi shtesë.

Praktikisht përfshirja e fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollë nuk përbën ndonjë sfidë të

pakapërcyeshme, por shkollimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara intelektuale të thellë dhe të

shumëfishtë kërkon shumë punë, formim profesional dhe riorganizim të sistemit edukativ,

prandaj edhe përfshirja e këtyre fëmijëve në shkollat e rregullta përbën një sfidë të madhe për

arsimin gjithëpërfshirës24

.

24

Armstrong, F., Spaced Out: Policy, Difference and the Challenge of Inclusive Education”,USA

Kluwer Academic Publishers, 2003, f. 19.

34

6.2.1 Sfidat që kanë nxënësit me nevoja të veçanta në integrim

Për sa u përket sfidave dhe vështirësive gjatë procesit të integrimit, të gjitha specialistët e

shërbimit psiko-social bien dakord se ato kanë qenë të shumta. Sipas tyre, ky fenomen hasi në

disa barriera, si p.sh. në mentalitetin e shoqërisë, e cila ende nuk e pranon arsimin

gjithëpërfshirës, mungesën e kualifikimeve përkatëse për mësuesit që do të mësojnë nxënës

me AK dhe mospërshtatje të kurrikulës dhe infrastrukturës së shkollës.

Lidhur me integrimin, shumica e psikologeve pohojnë se nxënësit me AK fizike i shoqëron

stigma fillimisht, por procesi i përshtatjes ndodh më shpejt se nxënësit me AK mendore.Kjo,

sipas tyre, pasi nxënësit e perceptojnë më kollaj aftësinë e kufizuar fizike, pasi e shohin,

ndërkohë që sjelljet e nxënësve me autizëm apo prapambetje nuk i kuptojnë25

.

Vështirësia më e madhe që mund të hasë vetë nxënësit me AK brenda klasës është përshtatja

dhe zhvillimi i marrëdhënieve bashkëmoshatare. Duke u fokusuar në llojet e ndryshme të AK

dhe karakteristikat e tyre kjo rezulton të jetë një sfidë brenda klasës së zakonshme. Vështirësia

kryesore që nxënësit me AK hasin brenda në klasën është mospërqëndrimi në orën e mësimit.

Te nxënësit me AK mendore kjo është më e theksuar, por ndërkohë edhe fëmijët me AK

fizike që janë në karrocë, janë të shpërqëndruar për faktin e lodhjes nga qëndrimi në karrocë.

Ky shpërqëndrim reflektohet me faktin se ata kërkojnë të bëjnë diçka tjetër në orën e mësimit,

si p.sh. lojë, pikturë, këngë apo biseda me zë të lartë me shokët si dhe ecje në klasë, pa motive

të caktuara. Disa mësues deklarojnë se, kur këta nxënës çohen në këmbë, tentojnë të ikin nga

klasa (në mes të orës) edhe kjo, sipas tyre, është shqetësuese, pasi mund të rrëzohen dhe

dëmtohen ose të kenë nevojën për asistencë.

Vështirësi tjetër është edhe mos përshtatja me mjetet shkollore (librat, fletoret, lapsa e

stilolapsa). Mësuesit këtë e shpegojnë me zhvillimin e tyre mendor, që është i ulët dhe nuk i

percepton dot mjetet si të rëndësishme për të mësuar. Kjo, sipas tyre, varet nga lloji i AK-së

sëfëmijës dhe arritjet e tij. Mësuesit shprehen se është tepër e vështirë të punosh me ta, t‘ua

mbash dorën për të mësuar shkrimin apo lëndët e tjera.

25

Vislie, L.,”From Integration to Inclusion: focusing global trends and changes in the ëestern European

societies‟, European Journal of SEN, 2003, f. 17-35.

35

Hapësira e vogël në klasë është tjetër vështirësi si dhe numri i madh i nxënësve në klasë, e cila

sjell për pasojë më pak kohë për mësuesin për t’u marrë me nxënësit me AK. Mësuesit thonë

se është e pamundur të zbatohet plani mësimor për 30-35 nxënësit e tjerë dhe PIA për

nxënësit me AK brenda orës pa ndihmën e mësuesit mbështetës në klasë.

Kjo situatë, sipas tyre, është shumë e vështirë për t’u menaxhuar, pasi ata mund të dëmtojnë

veten dhe të tjerët fizikisht, por edhe atmosfera që krijohet në klasë është jopozitive. Të

shqetësuar për këtë, mësuesit pohojnë se kanë pasur raste që nuk kanë ditur si të reagojnë,

pasi nuk kanë marrë kualifikim për diagnoza të veçanta. Për mësuesit, edhe pse kanë një

përvojë të gjatë në mësimdhënie, edukimi i një fëmije me AK është shumë i ndryshëm, pasi

kërkon njohuri speciale dhe shumë durim.

6.2.2 Sfidat e mësimdhënësit gjithëpërfshirës

Gjatë punës me nxënës me nevoja të veçanta mund të arrihen objektiva vetëm nëpërmjet

funksionimit të diadës shkollë-familje.

Pengesat themelore me të cilat përballen mësuesit gjatë arritjes së objektivave akademikë të

nxënësve me nevoja të veçanta janë: (faktoret pengues)

• mungesa e mbështetjes nga ana e prindërve, kushtet e punës;

• koha e pakët në dispozicion për t’i kushtuar vëmendjen e duhur nxënësit me nevoja të

veçanta në një klasë me numër të madh nxënësish dhe

• mungesa e mësuesve mbështetës.

Mësuesit luajnë rolin kryesor për ta bërë funksionale qasjen e gjithëpërfshirjes në arsim të

nxënësve me nevoja të veçanta. Pa mbështetjen e tyre, procesi i gjithëpërfshirjes së këtyre

nxënësve do të ishte thuajse i pamundur. Në mënyrë që gjithëpërfshirja të zbatohet me sukses,

është e domosdoshme të merren parasysh qëndrimet e mësuesve ndaj gjithëpërfshirjes, si edhe

të njihen faktorët pengues dhe nevojat që kanë mësuesit gjatë punës së tyre me nxënësit me

nevoja të veçanta26

.

26

Vujacic, M.,“Roles of teacher in inclusive education”, Pedagogija, 2011, f. 384-394.

36

Faktorët pengues për trajtimin e nxënësve me nevoja të veçanta:

MBËSHTETJA NGA PRINDËRIT

• mungesa e përkrahjes nga prindërit;

• prindërit e tyre kanë nga zero deri në katër klasë shkollë;

• prindi më i mirë është me tetë klasë;

• mungesa e mbështetjes nga prindi është një faktor frenues.

INFRASTRUKTURA

• numri i madh i nxënësve në klasë;

• ajri është shumë i rëndë;

• klasat janë të mbingarkuara;

• baza materiale;

• mjetet e punës;

• koha në dispozicion dhe numri i madh i nxënësve.

NEVOJAT FINANCIARE

• mbështetje financiare për vështirësinë në punë;

•të ketë një shpërblim ekstra;

• buxheti;

• të rritet rroga;

• ata që do punojnë në këtë shkollë ta dinë që do e kenë rrogën më të lartë.

NEVOJA PËR MËSUES MBËSHTETËS

• ose të kemi numër më të vogël nxënësish ose të kemi mësues mbështetës;

• këto klasa duan mësues mbështetës;

• mësuesi mbështetës do të ndihmonte shumë po të merrej vetëm me nxënësin me nevoja të

veçanta.

Faktorët pengues dhe nevojat e mësuesve gjatë punës me nxënësit me nevoja të veçanta

shërbenin edhe si pjesë e sugjerimeve të tyre.

37

Në mënyrë të përmbledhur, sugjerimet e mësuesve konsistonin në reduktimin e numrit të

nxënësve në klasë, në praninë e mësuesve mbështetës në klasat që përmbajnë nxënës me

nevoja të veçanta dhe në projekte për programe të veçanta brenda shkollës.

6.3 Krijimi i kushteve për arsim gjithëpërfshirës

Është e pamundur të krijosh shkolla gjithëpërfshirëse në një shoqëri përjashtuese.Zbatimi i

arsimit gjithpërfshirës në shkolla, pa mbështetjen e shoqërisë, do të katandisej vetëm në një

çështje teknike dhe jo në reformë.Kushtet themelore për arsimin gjithëpërfshirës, siç janë:

ndryshimet kurrikulare, trajnimi i mësuesve, shpërndarja e fondeve shkollave

gjithëpërfshirëse dhe ngritja e shërbimeve mbështetëse për nxënësit me nevoja të veçanta, nuk

do të plotësoheshin kurrë pa mbështetje shoqërore. Përfshirja është pranim shoqëror dhe pa

këtë nuk mund të ketë arsim gjithëpërfshirës.Por, vetëm ndërgjegjësimi nuk mjafton për të

ngritur një sistem gjithëpërfshirës në arsim.

Për këtë duhet:

1. veprim;

2. ndryshime në legjislacion;

3. në rishpërndarje fondesh;

4. në riorganizim shkollash dhe

5. duhenzhdukur praktikat përjashtuese që zbatohen nëpër institucionet rezidenciale,

shkollat speciale dhe qendrat e përkujdesit27

.

Ndryshimet në nivel prindëror

Këto ndryshime mund të provokohen prej presionit politik të prindërve ndaj politikbërësve. Pa

presion nga ana e prindërve nuk mund të ndodhin ndryshime të politikave arsimore dhe as të

përmirësohet kuadri ligjor.Fëmijët me aftësi të kufizuara nuk mund ta ngrenë dot zërin për të

drejtat e tyre, sikurse bëjnë të rriturit me aftësi të kufizuara, prandaj kjo detyrë iu takon

prindërve. Është në interesin e prindërve që të ndërtojnë një shoqëri më mikpritëse dhe

përfshirëse për fëmijët e tyre.

27

Pijl, Meijer dhe Hegarty, “Arsimi gjithëpërfshirës - Një program global”, London, Routledge, 2009.

f. 33

38

Ndryshimet në nivel politikash

Ndryshimet në nivel politikash luajnë rol të rëndësishëm në zbatimin e

gjithëpërfshirjes.Presioni prindëror i mbështetur nga një konsensus shoqëror, nuk mund të

injorohet nga qeveria.Nëse shoqëria është në favor të përfshirjes dhe prindërit bashkë me

mësuesit kërkojnë krijimin e kushteve për arsim gjithëpërfshirës, atëherë qeveria nuk mund të

mos hartojë politika miqësore ndaj përfshirjes në arsim dhe të mos financojë zbatimin e

tyre.Hartimi i politikave gjithëpërfshirëse në arsim nxit zbatimin e arsimit gjithëpërfshirës

prej qeverisjes vendore, drejtuesve të arsimit dhe mësuesve. Për zbatimin e tij, qeveria mund

të financojë shkollat e zakonshme dhe ato speciale të shndërrohen në shkolla eksperimentale

gjithëpërfshirëse, duke nxitur kështu krijimin e praktikave përfshirëse në arsim. Kjo praktikë

mund të jetë e vlefshme edhe për shkollat e tjera.

Ndryshimet në nivel shkollor

Në asnjë rast arsimi gjithëpërfshirës nuk nxit krijimin e klasave speciale brenda shkollave të

zakonshme dhe nuk i lë jashtë interesit mësuesit e shkollave speciale.Mësuesit dhe

profesionistët e tjerë të arsimit special duhet ta pranojnë ndryshimin dhe të ndryshojnë edhe

praktikën e tyre të punës, për t’ju përshtatur arsimit gjithëpërfshirës.Megjithatë, detyrë

parësore është ndryshimi i mënyrës së edukimit brenda shkollave të zakonshme, për t’i bërë

këto gjithëpërfshirëse.

Kjo arrihet nëpërmjet disa faktorëve, të cilët janë:

• koncepti kurrikular për përfshirjen sociale;

• ndryshimi i shkollave të zakonshme dhe

• ndryshimi i shkollave speciale

Ndryshimet në arsimin special

Arsimi special duhet të transformohet nga një institut arsimor me nxënës specialë në strukturë

mbështetëse dhe qendër burimore për mësuesit e shkollave të zakonshme dhe prindërit.Si të

tilla, ato ndihmojnë shkollat e zakonshme me metoda dhe mjete të përshtatura mësimore dhe

në lidhjen e institucioneve arsimore me shërbimet komunitare.Si shërbim mbështetës, ato

mundësojnë edhe kalimin e nxënësve me nevoja të veçanta nga shkolla në punë.

39

Në disa raste, mësuesit specialë mund të ofrojnë ndihmë afatshkurtër për fëmijë dhe grupe të

vogla fëmijësh, por ndihma duhet dhënë brenda pesë kushteve:

1. sa më shkurt, për të shmangur varësinë nga sistemi special dhe për të ndihmuar

fëmijët e tjerë;

2. sa më shpejtë, që problemet e vogla të mos zmadhohen;

3. sa më elastike, për të zëvendësuar një trajtim me një tjetër, kur nuk funksionon;

4. sa më pranë shtëpisë, në shkollën e lagjes, për të shmangur institucionalizimin dhe

largimin e fëmijës nga mjedisi i vet social;

5.sa më pak ndërhyrës, për të shmangur pasojat negative për fëmijën28

.

Financimi

Krijimi i kushteve për përfshirjen e nxënësve me nevoja të veçanta është kryesisht detyrë e

qeverisë,përvoja e derisotme ka treguar se legjislacioni dhe financimi mund të jenë faktorë

nxitës ose pengues për përfshirjen në arsim. Dekada me rradhë, për arsimin e fëmijëve me

aftësi të kufizuara janë shpenzuar fonde publike në drejtim të arsimit të veçuar special. Në

fakt, të gjitha fondet publike që shkojnë për përmirësimin e kushteve të shkollave speciale dhe

jo për krijimin e kushteve për përfshirje në shkollat e zakonshme nxisin veçimin.Në kushtet e

transformimit të sistemit arsimor nga sistem binar (arsim i zakonshëm dhe arsim special) drejt

një sistemi të vetëm gjithëpërfshirës, fondet publike duhen rishpërndarë në mënyrë të tillë që

së pari, shkollat e zakonshme të krijojnë kushtet për përfshirjen dhe së dyti, shkollat speciale

të shndërrohen në shkolla të zakonshme ose në qendra burimore për shkollat e zakonshme.

6.4 Dobitë nga arsimi gjithëpërfshirës

Çdo ditë ju mund të keni rastin të takoni nxënës me dallime të ndryshme në nxënie dhe në

sjellje. Arsimimi i fëmijëve me dhe pa aftësi të kufizuara në shkollën gjithëpërfshirëse mund

të jetë me shumë dobi. Këto dobi mund të ndikojnë te familjet dhe te mësuesit e tyre29

.

28

Pijl, Meijer dhe Hegarty: “Arsimi gjithëpërfshirës- Një program global”, 1997, London, Routledge, f.

35. 29

https://masht.rks-gov.net/uploads/2018/05/praktika-pozitive-ne-arsimin-gjitheperfshires.pdf


40

Dobitë për nxënësit Dobitë për mësuesit Dobitë për familjen

Zhvillimi i të

vlerësuarit dhe

respektit për veçoritë

karakteristike dhe

aftësitë e çdo individi.

Rritja e aftësisë për

të ndihmuar dhe për

të mbështetur të gjithë

shokët me ndjeshmëri

dhe dallime të tjera.

Sigurimi i mundësive

për të përjetuar

dallimet e shoqërisë

në një mjedis arsimor.

Mundësia e zhvillimit

të marrëdhënieve

shoqërore dhe

forcimit të

vetëbesimit me

përfshirje në

aktivitete me

bashkëmoshatarë.

Promovimi i

mundësive për

komunikim,

vetëmbrojtje dhe

arsimim me

bashkëmoshatarët.

Shkëmbimi i

informatave dhe

udhëzimeve

profesionale për

aktivitet dhe strategji

të mësimdhënies, kjo

i zgjeron shkathtësitë

e të dyja anëve:

mësuesve në arsim

të përgjithshëm dhe

mësueseve

mbështetës,

udhëtues.

Zhvillimi i punës në

ekip dhe

bashkëpunim,

zhvillimi i

shkathtësive në

zgjidhjen e

problemeve me

kreativitet dhe

përballimin e sfidave

në raport me

mësimdhënien.

Promovimi, njohja

dhe respektimi i të

gjithë fëmijëve si

fuqi dhe anëtarë të

rëndësishëm në

komunitetin e

shkollës.

Ndjenja pozitive për

veten dhe për fëmijët e

tyre, duke parë se

fëmijët me sukses janë

të pranuar nga të tjerët,

në ambient

gjithëpërfshirës, dhe

kanë përkatësi në

komunitetin në të cilin

jetojnë.

Zgjerimi i mundësive

përtej komunitetit

shkollor, duke nxitur

miqësinë e shkollës në

aktivitete dhe ngjarje

shoqërore.

41

PËRFUNDIME

Punimi i kësaj teme sjellë ndjenjën e knaqësisë po aq sa edhe atë të keqardhjes. Në lidhje me

gjendjen momentale të realizimit të së drejtës së arsimit inkluziv të fëmijëve me nevoja të

veçanta në arsimin e rregullt fillor, tashmë janë detektuar disa përparësi dhe mangësi, mbi

bazën e të cilave do të ndërmerren masat e ardhshme për tejkalimin e tyre. Fakti që janë marrë

hapa në drejtim të zhvillimit të procesit mësimor gjithëpërfshirës është një shpresë, mirëpo

edhe pse janë formuluar shumë konventa dhe deklarata për të drejtat e fëmijëve prapë të

drejtat e tyre shkelen, sidomos të fëmijëve me aftësi të kufizuara.

Fillimisht janë prindërit ata të cilët i mbyllin fëmijët e tyre për shkak të nevojave të tyre të

veçanta më të theksuara, nuk i dërgojnë në shkolla ose edhe nuk e pranojnë faktin që ata janë

të tillë, nuk ngrisin zërin për të kërkuar ndihmë nga personat adekuatë për t‘i ndihmuar dhe si

të tillë fëmijët e këtyre familjeve mbeten të izoluar pa qenë pjesë e botës që i rrethon.

Shoqëria luan një rol mjaft të rëndësishëm në procesin e zhvillimit të gjithëpërfshirjes secili

nga ne duhet të pranojë faktin se të gjithë ne jemi të barabartë ani pse jemi të ndryshëm. Një

pjesë e madhe e shoqërisë nuk kanë informacionet e duhura në lidhje me fëmijët me nevoja të

veçanta dhe si pasojë, ata i konsiderojnë shpesh edhe si të sëmurë duke përdorur kësisoj

terminologji të ndryshme në drejtim të tyre.

Fëmijët me nevoja të veçanta nuk janë të përfshirë në mënyrë të njëjtë me fëmijët e tjerë në

aktivitete jashtëshkollore. Rëndom kjo përfshirje varet nga vullneti i mirë i arsimtarit ose

insistimi i prindit. Në disa shkolla ekziston një rezistencë e dukshme për pranimin e fëmijëve

me nevoja të veçanta në arsimin e rregullt dhe haptazi ka presione për çregjistrimin e fëmijëve

dhe regjistrimin e tyre në shkolla speciale.

Vendosja e fëmijëve me nevoja të veçanta në paralele të ndara (të veçanta) në shkollat e

rregullta nga shumica e arsimtarëve trajtohet si inkluzion, edhe pse praktika dëshmon se ata

fëmijë kanë fare pak ose aspak kontakte me fëmijët e tjerë.Mungon ndryshimi efikas dhe i

plotë sistemor (ligjor) për mbështetjen e arsimit të fëmijëve me nevoja të veçanta. Mbështetja

institucionale për inkluzion është e pamjaftueshme, qoftë në nivel të kapaciteteve (ekzistimi

faktik i institucioneve adekuate, diturive dhe shkathtësive, si dhe qasja në institucionet

ekzistuese), ashtu edhe në nivel të organizimit (komunikimi ndërmjet institucioneve, këmbimi

i të drejtave dhe përgjegjësive, orientimi qëllimor në vend të atij funksional).

42

REKOMANDIMET

Për prindërit:

Fillimisht secili prind duhet të jetë krenarë për fëmijën e tij, të kujdeset për atë dhe ta

ngrisë zërin në kërkim të të drejtave të fëmijës kur ai vetë nuk mundet. Secili prind të

pranojë se çdokush ka nevoja të veçanta dhe nëse këto nevoja janë më të theksuara te

fëmija i tyre, nuk do të thotë që ai nuk ka të drejtë të jetë pjesë e shoqërisë, e shkollës

dhe e komunitetit.

Për shoqërinë:

Të jemi më të angazhuar si shoqëri në drejtim të zhvillimit të procesit të

gjithëpërfshirjes qoftë në shkolla apo kudo, ta pranojmë njëri tjetrin dhe aftësitë e

kufizuara që kemi. Të gjithë kemi mundësi për ndonjë çështje dhe jemi të kufizuar për

realizimin e ndonjë çështjeje tjetër. Ndihma që e ofrojmë është ajo çka më së shumti

ka rëndësi, suksesi arrihet vetëm kur pranojmë mangësitë tona dhe të të tjerëve duke u

bashkuar dhe duke u plotësuar kësisoj me njëri tjetrin.

Për shtetin:

Sigurimi i mbështetjes së arsimit të fëmijëve me nevoja të veçanta të rregullohet me

ligj dhe të planifikohet në kuptim më afatgjatë, me ç’rast do të mundësohet qasje

fleksibile dhe individualizim i metodologjisë në arsimin e fëmijëve me nevoja të

veçanta duke e përshtatur mjedisin arsimor ndaj nevojave të fëmijës me nevoja të

veçanta. Të ndërmerren masa për rrjetëzimin dhe fuqizimin e kapaciteteve të

institucioneve ekzistuese që janë të inkuadruara në mbështetjen e fëmijëve me nevoja

të veçanta (qendrat e punës sociale, shkollat, institucionet shëndetësore, pushteti

lokal), me qëllim që të arrihet qasje e papenguar dhe efikase në realizimin e të drejtave

të fëmijëve me nevoja të veçanta.

Për shkollat:

Të sigurohet qasje më e madhe e arsimit të fëmijëve me nevoja të veçanta përmes

punësimit të kuadrit të nevojshëm dhe cilësor në bashkëpunim me pushtetin lokal dhe

të bëhet përshtatja e shkollave fillore në funksion të inkluzionit më të madh të

fëmijëve me nevoja të veçanta, po ashtu në bashkëpunim me pushtetin lokal. Shkollat

fillore të ndërmarrin masa për krijimin e metodologjisë për respektimin dhe realizimin

43

e inkluzionit të fëmijëve me nevoja të veçanta, me qëllim të trajtimit të barabartë të të

gjithë fëmijëve në sistemin edukativo-arsimor. Të krijohet qasje e re e programeve

arsimore me hapësirë të mjaftueshme për kreativitetin e arsimtarit, me qëllim të

arritjes së potencialit të secilit fëmijë në arsimin e rregullt fillor.

Në shkolla të sigurohen kushte për regjistrimin e fëmijëve me pengesa të veçanta në

arsimin e rregullt, kjo në pajtim me nevojat e tyre, me ç’rast secili fëmijë do ta marrë

ndihmën e nevojshme në procesin edukativo-arsimor dhe do të përshtatet ndaj

kushteve, me qëllim që shërbimet të shfrytëzohen në mënyrë fleksibile nga personat

ose institucionet përkatëse.

44

LITERATURA

Armstrong, F., Spaced Out: Policy, “Difference and the Challenge of Inclusive

Education”, USA, Kluwer Academic Publishers, 2003.

Barton, L., “Inclusive Education and teacher education”, Institute of Education,

Universitz of London, Pear Tree Press Limited, Stevenage, Hertfordshire, 2003.

Fletë informacioni, FSHDP, Tiranë, Mars 2001.

Garo, S., “Metodologjia dhe praktika e mësimdhënies“, UFO, 2011.

Guidelines on the individual education plan process, published by the Stationery

Offce, Dublin, Maj, 2006.

Koliqi, H., “Historia e Pedagogjisë I”, Prishtinë, 1997.

Marrë nga: Fletë informacioni, FSHDP, Tiranë, Mars, 2001.

Matero, M., dhe Kadriu, L., “Zhvillimi i arsimit gjithëpërfshirës në Kosovë, Sfidat dhe

Rezultatet”, Prishtinë, 2008.

Pijl, Meijer dhe Hegarty, “Arsimi gjithëpërfshirës - Një program global”, London,

Routledge, 1997.

Sightsavers, Policy Paper, 2011.

Udhëzues i gjithëpërfshirjes për shkollën qendër komunitare - Shkollë miqësore për të

gjithë, 2014.

Virxhil, N., “Familja, fëmijët me aftësi të kufizuara dhe përgatitja e tyre për jetën”,

Sfida, FSHDP, Tiranë, 2001.

Vislie, L., “From Integration to Inclusion: focusing global trends and changes in the

western European societies”, European Journal of SEN, 2003.

Vujacic, M., “Roles of teacher in inclusive education”, Pedagogija, 2011.

Zabeli, N., “Edukimi inkluziv”, Prishtinë, 2010.

Zabeli, N., dhe Behluli, L., “Edukimi inkluziv”, Prishtinë, 2011.

https://albania.savethechildren.net/sites/albania.savethechildren.net/files/library/Inclus

ion%20of%20Children%20with%20Disability%20in%20School.pdf

https://masht.rks-gov.net/uploads/2018/05/praktika-pozitive-ne-arsimin-

gjitheperfshires.pdf







45

SHTOJCA

46

PLANI INDIVIDUAL I ARSIMIT

I. PJESA ADMINISTRATIVE

1. Të dhënat për fëmijën

Emri dhe Mbiemri:

Ditëlindja:

Prindërit / Kujdestarët:

Gjuha amtare:

Telefoni:

Adresa e postës elektronike:

Vendbanimi:

Institucioni arsimor:

Klasa / Grupmosha:

Mësimdhënësi / Edukatori:

2. Historiku i zhvillimit paraprak

o Çerdhe Periudha kohore _______________________

o Kopsht Periudha kohore _______________________

o Shkollë Periudha kohore _______________________

o Qendra burimore Periudha kohore _______________________

o Të tjera Periudha kohore _______________________

47

3. Gjendja shëndetësore e fëmijës/ nxënësit

Rekomandimet mjekësore

Intervenimet

Rehabilitimet

Terapitë mjekësore

Pajisjet mbështetëse

Shërbimet e tjera

48

4. Institucioni arsimor ku fëmija/ nxënësi do të vijojë mësimin:

Vendi Orari i punës Orar i pjesshëm

Klasë e rregullt

Klasë e bashkëngjitur

Qendër burimore

Institucion parashkollor

Të tjera

5. Shërbimet brenda dhe jashtë institucionit arsimor:

Shërbimi Emri dhe Mbiemri Kontakti

(Nr. i telefonit/ e-mail)

Psikologu

Pedagogu

Mësuesi/ Edukatorja

mbështetëse

Asistenti i fëmijës

Mësuesi udhëtues

Të tjerë

49

II.PJESA PEDAGOGJIKE

1. Niveli i gjendjes aktuale të fëmijës

(Nëse fëmija/nxënësi ka vlerësim pedagogjik nga ekipi vlerësues komunal, përshkruajeni në

këtë pjesë).

Data: _______________________

1. Fusha njohëse dhe njohuritë e përgjithshme

2. Fusha sociale dhe emocionale

3. Fusha e gjuhës dhe e komunikimit

50

4. Fusha e zhvillimit të fizik

5. Fusha e shkathtësive të jetës së përditshme

QËLLIMI I PËRGJITHSHËM I TË NXËNIT

Qëllimi është pikësynim, të cilin dëshirojmë të arrijmë si rezultat i punës pedagogjike me

fëmijën/nxënësin brenda një periudhe të caktuar kohore (një vit shkollor).

QËLLIMI 1

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

QËLLIMI 2

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

51

2. Lënda e individualizuar___________________________________________________

Data:_________________

Numri i orëve të nxëna____ Emri i mësimdhënësit:_____________________________

Aftësitë dhe shkathtësitë e

nxënësit për lëndën:

Nevojat arsimore të nxënësit për lëndë:

Rezultatet e të nxënit:

Metodat dhe teknikat e punës:

o Verbale

o Ilustrimit

o Demonstrimit

o Eksperimentale

o Laboratorike

o (shto të tjera)

Format e punës:

o Individuale

o Çift

o Grup

Materialet

didaktike:

Mbështetja nga bashkëpunëtorët profesional brenda dhe jashtë:

o Edukatori mbështetës;

o Mësuesi udhëtues nga qendrat burimore;

o Psikologu;

o Pedagogu;

o Punëtori i thjeshtë (pediatri, infermierja, etj.).

o Etj. (shto të tjerë)

52

Metodat e vlerësimit të të nxënit të fëmijës/nxënësit:

o Testet e administruara individualisht ose për grupe të vogla;

o Lejimi i kohës shtesë për nxënësin për të plotësuar testet apo detyrat;

o Lejimi i përgjigjeve me gojë;

o Thjeshtësimi i gjuhës së përdorur dhe udhëzimeve për pyetjet në teste;

o Përdorimi i fotografive dhe simboleve;

o Përdorimi i mjeteve konkrete gjatë vlerësimit;

o Inkurajimin e vetëvlerësimit të nxënësve;

o Vlerësimi me anë të projekteve individuale ose grupore;

o Vlerësimi me anë të protofolios etj.

o (shto metoda/instrumente të tjera të përdorura).

53

1. Sindromi “DOWN” nuk është një arsye e mosshkollimit të fëmijës.

Çdo fëmijë ka të drejtën e shkollimit.

2. Gjithëpërfshirja - Së bashku jemi përherë më të mirë.

54

4. Shoqëria nuk njeh dallime.

Ne të gjithë qeshim në të njëjtën gjuhë.

5. Mësuesja në ndihmë të nxënësit me autizëm.

Mësimdhënësi i suksesshëm beson se çdo fëmijë ka diçka të rëndësishme për të

ofruar brenda në klasë.

55

6. Gjithëpërfshirja - Loja në grupe.

E ardhmja nuk ndërtohet vetëm nga një njeri, disa shohin vetëm “aftësinë e

kufizuar” ndërsa mendjet e ndritura shohin “mundësitë”.

7. Mësimi në grup, mësuesja në ndihmë të nxënësit me nevoja të veçanta.

Aftësitë e tua të kufizuara nuk të bëjnë ty të paaftë, aftësitë që zotëron të bëjnë ty

të aftë.

56

8. Fëmijët me dhe pa nevoja të veçanta mësojnë dhe luajnë së bashku.

Hap i parë drejt suksesit është t’i “përqafosh” aftësitë e tua të kufizuara.

9. Liderët e së nesërmes.

Është koha e fëmijëve tuaj të shkëlqejnë dhe të udhëheqin rrugën në përfshirjen

e aftësisësë kufizuar.

Documents

PUNIM DIPLOME Tema: Mësimi inkluziv dhe sfidat që hasin ... Dautaj.pdf · Ne nuk mund t’ia lejojmë vetes si mësues të ardhshëm t’i trajtojmë ndryshe këta fëmijë, t’i