QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP …vnies.edu.vn/upload/Boiduong/Nguyenvanhung.pdf · i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan rằng luận án “Quản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN VĂN HÙNG

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ

THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN VĂN HÙNG

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ


Chuyên ngành: Quản lý Giáo dục

Mã số: 62 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học

PGS.TS. Đặng Thành Hƣng

TS. Mai Công Khanh

HÀ NỘI - 2016

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng luận án “Quản lý đào tạo của trường cao đẳng

nghề theo tiếp cận đảm bảo chất lượng” là công trình tổng hợp và nghiên cứu

của riêng tôi, được thực hiện nghiêm túc dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Đặng

Thành Hưng và TS. Mai Công Khanh. Các tài liệu, số liệu và kết quả nghiên cứu

nêu trong luận án là trung thực và có nguồn gốc rõ ràng. Nếu có điều gì sai sót

tôi xin tự chịu trách nhiệm.

Hà Nội, ngày tháng năm 2016

Tác giả luận án

ii

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng cảm ơn Lãnh đạo Viện, Giám đốc Trung tâm Đào tạo

và Bồi dưỡng, các quý thầy, cô Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã giảng

dạy, hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học

tập, nghiên cứu và thực hiện Luận án.

Tôi xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến Thầy hướng dẫn, PGS.TS. Đặng

Thành Hưng và TS. Mai Công Khanh, những người Thầy đã luôn theo sát, tận

tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện Luận án.

Tôi xin chân thành cảm ơn Lãnh đạo, quý thầy cô 6 trường cao đẳng nghề

đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong công tác điều tra, khảo sát và thực hiện Luận án.

Xin chân thành cảm ơn tập thể cán bộ viên chức Trường Cao đẳng nghề

Công nghiệp Thanh Hoá và gia đình đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành

nhiệm vụ học tập và nghiên cứu của mình.

iii

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU....................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................... 3

3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu …………………………………….. 3

4. Giả thuyết khoa học ................................................................................ 3

5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu …………………………………….. 3

6. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu …………………….. 4

7. Luận điểm bảo vệ .................................................................................... 5

8. Đóng góp mới của luận án …………………………………………….. 6

9. Nơi thực hiện đề tài nghiên cứu ………………………………………. 6

10. Cấu trúc luận án ................................................................................... 6

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA

TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO

CHẤT LƢỢNG ………………………………………......................

7

1.1. TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI.........................................................................................

7

1.1.1. Những nghiên cứu về quản lý đào tạo nghề ở trƣờng cao đẳng ... 7

1.1.1.1. Ngoài nước ………………………………………………………... 7

1.1.1.2. Trong nước …...……………………………………….………….. 9

1.1.2. Những nghiên cứu về đảm bảo chất lƣợng đào tạo nghề ……….. 9

1.1.2.1. Ngoài nước ……………………………………………………….. 9

1.1.2.2. Trong nước …...…………………………………………………… 15

1.1.3. Đánh giá chung và hƣớng tiếp tục nghiên cứu …………………... 19

1.1.4. Những vấn đề cần đƣợc tập trung nghiên cứu tiếp theo ………... 19

1.2. ĐẶC TRƢNG VỀ ĐÀO TẠO VÀ QUẢN LÝ CỦA TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ ............................................................................

21

1.2.1. Vị trí và tầm quan trọng của trƣờng cao đẳng nghề ……………. 21

1.2.2. Mục tiêu và nội dung đào tạo ........................................................... 21

1.2.3. Chƣơng trình đào tạo …………………………………………….. 22

1.2.4. Các điều kiện đảm bảo ..................................................................... 22

1.2.4.1. Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên ................................................. 22

1.2.4.2. Cơ sở vật chất, trang thiết bị ............................................................ 23

1.2.5. Mối quan hệ với doanh nghiệp sử dụng lao động ……………….. 24

1.3. ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG CỦA TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ 24

iv

1.3.1. Chất lƣợng và chất lƣợng trong giáo dục và đào tạo ……………. 24

1.3.2. Quản lý chất lƣợng trong giáo dục và đào tạo ………………....... 27

1.3.3. Bản chất và quy trình đảm bảo chất lƣợng đào tạo của trƣờng cao đẳng nghề ………........................................................................

35

1.3.3.1. Bản chất đảm bảo chất lượng đào tạo của trường cao đẳng nghề … 35

1.3.3.2. Quy trình đảm bảo chất lượng đào tạo của trường cao đẳng nghề .. 38

1.3.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý đào tạo của trƣờng cao đẳng nghề ………...............................................................................

40

1.3.4.1. Thông tin về nhu cầu chất lượng nguồn nhân lực của xã hội …….. 40

1.3.4.2. Năng lực của nhà lãnh đạo, quản lý nhà trường ………………….. 41

1.3.4.3. Các chính sách về đào tạo nghề …………………………………... 41

1.4. KHUNG VÀ TIÊU CHÍ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG ……………………………………………………………

42

1.4.1. Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, chiến lƣợc và mục tiêu chung, cụ thể phát triển trƣờng cao đẳng nghề ………………………………….

42

1.4.2. Đầu vào …………………………………………………………….. 47

1.4.2.1. Tổ chức phát triển chương trình đào tạo ………………………….. 47

1.4.2.2. Đảm bảo chất lượng tuyển sinh ....................................................... 48

1.4.2.3. Đảm bảo chất lượng người dạy và nhân viên hỗ trợ ........................ 49

1.4.2.4. Đảm bảo chất lượng cơ sở vật chất và phương tiện dạy học ........... 52

1.4.3. Hoạt động đào tạo ............................................................................. 53

1.4.3.1. Chiến lược giảng dạy/đào tạo và học tập ......................................... 53

1.4.3.2. Đảm bảo chất lượng quá trình giảng dạy/đào tạo và học tập ........... 54

1.4.3.3. Đánh giá tiến trình học tập của người học ....................................... 55

1.4.3.4. Đảm bảo chất lượng các dịch vụ tư vấn và hỗ trợ người học .......... 57

1.4.4. Đầu ra và kết quả đầu ra .................................................................. 58

1.4.5. Hệ thống và công cụ kiểm soát chất lƣợng, đánh giá và phản hồi thông tin .............................................................................................

58

1.4.5.1. Hệ thống và công cụ kiểm soát chất lượng quá trình đào tạo .......... 58

1.4.5.2. Phản hồi thông tin từ các bên liên quan ........................................... 60

1.5. Kinh nghiệm quốc tế trong quản lý đảm bảo chất lƣợng đào tạo nghề và bài học đối với nƣớc ta..................................................................

60

1.5.1. Kinh nghiệm đảm bảo chất lƣợng trong giáo dục và đào tạo nghề ở các nƣớc EU (EQAVET ) …………………………………

60

1.5.2. Kinh nghiệm của Thái Lan ……………………………………….. 61

v

1.5.3. Kinh nghiệm Hàn Quốc …………………………………………… 62

1.5.4. Kinh nghiệm của Đức ……………………………………………... 62

1.5.5. Kinh nghiệm của Vƣơng quốc Anh ……………………………… 63

1.5.6. Kinh nghiệm của Mỹ ……………………………………………… 64

Kết luận Chƣơng 1 ...................................................................................... 66

Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA TRƢỜNG

CAO ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT

LƢỢNG ………………………………………………………………

68

2.1. KHÁI QUÁT VỀ CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THAM GIA KHẢO SÁT .................................................................................

68

2.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển …………………………………. 68

2.1.2. Chức năng, nhiệm vụ ........................................................................ 70

2.2. MÔ TẢ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG ............ 71

2.2.1. Mục tiêu ……………………………………………………………. 71

2.2.2. Nội dung, công cụ và phƣơng pháp ................................................. 71

2.2.3. Đối tƣợng và qui mô khảo sát .......................................................... 72

2.3. CƠ CẤU TỔ CHỨC, NGÀNH NGHỀ VÀ CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO TẠI CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THAM GIA KHẢO SÁT ..........................................................................................

73

2.3.1. Cơ cấu tổ chức ……………………………………………………... 73

2.3.2. Đội ngũ cán bộ viên chức …………………………………………. 74

2.3.3. Ngành nghề và quy mô đào tạo của các trƣờng ............................. 75

2.3.4. Cơ sở vật chất .................................................................................... 79

2.4. THỰC TRẠNG ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO TẠI CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THAM GIA KHẢO SÁT ....

80

2.4.1. Bối cảnh trong và ngoài .................................................................... 80

2.4.2. Đầu vào …………………………………………………………….. 83

2.4.3. Hoạt động đào tạo ............................................................................. 92

2.4.4. Kết quả đầu ra và mức độ hài lòng của các bên liên quan ............ 97

2.4.5. Hệ thống và công cụ kiểm soát chất lƣợng, đánh giá và phản hồi thông tin ...............................................................................................

100

2.5. ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO TẠI CÁC TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THAM GIA KHẢO SÁT ....................................................................

103

2.5.1. Mặt mạnh và nguyên nhân ............................................................... 103

2.5.2. Hạn chế và nguyên nhân .................................................................. 106

Kết luận Chƣơng 2 ...................................................................................... 107

vi

Chƣơng 3: GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA TRƢỜNG CAO

ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG ….

109

3.1. ĐỊNH HƢỚNG VÀ NGUYÊN TẮC ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP ……. 109

3.1.1. Định hƣớng đề xuất các giải pháp ………………………………... 109

3.1.1.1. Định hướng theo Nghị quyết 29-NQ/TW ………………………… 109

3.1.1.2. Định hướng theo Luật Giáo dục nghề nghiệp …………………….. 109

3.1.1.3. Định hướng theo môi trường văn hóa nghề ………………………. 110

3.1.2. Nguyên tắc đề xuất các giải pháp ………………………………… 111

3.1.2.1. Đảm bảo tính khoa học ……………………...……………………. 111

3.1.2.2. Đảm bảo tính hệ thống ……………………………………………. 111

3.1.2.3. Đảm bảo tính kế thừa ……………………………………………... 111

3.1.2.4. Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi …………………..……………. 112

3.2. CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG ..

112

3.2.1. Đề xuất bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo và thang đo/đánh giá về đảm bảo chất lƣợng đào tạo của trƣờng cao đẳng nghề theo quy trình “Bối cảnh - Đầu vào – Hoạt động đào tạo – Đầu ra” ……..

112

3.2.1.1. Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo về đảm bảo chất lượng đào tạo của trường cao đẳng nghề …………………………………………..

112

3.2.1.2. Thang đo/đánh giá đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo của trường cao đẳng nghề .........................................................................

120

3.2.2. Thiết lập hệ thống đảm bảo chất lƣợng chƣơng trình đào tạo bên trong của trƣờng cao đẳng nghề ..............................................

122

3.2.3. Quy trình tự đánh giá quản lý đào tạo của trƣờng cao đẳng nghề theo tiếp cận đảm bảo chất lƣợng ………………………….

129

3.2.4. Thiết lập cơ chế quản lý cân bằng giữa tập trung và phân cấp trong quản lý đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lƣợng đào tạo của trƣờng cao đẳng nghề ................................................................

141

3.2.5. Nâng cao năng lực quản lý đào tạo của trƣờng cao đẳng nghề theo tiếp cận đảm bảo chất lƣợng ...................................................

148

3.3. Mối quan hệ giữa các giải pháp .......................................................... 155

3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp ................ 157

3.5. Thử nghiệm tác động và kiểm chứng giải pháp quản lý đảm bảo chất lƣợng đào tạo tại các trƣờng cao đẳng nghề ……………….

166

Kết luận Chƣơng 3 ...................................................................................... 171

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 173

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 177

PHỤ LỤC ..................................................................................................... 189

vii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

1. Từ viết tắt Tiếng Việt

Từ viết tắt Tên đầy đủ

CBQL Cán bộ quản lý

CĐN Cao đẳng nghề

CLĐT Chất lượng đào tạo

CĐR Chuẩn đầu ra

CTĐT Chương trình đào tạo

CSVC Cơ sở vật chất

CBQL Cán bộ quản lý

CNH, HĐH Công nghiệp hoá, hiện đại hoá

ĐH Đại học

ĐBCL Đảm bảo chất lượng

GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo

GD&HT Giảng dạy và học tập

GDĐH Giáo dục đại học

HTCL Hệ thống chất lượng

KT-XH Kinh tế - Xã hội

KĐCL Kiểm định chất lượng

LĐTB&XH Lao động Thương binh và Xã hội

QL Quản lý

QLCL Quản lý chất lượng

QLĐT Quản lý đào tạo

NG Nhà giáo

NV Nhân viên

SDLĐ Sử dụng lao động

viii

2. Từ viết tắt Tiếng Anh

Từ viết tắt Tên đầy đủ Tiếng Anh Tên đầy đủ Tiếng Việt

ILO International Labour

Organization Tổ chức Lao động Quốc tế

TQM Total Quality Management Quản lý chất lượng tổng thể

ix

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VÀ SƠ ĐỒ

Hình 1.1. Các nguyên tắc QLCL trong giáo dục và đào tạo ……………… 29

Hình 1.2. Hệ thống các cấp độ QLCL …………………………………….. 31

Hình 1.3. Bản chất ĐBCL đào tạo của trường CĐN ……………………… 36

Hình 1.4. Khung các thành tố quản lý đào tạo của trường CĐN theo tiếp

cận ĐBCL ……………………………………………………… 42

Hình 1.5. Cấu trúc tổ chức thứ bậc truyền thống và ngược chiều của ĐBCL 44

Bảng 2.1. Qui mô khảo sát thực trạng ĐBCL đào tạo/CTĐT của trường

CĐN .............................................................................................................. 73

Sơ đồ 2.1. Cơ cấu tổ chức ............................................................................. 73

Bảng 2.2. Trình độ cán bộ viên chức của các trường CĐN .......................... 74

Bảng 2.3. Ngành nghề đào tạo ...................................................................... 75

Bảng 2.4. Quy mô, chất lượng đào tạo .......................................................... 78

Biểu đồ 2.1. Đánh giá của CBQL, NG, NV và Bên SDLĐ về sứ mạng, giá

trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lược, quy hoạch phát triển trường

CĐN ……………………………………………………………

81

Biểu đồ 2.2. Đánh giá của CBQL, NG, NV đánh giá về cơ cấu tổ chức và

cơ chế quản lý của trường CĐN ………………………………. 82

Biểu đồ 2.3. Đánh giá của CBQL, NG, NV, Bên SDLĐ và Người học về

tổ chức phát triển CĐR ………………………………………… 83


tổ chức phát triển CTĐT dựa vào CĐR ...................................... 85

Biểu đồ 2.5. Đánh giá của CBQL, NG, NV, Bên SDLĐ và người học về

ĐBCL tuyển sinh ......................................................................... 86

Biểu đồ 2.6a. Đánh giá của CBQL, NG, NV và Người học về ĐBCL

CBQL và NG .............................................................................. 87

x

Biểu đồ 2.6b. Đánh giá của CBQL, NG, NV và Người học về ĐBCL đội

ngũ NV ........................................................................................ 89

Biểu đồ 2.6c. Đánh giá của CBQL, NG, NV về phát triển nghề nghiệp cho

CBQL, NG và NV …………………………………………….. 90

Biểu đồ 2.7. Đánh giá của CBQL, NG, NV và Người học về ĐBCL

CSVC, phương tiện dạy học/thực hành và tài chính ................... 91


chiến lược đào tạo/giảng dạy và học tập ……………………… 93


tổ chức đào tạo/giảng dạy và học tập .......................................... 94


đánh giá tiến trình của người học ................................................ 95


ĐBCL các dịch vụ tư vấn và hỗ trợ người học ........................... 97


kết quả đầu ra .............................................................................. 98

Biểu đồ 2.13a. Đánh giá của CBQL, NG, NV, Bên SDLĐ và Người học về

mức độ hài lòng của các bên liên quan ....................................... 99

Biểu đồ 2.13b. Đánh giá mức độ hài lòng của Bên SDLĐ với người tốt

nghiệp .......................................................................................... 100

Biểu đồ 2.14. Đánh giá của CBQL, NG, NV về hệ thống và công cụ kiểm

soát chất lượng quá trình đào tạo ................................................ 101


phản hồi thông tin từ các bên liên quan ....................................... 103

xi

Hình 3.1. Hệ thống ĐBCL CTĐT bên trong của trường CĐN ..................... 124

Hình 3.2. Các bước chuẩn bị dự thảo báo cáo ……………………………... 139

Bảng 3.1. Mẫu khung thông tin về hiện trạng tập trung và phân cấp trong

ĐBCL đào tạo/CTĐT của trường CĐN ……………………….. 144

Hình 3.3. Mối quan hệ giữa các giải pháp .................................................... 156

Bảng 3.2 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các giải pháp .............. 158

Bảng 3.3. Tóm tắt kết quả đánh giá của lãnh đạo, CBQL, NV, GV và Bên

SDLĐ về mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp theo giá trị trung

bình ................................................................................................................

164

Bảng 3.4. Tổng hợp điểm các tiêu chuẩn, tiêu chí sau thử nghiệm ……… 168

1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Về mặt thực tiễn

Nguồn lực con người là quan trọng nhất, có tính chất quyết định trong sự

tăng trưởng và phát triển kinh tế của mỗi quốc gia. Giáo dục đào tạo đóng vai trò

quyết định trong việc xây dựng nguồn lực con người. Trong những năm qua,

được sự quan tâm của Đảng và Nhà nước, sự nghiệp dạy nghề đã được phục hồi,

ổn định và có bước phát triển, đáp ứng tốt hơn nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực

có kỹ thuật cho thị trường lao động. Tính đến tháng 7 năm 2015, ở Việt Nam có

171 trường cao đẳng nghề, 301 trường trung cấp nghề, 991 trung tâm dạy nghề

và hơn 700 cơ sở khác tham gia dạy nghề đang thực hiện nhiệm vụ đào tạo nghề

với quy mô tương đối lớn và cơ cấu ngành nghề phong phú. Tuy nhiên, chuẩn

đầu ra ở các trường chưa cao, không thống nhất, chưa thích ứng với thị trường

lao động, nguồn nhân lực chưa đáp ứng nhu cầu phát triển của các khu công

nghiệp - khu chế xuất cả về số lượng và chất lượng, lạc hậu so với các nước

trong khu vực, chưa có chính sách thu hút trọng dụng người tài, tạo môi trường

cạnh tranh, công bằng lành mạnh.

Sự nghiệp CNH, HĐH đất nước đang đòi hỏi bức xúc nhu cầu về nguồn

nhân lực – một lực lượng đông đảo có đủ kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp, có

phẩm chất đạo đức, đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của nền kinh tế trong xu thế

cạnh tranh và hội nhập. Nâng cao chất lượng đào tạo nghề như là một tất yếu

khách quan, một yêu cầu hết sức cấp thiết, không chỉ ảnh hưởng trực tiếp đến

chất lượng nguồn nhân lực mà còn ảnh hưởng đến việc thực hiện mục tiêu CNH,

HĐH đất nước. Trong giai đoạn từ nay đến năm 2020, sự nghiệp dạy nghề đang

đứng trước những cơ hội và thách thức lớn, đó là:

- Chuyển hệ thống dạy nghề theo hướng cung sang hệ thống dạy nghề theo

hướng đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động và xã hội;

- Chuyển hệ thống dạy nghề tập trung vào khu vực chính quy, công lập

sang hệ thống dạy nghề phát triển cả dạy nghề chính quy và dạy nghề thường

xuyên;

2

- Chuyển hệ thống dạy nghề được quản lý tập trung, đầu tư chủ yếu từ ngân

sách Nhà nước sang hệ thống dạy nghề được quản lý phi tập trung, phân cấp

mạnh cho cơ sở; huy động mọi nguồn lực xã hội cho đầu tư phát triển dạy nghề;

- Chuyển hệ thống dạy nghề ít linh hoạt và khuôn cứng trong nhà trường

sang hệ thống dạy nghề linh hoạt với nhiều lối vào, lối ra tạo cơ hội thuận lợi

cho người học;

- Chuyển hệ thống dạy nghề đánh giá qua bằng cấp sau khi thi cử và không

công nhận kết quả học tập trước đó sang hệ thống dạy nghề đánh giá căn cứ vào

năng lực thực hiện và công nhận kết quả học tập ở bất kỳ đâu, bằng cách nào;

- Chuyển hệ thống dạy nghề mà các cơ sở dạy nghề được chỉ đạo và hỗ trợ

từ cấp trên sang hệ thống dạy nghề mà các cơ sở dạy nghề tự chịu trách nhiệm,

kết hợp với chỉ đạo hỗ trợ từ cấp trên;

- Chuyển hệ thống dạy nghề với chương trình nặng về lý thuyết không liên

thông giữa các trình độ đào tạo sang hệ thống dạy nghề với chương trình xây

dựng theo hướng kỹ năng thực hành, tích hợp, liên thông giữa các trình độ đào

tạo.

1.2. Về mặt lý luận

Thực hiện QLĐT nghề theo tiếp cận ĐBCL có ý nghĩa quan trọng nhằm

ngăn ngừa nguy cơ lạc hậu và tụt hậu. Đối với nhà nước, là một công cụ hữu

hiệu trong việc quản lý vĩ mô, nâng cao chất lượng đào tạo nghề, cũng như đảm

bảo quyền lợi của người học nghề đáp ứng nhu cầu của xã hội. Từ đó, có thể đề

ra các chính sách đầu tư có hiệu quả, người học sau khi tốt nghiệp có cơ hội tìm

kiếm việc làm và có khả năng học tập nâng cao trình độ, các nhà tuyển dụng

cũng yên tâm trong việc tuyển chọn lao động phù hợp với nhu cầu.

Luật Dạy nghề năm 2006 đã nêu rõ mục tiêu của trường CĐN là "trang bị

cho người học nghề kiến thức chuyên môn và năng lực thực hành các công việc

của một nghề, có khả năng làm việc độc lập và tổ chức làm việc theo nhóm; có

khả năng sáng tạo, ứng dụng kỹ thuật, công nghệ vào công việc; giải quyết được

các tình huống phức tạp trong thực tế; có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý

thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, có sức khoẻ, tạo điều kiện cho người học

3

nghề sau khi tốt nghiệp có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục

học lên trình độ cao hơn".

Mặc dù có vai trò quan trọng như vậy, song ở Việt Nam hiện nay mô hình

QLĐT của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL chưa được xây dựng một cách hệ

thống, điều này dẫn đến việc đánh giá chất lượng người lao động gặp nhiều khó

khăn do chưa có được tiêu chuẩn đánh giá chung, chương trình đào tạo còn

nhiều điểm chưa tương đồng, sự chênh lệch về chất lượng đào tạo,... đã ảnh

hưởng đến khả năng tìm việc và làm việc của người lao động.

Trong bối cảnh thực tiễn và lý luận đó, tôi chọn nghiên cứu đề tài "Quản lý

đào tạo của trƣờng cao đẳng nghề theo tiếp cận đảm bảo chất lƣợng” làm đề

tài nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu

Xây dựng khung lý luận làm tiền đề nghiên cứu thực trạng và đề xuất các

giải pháp QLĐT của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL.

3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Hoạt động đào tạo của trường CĐN.

3.2. Đối tƣợng nghiên cứu

QLĐT của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu các giải pháp QLĐT của trường CĐN dựa vào nhận thức đúng bối

cảnh phát triển của nhà trường và được đảm bảo bằng những tác động có tính hệ

thống về hành chính, kinh tế, công nghệ, nhân sự và chuyên môn, thì chúng sẽ

có ảnh hưởng tích cực đến hiệu lực quản lí và kết quả đào tạo.

5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu

(1) Xây dựng cơ sở lí luận của QLĐT theo tiếp cận ĐBCL của trường

CĐN.

(2) Đánh giá thực trạng QLĐT của các trường CĐN ở khu vực Bắc Trung

bộ và miền Trung theo tiếp cận ĐBCL.

4

(3) Đề xuất các giải pháp QLĐT của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL.

(4) Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp do đề tài luận

án đề xuất.

(5) Lựa chọn giải pháp để thử nghiệm.

5.2. Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu của luận án được giới hạn đến những yếu tố tác động

về QLĐT của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL.

6. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu

6.1. Phƣơng pháp luận và quan điểm tiếp cận

6.1.1. Quan điểm phương pháp luận

- Quan điểm quản lí nguồn nhân lực, cho phép QLĐT nghề được thực hiện

có hệ thống và có tính chất phát triển.

- Quan điểm đáp ứng thị trường và nhu cầu xã hội, cho phép QLĐT bám sát

thực tiễn kinh tế-xã hội và những thay đổi của thực tiễn sản xuất-kinh doanh.

- Quan điểm QLCL cho phép QLĐT tập trung vào khía cạnh chất lượng của

nguồn lực, sản phẩm đào tạo.

6.1.2. Quan điểm tiếp cận

- Quan điểm tiếp cận thị trường lao động: Chất lượng đào tạo của trường

CĐN có đáp ứng được yêu cầu của nhà tuyển dụng, doanh nghiệp...

- Quan điểm tiếp cận hệ thống: QLĐT của trường CĐN theo tiếp cận

ĐBCL được xem xét trên nhiều mặt trong nhiều mối quan hệ khác nhau để xác

định cấu trúc, thành phần của hệ thống.

- Quan điểm tiếp cận theo quá trình: Được xét trên cơ sở diễn biến của quá

trình QLĐT.

- Quan điểm tiếp cận ĐBCL: QLĐT được đảm bảo bằng những yếu tố và

điều kiện tác động đến chất lượng.

6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu

6.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp phân tích tổng hợp: được sử dụng để khái quát hóa, hệ thống

hóa các tài liệu, các công trình khoa học trong và ngoài nước có liên quan đến

5

quản lý đào tạo nghề theo tiếp cận ĐBCL, nhằm hình thành cơ sở lý luận của đề

tài.

- Phương pháp lịch sử và so sánh: được sử dụng để phát hiện và khai thác

những khía cạnh mà các công trình nghiên cứu trước đây chưa đề cập đến, làm

cơ sở cho việc nghiên cứu tiếp theo.

6.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: được sử dụng để rút ra các nhận định

khoa học về đặc điểm chung của trường CĐN làm cơ sở để bổ sung những hạn

chế của các luận điểm khoa học trước đây cho phù hợp với thực tiễn quản lý đào

tạo của trường CĐN hiện nay.

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: được sử dụng để thu thập ý kiến của

các đối tượng nghiên cứu và tìm hiểu thực trạng quản lý đào tạo của trường

CĐN.

- Phương pháp phỏng vấn: được sử dụng trong gặp gỡ, trao đổi với lãnh đạo

trường CĐN để tìm hiểu thêm về những khó khăn, vướng mắc và giải pháp để

QLĐT có hiệu quả hơn.

- Phương pháp chuyên gia: được sử dụng để lấy ý kiến các chuyên gia về

tính thực tiễn và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất.

6.2.3. Các phương pháp xử lí số liệu

Phương pháp thống kê toán học: được sử dụng trong xử lí và phân tích, xác

định mức độ tin cậy của số liệu điều tra, trên cơ sở đó, đưa ra những nhận xét,

đánh giá khách quan về thực trạng QLĐT của trường CĐN hiện nay.

7. Luận điểm bảo vệ

QLĐT theo tiếp cận ĐBCL của trường CĐN là cấp độ phù hợp, quyết định

chất lượng và hiệu quả đào tạo.

Đánh giá đúng thực trạng, đề xuất và triển khai đồng bộ các giải pháp

QLĐT theo tiếp cận ĐBCL của trường CĐN là yêu cầu cấp thiết, có ý nghĩa

quyết định trong việc đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao đáp ứng yêu cầu

CNH, HĐH quê hương, đất nước.

8. Đóng góp mới của luận án

6

- Xác định được những yếu tố tác động đến QLĐT theo tiếp cận ĐBCL của

trường CĐN.

- Đánh giá thực trạng về QLĐT của trường CĐN, từ đó chỉ ra những ưu

điểm, hạn chế cần khắc phục.

- Đề xuất các giải pháp QLĐT theo tiếp cận ĐBCL của trường CĐN.

9. Nơi thực hiện đề tài nghiên cứu

- Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

- 6 trường CĐN thuộc khu vực Bắc Trung bộ và miền Trung.

10. Cấu trúc luận án

Luận án gồm: Phần mở đầu, ba chƣơng, kết luận và khuyến nghị

Mở đầu: Những vấn đề chung

Chương 1: Cơ sở lý luận về QLĐT của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL.

Chương 2: Thực trạng QLĐT của trường CĐN.

Chương 3: Các giải pháp QLĐT của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL.

Kết luận và khuyến nghị: Nêu các kết luận chung và các ý kiến đề xuất

nhằm QLĐT theo tiếp cận ĐBCL của trường CĐN.

Danh mục các công trình nghiên cứu đã công bố của tác giả có liên quan

đến nội dung của luận án, tài liệu tham khảo và các phụ lục.

7

Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA TRƢỜNG CAO ĐẲNG

NGHỀ THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG

1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài

Vấn đề chất lượng giáo dục nói chung và CLĐT nói riêng là một trong

những quan tâm lớn của các nền giáo dục trên thế giới và Việt Nam hiện nay.

Đảm bảo chất lượng đào tạo của các cơ sở ĐT nói chung cũng như ở trường

CĐN nói riêng và việc QLĐT theo tiếp cận ĐBCL đang là một xu hướng được

các tác giả, các nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm. Đây là những vấn

đề liên quan căn bản đến đề tài nghiên cứu, giúp chúng tôi có cái nhìn tổng thể,

phù hợp trong việc lựa chọn các mô hình, quy trình, phương pháp đánh giá cho

phù hợp với việc QLĐT tại trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL. Chính vì vậy,

thông qua tổng quan nghiên cứu các mô hình quản lý GD - ĐT của các cơ sở ĐT

trong nước, nước ngoài, của các nghiên cứu đã đi trước, chúng tôi sẽ có căn cứ

luận cho việc đề xuất giải pháp QLĐT tại trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL.

1.1.1. Những nghiên cứu về quản lý đào tạo nghề ở trường cao đẳng

1.1.1.1. Ngoài nước

Theo tác giả Trần Kiểm, ở Trung Quốc [47], Uỷ ban Giáo dục nhà nước

Trung Quốc là cơ quan Trung ương quản lý giáo dục ở mọi cấp bậc, việc lập kế

hoạch, phát triển, quản lý có phối hợp quản lý của các bộ ngành, các ngành nghề

liên quan để sát chuyên môn, tăng hiệu quả đào tạo. Như vậy QLĐT nghề cũng

do bộ phận này phụ trách.

John Dewey (1859) - Mỹ [24], ông đưa ra một luận điểm khá quan trọng:

Mục đích của giáo dục nhà trường là đảm bảo quá trình GD liên tục bằng cách

tổ chức các hoạt động tích cực của người học, xu hướng học tập từ cuộc sống và

chủ động tạo dựng nên điều kiện sống chính là sản phẩm tốt nhất từ hoạt động

giáo dục nhà trường. Trong “Lý thuyết về nền sư phạm” ông đã đề cập đến khái

niệm “Giáo dục”, các thành tố căn bản của chương trình dạy học, phương pháp

dạy học, vị trí của người giáo viên. Ông đã đưa ra các lý thuyết và nguyên tắc

giáo dục: Giáo dục là cuộc sống, nhà trường là xã hội, lấy người học làm trung

8

tâm. Đó là những quan điểm QLĐT khá cởi mở, hiện đại và tiến bộ cần được

phát huy.

Theo nghiên cứu của Trần Kiểm - Nguyễn Xuân Thức, ở Pháp [47], có thể

đi đến nhận định, hầu hết các trường đào tạo nghề công lập đặt dưới sự bảo trợ

của Bộ quốc gia giáo dục. Hội đồng quốc gia giáo dục bao gồm các đại biểu

giáo viên và sinh viên các trường và các nhân vật bên ngoài, Hội đồng tư vấn

cho các bộ trưởng tất cả các vấn đề liên quan đến giáo dục đại học. Như vậy, họ

QLĐT trên cơ sở dựa vào ý kiến của Hội đồng chuyên trách về ĐT, sức mạnh

của Hội đồng quốc gia sẽ tạo ra sự thống nhất trên cơ sở thảo luận kỹ lưỡng các

vấn đề liên quan đến QLĐT của cơ sở ĐT họ phụ trách,

Theo Trần Kiểm - Nguyễn Xuân Thức, ở Nga [47], QLĐT trên cơ sở thống

nhất chuẩn giáo dục của nhà nước đối với mọi hình thức, các cơ sở đào tạo đại

học được quyền tự trị, sự khác nhau giữa công lập và tư thục là nguồn tài chính

và sở hữu. Như vậy việc tự chủ và căn cứ theo chuẩn chung là cách quản lý đào

tạo đáng được lưu tâm, tạo sự năng động, hướng tới chất lượng của các cơ sở

đào tạo nhằm đạt yêu cầu của các cấp quản lý và thực tiễn xã hội.

Nghiên cứu này cho thấy, việc quản lý giáo dục, đào tạo các trường nghề ở

Nga tập trung tại một cơ quan Tổng vụ giáo dục chuyên trách, có phân cấp tới

các bộ chức năng nhằm sát sao về lĩnh vực đào tạo, chịu ảnh hưởng của Hội

đồng quốc gia có sự tham gia trực tiếp của các chủ thể tại các cơ sở đào tạo

nhằm đảm bảo tính dân chủ và có các quyết sách trong quản lý đào tạo sát thực

tế.

Theo Trần Kiểm - Nguyễn Xuân Thức, ở Hoa Kỳ [47], các trường nói

chung, trường đào tạo nói riêng đều hoạt động theo nguyên tắc tự quản và tự do

về học thuật, bộ phận quản lý cao nhất của một trường là ban quản trị mà các

thành viên bên ngoài trường thuộc giới chuyên môn về tài chính, công nghiệp.

Các nhà quản lý thường tiến hành khảo sát tại các trường để xác định các vấn đề

căn bản mà cấp giáo dục phải đương đầu để có những hiệu chỉnh phù hợp. Như

vậy, tại Hoa Kỳ họ coi trọng tự do học thuật trong quản lý đào tạo, có sự kết hợp

giữa Ban Quản trị nhà trường với giới chuyên môn liên quan đến chuyên ngành

9

đào tạo nhưng có nguyên tắc, có khảo sát thường xuyên và chi phối các nguồn

lực đầu tư cho cơ sở đào tạo một cách có căn cứ, tạo chiều sâu và hiệu ứng kép

trong QLĐT.

Như vậy, điểm qua các nghiên cứu về QLĐT trường nghề nói chung, CĐN

nói riêng ở nước ngoài cho chúng ta ít nhiều những gợi ý trong việc chắt lọc để

lựa chọn những kinh nghiệm góp phần định hình trong QLĐT trường CĐN

nhằm đạt những hiệu quả cao hơn trong công tác QLĐT.

1.1.1.2. Trong nước

Tác giả Trần Kiểm [48] với “Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục” đã

đề cập đến “Tiếp cận phức hợp”, khi đó nhà quản lý đào tạo nhìn nhận đối tượng

quản lý như một chỉnh thể, các thành tố trong quá trình QLĐT gắn bó hữu cơ,

tương tác lẫn nhau nên quản lý cũng cần có cái nhìn biện chứng, chất lượng ở

đây là chất lượng tổng thể, có chăng các thành tố chủ đạo trong đào tạo sẽ cần

được đầu tư, coi trọng cải tiến đúng mức nhằm đạt được chất lượng những mục

tiêu.

Tiếp đó tác giả đề cập đến tiếp cận “Quản lý dựa vào nhà trường [48], quản

lý dựa vào nhà trường (SBM), khi đó người dạy, người học được tham gia một

cách dân chủ vào việc quản lý, quyết định những vấn đề liên quan đến cơ sở đào

tạo, SBM có hai tính chất cơ bản: Tăng quyền tự chủ cho cơ sở đào tạo về ngân

sách, nhân sự, chương trình dạy học; Cơ sở đào tạo là cơ sở có quyền ra quyết

định, giải quyết các vấn đề nảy sinh ngay tại chỗ với số tham gia đông đảo của

các thành viên liên quan. Việc quản lý đào tạo theo tiếp cận tăng quyền tự chủ

của các sở đào tạo là một xu thế mới, hiện đại và đang được các nước trên thế

giới vận dụng, ở Việt Nam những thập niên gần đây cũng đã áp dụng phương

thức này và góp phần nâng cao hiệu quả, phát triển cơ sở đào tạo theo tiếp cận

trách nhiệm, hiệu quả và khẳng định vị thế rõ nét.

1.1.2. Những nghiên cứu về đảm bảo chất lượng đào tạo nghề

1.1.2.1. Ngoài nước

Cuối năm 1970, Deming đã công bố các nghiên cứu tại Mỹ đề xuất về mô

hình lý thuyết QLCL. Trong đó, cốt lõi là 14 luận điểm nhằm quản lý cải tiến

10

chất lượng. Sau đó, Cropbyk, Peter và Waterman đã phân tích nhiều giả thuyết

khác nhau trong cuốn sách có tên “Tìm kiếm sự xuất sắc” (Search for

Excellence - 1982) và đã đi tới một kết luận cơ bản về sự thành công của người

Nhật là thỏa mãn nhu cầu của khách hàng (Customer Satisfaction is Everything).

Kết luận này có giá trị rất quan trọng và thúc đẩy sự ra đời của rất nhiều sáng

kiến có giá trị ở nước Anh như: hình thành chất lượng quốc gia, thành lập hội

chất lượng Anh vào năm 1981, sách trắng của Chính phủ Anh với tiêu đề

“Chuẩn chất lượng và sự cạnh tranh quốc tế” xuất bản năm 1982. Đến năm

1991, nước Anh đã quan tâm đến việc nghiên cứu hệ thống QL chất lượng tổng

thể cho ngành giáo dục nói chung, GDĐH và giáo dục thường xuyên nói riêng.

Theo Deming một lý thuyết về QLCL bao gồm một bộ quy tắc sau đây:

- Công việc BĐCL diễn ra trong sự hợp tác giữa sinh viên và nhà quản lý.

- Công việc được cùng nhau xác định bởi các sinh viên, cán bộ giảng dạy.

- Năng lực của cán bộ giảng dạy đối với BĐCL là một phần không thể thiếu

trong hoạt động của trường ĐH.

- Các khách hàng bên ngoài được tham gia vào việc phát triển về công tác

BĐCL, bao gồm cả việc sử dụng những người thẩm tra bên ngoài.

- Công tác BĐCL đặc trưng bởi quyết tâm hợp tác, cởi mở và minh bạch.

- Công tác BĐCL phải hỗ trợ chủ động, có hệ thống và liên tục thúc đẩy

chất lượng xuyên suốt cả lĩnh vực giáo dục.

- Công tác BĐCL là toàn diện đầy đủ tuân theo yêu cầu của pháp luật đối

với minh chứng (bao gồm cả kiểm định). Chủ động trong việc BĐCL và dựa vào

việc phát triển năng lực và một nền văn hóa chất lượng.

- Công tác BĐCL phù hợp với hoạt động và các quy định hiện hành của

pháp luật, bao gồm hoạt động kiểm định dựa trên tiêu chuẩn về sự phù hợp và

chất lượng của chương trình ĐH.

- Công tác BĐCL phù hợp với các tiêu chuẩn quốc tế được quy định trong

các tiêu chuẩn và hướng dẫn của ENQA.

- Tất cả các giai đoạn của BĐCL được dựa trên cơ sở bánh xe chất lượng

được mô tả hoạt động liên tục di chuyển theo một quá trình bao gồm:

11

+ Xây dựng các mục tiêu hoạt động, lập kế hoạch và phân bổ nguồn lực;

+ Thực hiện hoạt động;

+ Đánh giá về hoạt động;

+ Phân tích, theo dõi và xem xét lại mục tiêu và những thay đổi của thực

tiễn.

- Điều kiện để công việc BĐCL thành công, là phải có hệ thống các mục

tiêu cụ thể được giải thích, xác định và thực hiện bởi những người tham gia ở

mọi cấp của tổ chức.

- Các cấp quản lý có liên quan có trách nhiệm bảo đảm các nguồn lực cần

thiết và một cơ cấu động lực phù hợp được đặt ra liên quan đến việc thực hiện

và theo dõi công tác BĐCL.

Trong nghiên cứu về quản lý chất lượng, Juran đưa ra nội dung 10 điểm

trong quá trình áp dụng TQM:

- Nhận thức được nhu cầu và cơ hội cải tiến;

- Xác lập mục tiêu cải tiến rõ ràng;

- Xác lập một cơ cấu tổ chức để điều hành quá trình cải tiến;

- Tổ chức đào tạo tương ứng;

- Chấp nhận cách tiếp cận dự án để giải quyết vấn đề;

- Nhận biết và báo cáo về những tiến bộ;

- Thừa nhận và củng cố thành quả;

- Trao đổi, thông báo các kết quả;

- Lưu trữ dữ liệu về những thay đổi;

- Xây dựng một chu trình cải tiến hàng năm cho toàn bộ các quá trình có

trong tổ chức.

Crosby đã đưa ra 14 bước để cải tiến chất lượng:

- Cam kết đầy đủ của nhà quản lý về chương trình chất lượng;

- Hình thành nhóm chất lượng để điều hành chương trình này;

- Giới thiệu các qui trình đo lường chất lượng;

- Xác định và áp dụng nguyên tắc chi phí của chất lượng;

- Xây dựng chương trình đảm bảo chất lượng;

12

- Giới thiệu qui trình khắc phục sai sót;

- Lập kế hoạch thực hiện chương trình không lỗi (zero);

- Đào tạo cố vấn;

- Tuyên bố một ngày không lỗi (zero) để bắt đầu quá trình;

- Xác lập mục tiêu cho mọi hoạt động;

- Thiết lập một hệ thống giao tiếp giữa nhà quản lý và nhân viên;

- Công nhận những người tham gia tích cực;

- Thành lập hội đồng chất lượng để duy trì quá trình;

- Làm lại lần nữa cho các chương trình cải tiến được liên tục.

Trên thế giới, sự phát triển của QLCL trải qua các giai đoạn, như sau:

- Kiểm soát chất lượng (Quality Control)

Vào những năm 20 của thế kỷ trước, để QLCL W.A.Shewhart đã đề xuất

phương pháp kiểm soát chất lượng trong các xí nghiệp. Kiểm soát chất lượng là

hoạt động đánh giá sự phù hợp của sản phẩm so với yêu cầu, so sánh mức độ đạt

được so với chuẩn thông qua việc cân, đo, thử nghiệm, trắc nghiệm… nhằm mục

đích kiểm soát sản phẩm cuối cùng để phát hiện ra các khuyết tật và đề ra biện

pháp để xử lí nhằm loại bỏ các sản phẩm không đạt chuẩn qui định, hoặc làm lại

nếu có thể. Kết quả của kiểm soát chất lượng là đảm bảo được chất lượng sản

phẩm, nhưng không tạo ra chất lượng [94]. Mặc dù vậy kiểm soát chất lượng

vẫn được sử dụng phổ biến rộng rãi một thời gian dài trong thế kỷ trước.

- Kiểm soát quá trình (Process Control)

Với tốc độ phát triển nhanh chóng của sản xuất công nghiệp, các nhà QL đã

nghĩ tới biện pháp “phòng ngừa” thay cho “phát hiện”. Với luận điểm chất

lượng là cả quá trình và quá trình này cần được kiểm soát ở từng khâu. Do vậy,

“Kiểm soát quá trình” đã hình thành vào những năm 30 của thế kỷ trước với tên

tuổi của W.E.Deming, Joseph Juran, Elton Mayo và Walter Shewhart. Kiểm soát

quá trình nhằm mục đích tạo ra sản phẩm có chất lượng, phòng ngừa thay cho

phát hiện các sản phẩm kém chất lượng để loại bỏ [89] .

- Đảm bảo chất lượng (Quality Assurance)

13

Vào những năm 60 của thế kỷ 20 Deming, Juran và Ishikawa đã nghiên cứu

và tiếp tục đưa ra luận điểm “hướng tới khách hàng” và mô hình ĐBCL được ra

đời. ĐBCL là hoạt động nhằm minh chứng cho khách hàng về chất lượng của

sản phẩm, nhằm mục đích tạo niềm tin cho khách hàng bằng sự đảm bảo rằng

các yêu cầu về chất lượng sẽ được thực hiện.

- Quản lí chất lượng tổng thể (Total Quality Management)

Tổng kết những kinh nghiệm và kế thừa tính ưu việt của các mô hình

QLCL, W.E.Deming, Crosby và Ohno đã phát triển học thuyết về QLCL và khái

quát thành mô hình QLCL tổng thể (Total Quality Management – TQM) có triết

lí rõ ràng. Mục đích của QLCL tổng thể là chất lượng không ngừng được nâng

cao nhằm thoả mãn nhu cầu của khách hàng [105]. Trong quá trình toàn cầu hóa

và hội nhập quốc tế, để thuận lợi cho việc trao đổi hàng hóa và dịch vụ cũng như

hợp tác, liên doanh trên phạm vi đa quốc gia, QLCL đã được chuẩn hóa trên

phạm vi quốc tế là ISO [111].

Nghiên cứu “QLCL trong nhà trường” năm 1992 của West–Burnham [118],

“QLCL lấy nhà trường làm cơ sở” năm 1993 của Dorothy Myers và Robert

Stonihill [78], “QLCL trong giáo dục” năm 1997 của Taylor. A, F. Hill [110].

Những nghiên cứu này đã đưa ra những quan điểm và phương pháp vận dụng

các nội dung QLCL trong sản xuất vào đổi mới QLCL trong giáo dục.

Theo Freeman (1994), trong tác phẩm “ĐBCL trong GD&ĐT”, ĐBCL là

một cách tiếp cận mà công nghiệp sản xuất sử dụng nhằm đạt được chất lượng

tốt nhất, ĐBCL là một cách tiếp cận có hệ thống nhằm xác định nhu cầu thị

trường và điều chỉnh các phương thức làm việc nhằm đáp ứng được các nhu cầu

đó [84].

Trên lĩnh vực đào tạo nghề, Navigation, search (1997), trong nghiên cứu

“Cơ quan ĐBCL GDĐH” cho rằng mỗi cơ sở dạy nghề có một qui trình ĐBCL

nội bộ riêng. Cơ quan ĐBCL thực hiện đánh giá và kiểm soát chất lượng bên

ngoài bằng cách thăm các cơ sở dạy nghề, để đưa ra báo cáo về các ưu điểm và

các khuyến nghị để các cơ sở dạy nghề tự cải thiện [96]. Danielle Colardyn

(1998), trong nghiên cứu “ĐBCL cơ sở đào tạo trong dạy nghề thường xuyên”

14

khẳng định: Đào tạo nghề thường xuyên trong khuôn khổ học tập suốt đời cũng

nhấn mạnh đặc biệt về ĐBCL. Trước tiên, mỗi quốc gia phát triển theo cách tiếp

cận riêng của mình về ĐBCL. Thứ hai, các tiêu chí ĐBCL chung được sử dụng

như là một điểm tham chiếu ở từng quốc gia. Thứ ba, các tiêu chí sẽ trả lời bằng

những câu hỏi khác nhau và sự cần thiết của “bên thứ ba” để cung cấp các đánh

giá một cách khách quan [80].

Theo Paul Watson (2002), mô hình QLCL Châu Âu (EFQM), đó là một

khung tự đánh giá những điểm mạnh và và điểm yếu trong lĩnh vực QLCL để

cải thiện hoạt động của một tổ chức, nhằm cung cấp một dịch vụ hoặc sản phẩm

xuất sắc cho khách hàng hoặc các bên liên quan. Mỗi tổ chức có thể sử dụng nó

theo cách riêng của mình để QL, cải tiến và phát triển [98].

Tổ chức các Bộ trưởng giáo dục Đông Nam Á (2003), trong nghiên cứu

“Khung ĐBCL trong khu vực” đã chỉ ra: Hệ thống ĐBCL đào tạo bao gồm cơ

cấu tổ chức, các thủ tục, các quá trình và các nguồn lực cần thiết của các cơ sở

đào tạo dùng để thực hiện QL đồng bộ, nhằm đạt được những tiêu chuẩn, tiêu

chí và các chỉ số cụ thể do nhà nước ban hành, để nâng cao và liên tục cải tiến

CLĐT nhằm thỏa mãn yêu cầu của người học và đáp ứng nhu cầu thị trường lao

động [108].

Theo Petros Kefalas và các cộng sự (2003), một hệ thống ĐBCL bao gồm

các tiêu chuẩn chất lượng: chương trình học tập hiệu quả, đội ngũ giảng viên,

khả năng sử dụng cơ sở hạ tầng sẵn có, phản hồi tích cực từ học viên và sự hỗ

trợ từ các bên liên quan và thị trường lao động [100].

Trong khuôn khổ thực hiện chiến lược QLCL toàn diện, ngày càng nhiều

các tổ chức đào tạo nghề ở Mỹ Latinh và Caribê đang sử dụng các tiêu chuẩn

quốc tế, khá thành công, để chứng nhận chất lượng của quá trình đào tạo. Tổ

chức Cinterfor/ILO luôn quan tâm đến việc phổ biến xu hướng và lộ trình mới

cũng như những thực tiễn và các kết quả tốt hơn cho người sử dụng.

Cinterfor/ILO tìm cách phản ánh những kinh nghiệm và động cơ của con người

cả trong và ngoài các tổ chức có liên quan [87].

15

Các cơ sở đào tạo nghề (viết tắt là VTIs) và nhiều cơ sở giáo dục đang có

tiến triển tốt trong phát triển hệ thống QLCL. Xuất phát từ 3 mô hình cơ bản

được quốc tế công nhận. Đây là những mô hình tiêu chuẩn của ISO (đặc biệt là

ISO 9000), với các chương trình, hệ thống kiểm định cơ sở, các giải thưởng chất

lượng quốc gia và quốc tế, mà trong một số trường hợp bao gồm các giải thưởng

xuất sắc cho quản lý trường học. Để giúp làm rõ những khía cạnh phương pháp,

chức năng của 3 mô hình cơ bản này và tính khả thi của việc áp dụng chúng

trong VTIs ở Mỹ Latinh và vùng Caribê, cần phải nắm chắc các lĩnh vực chủ

yếu như sau:

- Tổng quan các khái niệm về chất lượng được áp dụng cho cơ sở đào tạo;

- Mô tả về phương pháp luận và chức năng của 3 mô hình nêu trên;

- Kiểm tra cách thức các mô hình bổ sung cho nhau và các yếu tố ưu tiên

liên quan đến sự chấp thuận của các cơ sở đào tạo;

- Đưa ra những phân tích về các tiện ích và ứng dụng của ở VTIs [88].

1.1.2.2. Trong nước

Một số nghiên cứu và luận án gần đây của Đại học quốc gia Hà Nội và

những bài báo của các chuyên gia Viện Khoa học giáo dục Việt Nam cũng xem

xét vấn đề các mô hình quản lý, QLCL trong công tác đào tạo của các trường

ĐH, học viện, các cơ sở giáo dục, đó là: Luận án của Vũ Xuân Hồng, Nguyễn

Văn Hùng, Nguyễn Văn Ly [26,32,52]. Qua tình hình nghiên cứu, có thể nhận

thấy vài đặc điểm chung như sau:

- Nhóm giải pháp quản lý chất lượng đầu vào;

- Nhóm giải pháp quản lý quá trình đào tạo;

- Nhóm giải pháp quản lý quá trình thực tập;

- Nhóm giải pháp quản lý đầu ra;

- Xác định rõ sứ mệnh, tầm nhìn, mục tiêu phát triển trường;

- Đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ CBQL và CBGD;

- Xây dựng mới chương trình đào tạo;

- Tăng cường cơ sở vật chất phục vụ ĐBCL đào tạo;

- Đẩy mạnh công tác thanh tra, kiểm tra đào tạo.

16

Theo tác giả Trần Bá Hoành [25] “Đánh giá là quá trình hình thành những

nhận định, phán đoán về kết quả công việc dựa vào việc phân tích những thông

tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất

những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao CL và

hiệu quả công việc”. Trên cơ sở nghiên cứu khái niệm về đánh giá, đánh giá

trong giáo dục, tác giả nhấn mạnh hoạt động đánh giá CL không ngoài mục đích

góp phần giúp QLĐT theo tiếp cận ĐBCL, bởi các tiêu chuẩn tiêu chí trong

đánh giá sẽ giúp cơ sở đào tạo quy chiếu kết quả QLĐT theo tiếp cận ĐBCL.

Ở nước ta, Tổng cục Tiêu chuẩn đo lường chất lượng đã hệ thống hóa hệ

thống QLCL theo 5 mô hình: Kiểm tra chất lượng; Kiểm soát chất lượng;

ĐBCL; QLCL và QLCL tổng thể và đã có bộ tài liệu hướng dẫn cho các doanh

nghiệp thực hiện QLCL theo ISO [67,68,69].

Nghiên cứu “Một số vấn đề về QL cơ sở dạy nghề”, Nguyễn Đức Trí và

Phan Chính Thức đã nêu: Hiện nay trên thế giới đang áp dụng 03 cách thức

ĐBCL chủ yếu đó là: Đánh giá, kiểm toán và kiểm định. Trong các cách thức

này, kiểm định chất lượng được sử dụng rộng rãi và hữu hiệu nhất ở các nước

trong khu vực và trên thế giới [71].

Theo nghiên cứu của Nguyễn Trung Trực – Trương Quang Dũng “ISO

9000 trong dịch vụ hành chính”. ĐBCL bao gồm cả ĐBCL trong nội bộ cơ sở

dạy nghề lẫn ĐBCL với các tổ chức và các doanh nghiệp có nhu cầu tiếp nhận

học viên tốt nghiệp [72].

Theo Nguyễn Minh Đường “QLCL cơ sở giáo dục”, trong lĩnh vực dạy

nghề, ĐBCL là quá trình kiểm định các điều kiện ĐBCL đào tạo như chương

trình, giáo viên, cơ sở vật chất và thiết bị dạy học, tổ chức quá trình dạy học, tài

chính [18].

Năm 2002, Viện nghiên cứu phát triển giáo dục đã có đề tài “Nghiên cứu

cơ sở lí luận và thực tiễn đảm bảo chất lượng đào tạo đại học và trung học

chuyên nghiệp (khối ngành kĩ thuật)” do Trần Khánh Đức làm chủ nhiệm đề tài

đã hệ thống được cơ sở lí luận và thực tiễn đưa ra quan niệm khá đầy đủ về

CLĐT và ĐBCL đào tạo, các tiêu chí và phương pháp đánh giá CLĐT so sánh

17

những mô hình QLCL đào tạo đang được các nước phát triển đang vận dụng

hiện nay [17].

Theo Nguyễn Đức Trí trong “Giáo dục nghề nghiệp đáp ứng thị trường lao

động”, một hệ thống ĐBCL đào tạo thường phải đáp ứng 3 yêu cầu chính sau:

Xây dựng được một sơ đồ các vấn đề cần QL (chuỗi các công đoạn/qui trình);

Xây dựng được các qui trình, thủ tục thực hiện cho từng công đoạn/qui trình đó

và đảm bảo điều kiện cho việc thực hiện được và có thể kiểm định khi cần thiết;

Có những tiêu chí cần thiết để đối chiếu kết quả đạt được so với các tiêu chuẩn

đã qui định trong mục tiêu ở đầu vào và đầu ra của mỗi công đoạn/qui trình [70].

Theo Nguyễn Xuân Vinh “Các giải pháp chiến lược phát triển đào tạo nghề

cấp tỉnh”, đào tạo nghề được coi là một quá trình bao gồm các yếu tố: Đầu vào,

quá trình đào tạo và đầu ra. Các tiêu chí đề xuất để kiểm định chất lượng phải

liên quan và bao hàm 03 yếu tố trên [75].

Trong luận án của Lê Đức Ánh (2007), “Vận dụng lí thuyết quản lí chất

lượng tổng thể vào QL quá trình dạy học ở trường trung học phổ thông dân lập”

[2]; Hoàng Thị Minh Phương (năm 2009) về “Nghiên cứu đổi mới QL ở trường

đại học sư phạm kĩ thuật theo tiếp cận QL chất lượng tổng thể” [57]; Nguyễn

Đức Ca (năm 2011), “QLCL đào tạo theo ISO 9001:2000 trong trường ĐH

Hàng hải Việt Nam” [8]; Nguyễn Quang Giao (năm 2011) về “Xây dựng hệ

thống bảo đảm chất lượng quá trình dạy học các môn chuyên ngành ở trường đại

học ngoại ngữ” [19]. Các luận án này chủ yếu tập trung vào QLCL quá trình dạy

học, mô hình ĐBCL, các giải pháp QLCL của các trường học theo hướng tiếp

cận QLCL tổng thể và đưa ra các nhóm giải pháp.

- Xây dựng tầm nhìn và mục tiêu chiến lược về chất lượng;

- QLCL đầu vào;

- Đổi mới quản lý nhân sự;

- Đổi mới quản lý các quá trình hoạt động của trường;

- QLCL quá trình đào tạo và QLCL đầu ra;

- Xác lập các chuẩn mực và tiêu chí của quá trình dạy học;

- Xây dựng quy trình dạy học theo tiếp cận hệ thống;

18

- Quản lý các hoạt động cải tiến;

- Tăng cường mối quan hệ hợp tác giữa trường với khách;

- Xây dựng điều kiện QLCL tổng thể;

- Vận hành, đo lường, đánh giá, thu thập và xử lí số liệu.

Trên lĩnh vực QLCL đào tạo nghề, Nguyễn Đức Trí và Phan Chính Thức đã

trình bày khá đầy đủ và chi tiết những vấn đề lí luận và thực tiễn về QLCL các

cơ sở dạy nghề trong tài liệu “Một số vấn đề về QL cơ sở dạy nghề”.

Về mục đích của KĐCL dạy nghề, điều 73 của Luật dạy nghề đã chỉ rõ:

KĐCL dạy nghề nhằm đánh giá, xác định mức độ thực hiện mục tiêu, chương

trình, nội dung dạy nghề đối với cơ sở dạy nghề.

Về nội dung KĐCL dạy nghề, hệ thống tiêu chí, tiêu chuẩn KĐCL cơ sở

dạy nghề được quy định tại khoản 2, Điều 74 Luật Dạy nghề bao gồm các tiêu

chí (đúng theo khái niệm quốc tế là tiêu chuẩn) sau đây:

a) Mục tiêu và nhiệm vụ (3 tiêu chuẩn);

b) Tổ chức và quản lý (5 tiêu chuẩn);

c) Hoạt động dạy và học (8 tiêu chuẩn);

d) Giáo viên và cán bộ quản lý (8 tiêu chuẩn);

đ) Chương trình, giáo trình (8 tiêu chuẩn);

e) Thư viện (3 tiêu chuẩn);

g) Cơ sở vật chất, thiết bị, đồ dùng dạy học (7 tiêu chuẩn);

h) QL tài chính (5 tiêu chuẩn);

i) Các dịch vụ cho người học nghề (3 tiêu chuẩn) [65].

Trên cơ sở của Luật dạy nghề Bộ LĐTB&XH đã cụ thể hóa bằng các Quyết

định số 01/2008/ QĐ-BLĐTBXH, Quyết định 02/2008/QĐ-BLĐTBXH ngày

17/01/2008 quy định hệ thống tiêu chí, tiêu chuẩn KĐCL dạy nghề đối với

trường trung cấp nghề, cao đẳng nghề.

Về quy trình kiểm định, theo Điều 2, Quyết định số 08/2008/QĐ-

BLĐTBXH ngày 25/3/2008 của Bộ LĐTB&XH, bao gồm 04 bước sau: Tự

KĐCL; Đăng ký KĐCL của cơ sở dạy nghề; KĐCL dạy nghề do Tổng cục dạy

19

nghề tổ chức thực hiện; Công nhận kết quả KĐCL và cấp giấy chứng nhận đạt

tiêu chuẩn KĐCL dạy nghề [7].

1.1.3. Đánh giá chung và hướng tiếp tục nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài

ở phạm vi trong nước và nước ngoài một cách có chọn lọc về quản lý đào tạo

theo tiếp cận ĐBCL của các trường CĐN, một số nhận định về những vấn đề

chưa được đề cập nghiên cứu được rút ra như sau:

* Các vấn đề về quản lý đào tạo nói chung, quản lý đào tạo theo tiếp cận

ĐBCL nói riêng được đề cập ở nhiều góc nhìn khác nhau trên cơ sở khoa học

quản lý giáo dục và đảm bảo chất lượng. Quản lý đào tạo theo tiếp cận ĐBCL

trong ở mỗi cơ sở đào tạo nói chung, các trường CĐN nói riêng là một vấn đề

sống còn, quyết định chất lượng sản phẩm đầu ra, tạo uy tín, dấu ấn và liên quan

đến vấn đề sống còn của một cơ sở đào tạo đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo dục

đào tạo trong thời kỳ hội nhập, vì thế vấn đề này cần được đẩy mạnh nghiên cứu

có tính ứng dụng thiết thực.

* Quản lý đào tạo theo tiếp cận ĐBCL của trường CĐN có được đề cập

nhưng chỉ mang tính gợi ý bằng các bài viết, điểm qua tình hình và đề xuất đơn

lẻ qua các hội thảo chuyên đề, chưa có nghiên cứu chuyên sâu điển hình. Vì vậy,

đây là vấn đề mới, thiết thực cần được nghiên cứu chuyên sâu để áp dụng cải

tiến trong giáo dục, đào tạo của các trường CĐN sẽ góp phần khẳng định vị thế

của nhà trường trong nền giáo dục nước nhà.

* Quản lý đào tạo theo tiếp cận ĐBCL của trường CĐN có các thành tố căn

bản dựa trên mô hình đảm bảo chất lượng đã được công nhận: CIPO, AUN đến

nay chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập, vì vậy, hướng đi của đề tài là khả

dụng và sẽ có những đột phá mới nhằm góp phần nâng cao hơn nữa chất lượng

đào tạo của nhà trường trong thời gian tới.

1.1.4. Những vấn đề cần được tập trung nghiên cứu tiếp theo

Với các phân tích nghiên cứu tổng quan nêu trên, quản lý đào tạo của

trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL trong thời gian tới cần giải quyết các vấn đề

căn bản sau:

20

* Giải quyết mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề xuất các giải pháp QLĐT theo tiếp cận ĐBCL nhằm nâng

cao chất lượng đào tạo của trường CĐN, nâng cao vị thế của trường nghề trong

hệ thống giáo dục.

* Giải quyết các nội dung nghiên cứu cụ thể

QLĐT hướng tới chất lượng đã được các trường CĐN bắt đầu quan tâm và

tổ chức thực hiện. Tuy nhiên, công việc này mới được thực hiện ở trình độ tự

phát, đúc kết kinh nghiệm, chưa được định hướng, chỉ đạo và thực hiện bởi một

tiếp cận lí luận quản lý giáo dục khoa học, có hệ thống... Trên cơ sở nghiên cứu

đề xuất và vận dụng thực hiện các giải pháp QLĐT theo tiếp cận ĐBCL, phù

hợp với tính đặc thù của trường CĐN.

* Giải quyết luận điểm cơ bản của vấn đề nghiên cứu

- Chất lượng đào tạo là yếu tố quyết định đối với sự tồn tại và phát triển của

các cơ sở giáo dục - đào tạo. Quản lý chất lượng đào tạo vì vậy trở thành yêu

cầu tất yếu khách quan và xu thế phổ biến trong đổi mới QLĐT đáp ứng nhu cầu

nâng cao chất lượng nguồn nhân lực hiện nay. QLĐT hướng đến mục đích chất

lượng cũng là yêu cầu khách quan đối với trường CĐN trong giai đoạn hiện nay.

- QLĐT của trường CĐN tuân thủ những yêu cầu, nguyên lý chung của

QLĐT sau phổ thông. Tuy nhiên các trường CĐN có những đặc thù riêng biệt về

đào tạo và quản lý phù hợp với tôn chỉ, sứ mạng, phù hợp với đặc điểm vùng

miền của từng trường, vì vậy nội hàm của các giải pháp quản lý đào tạo đề xuất

cần thể hiện rõ tính đặc thù so với các cơ sở đào tạo khác trong hệ thống giáo

dục nhất là về nội dung, cách thức thực hiện.

- Giải pháp QLĐT của trường CĐN cần được tiếp cận theo tiếp cận chọn

lọc và tích hợp những điểm ưu việt của một số mô hình ĐBCL, coi trọng đầu

vào, quá trình (đảm bảo chất lượng các yếu tố: mục tiêu, nội dung chương trình,

phương pháp đào tạo, cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ đào tạo, môi trường

quản lý, chất lượng đội ngũ CBQL, giảng viên, chất lượng sinh viên), và chất

lượng của sản phẩm đào tạo thể hiện ở đầu ra, đảm bảo các điều kiện thực hiện

đánh giá trong. Đảm bảo chất lượng của các nhân tố này sẽ tạo nên chất lượng

21

tổng thể của quá trình đào tạo, nhằm đáp ứng tốt nhất nhu cầu về nguồn nhân

lực, cung cấp đội ngũ nhân lực cho nhu cầu phát triển kinh tế ở Việt Nam.

1.2. Đặc trƣng về đào tạo và quản lý của trƣờng cao đẳng nghề

1.2.1. Vị trí và tầm quan trọng của trường cao đẳng nghề

Đối với hệ thống giáo dục đào tạo nghề, xét về vị trí thì các trường CĐN ở

mức cao nhất của hệ thống, góp phần hoàn thiện hệ thống giáo dục đào tạo nghề,

tạo sự tương quan với giáo dục đào tạo chuyên nghiệp. Về mặt lý thuyết, các

trường CĐN có vị trí tương đương với các trường cao đẳng chuyên nghiệp và

trong các Bộ luật của Bộ LĐTB&XH hay Tổng cục Dạy nghề, những người học

tốt nghiệp các trường CĐN đều được quy định về hệ số lương và bậc lương cụ

thể. Từ đó, những người tốt nghiệp các trường dạy nghề có nhiều cơ hội thăng

tiến và nhiều cơ hội khẳng định mình hơn. Bên cạnh đó, các trường CĐN đào

tạo theo ba cấp trình độ nên có thể góp phần quan trọng vào việc hoàn thiện hệ

thống dạy nghề từ hai cấp trình độ sang ba cấp trình độ: CĐN, trung cấp nghề và

sơ cấp nghề với mạng lưới được phát triển theo quy hoạch trên toàn quốc.

Chiến lược Phát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 nêu rõ: Phát triển nhanh

nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi

mới căn bản, toàn diện nền giáo dục quốc dân là một trong ba khâu đột phá

chiến lược…Đẩy mạnh dạy nghề và tạo việc làm, nhất là ở nông thôn và vùng

đô thị hoá; hỗ trợ các đối tượng chính sách, người nghèo học nghề. Trong đó,

các trường CĐN là đối tượng được quan tâm đầu tư khi Bộ LĐTB&XH đưa ra

đề án thành lập các trường đào tạo nghề chất lượng cao. Sở dĩ đối tượng được

hướng đến là trường CĐN, bởi trường CĐN đáp ứng đầy đủ các nhu cầu chủ

yếu về điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị máy móc, chất lượng đào tạo, đội

ngũ cán bộ quản lý, giáo viên, sự đáp ứng và phù hợp với thị trường lao động.

1.2.2. Mục tiêu và nội dung đào tạo

Mục tiêu dạy nghề trình độ cao đẳng đã được quy định trong “Luật Dạy

nghề”: “Dạy nghề trình độ cao đẳng nhằm trang bị cho người học nghề kiến

thức chuyên môn và năng lực thực hành các công việc của một nghề, có khả

năng làm việc độc lập và tổ chức làm việc theo nhóm; có khả năng sáng tạo, ứng

22

dụng kỹ thuật, công nghệ vào công việc; giải quyết được các tình huống phức

tạp trong thực tế; có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong

công nghiệp, có sức khoẻ, tạo điều kiện cho người học nghề sau khi tốt nghiệp

có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học lên trình độ cao

hơn”. Như vậy, có thể nói mục tiêu của dạy nghề trình độ cao đẳng không chỉ

đào tạo tay nghề cho người lao động mà còn giúp hình thành kỹ năng làm việc,

khả năng giải quyết được các tình huống trong thực tế tức là chú trọng cả về văn

hóa nghề và kỹ năng mềm.

Nội dung dạy nghề trình độ cao đẳng phải phù hợp với mục tiêu dạy nghề

trình độ cao đẳng, tập trung vào năng lực thực hành các công việc của một nghề,

nâng cao kiến thức chuyên môn theo yêu cầu đào tạo của nghề bảo đảm tính hệ

thống, cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn và đáp ứng sự phát triển của khoa

học, công nghệ.

1.2.3. Chương trình đào tạo

Chương trình dạy nghề trình độ cao đẳng quy định chuẩn kiến thức, kỹ

năng, phạm vi và cấu trúc nội dung, phương pháp và hình thức dạy nghề; cách

thức đánh giá kết quả học tập đối với mỗi mô-đun, môn học, mỗi nghề.

Theo quy định của Bộ LĐTB&XH, chương trình đào tạo gồm hai phần: bắt

buộc (chiếm 75 - 80% thời lượng), gồm các môn học về cơ sở ngành, trang bị

những kiến thức, kỹ năng nền tảng và định hướng tư duy cho người học theo

chuyên ngành đào tạo; phần tự chọn (chiếm 20 - 25% thời lượng), là những môn

học chuyên sâu, rèn luyện kỹ năng làm việc thực tế và vận dụng để xử lý các

công việc. Các trường được quyền xây dựng, điều chỉnh cho phù hợp với điều

kiện thực tế của nhà trường cũng như trình độ công nghệ của mỗi khu vực.

1.2.4. Các điều kiện đảm bảo

1.2.4.1. Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên

Có thể nói, đội ngũ CBQL của trường CĐN có thể phân thành hai cấp: thứ

nhất là ban giám hiệu - những người đóng vai trò chính, chịu trách nhiệm chính

về toàn bộ sự tồn tại, phát triển của nhà trường, là những người hoạch định

chính sách, đề ra các kế hoạch hành động cho nhà trường. Tiếp theo là đội ngũ

23

QL các phòng, khoa trong nhà trường. Đây chính là những người trợ giúp đắc

lực nhất cho ban giám hiệu trong việc thực thi các chính sách trong nhà trường

bởi vì đội ngũ QL các phòng khoa là những người sâu sát nhất, gần gũi nhất với

cán bộ viên chức và học sinh, sinh viên, là những người tổ chức thực hiện các

chính sách, đường lối của ban giám hiệu. Bởi vậy, họ hiểu rõ những mặt mạnh

cũng như những tồn tại, hạn chế của các chính sách, có sự phản hồi kịp thời để

lãnh đạo nhà trường có sự điều chỉnh cho phù hợp.

Nếu như đội ngũ CBQL là những người hoạch định chính sách, tổ chức

thực hiện chính sách, chương trình thì đội ngũ giáo viên là những người trực tiếp

hiện thực hóa các chính sách, chương trình đó. Đội ngũ giáo viên là nhân tố

quyết định chất lượng giảng dạy của nhà trường. Giáo viên các trường dạy nghề

không chỉ cần đáp ứng yêu cầu về kiến thức mà còn cần đáp ứng các yêu cầu về

tay nghề thực hành, thậm chí yêu cầu về kỹ năng thực hành là rất cao. Trong giai

đoạn hiện nay, khi việc áp dụng giáo án tích hợp vào giảng dạy đang được chú

trọng phát triển, để đáp ứng và phù hợp với tình hình mới thì yêu cầu về tay

nghề của giáo viên dạy nghề càng được chú trọng hơn bao giờ hết. Họ cần có

kiến thức chuyên môn sâu về một ngành nghề cụ thể, có kỹ năng, kỹ xảo nghề

nghiệp, phương pháp truyền thụ tốt, tác phong làm việc công nghiệp, hiện đại.

1.2.4.2. Cơ sở vật chất, trang thiết bị

Đối với trường CĐN, xuất phát từ mục tiêu trang bị cho người học nghề

kiến thức chuyên môn và năng lực thực hành các công việc của một nghề nên

thời lượng thực hành của sinh viên chiếm tỷ trọng lớn (khoảng 70 - 75%). Điều

này đòi hỏi các trường phải được trang bị đầy đủ về cơ sở vật chất nhà xưởng,

phòng học, máy móc, thiết bị phục vụ đào tạo, đặc biệt là phục vụ cho việc học

tập, luyện tay nghề của sinh viên. Hơn nữa, mục tiêu đào tạo nghề là đáp ứng

nhu cầu xã hội nên đòi hỏi cơ sở vật chất, máy móc thiết bị tại các trường không

chỉ cần đủ mà phải đảm bảo tính tiên tiến, phù hợp với dây chuyền công nghệ

mà các doanh nghiệp đã và đang sử dụng.

Những yêu cầu trên đã đặt ra thách thức không nhỏ cho các cơ sở đào tạo

nghề nói chung, các trường CĐN nói riêng. Đối với các trường CĐN, do bậc đào

24

tạo cao hơn, thời gian học dài hơn nên yêu cầu, đòi hỏi về tay nghề đối với sinh

viên sau khi ra trường cũng cao hơn. Đây là một bài toán khó cho bất kỳ một cơ

sở đào tạo nghề nào ở Việt Nam.

1.2.5. Mối quan hệ với doanh nghiệp sử dụng lao động

Có thể nói mục đích cuối cùng của người học nghề là sau khi tốt nghiệp tìm

được việc làm phù hợp với năng lực, chuyên môn được đào tạo với mức lương

bảo đảm. Để làm được điều này, không chỉ đòi hỏi nỗ lực từ mỗi cá nhân mà các

cơ sở đào tạo nghề cũng cần nâng cao chất lượng đào tạo, đổi mới nội dung,

chương trình, phương pháp giảng dạy, đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động.

Thị trường lao động ở đây cụ thể là các doanh nghiệp sử dụng lao động. Các

doanh nghiệp đòi hỏi nguồn nhân lực có những trình độ khác nhau mà hệ thống

đào tạo nghề phải cung cấp. Điều này đòi hỏi mỗi cơ sở dạy nghề phải xây dựng

và cung cấp được nhiều chương trình đào tạo, bồi dưỡng thích hợp. Mặt khác

các trường nghề cần phải phát triển một hệ thống đào tạo có khả năng cung cấp

cho xã hội một đội ngũ nhân lực đông đảo, có trình độ cần thiết theo một cơ cấu

thích hợp, có khả năng thích ứng nhanh với mọi biến đổi của môi trường có

trình độ toàn cầu hóa ngày càng cao. Để làm được điều này, rất cần sự hợp tác

giữa nhà trường và doanh nghiệp. Việc hợp tác giữa nhà trường và doanh nghiệp

không chỉ đáp ứng những đòi hỏi đã nêu trên mà còn mang nhiều tác dụng lớn.

Các cơ sở đào tạo nghề khi liên kết với doanh nghiệp sẽ được nâng cao về chất

lượng dạy nghề chuyên sâu, thực hành trong thực tiễn sản xụất kinh doanh được

nhiều hơn. Hơn nữa, công tác kiểm định được chính xác, khách quan hơn nhờ có

sự tham gia của doanh nghiệp. Đặc biệt, giáo viên và sinh viên có cơ hội được

tiếp cận với máy móc, thiết bị, công nghệ mới, có cơ hội được luyện tay nghề từ

thực tế sản xuất để nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập.

1.3. Đảm bảo chất lƣợng của trƣờng cao đẳng nghề

1.3.1. Chất lượng và chất lượng trong giáo dục và đào tạo

Chất lượng giáo dục và đào tạo nói chung và chất lượng đào tạo nói riêng

luôn là ưu tiên hàng đầu và vì vậy, cải tiến chất lượng đào tạo là nhiệm vụ quan

trọng nhất mà trường CĐN đã, đang và sẽ phải đương đầu. Thực tế, ai cũng hiểu

25

chất lượng là cái tạo ra khác biệt giữa cái này với cái khác, hoặc là thành công

hoặc là thất bại, nhưng trong thực tế, quan niệm về chất lượng của người này

thường mâu thuẫn với người khác và chỉ cần có hai chuyên gia cũng khó có thể

đi đến nhất trí khi nói về cái gì tạo nên chất lượng của một cơ sở giáo dục hoàn

hảo. Lý do là ý nghĩa của chất lượng rất rộng và cách hiểu về chất lượng thường

mang tính cảm xúc và đạo đức hơn là những chuẩn mực khách quan. Tuy nhiên,

để có thể cung cấp được một dịch vụ giáo dục và đào tạo có chất lượng, thì cần

phải xác định được chất lượng là gì. Khái quát, chất lượng giáo dục và đào tạo

có thể hiểu theo một số nghĩa như sau [99]:

a) Chất lượng theo nghĩa tuyệt đối

Chất lượng được nói hàng ngày thường được sử dụng theo nghĩa tuyệt đối

– đó chính là thuộc tính hay bản chất của chất lượng. Thuật ngữ chất lượng bắt

nguồn từ chữ Latin “qualis” có nghĩa là “bản chất của cái gì đó”. Chất lượng

của cái gì đó chính là phần thuộc tính hay bản chất của nó, là cái vốn có của mỗi

sự vật, nó tồn tại khách quan và mọi người đều phải thừa nhận [105,106]. Với

nghĩa tuyệt đối, sản phẩm hay dịch vụ cần chứng tỏ chất lượng là chuẩn cao nhất

có thể có mà không thể vượt qua. Nó là lí tưởng, hoàn hảo, vượt trội, xuất sắc

mà ai cũng phải công nhận. Chúng đồng nghĩa với chất lượng cao nhất hay chất

lượng hàng đầu, mà phần lớn mọi người đều ngưỡng mộ nó, nhiều người muốn

nó, ít người có thể có chúng [99]. Vận dụng trong bối cảnh giáo dục và đào tạo,

khái niệm về chất lượng tuyệt đối được ví như loại thuốc tiên và chỉ có một số ít

các trường CĐN mới có khả năng cung cấp được dịch vụ đào tạo với chất lượng

hoàn hảo cho người học. Thực tế, hầu hết người học khó có đủ khả năng theo

đuổi và hầu hết trường CĐN không thể có đủ năng lực để cung cấp dịch vụ đào

tạo với chất lượng hoàn hảo cho người học.

b) Chất lượng theo nghĩa tương đối

Thực tế, chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ chỉ mang lại ý nghĩa khi nó

được ai sử dụng và sử dụng như thế nào; và chất lượng có nhiều lớp nên có thể

sử dụng khái niệm chất lượng theo nghĩa tương đối để xem xét chất lượng không

như là thuộc tính hay bản chất của sản phẩm hay dịch vụ, mà là cái mà con

26

người gán “nhãn” cho nó, như: chất lượng sẽ khác nhau nằm trong khoảng từ

“kém chất lượng”, “đạt chất lượng”, “chất lượng tốt” đến “chất lượng hoàn hảo

hay tuyệt vời”. Với cách hiểu này thì chất lượng không được coi là cái đích mà

là phương tiện, theo đó sản phẩm hay dịch vụ được đo/đánh giá và chất lượng

của nó vừa mang tính chủ quan của người đánh giá theo các chuẩn mực được đặt

ra từ trước, vừa thay đổi theo thời gian, không gian và điều kiện sử dụng. Nó

chưa phải là sự kết thúc về bản chất (đạt tới sự hoàn hảo), nhưng là phương

tiện/cách thức mà theo đó sản phẩm hay dịch vụ được đánh giá “không đạt”

hoặc “đạt” ở mức độ nào đó so với chuẩn mực được xác định từ trước.

Theo quan niệm trên về chất lượng theo nghĩa tương đối thì bất kì sản

phẩm hay dịch vụ nào đều có thể được “gắn nhãn” chất lượng khi đáp ứng các

chuẩn mực được xác định từ trước nhằm thỏa mãn được các mong đợi của khách

hàng.

c) Chất lượng thực tế và chất lượng biến đổi

Theo nghĩa tương đối, chất lượng còn được hiểu theo 02 cách khác nhau:

Chất lượng thực tế (Qualiti in Fact) và chất lượng biến đổi (Transformational

Qualiti) [106].

Chất lượng thực tế của sản phẩm hay dịch vụ được đo/đánh giá được theo

một chuẩn mực hay các tiêu chí chất lượng được xác định từ trước; và khi các

tiêu chí này được xây dựng dựa trên các yêu cầu của thị trường hay nhu/yêu cầu,

mong muốn của khách hàng, thì nó được coi là đáp ứng được chất lượng của thị

trường hay thực tế và thường gọi là chất lượng thực tế hay chất lượng thị

trường.

Đây là chất lượng phù với mục tiêu và thường được coi là định nghĩa chất

lượng của người sản xuất hay cung cấp dịch vụ, hay chất lượng theo các hệ

thống hay quy trình ĐBCL. Tức là người sản xuất hay cung cấp dịch vụ phải có

các hệ thống hay các quy trình áp dụng trong quá trình sản xuất và cung ứng

dịch vụ, thường được gọi là hệ thống ĐBCL, để đảm bảo chứng minh tất cả sản

phẩm hay dịch vụ đáp ứng một cách nhất quán theo chuẩn mực hay tiêu chí chất

lượng đặt ra từ trước đáp ứng được nhu/yêu cầu của khách hàng nào đó trong

27

từng thời điểm và bối cảnh cụ thể. Vận dụng vào giáo dục và đào tạo cho thấy:

trường CĐN muốn được coi là có chất lượng phải có các minh chứng chứng

minh các hoạt động đào tạo của nhà trường đã tuân thủ theo các hệ thống hay

quy trình ĐBCL dựa vào các chỉ số chất lượng phù hợp được xác định từ trước

bởi các cơ quan quản lý hay thường do các hiệp hội nghề nghiệp thực hiện và

công khai kết quả trước công luận.

Khác với chất lượng thực tế, chất lượng biến đổi chủ yếu tập trung vào cải

tiến liên tục và biến đổi tổ chức. Chất lượng biến đổi xem xét chất lượng là một

quá trình phức tạp và rộng hơn, vì nó tập trung vào các mặt mềm hơn và khó

nhìn hơn của chất lượng, như: sự chăm sóc, quan tâm, dịch vụ khách hàng và

trách nhiệm xã hội, và thường đi vào bản chất của các vấn đề khó khăn và khó

nhìn thấy để thỏa mãn niềm vui và hạnh phúc của khách hàng tại các thời điểm

khác nhau. Chất lượng biến đổi chỉ đạt tới không chỉ thông qua các hệ thống hay

quy trình ĐBCL dựa trên triết lý “không chỉ là làm ra đúng sự vật, mà còn phải

làm đúng cách”, mà còn thông qua sự lãnh đạo có hiệu quả để thiết lập tầm nhìn

và truyền tải vào dịch vụ khách hàng, xây dựng được các cấu trúc và văn hóa tổ

chức để nâng cao quyền lực nhân viên nhằm thực hiện dịch vụ có chất lượng.

Chất lượng biến đổi đáp ứng mong muốn của khách hàng thông qua tăng quyền

lực của nhân viên; coi khách hàng là ưu tiên hàng đầu và luôn tìm cách mở rộng

hiểu biết của khách hàng về sản phẩm và dịch vụ tốt hơn nữa. Vận dụng trong

giáo dục và đào tạo, để mang lại chất lượng đòi hỏi phải dịch chuyển văn hóa từ

“người dạy là trọng tâm” sang “lấy người học là trọng tâm” và đó chính là trách

nhiệm của đội ngũ các nhà lãnh đạo, quản lí, cán bộ giáo dục và nhà giáo.

1.3.2. Quản lý chất lượng trong giáo dục và đào tạo

a) Quan niệm và mục tiêu của QLCL trong giáo dục và đào tạo

Trước tiên, cần phân biệt một số khác nhau chính giữa giáo dục và đào tạo

với doanh nghiệp [111]:

(1) Cơ sở giáo dục và trường CĐN không phải là nhà máy/xí nghiệp.

(2) Người học không phải là sản phẩm, mà KQGD của người học mới là

sản phẩm của cơ sở giáo dục và trường CĐN .

28

(3) Khách hàng của dịch vụ giáo dục thường bao gồm: Chính bản thân

người học; gia đình người học; những người đang và sẽ sử dụng người tốt

nghiệp; và xã hội nói chung.

(4) Người học cần phải là “người đồng quản lí” trong quá trình giáo dục và

đào tạo của chính họ.

(5) Đặc thù của giáo dục và đào tạo là không có cơ hội để làm lại.

Mặc dù có sự khác biệt, nhưng kinh nghiệm vận dụng QLCL vào trong

giáo dục và đào tạo trong vài thế kỷ qua cho thấy QLCL có thể tạo ra khác biệt

lớn trong giáo dục và đào tạo giống như trong doanh nghiệp, như: chất lượng

giáo dục và đào tạo có thể được cải tiến, năng xuất của nhà giáo được nâng lên,

nhà giáo và người học hứng thú hơn với công việc của mình và người tốt nghiệp

có nhiều đóng góp tích cực hơn cho phát triển kinh tế - xã hội của quốc gia...

Khái quát thì QLCL trong giáo dục và đào tạo được xem là hệ thống các cơ chế

và quy trình được sử dụng để ĐBCL thông qua cải tiến liên tục chất lượng hoạt

động của hệ thống giáo dục hay cơ sở giáo dục hoặc lớp học.

Mục tiêu của QLCL trong giáo dục và đào tạo là nhằm tạo điều kiện thuận

lợi cho việc lôi cuốn tham dự của tất cả các bên liên quan trong và ngoài hệ

thống giáo dục và/hay cơ sở giáo dục hoặc lớp học để cải tiến liên tục nhằm

nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo. Vì vậy, QLCL trong giáo dục và đào

tạo làm thay đổi quan hệ giữa người quản lí và người trực tiếp thực hiện công

việc giáo dục và đào tạo (nhà giáo, nhân viên). QLCL tạo nên tính toàn vẹn của

hệ thống vận hành hệ thống giáo dục hay cơ sở giáo dục hoặc lớp học, nên cần

được liên kết với tất cả các chức năng và cấp độ bên trong cũng như bên ngoài

liên quan [110].

b) Nguyên tắc QLCL trong giáo dục và đào tạo

Như trình bày và phân tích ở trên, chất lượng phải là trách nhiệm của tất cả

mọi người trong tổ chức nói chung và tổ chức giáo dục và đào tạo nói riêng, từ

quan chức cấp cao cho tới đội ngũ nhân viên, nhà giáo... hay còn được gọi là

“đội ngũ nhân viên tuyến đầu” trực tiếp xây dựng nên chất lượng giáo dục và

đào tạo. Vì vậy, các nhà quản lí cấp cao phải cam kết các nguồn lực và chỉ đạo

29

để thiết lập phong cách làm việc và thực hiện các yêu cầu của chính sách chất

lượng đang thực hiện; cấp quản lí trung gian phải lập kế hoạch, điều phối, thực

hiện và kiểm soát chính sách chất lượng; và các nhà lãnh đạo và quản lý trực

tiếp sẽ phải tạo ra được môi trường tích cực để tạo động lực làm việc cho đội

ngũ nhân viên tuyến đầu; định hướng họ vào các hệ thống hay quy trình ĐBCL;

làm việc cùng với họ để xác định các vấn đề khó khăn và hỗ trợ họ giúp loại bỏ

các nguồn lỗi/khuyết tật.

Áp dụng 14 nguyên tắc QLCL của Deming vào quá trình giáo dục và đào

tạo, cần phải thực hiện các nguyên tắc của QLCL như sau [81,82,97,101,120)

(xem Hình 1.1):

Hình 1.1. Các nguyên tắc QLCL trong giáo dục và đào tạo

o Nguyên tắc 1. Tổ chức đƣợc dẫn dắt bởi khách hàng: Các tổ chức nói

Vận dụng

các

nguyên tắc

Lãnh đạo

mọi

người

Tổ chức

được dẫn

dắt bởi

khách

hàng

Lôi cuốn

mọi

người

Các quan

hệ người

cung cấp

cùng có

lợi Tiếp cận

dựa vào

thực tế để

ra quyết

định Các

qkhách

hàng

Định

hướng

quá

trình

Tiếp cận

hệ thống

với

quản lí

Cải

tiến

liên

tục

30

chung và hệ thống giáo dục và/hay cơ sở giáo dục và đào tạo nói riêng phụ

thuộc vào khách hàng của mình và vì vậy, không chỉ phải phụ thuộc vào các nhu

cầu hiện tại và tương lai của khách hàng, mà còn phải đáp ứng các yêu cầu của

khách hàng và cố gắng vượt quá các mong đợi của khách hàng.

o Nguyên tắc 2. Lãnh đạo mọi ngƣời: Các nhà lãnh đạo và quản lí giáo

dục và đào tạo cần thiết lập được sự nhất trí và nhất quán về mục đích và định

hướng để xây dựng được môi trường giáo dục bên trong lành mạnh, tích cực để

tất cả mọi thành viên liên quan đều có thể tham dự đầy đủ và tích cực nhằm đạt

tới các mục tiêu của hệ thống giáo dục và/hay cơ sở giáo dục.

o Nguyên tắc 3. Lôi cuốn mọi ngƣời: Mọi người tại tất cả các cấp độ đều

là cốt lõi của hệ thống giáo dục và/hay cơ sở giáo dục, nên cần có sự cam kết tối

đa của các cấp lãnh đạo và quản lí để nâng cao năng lực, lôi cuốn và sử dụng

hiệu quả họ cho lợi ích của hệ thống giáo dục và/hay cơ sở giáo dục.

o Nguyên tắc 4. Định hƣớng quá trình: Một kết quả mong muốn chỉ được

đạt tới hiệu quả hơn khi các hoạt động và nguồn lực liên quan được quản lí như

một quá trình.

o Nguyên tắc 5. Tiếp cận hệ thống với quản lí: Xác định, hiểu và quản lí

như một hệ thống các quá trình quan hệ chặt chẽ với nhau cho một mục tiêu đã

đặt ra và đóng góp cho hiệu quả và hiệu suất cho hệ thống giáo dục và/hay cơ sở

giáo dục.

o Nguyên tắc 6. Cải tiến liên tục: Cải tiến liên tục và ngăn chặn các sai sót

trước khi chúng xảy ra là mục tiêu vĩnh cửu của hệ thống giáo dục và/hay cơ sở

giáo dục.

o Nguyên tắc 7. Cách tiếp cận dựa vào thực tế để ra quyết định: Các

quyết định chỉ có hiệu quả khi được phân tích và ra quyết định dựa trên dữ liệu

và thông tin thực tế logic và trực giác.

o Nguyên tắc 8. Quan hệ các bên cung cấp cùng có lợi: Các quan hệ cùng

có lợi giữa các cá nhân hay cơ sở giáo dục cùng cung cấp các dịch vụ giáo dục

cùng loại sẽ hình thành giá trị hợp tác hữu ích, vì vậy, nâng cao khả năng và

năng lực của tất các các bên tham dự.

31

c) Các cấp độ QLCL trong giáo dục và đào tạo

Thực tế, QLCL được hình thành và phát triển trong nhiều thập kỉ qua và

chủ yếu trải qua 03 cấp độ chính (xem Hình 1.2): từ kiểm soát chất lượng sang

ĐBCL và ngày nay là TQM.

Dưới đây trình bày khái quát quá trình phát triển và các các đặc trưng và sự

khác nhau cơ bản giữa 03 cấp độ của QLCL [102,103]:

o Kiểm soát chất lượng là khái niệm cổ nhất, nhằm phát hiện và loại bỏ

các thành tố hay các sản phẩm cuối cùng của quá trình sản xuất hay cung cấp

dịch vụ mà không phù hợp hay chưa đạt được tiêu chuẩn chất lượng.

Đây là quá trình sau sự kiện, tập trung vào phát hiện và loại trừ các sản

phẩm lỗi hay khiếm khuyết, do những người kiểm soát hay thanh tra chất

lượng thực hiện.

Hình 1.2. Hệ thống các cấp độ QLCL

Như vậy, kiểm soát chất lượng bảo đảm được chất lượng của sản phẩm

(bằng cách loại bỏ phế phẩm), nhưng chưa tạo ra chất lượng và có thể dẫn tới số

lượng đáng kể đồ thải, làm hao tốn nguyên vật liệu do tạo ra phế phẩm, gây chi

phí lãng phí lớn về thời gian và nhân lực để kiểm soát từng sản phẩm, vì vậy,

làm giảm sức cạnh tranh của doanh nghiệp. Mặc dù vậy, kiểm soát chất lượng

đã được sử dụng rộng rãi trong một thời gian dài trong thế kỉ trước và vẫn đang

Thanh tra

Kiểm soát chất lƣợng

Loại bỏ

Đảm bảo chất lƣợng

Ngăn chặn

TQM

Cải tiến liên tục

32

được sử dụng hiện nay nhưng với mục tiêu khác là kiểm soát quá trình để liên

tục cải tiến chất lượng.

Thanh tra và kiểm tra là các phương pháp chung nhất của kiểm soát chất

lượng được sử dụng rộng rãi trong giáo dục và đào tạo để xác định xem các

chuẩn mực chất lượng có được đáp ứng hay không. Đó chính là các kì thi, đánh

giá cấp văn bằng hoặc chứng chỉ tốt nghiệp. Tuy nhiên, do giáo dục và đào tạo

không được phép tạo ra phế phẩm, nên những người học thi chưa đạt chuẩn thì

chưa được cấp bằng tốt nghiệp, nhưng có thể học lại hoặc cũng có thể vào đời

lao động với trình độ thấp hơn. Các chuẩn mực chất lượng trong giáo dục và đào

tạo thường được xây dựng từ các cấp quản lí của hệ thống quản lí giáo dục để

các cơ sở giáo dục thực hiện và cấp quản lí đóng vai trò thanh tra và kiểm soát.

o Khác với kiểm soát chất lượng, ĐBCL xảy ra trước và trong quá trình

sản xuất hay cung cấp dịch vụ để ngăn chặn hay phòng ngừa các lỗi/sai sót hay

khiếm khuyết xảy ra ngay từ đầu. Vì vậy, ĐBCL đòi hỏi phải thiết kế chất lượng

theo hệ thống hay các quá trình để cố gắng đảm bảo sản phẩm được sản xuất hay

dịch vụ được cung cấp theo đúng các tiêu chí chất lượng được xác định từ trước

nhằm đáp ứng nhu/yêu cầu của khách hàng tại các thời điểm khác nhau.

Hiểu một cách đơn giản, ĐBCL là công cụ để tạo ra các sản phẩm hay dịch

vụ không bị lỗi và khiếm khuyết. Mục tiêu như Philip B.Crosby phát biểu “lỗi

hay khiếm khuyết bằng zero” hay “không hư hỏng”. ĐBCL là đáp ứng nhất

quán các tiêu chí chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ: làm đúng sự vật ngay tại

thời điểm đầu tiên và mọi thời gian.

ĐBCL nhằm mục đích tạo niềm tin cho khách hàng, tức là phải chứng minh

cho khách hàng về chất lượng của sản phẩm bằng sự bảo đảm rằng các yêu cầu

về chất lượng sẽ được thực hiện chính xác. Khách hàng chỉ đặt niềm tin vào

người sản xuất hay cung ứng dịch vụ khi họ có đủ bằng chứng nói lên rằng chất

lượng sản phẩm sản xuất hay dịch vụ được cung cấp sẽ được đảm bảo chất

lượng theo các chuẩn mực chất lượng được xác định từ trước.

Vì vậy, chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ được ĐBCL thông quan áp

dụng một hệ thống, được gọi là hệ thống ĐBCL, để đảm bảo chính xác sản xuất

33

và cung ứng dịch vụ phải tiến hành như thế nào theo các chuẩn chất lượng nào.

Các chuẩn chất lượng được duy trì thông qua việc tuân thủ các cơ chế, quá

trình... được sắp xếp logic trong hệ thống ĐBCL.

Hơn nữa, để có thể ngăn chặn được sai sót trong quá trình sản xuất và cung

ứng dịch vụ, đòi hỏi ĐBCL phải chuyển giao trách nhiệm về chất lượng đến

từng người lao động, làm việc trong các chu trình sản xuất hay dịch vụ và

thường theo các đội/nhóm chất lượng, thay thế cho thanh tra viên, mặc dù thanh

tra viên vẫn có thể đóng vai trò quan trọng trong ĐBCL.

ĐBCL thường được thực hiện bằng việc kiểm định các điều kiện ĐBCL

của doanh nghiệp trong sản xuất và cung ứng dịch vụ, do vậy ở một số nước,

ĐBCL còn được gọi là kiểm định chất lượng.

Trong giáo dục và đào tạo, đó là quá trình kiểm định các điều kiện ĐBCL

như: nội dung chương trình giáo dục và đào tạo, đội ngũ nhà giáo và nhân viên;

tổ chức quá trình giáo dục và đào tạo; cơ sở vật chất và phương tiện dạy học; tài

chính cho giáo dục; quản lí giáo dục…

o TQM hay quản lý chất lượng tổng thể kết hợp các đặc trưng của

ĐBCL, mở rộng và phát triển nó. Trong TQM, khách hàng là thượng đế, là

người có quyền lực cao nhất. TQM là cung cấp cho khách hàng cái gì họ muốn,

khi nào họ muốn và muốn nó như thế nào không chỉ trong hiện tại mà cả trong

tương lai.

Vì vậy, triết lí của TQM coi cải tiến chất lượng liên tục và thay đổi văn hóa

tổ chức là trọng tâm.

Như vậy, trong quá trình hình thành và phát triển của mình, QLCL đã được

chuyển từ QLCL sản phẩm hay dịch vụ sang QLCL của tổ chức hay trường

CĐN cung cấp các dịch vụ giáo dục và đào tạo với quan điểm: một trường CĐN

có chất lượng thì sản phẩm của nó sẽ có chất lượng. Tuy nhiên chất lượng đào

tạo của trường CĐN chỉ đề cập đến các yêu cầu về dịch vụ mà không thay thế

được các quy định và tiêu chuẩn về dịch vụ.

Trong giáo dục đào tạo nói chung, ngoài các mô hình KSCL, ĐBCL và

TQM, ngày nay, mô hình CIPO đang nhận được sự quan tâm lớn. Với quan

34

điểm chất lượng là một quá trình, UNESCO đã đưa ra mô hình CIPO, trong đó

chất lượng một nhà trường hoặc một cơ sở đào tạo được thể hiện qua 10 yếu tố

sau:

1. Người học khỏe mạnh, được nuôi dưỡng tốt, được khuyến khích thường

xuyên để có động cơ hoạt động chủ động

2. GV thành thạo nghề nghiệp và được động viên đúng mức

3. Phương pháp và kĩ thuật dạy học - học tập tích cực

4. Chương trình giáo dục thích hợp với người học và người dạy

5. Trang thiết bị, đồ dùng dạy học, học liệu và công nghệ giáo dục thích

hợp, dễ tiếp cận và thân thiện với người sử dụng

6. Môi trường học tập đảm bảo vệ sinh, an toàn, lành mạnh

7. Hệ thống đánh giá thích hợp với môi trường, quá trình giáo dục và kết

quả đào tạo

8. Hệ thống quản lý giáo dục có tính cùng tham gia và dân chủ

9. Tôn trọng và thu hút được cộng đồng cũng như nền văn hóa địa phương

trong hoạt động giáo dục

10. Các thiết chế, chương trình giáo dục có nguồn lực thích hợp, thỏa đáng

và bình đẳng (về chính sách và đầu tư)

Mô hình này cũng giống như mô hình quản lý chất lượng đào tạo theo quá

trình nhưng có bổ sung thêm bối cảnh bên ngoài tác động đến đào tạo nên toàn

diện hơn và phù hợp với một xã hội đang không ngừng biến đổi. Mô hình CIPO

có ưu điểm là bao quát được nội dung của các mô hình quản lý chất lượng khác.

Không những thế, nó còn đề cập đến tác động của bối cảnh. Đây là một trong

những yếu tố rất quan trọng, tác động đến đào tạo và quản lý đào tạo ở nước ta

nói chung khi mà đất nước đang trong thời kỳ có nhiều biến đổi về kinh tế, xã

hội trong tiến trình CNH - HĐH, mở rộng quan hệ, giao lưu, hợp tác quốc tế về

mọi lĩnh vực.

Với những lý do trên, tác giả vận dụng CIPO trong quản lý đào tạo của

trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL.

35

1.3.3. Bản chất và quy trình đảm bảo chất lượng đào tạo của trường cao

đẳng nghề

1.3.3.1. Bản chất đảm bảo chất lƣợng đào tạo của trƣờng cao đẳng nghề

a) Khái niệm và mục tiêu

Thực tế, ĐBCL thường được hiểu theo các cách khác nhau, tuy nhiên, khái

quát thì ĐBCL đào tạo của trường CĐN có thể hiểu là hệ thống các cơ chế và

các quy trình dựa trên các tiêu chí chất lượng, được sử dụng để kiểm soát chất

lượng nhằm cải tiến liên tục chất lượng đào tạo đảm bảo ngăn chặn được các sai

sót trước khi nó xảy ra trong trường CĐN [28,29].

Mục tiêu của ĐBCL đào tạo là nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho việc cải

tiến liên tục và phát triển các hoạt động hay quá trình đào tạo và KQGD, thông

qua cách lôi cuốn và làm hài hòa các nỗ lực của tất cả các bên liên quan trong và

ngoài hệ thống của trường CĐN, để không chỉ phát huy hết năng lực và nhiệt

tình, mà còn lôi cuốn họ tham gia vào cải tiến liên tục như thế nào để ĐBCL đào

tạo của trường CĐN [110].

b) Bản chất

Vận dụng mô hình khung logic và CIPO cho thấy bản chất hay cơ chế hoạt

động của quá trình đào tạo của trường CĐN được cấu trúc như sau: sử dụng hay

tích hợp các đầu vào (Inputs) vào các hoạt động (Activities) đào tạo theo các

chiến lược hay giải pháp đã được lựa chọn để đạt tới các mục tiêu.

Mục tiêu thường bao gồm: Mục tiêu chung dài hạn (Goals); Mục tiêu trung

hạn (Objectives) và Mục tiêu ngắn hạn (thường được chi tiết thành các chỉ tiêu

(Targets) để đạt tới mục tiêu ngắn hạn) và vì vậy, sẽ đạt tới sứ mạng (Mision),

các giá trị (Values), tầm nhìn (Vission) và chiến lược (Strategy) phát triển dài

hạn của trường CĐN. Thực tế, mục tiêu dài hạn thường được xây dựng và

đo/đánh giá dựa trên các tác động (Impacts) dài hạn mà giáo dục và đào tạo

mang lại; tương tự, các mục tiêu trung hạn dựa trên các kết quả đầu ra

(Outcomes) và mục tiêu ngắn hạn dựa trên các đầu ra (Outputs) (được diễn giải

như các chỉ tiêu để đạt tới mục tiêu ngắn hạn) (xem Hình 1.3).

36

Do đó, bản chất của ĐBCL đào tạo của trường CĐN được hiểu là việc thiết

lập và vận hành hệ thống ĐBCL đào tạo thông qua cải tiến liên tục dựa trên các

giá trị, nhằm đạt tới các mục tiêu và vì vậy, đạt tới chiến lược, sứ mạng, giá trị

và tầm nhìn của trường CĐN và thường bao gồm:

Hình 1.3. Bản chất ĐBCL đào tạo của trƣờng CĐN

Hệ thống con về kiểm soát chất lượng đào tạo thực hiện quá trình hoạt

động đào tạo (Đầu vào – Hoạt động – Đầu ra), thông qua việc thiết lập và

đo/đánh giá các chỉ số đầu ra và quá trình, nhằm ngăn chặn các sai sót hay tiến

độ thực hiện so với kế hoạch đã đặt ra.

Hệ thống con về đánh giá KQGD, thông qua việc thiết lập và đo/đánh

giá các chỉ số kết quả đầu ra và tác động, để ghi nhận việc đạt tới và/hay điều

chỉnh mục tiêu cụ thể và mục tiêu chung của trường CĐN.

d) Cải tiến chất lượng liên tục theo chu trình “FOCUS – PDCA”

Cải tiến chất lượng liên tục không chỉ tập trung vào thiết lập văn hóa chất

lượng hợp tác, mà còn phải tập trung vào quá trình cải tiến chất lượng thông qua

phát triển các đội hay nhóm làm việc để cải tiến liên tục chất lượng cho đến khi

các mục tiêu và các cấp độ chất lượng được đạt tới. Cải tiến chất lượng liên tục

lôi cuốn tất cả các thành viên liên quan của trường CĐN tham dự vào các hoạt

Đánh giá

KQGD

KẾ

T Q

UẢ

ĐẦ

U R

A

(Mụ

c tiêu cụ

thể)

TÁ

C Đ

ỘN

G

(Mụ

c tiêu ch

ung

)

BỐI CẢNH/ MÔI TRƢỜNG

Hệ thống kiểm soát CL và

phản hồi thông tin

ĐẦ

U V

ÀO

HOẠT ĐỘNG

Giảng dạy/ Đào tạo

& Học tập

ĐẦ

U R

A

(Chỉ tiêu

)

(Ch

ỉ tiêu)

37

động hàng ngày để thay đổi và cải tiến quá trình và công việc của mình khi thấy

cần thiết và hợp lí. Thực hiện cải tiến chất lượng liên tục nhằm cố gắng phát

triển một hệ thống ĐBCL để cải tiến liên tục các quá trình và các hệ thống làm

việc bằng cách giảm thời gian làm việc, cải tiến các hoạt động đem lại giá trị gia

tăng thấp...

Chu trình cải tiến chất lượng liên tục phổ biến được viết tắt là: “FOCUS-

PDCA.

Trước hết là FOCUS bao gồm:

(1) Tìm quá trình để cải tiến (Find a process to improve).

(2) Tổ chức cải tiến quá trình (Organize to improve a process)

(3) Liệt kê cái gì đã biết (Clarify what is known)

(4) Hiểu sự khác nhau (Understand variation)

(5) Lựa chọn cách cải tiến quá trình (Select a process improvement)

Sau đó chuyển sang thực hiện kế hoạch cải tiến quá trình PDCA:

(6) Kế hoạch (Plan) là thiết lập thời gian biểu, bao gồm tất cả các nguồn

lực, các hoạt động, thời gian và đào tạo nhân viên... Lập kế hoạch bao gồm việc

xác định mục tiêu chất lượng và nhiệm vụ cần thực hiện dựa trên chiến lược và

chính sách chất lượng của trường CĐN, từ đó đề ra các giải pháp và các điều

kiện để thực hiện giải pháp.

(7) Thực hiện (Do) là thực hiện kế hoạch và thu thập dữ liệu. Để thực hiện

kế hoạch cần thu thập thông tin, chuẩn bị các điều kiện cần thiết, phân công và

huy động lôi kéo mọi thành viên liên quan cùng tham gia và tiến hành các hoạt

động cải tiến hay đổi mới.

(8) Kiểm tra (Check) là phân tích các kết quả của kế hoạch thông qua việc

so sánh, xác định độ “lỗ hổng” giữa kế hoạch được thiết kế với kết quả thực hiện

thực tế để từ đó kịp thời khắc phục các sai lệch hoặc điều chỉnh kế hoạch khi cần

thiết.

Cần kiểm tra theo định kì để phát hiện kịp thời các “lỗ hổng”, xác định

nguyên nhân và điều chỉnh. Việc kiểm tra cần dựa vào nguồn thông tin phản hồi,

phản ứng từ khách hàng và liên đới liên quan của trường CĐN, như: người học,

38

gia đình người học, các cơ sở giáo dục và các cá nhân/tổ chức sử dụng người tốt

nghiệp...

ĐBCL đào tạo ngày nay luôn lấy ngăn chặn hay phòng ngừa sai sót làm

chính, vì vậy, khi kiểm tra cần phải xem xét các biện pháp phòng ngừa để đưa

vào kế hoạch. Người thực hiện tự kiểm soát công việc của mình bằng phương

pháp “Kiểm soát chất lượng bằng thống kê” hay “Kiểm soát quá trình bằng

thống kê” hay “Biểu đồ chất lượng” để tìm ra các sai lệch và nguyên nhân giữa

kế hoạch với thực hiện để khắc phục.

(9) Hành động (Act) là để khắc phục và phòng ngừa các nguyên nhân gốc

rễ dẫn đến những sai lệch đã thống kê được qua kiểm tra trên cơ sở các bài học

kinh nghiệm đã rút ra. Không để các nguyên nhân đó tái diễn và đồng thời cũng

đề ra các giải pháp để ngăn chặn những sai sót mới xuất hiện.

Thực tế, chất lượng không có điểm dừng nên phải liên tục được cải tiến

theo chu trình FOCUS - PDCA. Chu trình này là hệ thống quản lí dễ dàng thông

qua giao tiếp với các đội/nhóm làm việc và giúp duy trì được công tác tổ chức

và theo “dấu vết” chất lượng thực hiện cho đến kết quả cuối cùng. Hệ thống/chu

trình FOCUS - PDCA được chứng minh rất thành công cho cách tiếp cận

đội/nhóm cải tiến chất lượng liên tục. Trường CĐN liên tục cải tiến chất lượng

của mình sẽ tạo được niềm tin cho khách hàng, thông qua đó tạo được uy tín và

thương hiệu của mình trong cộng đồng và xã hội.

1.3.3.2. Quy trình đảm bảo chất lƣợng đào tạo của trƣờng cao đẳng nghề

Hệ thống ĐBCL đào tạo giúp trường CĐN đạt tới tự tin về chất lượng của

mình và đạt tới niềm tin và uy tín/thương hiệu với các bên liên quan. Hơn nữa,

như đã trình bày ở trên, ĐBCL đào tạo của trường CĐN bao gồm quá trình kiểm

soát và đo/đánh giá dựa trên các yêu cầu/tiêu chí đã được xác định.

Vì vậy, hệ thống ĐBCL đào tạo của trường CĐN phải bắt đầu bằng việc

thiết lập các chuẩn/tiêu chí chất lượng đào tạo và được chi tiết thành bộ chỉ số

thực hiện để đo/đánh giá chất lượng đào tạo, thực hiện các đánh giá và sử dụng

các kết quả đánh giá để cải tiến chất lượng đào tạo, xây dựng niềm tin và uy

tín/thương hiệu đào tạo của nhà trường trong cộng đồng và xã hội. Thực tế,

39

ĐBCL đào tạo của trường CĐN có thể được thực hiện bởi các cơ quan bên ngoài

hay thông qua hệ thống ĐBCL bên trong của chính trường CĐN. Cụ thể [28]:

o ĐBCL bên trong là kết quả đánh giá chất lượng đào tạo bên trong được

thực hiện bởi một hội đồng với sự tham gia của các thành viên từ trường CĐN,

cơ quan quản lí, cơ quan chuyên trách về khảo thí và kiểm định chất lượng và

đại diện của các cơ sở giáo dục liên quan. Nó đảm bảo rằng các trường CĐN có

khả năng để chứng minh cấp độ chất lượng đào tạo của mình theo hệ thống chỉ

số về chất lượng nhất định được xác định từ trước.

o ĐBCL bên ngoài là quá trình đánh giá và ĐBCL chất lượng đào tạo của

các trường CĐN được thực hiện bởi một cơ quan bên ngoài.

Cho dù là ĐBCL của trường CĐN bên trong hay bên ngoài thì quan trọng

không chỉ là chất lượng được xác định như thế nào, mà đòi hỏi các chuẩn mực

chất lượng này phải được chi tiết thành hệ thống các chỉ số về chất lượng đào

tạo theo các văn bằng/chứng chỉ, các khóa đào tạo mà trường CĐN cung cấp

dịch vụ đào tạo cần được đánh giá.

Hệ thống ĐBCL của trường CĐN thường bao gồm một số các hoạt động,

bắt đầu từ tự đánh giá của nhà trường và kết thúc với việc sử dụng các kết quả

đánh giá để cải tiến liên tục và ngăn chặn các sai sót trước khi chúng xảy ra

trong quá trình đào tạo.

Quy trình ĐBCL của trường CĐN dưới đây được phát triển dựa trên xem

xét các quá trình và thực tiễn quốc tế, cụ thể [111]:

(1) Tự đánh giá bao gồm đánh giá chất lượng đào tạo cấp trường CĐN cũng

như cấp đơn vị/bộ phận liên quan của nhà trường và bắt đầu từ kết quả đánh giá

từ các hội đồng chính thức, nhân viên và người học của trường CĐN.

Tự đánh giá tại cấp đơn vị/bộ phận của nhà trường cần được thực hiện thường

xuyên để có thể cải tiến chất lượng đào tạo liên tục. Tự đánh giá cấp trường

CĐN thường được thực hiện ít nhất hàng năm theo kế hoạch phát triển năm của

nhà trường và sử dụng kết quả tự đánh giá để cải tiến chất lượng đào tạo bên

trong cho học kì tiếp theo.

Báo cáo tự đánh giá còn là cơ sở cho báo cáo hàng năm của trường CĐN và

40

cần được gửi cho gia đình người học và công khai trước công luận.

(2) Đánh giá trong bao gồm đánh giá chất lượng đào tạo được thực hiện bởi

cơ quan quản lí cấp trên của trường CĐN. Sau khi có báo cáo tự đánh giá, cơ

quan quản lí cấp trên thành lập hội đồng để thực hiện đánh giá trong. Hội đồng

đánh giá có thể bao gồm đại diện của cơ quan quản lí, của cơ quan chuyên trách

về khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục và chủ yếu là đại diện của các cơ

sở giáo dục liên quan... Đánh giá trong chủ yếu xem xét báo cáo tự đánh giá và

phổ biến thông tin trong số các cơ sở giáo dục liên quan. Đánh giá trong có thể

được thực hiện 02 đến 03 năm một lần để xem xét nâng cao chính sách và lập kế

hoạch phát triển cho trường CĐN.

(3) Đánh giá ngoài bao gồm đánh giá chất lượng đào tạo được thực hiện

bởi cơ quan bên ngoài hay độc lập. Tiếp theo đánh giá trong, cơ quan chuyên

trách về khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục thực hiện đánh giá ngoài,

phối hợp với các liên đới bên ngoài liên quan, như các bên sử dụng người tốt

nghiệp hay các tổ chức cung cấp việc làm cho người tốt nghiệp, những cá nhân,

tổ chức có ảnh hưởng quan trọng tới phát triển của trường CĐN. Đánh giá ngoài

có thể được thực hiện 03 đến 05 năm một lần phụ thuộc vào điều kiện của

trường CĐN.

(4) Kiểm định là kết quả đầu ra của đánh giá chất lượng đào tạo bên trong

và bên ngoài. Báo cáo về đánh giá ngoài được gửi đến hội đồng kiểm định để

xem xét và phê chuẩn. Nó giúp đảm bảo các trường CĐN được công nhận cung

cấp các chương trình đào tạo có chất lượng. Cuối cùng, trường CĐN được kiểm

định thành công sẽ tự tin và được công nhận của công luận. Các cơ sở giáo dục

khác cũng sẽ được tạo động lực để đạt được công nhận tương tự.

1.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo của trường cao đẳng nghề

1.3.4.1. Thông tin về nhu cầu chất lƣợng nguồn nhân lực của xã hội

Mục đích cuối cùng của việc quản lý đào tạo của trường CĐN là nhằm

nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu xã hội. Chính vì vậy, việc tìm

hiểu thông tin về nhu cầu chất lượng nguồn nhân lực của xã hội đóng vai trò

quan trọng. Các thông tin này cần đảm bảo các yêu cầu: đầy đủ, chính xác và

41

kịp thời. Để đạt được những yêu cầu trên, có thể thực hiện các giải pháp sau:

- Tổ chức hội nghị khách hàng: Hàng năm, các trường tổ chức cuộc gặp

gỡ với các doanh nghiệp để trao đổi về nhu cầu lao động trong năm và trong

tương lai của họ. Bên cạnh đó, có thể trao đổi về những yêu cầu tay nghề tối

thiểu đối với những ngành nghề cụ thể. Qua đó, nhà trường có những điều chỉnh

về chương trình đào tạo cho phù hợp và doanh nghiệp cũng có thể hiểu được khả

năng của nhà trường để có đơn đặt hàng cho phù hợp.

- Điều tra lần vết HSSV tốt nghiệp: việc giữ liên lạc với các HSSV tốt

nghiệp là một việc làm cần thiết của mỗi trường CĐN. Hoạt động điều tra lần

vết có thể được thực hiện nhằm nhiều mục đích khác nhau như: thống kê tỷ lệ

tìm được việc làm của HSSV một khóa; mức độ phù hợp của nội dung chương

trình đào tạo đối với nhu cầu của doanh nghiệp; chất lượng đào tạo của nhà

trường. Trên cơ sở đó, nhà trường có những điều chỉnh và kế hoạch phát triển

phù hợp.

1.3.4.2. Năng lực của nhà lãnh đạo, quản lý nhà trƣờng

Trong môi trường nhà trường, Hiệu trưởng vừa là nhà lãnh đạo lại vừa là

nhà quản lý. Với vai trò quan trọng như vậy, Hiệu trưởng là người hôi tụ đủ các

yếu tố như: khả năng quản lý, lập kế hoạch, tầm nhìn…Cụ thể, người Hiệu

trưởng phải xác định được xu hướng phát triển của đào tạo nghề, những tác

động có thể có của ngoại cảnh, coi hiệu quả giảng dạy, học tập là mục tiêu phát

triển của nhà trường.

1.3.4.3. Các chính sách về đào tạo nghề

Các chính sách về đào tạo nghề ở đây bao gồm các chính sách phát triển

đào tạo nghề, chính sách đối với cơ sở đào tạo, chính sách đối với nhân lực tham

gia hoạt động đào tạo nghề, chính sách về đào tạo và sử dụng lao động, chính

sách về vai trò của doanh nghiệp đối với hoạt động đào tạo nghề.

Cơ chế, chính sách là cơ sở pháp lý, là xương sống cho mọi hoạt động

trong xã hội. Việc quản lý đào tạo ở các trường CĐN cần phải quan tâm đến các

chính sách liên quan đến đào tạo nghề bởi vì các chính sách này chi phối và ảnh

hưởng trực tiếp đến sự phát triển của ngành dạy nghề và các cơ sở đào tạo nghề.

42

Việc quan tâm, hiểu và vận dụng linh hoạt các cơ chế, chính sách trong quản lý

chất lượng đào tạo không chỉ tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển hoạt động

đào tạo của nhà trường mà còn giúp có những điều chỉnh cho phù hợp với từng

thời kỳ khác nhau để nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng tốt hơn nhu cầu xã

hội.

Như vậy, có thể nói quản lý chất lượng đào tạo của các trường CĐN chịu

sự chi phối của nhiều yếu tố, trong đó bao gồm cả các yếu tố chủ quan và khách

quan. Quan tâm đến các yếu tố này giúp nâng cao hiệu quả của quản lý chất

lượng đào tạo.

1.4. Khung và tiêu chí quản lý đào tạo của trƣờng cao đẳng nghề theo tiếp

cận đảm bảo chất lƣợng

Từ phân tích ở trên cho thấy khung và tiêu chí quản lý đào tạo của trường

CĐN theo tiếp cận ĐBCL có thể được cấu trúc theo các thành tố sau (xem Hình

1.4) :

Hình 1.4. Khung các thành tố quản lý đào tạo của trƣờng CĐN

theo tiếp cận ĐBCL

1.4.1. Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, chiến lược và mục tiêu chung, cụ thể phát

triển trường cao đẳng nghề

Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, chiến lược, mục tiêu, ưu tiên phát triển trường

CĐN; cũng như cấu trúc tổ chức, các chính sách, qui định và quy trình ĐBCL

Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, chiến lƣợc và mục tiêu chung,

cụ thể phát triển trƣờng CĐN

Hoạt động

đào tạo Đầu

ra

Đầu

vào

Kiểm soát

quá trình

Kết quả

đầu

ra

Tác

động

Đánh giá

KQGD

43

của trường CĐN được xây dựng dựa trên phân tích môi trường bên trong và bên

ngoài.

Phân tích môi trường bên trong và bên ngoài hay phân tích SWOT nhằm

xác định thế mạnh, hạn chế (môi trường bên trong), cơ hội và thách thức/đe dọa

(môi trường bên ngoài) để trường CĐN tận dụng các cơ hội, phát huy thế mạnh

để khắc phục các tồn tại đi đôi với giảm thiểu các đe dọa nhằm đạt tới sứ mạng,

tầm nhìn và chiến lược phát triển của nhà trường.

Sứ mạng, các giá trị và tầm nhìn là điểm khởi đầu của bất kỳ hệ thống

QLCL nói chung và ĐBCL nói riêng mà trường CĐN theo đuổi và tạo nên sự

khác biệt. Chúng được sử dụng để dẫn dắt, tạo động lực và hình thành hệ thống

ĐBCL cũng như văn hóa chất lượng. Một tiêu chuẩn quan trọng là sứ mạng, tầm

nhìn và các giá trị này phải nhất quán với khung chính sách và chuẩn mực liên

quan của quốc gia và phải được truyền tải tất tới tất cả các bên liên quan trong

cũng như ngoài nhà trường. Để làm được như vậy đòi hỏi chúng phải được diễn

đạt cô đọng, dễ hiểu với tất cả mọi người và lôi cuốn được tất cả các bên liên

quan tham dự vào quá trình xây dựng sứ mạng, tầm nhìn và các giá trị của

trường CĐN.

Sứ mạng thường được cấu trúc bởi: mục đích, công việc và giá trị của

trường CĐN. Mục đích trả lời câu hỏi nhà trường theo đuổi để hoàn thành cái gì

và tại sao tồn tại. Tiếp theo là liệt kê các công việc (như: các hoạt động hoặc các

chương trình đào tạo cần theo đuổi để hoàn thành mục đích của nhà trường. Giá

trị là các nguyên tắc, niềm tin được tích luỹ qua thời gian, trân trọng và tiếp tục

theo đuổi để định hướng cách làm việc, hành vi, các quan hệ và ra quyết định

trong trường CĐN. Thực tế, thường có có các giá trị đặc thù khác nhau, nhưng

đều có các giá trị chung như: tuân thủ các qui định pháp lí, hiệu quả, tự chủ và

chịu trách nhiệm xã hội, lấy người học làm trọng tâm...

Tầm nhìn là tuyên bố về tương lai mong muốn, về cái mà trường CĐN

muốn trở thành trong tương lai. Tầm nhìn chính là tương lai có thể đạt tới để

định hướng phát triển lâu dài của nhà trường và thường được được thể hiện qua

chiến lược phát triển theo các giai đoạn khác nhau (thường 10 năm) của nhà

44

trường, đồng thời chi tiết thành mục tiêu chung và các mục tiêu cụ thể có thể đo

được. Do nguồn lực hạn chế, nên cần thiết lập các ưu tiên để xác định cái gì là

quan trọng để thực hiện và phải được chi tiết thành các định hướng trung hạn và

ngắn hạn khả thi với bối cảnh của trường CĐN. Tiêu chuẩn quan trọng khác là

các ưu tiên phải cam kết với giá trị mà ĐBCL của trường CĐN tập trung vào.

Khác với mô hình truyền thống, cấu trúc tổ chức phù hợp nhất của trường

CĐN theo tiếp cận ĐBCL là mô hình cấu trúc lộn ngược để tập trung vào dịch

vụ đào tạo, tức là đặt các quan hệ và tầm quan trọng của khách hàng là quan

trọng nhất với với trường CĐN; và làm việc theo đội/nhóm với vai trò, nhiệm vụ

và quyền hạn rõ ràng tùy theo vấn đề cần giải quyết nhằm giảm các cấp quản lý

trung gian và phối hợp tốt hơn giữa các bộ phận/đơn vị liên quan (xem Hình

1.5); đi đôi với có bộ phận/đơn vị chịu trách nhiệm chính về ĐBCL (thường với

tên gọi là phòng/trung tâm khảo thí và ĐBCL) trong trường CĐN.

Hình 1.5. Cấu trúc tổ chức thứ bậc truyền thống

và ngƣợc chiều của ĐBCL

Ngƣời lãnh

đạo

Ngƣời học

Đội/nhóm – ngƣời dạy

& nhân viên

Ngƣời QL

cấp cao

Ngƣời QL trung gian

Ngƣời dạy

Nhân viên hỗ trợ

45

Chính sách ĐBCL. Thực tế, chức năng cơ bản của cơ sở giáo dục nói chung

và trường CĐN nói riêng chủ yếu bao gồm:

(1) Chức năng dạy học/đào tạo hay giảng dạy và học tập;

(2) Chức năng nghiên cứu và áp dụng kết quả nghiên cứu vào giảng dạy và

đào tạo; và

(3) Chức năng phục vụ cộng đồng.

Trong đó chức năng giảng dạy/đào tạo và học tập được xem là nền tảng

quan trọng. Vì vậy, để thực hiện sứ mạng, tầm nhìn và các mục tiêu, trường

CĐN trước tiên cần phải chính thức hóa các chính sách theo các chức năng và

giá trị của mình, như: chính sách tuyển sinh, chính sách giảng dạy và học tập,

chính sách nghiên cứu khoa học, chính sách phát triển nhân viên và nghề

nghiệp, chính sách phục vụ cộng đồng...

Các chính sách trên phải được nhất quán với các chính sách của quốc gia

và các yêu cầu của các hiệp hội nghề nghiệp liên quan. Cụ thể:

o Chính sách tuyển sinh/nhập học và đánh giá. Chính sách này qui định

các tiêu chí rõ ràng về yêu cầu nhập học/tuyển sinh và đánh giá người học như

một phần của các quá trình ĐBCL của trường CĐN.

o Chính sách giảng dạy/đào tạo và học tập thường liên quan đến khung

trình độ quốc gia, các đặc trưng của người học, các chỉ số về chất lượng, các yêu

cầu về kiểm định nghề nghiệp, sự tham gia của doanh nghiệp và cộng đồng liên

quan.

Hiện nay, hầu hết các quốc gia trên thế giới đều phát triển chính sách giảng

dạy/đào tạo và học tập dựa trên giá trị lấy người học làm trọng tâm như một

điều kiện tiên quyết để ĐBCL trong giáo dục và đào tạo nhằm có thể đáp ứng

nhu/yêu cầu và mong đợi hiện nay và tương lai của người học và liên đới liên

quan.

o Chính sách nghiên cứu và áp dụng kết quả nghiên cứu vào giảng

dạy/đào tạo, học tập và phục vụ cộng đồng cũng rất quan trọng. Đây là một

trong các hoạt động chính của trường CĐN. Vì vậy, cần hình thành chính sách

này để phát triển văn hóa nghiên cứu và ứng dụng, bắt đầu từ các dự án nghiên

46

cứu và ứng dụng nhỏ, mà theo đó có thể xuất bản trên tạp chí/tập san của trường

CĐN và lớn dần lên thành các dự án lớn.

Chính sách nghiên cứu và ứng dụng thường được cụ thế hóa thành qui định

về các quản lí quá trình nghiên cứu, đánh giá nghiên cứu và các kết quả nghiên

cứu và ứng dụng. Để có thể phát triển chính sách này thành công thì việc đánh

giá nghiên cứu và ứng dụng cần dựa vào tính hợp lí và đóng góp của nó cho các

nhu cầu cộng đồng địa phương và xã hội.

Để thực hiện chính sách nghiên cứu và ứng dụng thành công, thì đội ngũ

nhà giáo cần được đào tạo, bồi dưỡng kĩ năng nghiên cứu và ứng dụng cần thiết,

đi đôi với khuyến khích họ thực hiện theo cách tiếp cận lớn dần lên, bắt đầu các

dự án nghiên cứu nhỏ gắn với cải tiến thực hiện giảng dạy, phục vụ cộng đồng

của họ và học tập của người học. Các hoạt động như vậy sẽ giúp cho việc hình

thành và phát triển văn hóa nghiên cứu và ứng dụng trong trường CĐN.

Tuy nhiên, cũng cần nhấn mạnh rằng với năng lực của các trường CĐN tại

Việt Nam hiện nay thì chỉ nên tập trung vào chính sách áp dụng kết quả nghiên

cứu vào giảng dạy/đào tạo, học tập và phục vụ cộng đồng.

o Chính sách phát triển nghề nghiệp người dạy và nhân viên. Phát triển

nhân viên, đặc biệt là người dạy là một trong các tiêu chí cho đánh giá chất

lượng giảng dạy/đào tạo và học tập của trường CĐN.

Thực tế, để có thể cạnh tranh trong nền kinh tế toàn cầu, hầu hết các quốc

gia Đông Nam Á và trên thế giới đều quan tâm đến việc nâng cao chất lượng

giáo dục và đào tạo thông qua việc xây dựng đội ngũ nhà giáo có đủ khả năng

trang bị các năng lực học tập cần thiết cho người học để trở thành người lao

động có hiệu quả trong môi trường kinh tế mới. Chất lượng người dạy phụ thuộc

vào "nỗ lực" và "năng lực" của nhà giáo. Để nâng cao nỗ lực của đội ngũ nhà

giáo, các quốc gia đều áp dụng việc qui định định mức số ngày và số giờ cho

nhà giáo và đi đôi với việc kiểm tra và giám sát chặt chẽ có sự tham dự của gia

đình người học và cộng đồng, cũng như chính sách thưởng/trả lương khuyến

khích và tạo điều kiện làm việc tốt cho nhà giáo.

47

Hơn nữa, để nâng cao năng lực cho người dạy cần nâng cao kiến thức

chuyên môn và kĩ năng giảng dạy. Thông thường việc nâng cao kiến thức

chuyên môn thông qua bồi dưỡng tại chức, tổ chức các hội thảo, tập huấn,

seminar..., tuy nhiên, nó thường chưa mang lại hiệu quả. Cách làm hiệu quả hơn

là đào tạo bậc cao hơn cho người dạy trước khi hành nghề, như đào tạo sau đại

học cho giảng viên cao đẳng, đại học. Để thiết lập hoạt động như trên đòi hỏi

các trường CĐN cần xây dựng các chính sách liên quan dựa trên các giá trị của

mình và đảm bảo chính sách này được thực hiện nhất quán và công bằng trong

nhà trường.

1.4.2. Đầu vào

1.4.2.1. Tổ chức phát triển chƣơng trình đào tạo

a) Tổ chức phát triển chuẩn đầu ra

Người học đến trường CĐN để học tập, vì vậy, cần phải thiết kế chuẩn đầu

ra để xác định rõ ràng khi tốt nghiệp họ cần đạt được năng lực (kiến thức, kỹ

năng, thái độ) gì theo từng ngành/nghề và trình độ đào tạo, cũng như khả năng

tiếp tục tự học cao hơn (sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT),

năng lực tự học...) hay tự học suốt đời để cập nhật kiến thức trong bối cảnh phát

triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ như hiện nay. Thực tế, để đáp ứng

yêu cầu của thế giới việc làm hiện nay và tương lai, người tốt nghiệp không chỉ

cần năng lực chuyên môn nghề nghiệp mà còn cần cả năng lực chung (phân tích,

giao tiếp, tính toán, lãnh đạo, quản lý, tác phong công nghiệp...), vì vậy, đòi hỏi

chuẩn đầu ra bao gồm cả năng lực chung cũng như năng lực chuyên môn nghề

nghiệp.

Để có thể phát triển năng lực cần có đáp ứng yêu cầu xã hội, còn đòi hỏi

phải lôi cuốn được các bên liên quan (cấp quản lý, người dạy, bên sử dụng lao

động, doanh nghiệp, người tốt nghiệp...) tham gia vào quá trình thiết kế chuẩn

đầu ra, để họ không chỉ nói lên mong muốn/yêu cầu của mình mà còn cùng nhau

thiết kế được chuẩn đầu ra phù hợp và khả thi. Chuẩn đầu ra không chỉ là cơ sở

để thiết kế chương trình đào tạo, môn học/học phần, mà còn là thước đo để

48

đo/đánh giá chất lượng đào tạo, nên chúng được coi là linh hồn của quá trình

ĐBCL của trường CĐN.

Cuối cùng, cần nhấn mạnh rằng: Chuẩn đầu ra thường là chuẩn chất lượng

và như trình bày ở trên chất lượng không bất biến mà phải biến đổi phù hợp với

thực tiễn, vì vậy, dù cho đã có chuẩn đầu ra quốc gia thì vẫn cần phải định kỳ

điều chỉnh, bổ sung, chi tiết cho phù hợp thực tiễn phát triển ngành/nghề cũng

như bối cảnh phát triển kinh tế - xã hội của địa phương cũng như của trường

CĐN.

b) Tổ chức phát triển chương trình đào tạo dựa vào chuẩn đầu ra

Chuẩn đầu ra cần được chuyển tải vào chương trình đào tạo và được cụ thể

hóa thành kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có qua các môn học/học phần để

hình thành năng lực cho người học, cũng như làm thế nào để đạt tới năng lực đó.

Chương trình đào tạo còn phải phản ánh được sứ mạng, tầm nhìn và mục tiêu

phát triển của trường CĐN.

Cấu trúc chương trình đào tạo phải chặt chẽ và kết nối rõ ràng giữa các học

phần/môn học cũng như bài thi hoặc luận văn tốt nghiệp để đạt tới chuẩn đầu ra.

Cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo đảm bảo cân bằng giữa kiến thức và

kỹ năng chung, cơ sở và chuyên môn nghề nghiệp của ngành/nghề đào tạo. Văn

bản chương trình đào tạo phải dễ hiểu, công khai và dễ tiếp cận để các bên liên

quan, đặc biệt là người học biết rõ cần hoàn thành kiến thức và kỹ năng gì vào

thời điểm nào cũng như hiểu rõ phương pháp giảng dạy và học tập được sử dụng

để đạt tới chuẩn đầu ra. Chương trình đào tạo còn được sử dụng để đánh giá

trong và kiểm soát/giám sát việc thực hiện cũng như kiểm định chất lượng

chương trình đào tạo, môn học/học phần theo ngành/nghề của trường CĐN.

1.4.2.2. Đảm bảo chất lƣợng tuyển sinh

Chất lượng người học tốt nghiệp phụ thuộc rất nhiều vào chất lượng đầu

vào hay nhập học của người học, bởi vậy, trường CĐN phải đảm bảo được chất

lượng tuyển sinh. Để đảm bảo được chất lượng tuyển sinh, trước hết, trường

CĐN phải có chính sách tuyển sinh với các tiêu chí hay yêu cầu nhập học/tuyển

sinh rõ ràng, phù hợp với từng chương trình đào tạo theo ngành/nghề. Những

49

tiêu chí, yêu cầu này cần được làm rõ trong quá trình thông báo, tư vấn tuyển

sinh để người học có thể xác định và lựa chọn được cho mình ngành nghề phù

hợp với năng lực, nhu cầu của bản thân.

Bên cạnh đó, cần làm tốt công tác hướng nghiệp cho HSSV bằng việc tư

vấn tại chỗ, phân loại HSSV theo lực học, thường xuyên tổ chức các buổi hội

thảo, tư vấn, tuyên truyền trên các phương tiện thông tin đại chúng về mục tiêu

đào tạo, vai trò của các ngành học, của trường CĐN, những cơ hội việc làm đối

với người học sau khi tốt nghiệp, chương trình đào tạo, yêu cầu về năng lực của

người học. Có thể đưa thêm các tấm gương thành công trong nghề để tạo động

lực cho người học. Việc tư vấn hướng nghiệp nhằm mục đích để HSSV xác định

rõ nhu cầu của mình, nhận thức rõ năng lực của bản thân để có sự lựa chọn

chính xác, tránh hiện tượng lựa chọn theo số đông, lựa chọn theo cảm hứng, dẫn

đến tình trạng có những ngành nghề vượt chỉ tiêu, có những ngành nghề không

đủ chỉ tiêu. Đặc biệt, việc tư vấn hướng nghiệp còn giúp tránh hiện tượng người

học sau một thời gian theo học cảm thấy không hứng thú với việc học hoặc

không đáp ứng được yêu cầu của chương trình học hay học xong không tìm

được việc làm phù hợp, gây lãng phí thời gian, tiền của. Hơn nữa, làm tốt công

tác tư vấn hướng nghiệp còn góp phần thay đổi nhận thức của xã hội về học

nghề, giúp các trường CĐN tuyển chọn được nguồn nhân lực có chất lượng,

tránh tình trang phổ biến như hiện nay khi người học lựa chọn học nghề như một

hướng đi cuối cùng.

1.4.2.3. Đảm bảo chất lƣợng ngƣời dạy và nhân viên hỗ trợ

a) Chất lượng người dạy

Người dạy là nguồn học tập quan trọng nhất của người học, vì vậy, đòi hỏi

người dạy phải: có đầy đủ kiến thức và hiểu biết về lĩnh vực/môn học mà mình

đảm nhận giảng dạy; đồng thời phải có các kỹ năng và kinh nghiệm cần thiết để

truyền tải và giao tiếp kiến thức và hiểu biết của mình một cách hiệu quả tới

người học trong từng bối cảnh giảng dạy cụ thể; và đi đôi với có cơ hội có thể

tiếp cận được với thông tin phản hồi về kết quả giảng dạy của mình từ các bên

liên quan, đặc biệt từ chính người học.

50

Chất lượng đào tạo của trường CĐN không chỉ phụ thuộc vào chương trình

mà còn phụ thuộc vào chất lượng của người dạy. Chất lượng của người dạy bao

gồm trình độ bằng cấp, sự tinh thông về lĩnh vực hay môn học giảng dạy, kinh

nghiệm, các kỹ năng giảng dạy và đạo đức nghề nghiệp... Người dạy có thể là

giáo sư, phó giáo sư, giảng viên, giáo viên chính thức, bán thời gian và thỉnh

giảng. Vì vậy, để ĐBCL đội ngũ người dạy, đòi hỏi trường CĐN cần:

Thứ nhất, xây dựng được các tiêu chí về chất lượng của người dạy của

riêng nhà trường dựa trên khung năng lực của người dạy và các qui định chung

của quốc gia theo từng ngành/nghề đào tạo hay môn học/học phần được phân

công giảng dạy. Khái quát, khung năng lực của người dạy của trường CĐN gồm

các khả năng để:

o Thiết kế và thực hiện tốt chương trình giảng dạy/đào tạo và học tập một

cách chặt chẽ và nhất quán.

o Áp dụng các phương pháp giảng dạy và học tập khác nhau và lựa chọn

được các phương pháp thích hợp nhất để giúp người học đạt tới các chuẩn đầu ra

mong muốn.

o Phát triển và sử dụng các công nghệ và phương tiện dạy học hiện đại.

o Áp dụng các kỹ thuật đánh giá khác nhau để đánh giá tiến trình học tập

của người học hướng tới đạt chuẩn đầu ra.

o Kiểm soát và đánh giá được kết quả giảng dạy của chính mình và

chương trình do được phân công thực hiện.

o Xác định các nhu cầu và phát triển các kế hoạch để liên tục phát triển.

Tiếp theo, trường CĐN cần phân bổ/bố trí đội ngũ nhà giáo một cách hiệu

quả và phù hợp để thực hiện chương trình theo cách kết hợp các trình độ bằng

cấp, kinh nghiệm, phẩm chất, lứa tuổi... của đội ngũ nhà giáo.

Hơn nữa, việc tuyển chọn, sử dụng và thăng tiến cho đội ngũ nhà giáo phải

dựa vào việc đáp ứng được các tiêu chí/yêu cầu về giảng dạy, nghiên cứu khoa

học và phục vụ cộng đồng.

Thứ tư, các vai trò và quan hệ của người dạy được xác định rõ ràng và dễ

hiểu.

51

Thứ năm, việc quản lý thời gian và hệ thống khuyến khích/tạo động lực của

trường CĐN cho đội ngũ nhà giáo phải trực tiếp hỗ trợ cho việc nâng cao chất

lượng giảng dạy và học tập.

Thứ sáu, xây dựng được tinh thần để tất cả người dạy phải coi nhà trường là

của chính mình và chịu trách nhiệm với các bên liên quan.

Thứ bảy, trường CĐN cần định kỳ đánh giá, tư vấn và điều chỉnh vị trí công

việc cho người dạy phù hợp.

Thứ tám, việc kết thúc hợp đồng, nghỉ hưu và các lợi ích xã hội cho người

dạy phải được lập kế hoạch và thực hiện tốt.

Cuối cùng, đánh giá người dạy phải được lập kế hoạch tốt dựa trên các tiêu

chí khách quan và công bằng theo tinh thần nâng cao kết quả thực hiện theo qui

định.

b) Chất lượng nhân viên hỗ trợ

Chất lượng chương trình đào tạo phụ thuộc vào tương tác giữa người dạy,

nhân viên và người học. Tuy nhiên, đội ngũ nhà giáo chỉ thực tiện tốt nhiệm vụ

giảng dạy/đào tạo của mình khi chất lượng của nhân viên hỗ trợ tốt. Đó chính là

đội ngũ nhân viên hỗ trợ làm việc tại các phòng chức năng, thư viện, phòng thí

nghiệm, máy tính, xưởng thực hành, các dịch vụ hỗ trợ người học...

Tương tự như với người dạy, trường CĐN cần phải xây dựng được các tiêu

chí về chất lượng của nhân viên hỗ trợ của riêng nhà trường dựa trên khung

năng lực của các loại nhân viên hỗ trợ khác nhau phù hợp với các qui định

chung của quốc gia. Việc tuyển chọn, sử dụng đội ngũ nhân viên này phải dựa

vào tiêu chí chất lượng tương ứng và đủ số lượng cũng như đảm bảo tỷ lệ giữa

người dạy và nhân viên hỗ trợ theo yêu cầu của từng loại dịch vụ do trường

CĐN cung cấp cho người dạy, nhân viên và người học...

c) Phát triển nghề nghiệp cho người dạy và nhân viên hỗ trợ

Các quá trình tuyển dụng và bổ nhiệm đội ngũ nhà giáo và nhân viên hỗ trợ

cần đảm bảo chắc chắn là nhà giáo và nhân viên mới ít nhất đáp ứng được trình

độ năng lực tối thiểu cho từng vị trí công việc. Tiếp theo, đội ngũ nhà giáo và

nhân viên hỗ trợ cần được trao cơ hội để phát triển và nâng cao năng lực (kiến

52

thức, kỹ năng và thái độ) giảng dạy/đào tạo, làm việc, đặc biệt là các kỹ năng tự

học của chính mình.

Vì vậy, trường CĐN cần phải tạo cơ hội cho người dạy và nhân viên hỗ trợ

cải tiến nâng cao các kỹ năng của mình đạt tới trình độ chấp nhận được, đồng

thời phải có cơ chế để điều chuyển những nhà giáo và nhân viên hỗ trợ ra khỏi

nhiệm vụ giảng dạy hoặc vị trí việc làm đang đảm nhận nếu họ tiếp tục giảng

dạy/đào tạo và làm việc không đạt hiệu quả. Để phát triển nghề nghiệp cho

người dạy và nhân viên hỗ trợ, trường CĐN cần phải:

o Đánh giá và xác định được một cách có hệ thống về nhu cầu đào tạo và

phát triển cho người dạy và nhân viên hỗ trợ dựa trên tiêu chí của từng vị trí

công việc.

o Phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng đáp ứng được nhu cầu phát

triển của đội ngũ nhà giáo và nhân viên hỗ trợ.

o Xây dựng và thực hiện tốt kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng phát triển nghề

nghiệp cho đội ngũ nhà giáo và nhân viên hỗ trợ phù hợp với sứ mạng, tầm nhìn,

mục tiêu phát triển của trường CĐN.

o Tổ chức cho người dạy và nhân viên hỗ trợ tham dự các khóa đào

tạo/bồi dưỡng phù hợp với nhu cầu của họ.

1.4.2.4. Đảm bảo chất lƣợng cơ sở vật chất và phƣơng tiện dạy học

Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học và các nguồn lực khác của trường

CĐN phải phù hợp với mục tiêu chung, cụ thể phát triển nhà trường, với chương

trình đào tạo đã được thiết kế, cũng như chiến lược giảng dạy/đào tạo và học tập

đã được xác định từ trước. Ví dụ: nếu triết lý giảng dạy tập trung vào giảng dạy

theo nhóm nhỏ để tăng cường học tập tương tác thì cần có các phòng học nhỏ để

thảo luận, trao đổi; hay giảng dạy và hướng dẫn với trợ giúp của máy tính đòi

hỏi có đủ máy tính cho người học.... Để ĐBCL cơ sở vật chất và phương tiện

dạy học đòi hỏi trường CĐN phải:

o Có đầy đủ các nguồn vật lực để thực hiện chương trình môn học/học

phần hay thực tập, như: thiết bị, tài liệu dạy học/thực tập và công nghệ thông

tin...

53

o Phương tiện/Thiết bị dạy học/thực tập phải hiện đại, sẵn có và phân bổ

sử dụng hiệu quả.

o Nguồn học tập phải được lựa chọn, đồng bộ với các mục tiêu học tập

của chương trình cụ thể. Các nguồn học tập chính thường bao gồm: sách, tạp

chí, tài liệu thông tin trên internet và mạng nội bộ, CD-ROM, bản đồ, vệ tinh

nhân tạo....

o Thư viện phải cập nhật các thông tin, tài liệu... hiện đại. Có lộ trình xây

dựng thư viện điện tử/số hóa phù hợp với trình độ phát triển của công nghệ

thông tin và truyền thông.

o Các hệ thống công nghệ thông tin được thiết lập và cập nhật với hạ tầng

hiện đại; và trung tâm hay phòng máy tính đáp ứng được nhu cầu sử dụng liên

tục của các bên liên quan liên quan đến giảng dạy/đào tạo, học tập, nghiên cứu,

quản lý hành chính và các dịch vụ khác.

o Đảm bảo đáp ứng các tiêu chí và/hoặc yêu cầu về môi trường, an toàn

và y tế của quốc gia và địa phương.

1.4.3. Hoạt động đào tạo

1.4.3.1. Chiến lƣợc giảng dạy/đào tạo và học tập

Người học cần được khuyến khích học tập tương tác nhằm cải tiến chất

lượng học tập của mình cũng như môi trường giáo dục và đào tạo của trường

CĐN. Học tập tương tác được hiểu là quá trình do đội ngũ nhà giáo tổ chức học

tập và phản ánh liên tục giúp người học đạt tới học tập có chất lượng. Quá trình

học tập tương tác còn giúp đội ngũ nhà giáo học tập được lẫn nhau thông qua

việc phối hợp cùng nhau giải quyết các vấn đề khó khăn và từ đó rút ra được các

kinh/trải nghiệm cho chính mình.

Thực tế, chất lượng học tập chỉ đạt được khi người học tự cấu trúc/xây

dựng ý nghĩa của kiến thức hay thông tin một cách tích cực, chứ không chỉ đơn

giản ghi nhớ những gì do người dạy truyền đạt. Đây là cách tiếp cận học tập sâu

sắc để tìm rõ ý nghĩa của vấn đề và đạt tới hiểu biết cho chính bản thân, vì vậy,

khái niệm giảng dạy ở đây được hiểu là hướng dẫn và tạo điều kiện thuận lợi

cho học tập của người học, chứ chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức. Để người

54

học có thể đạt tới CĐR hay mục tiêu đào tạo của trường CĐN, chất lượng học

tập chủ yếu phụ thuộc vào cách tiếp cận học tập mà người học lựa chọn hay

cách học cũng như chiến lược học tập của chính người học. Vì vậy, học tập có

chất lượng cần bao hàm các nguyên tắc học tập của người lớn. Người lớn

thường học tốt nhất trong môi trường học tập thoải mái, được hướng dẫn và hỗ

trợ, hợp tác và không chính thống. Học tập sâu sắc chỉ xảy ra khi môi trường

học tập nuôi dưỡng học tập hợp tác. Để nâng cao trách nhiệm học tập của người

học thì người dạy cần:

o Thiết lập môi trường giảng dạy và học tập để lôi cuốn các cá nhân

người học tham dự vào quá trình học tập một cách có trách nhiệm.

o Tổ chức thực hiện chương trình một cách mềm dẻo và tạo cơ hội thuận

lợi cho người học lựa chọn nội dung môn học/học phần, tiến trình của chương

trình đào tạo, các cách tiếp cận và phương pháp đánh giá cũng như thời gian học

tập có ý nghĩa với bản thân người học.

Để khuyến khích phát triển nhận thức, tình cảm và giá trị còn đòi hỏi người

dạy phải tạo cơ hội cho người học cọ sát với thực tiễn.

1.4.3.2. Đảm bảo chất lƣợng quá trình giảng dạy/đào tạo và học tập

Quá trình thiết kế chương trình đào tạo cần bắt đầu từ xây dựng chuẩn đầu

ra. Tiếp theo, xác định các khóa học hay môn học/học phần nào cần có để đạt tới

chuẩn đầu ra này và nhà giáo nào sẽ dạy môn học/học phần. Niềm tin của người

học và xã hội với trường CĐN chỉ được thiết lập và duy trì khi nhà trường thiết

kế được hệ thống ĐBCL có hiệu quả để chứng minh với các bên liên quan về

quá trình và sản phẩm đào tạo của mình không chỉ ĐBCL mà còn đáp ứng tốt

yêu cầu của các bên liên quan cũng như của xã hội.

Để đảm bảo chương trình đào tạo cũng như môn học/học phần đáp ứng

được yêu cầu của các bên liên quan và xã hội, đòi hỏi trường CĐN phải lôi cuốn

được các bên liên quan tham dự vào quá trình phát triển cũng như tổ chức thực

chương trình đào tạo, môn học/học phần và thi/kiểm tra/đánh giá. Vì vậy, để

ĐBCL quá trình giảng dạy/đào tạo và học tập đòi hỏi trường CĐN phải:

55

o Phát triển chuẩn đầu ra theo chương trình đào tạo ngành/nghề của nhà

trường với sự tham dự của các bên liên quan và công khai.

o Tập trung kỹ lưỡng vào thiết kế chương trình đào tạo, môn học/học

phần và nội dung với sự tham dự của các bên liên quan dựa trên chuẩn đầu ra

tương ứng.

o Đáp ứng được các nhu cầu khác nhau của người học khi tổ chức thực

hiện chương trình (học chính qui, bán thời gian, học từ xa, học qua mạng...) và

các kiểu học tập (nghiên cứu, ứng dụng, dạy nghề...).

o Các nguồn học tập luôn sẵn có và cập nhật hiện đại.

o Các quy trình/thủ tục phê chuẩn chương trình đào tạo, môn học/học

phần phù hợp.

o Kiểm soát được tiến trình học tập và kết quả đạt được của người học.

o Định kỳ xem xét và điều chỉnh, bổ sung chương trình đào tạo, môn

học/học phần với sự tham dự của các bên liên quan.

o Người học là người đầu tiên đánh giá chất lượng giảng dạy/đào tạo và

học tập qua việc trải nghiệm các phương pháp giảng dạy và học tập, cũng như

cơ sở vật chất và phương tiện dạy học... mà người dạy sử dụng. Vì vậy, trường

CĐN còn phải định kỳ tham khảo ý kiến của người học cũng như các bên liên

quan về chất lượng giảng dạy/đào tạo và học tập của trường CĐN để kịp thời cải

tiến liên tục và ngăn chặn các sai sót trước khi chúng xảy ra.

o Cuối cùng, cần lưu ý là: Điều kiện cơ bản cho cải tiến liên tục và nhất

quán quá trình giảng dạy/đào tạo và học tập của trường CĐN là các quá trình lập

kế hoạch đánh giá thường xuyên và định kỳ, vì vậy, người dạy cần phải nuôi

dưỡng bầu không khí đề cao giá trị tham dự của người học trong đánh giá giảng

dạy/đào tạo và đánh giá chuẩn đầu ra cũng như chương trình đào tạo, môn

học/học phần.

1.4.3.3. Đánh giá tiến trình học tập của ngƣời học

Đánh giá người học nói chung và đánh giá tiến trình học tập của người học

nói riêng là một trong các thành tố quan trọng nhất của hệ thống ĐBCL đào tạo

của trường CĐN. Đánh giá người học cần phải bao gồm:

56

o Đánh giá khi nhập học thường qua kỳ thi tuyển sinh/xét tuyển.

o Đánh giá quá trình/tiến trình học tập và kết quả tốt nghiệp (đánh giá

trong) của người học để cung cấp thông tin quan trọng cho hệ thống kiểm soát

chất lượng đào tạo và dựa vào kết quả này có thể cải tiến liên tục và ngăn chặn

sai sót trước khi nó xảy ra trong hệ thống ĐBCL đào tạo.

o Đánh giá kết quả tìm kiếm được việc làm và mức độ đáp ứng của người

tốt nghiệp so với yêu cầu vị trí việc làm của bên sử dụng lao động (đánh giá

ngoài) là cơ sở quan trọng để thiết kế và điều chỉnh chuẩn đầu ra hay khung

năng lực mà người tốt nghiệp cần có cũng như chương trình đào tạo, môn

học/học phần của trường CĐN.

Kết quả đánh giá trong và đánh giá ngoài còn là thông tin quan trọng để xác

định hiệu quả giảng dạy/đào tạo và các dịch vụ hỗ trợ người học của trường

CĐN. Vì vậy, đánh giá người học cần bao phủ cả đánh giá tuyển sinh, đánh giá

quá trình học tập, đánh giá thi tốt nghiệp và đánh giá theo dấu vết người học sau

khi tốt nhiệp. Vì vậy, đánh giá và các quy trình đánh giá người học của trường

CĐN cần phải:

o Được thiết kế để đo/đánh giá kết quả hướng tới đạt được các chuẩn đầu

ra và các mục tiêu khác nhau của chương trình đào tạo.

o Phù hợp với mục tiêu và các lĩnh vực của chương trình đào tạo cũng

như chương trình môn học/học phần cho dù là đánh giá chẩn đoán, hình thành

hay tổng hợp với các tiêu chí và thang đo rõ ràng và nhất quán.

o Phù hợp với nguyên tắc đánh giá học tập của người lớn: thích được

đánh giá bằng các phương pháp dựa vào các tiêu chí; kết hợp đánh giá của đồng

nghiệp, tự đánh giá và đánh giá của người dạy.

Để nuôi dưỡng đánh giá mở, mềm dẻo, phản ánh và dựa vào kết quả thực

hiện, người dạy cần kết hợp sử dụng các phương pháp đánh giá người học khác

nhau ở trên cho phù hợp.

o Dễ hiểu với người chịu trách nhiệm thực hiện đánh giá tiến trình học

tập của người học hướng tới đạt được năng lực (kiến thức, kỹ năng và thái độ)

cần có của văn bằng, chứng chỉ của từng loại trình độ nghề nghiệp cần có.

57

o Văn bản qui định đánh giá bao phủ tất cả các vấn đề học tập của người

học và đảm bảo khách quan, được thực hiện phù hợp với các thủ tục đã qui định

của trường CĐN.

o Người học phải được thông tin đầy đủ về chiến lược đánh giá được sử

dụng trong chương trình đào tạo, môn học/học phần; phương pháp đánh giá và

thi như thế nào, kết quả nào họ cần đạt tới và theo tiêu chí và thang đo nào.

o Thông tin kết quả đánh giá phải được công khai và phản hồi cho các

bên liên quan để cải tiến liên tục và ngăn chặn các sai sót trước khi chúng xảy ra

trong quá trình đào tạo.

o Người học được tạo cơ hội để nhận xét và/hoặc khiếu nại về kết quả

đánh giá.

1.4.3.4. Đảm bảo chất lƣợng các dịch vụ tƣ vấn và hỗ trợ ngƣời học

Trường CĐN kiểm soát và hỗ trợ học tập của người học như thế nào để đạt

tới chuẩn đầu ra đóng vai trò quan trọng trong ĐBCL đào tạo, nên cần phải xây

dựng được một môi trường vật chất, xã hội và tâm lý tích cực giúp người học

học tập có chất lượng. Để kiểm soát và hỗ trợ học tập của người học có hiệu quả

và chất lượng, đòi hỏi trường CĐN phải:

o Kiểm soát chặt chẽ tiến trình học tập của người học tại trường CĐN và

các kết quả học tập của họ phải được ghi chép và lưu trữ tốt, đi đôi với phản hồi

thông tin chính xác và kịp thời cho người học để phát huy và cải tiến khi cần

thiết.

o Theo dõi và đánh giá kết quả tìm kiếm việc làm của người tốt nghiệp và

mức độ đáp ứng của họ so với yêu cầu vị trí việc làm của bên sử dụng lao động,

doanh nghiệp... liên quan làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung chuẩn đầu ra

và chương trình đào tạo, môn học/học phần... của trường CĐN.

o Thiết lập môi trường học tập tích cực hỗ trợ người học đạt tới học tập

có chất lượng. Người dạy phải tạo ra không chỉ môi trường học thuật, vật chất

và tài liệu mà còn cả môi trường xã hội hay tâm lý để hỗ trợ học tập của người

học, cũng như các hoạt động lôi kéo người học vào môi trường học tập tương

tác.

58

1.4.4. Đầu ra và kết quả đầu ra

Để đánh giá hệ thống ĐBCL của trường CĐN, cần phải đánh giá không chỉ

chất lượng của quá trình, mà cả kết quả của quá trình hay đầu ra. Trước hết cần

xem xét tỷ lệ tốt nghiệp: Người tốt nghiệp có đạt tới các chuẩn về năng lực (kiến

thức, kỹ năng và thái độ) đã xác định hay không? Họ có đạt tới chuẩn đầu ra hay

không hay người tốt nghiệp có đạt được các năng lực cần có đáp ứng cho yêu

cầu của vị trí việc làm tương lai hay không?

Do chất lượng đầu ra phải được đo/đánh giá qua quá trình nên trường CĐN

còn phải xem xét tính hiệu quả của hoạt động đào tạo và thường thể hiện ở tỷ lệ

tốt nghiệp và tỷ lệ bỏ học, thời gian trung bình dành cho học tập tại trường từ

khi nhập học đến khi tốt nghiệp.

Nghiên cứu khoa học của đội ngũ nhà giáo và người học là một đầu ra quan

trọng của quá trình đào tạo, như: mức độ phù hợp của việc lựa chọn đề tài/lĩnh

vực nghiên cứu, ngân sách dành cho nghiên cứu khoa học, số lượng ấn phẩm

xuất bản từ kết quả nghiên cứu khoa học, mức độ đáp ứng hay chất lượng của

các kết quả nghiên cứu khoa học đáp ứng yêu cầu của các bên liên quan...; và

với trường CĐN chủ yếu thường được đánh giá qua việc áp dụng kết quả nghiên

cứu khoa học liên quan vào quá trình giảng dạy/đào tạo và học tập.

Cuối cùng, kết quả đầu ra được đo/đánh giá thông qua tỷ lệ người tốt

nghiệp có việc làm, cũng như mức độ hài lòng của các liên đới, như:

o Các bên liên quan hài lòng với hoặc chấp nhận chất lượng đào tạo của

trường CĐN.

o Người học hài lòng với nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy

và cách thi, đánh giá của nhà trường.

o Mức độ người tốt nghiệp đáp ứng được yêu cầu vị trí việc làm của bên

sử dụng lao động...

1.4.5. Hệ thống công cụ kiểm soát chất lượng, đánh giá và phản hồi thông tin

14.5.1. Hệ thống và công cụ kiểm soát chất lƣợng quá trình đào tạo

Sau khi phân tích đầu vào, quá trình và đầu ra, trường CĐN cần phải phân

tích mức độ thỏa mãn của tất cả các bên liên quan xem: Họ suy nghĩ/đánh giá về

59

hoạt động đào tạo và chất lượng đào tạo của nhà trường như thế nào? Làm thế

nào để nhà trường biết được suy nghĩ đó?

Vì vậy, trường CĐN cần thiết lập và vận hành một hệ thống thu thập và

đo/đánh giá mức độ hài lòng của các bên liên quan. Các thông tin thu thập được

và kết quả đo/đánh giá cần được phân tích kỹ lưỡng để cải tiến các chương trình,

chất lượng đào tạo và hệ thống ĐBCL của trường CĐN. Để thiết lập và vận

hành tốt hệ thống kiểm soát chất lượng quá trình đào tạo, trường CĐN cần phải:

o Thiết lập và vận hành Phòng khảo thí và ĐBCL để thực hiện tốt nhiệm

vụ theo dõi kiểm soát chất lượng quá trình đào tạo và phản hồi thông tin.

o Phân chia trách nhiệm và qui trình phối hợp giữa Phòng khảo thí và

ĐBCL với các đơn vị/bộ phận khác của nhà trường hợp lý.

o Kết quả kiểm soát chất lượng quá trình đào tạo được phản hồi cho các

bên liên quan để cải tiến liên tục và ngăn chặn sai sót trước khi xảy ra.

o Hướng dẫn hỗ trợ và đào tạo cho đội ngũ nhân viên, nhà giáo liên quan

để đảm bảo công tác kiểm soát quá trình đào tạo...

o Phân tích số liệu thống kê và biểu đồ kiểm soát được sử dụng để kiểm

soát chất lượng quá trình đào tạo....

Để thu thập được các thông tin và dữ liệu cần thiết, trường CĐN cần:

o Kết hợp sử dụng các công cụ khác nhau để để kiểm soát chất lượng quá

trình đào tạo, như: tiến trình học tập (trình độ/năng lực đầu vào – quá trình học

tập - thi tốt nghiệp) của người học; tỷ tốt nghiệp và tỷ lệ bỏ học; các thông tin

phản hồi từ thị trường lao động/người sử dụng lao động và người đã tốt nghiệp;

gắn kết quả nghiên cứu khoa học với giảng dạy/đào tạo và học tập...; đánh giá

chất lượng nội dung chương trình đào tạo, môn học/học phần...

o Kết hợp sử dụng các phương pháp khác nhau để thu thập dữ liệu phục

vụ cho kiểm soát chất lượng quá trình đào tạo, như: Đánh giá trình độ/năng lực

đầu vào – quá trình học tập - thi tốt nghiệp của người học; khảo sát, điều tra

bằng phiếu hỏi; họp, tham vấn, phỏng vấn với các bên liên quan; tổ chức hệ

thống tiếp nhận thông tin từ website, hotline, hộp thư góp…; kiểm tra thực tế

(thị sát), dự giờ; sử dụng các kết quả từ các nguồn nghiên cứu khác...

60

o Kết hợp sử dụng các công cụ khác nhau để để đánh giá KQGD: Tỷ lệ

người tốt nghiệp kiếm được việc làm sau khi tốt nghiệp 06 tháng, 01 năm...;

mức độ hài của người sử dụng lao động với trình độ/năng lực của người tốt

nghiệp theo vị trí việc làm...

1.4.5.2. Phản hồi thông tin từ các bên liên quan

Như trên đã trình bày: Chất lượng là đạt được các mục tiêu chung và cụ thể

và khi xây dựng các mục tiêu cụ thể đã phải tính đến việc đáp ứng các yêu cầu

của các bên liên quan. Vì vậy, đòi hỏi trường CĐN phải xây dựng được hệ thống

phản hồi thông tin từ các kết quả đánh giá thường xuyên và định kỳ chương

trình đào tạo, môn học/học phần và kết quả học tập với sự tham dự của các bên

liên quan (cán bộ quản lý, người phát triển và quyết định chính sách, người dạy,

người học, người sử dụng lao động, người tốt nghiệp...).

Các kết quả phản hồi thông tin từ các bên liên quan được trường CĐN sử

dụng để cải tiến liên tục chất lượng đào tạo cũng như ngăn ngừa các sai sót

trước khi xảy ra, vì vậy, cần lưu ý:

o Cấu trúc thông tin phản hồi cần phù hợp với đặc trưng của thị trường

lao động.

o Cấu trúc thông tin phản hồi cần phù hợp với đặc trưng của người dạy,

nhân viên hỗ trợ.

o Cấu trúc thông tin phản hồi cần phù hợp với đặc trưng của người học và

người tốt nghiệp.

o Cấu trúc thông tin phản hồi cần phù hợp với đặc trưng của các cấp quản

lý...

1.5. Kinh nghiệm quốc tế trong quản lý đảm bảo chất lƣợng đào tạo nghề

và bài học đối với nƣớc ta

1.5.1. Kinh nghiệm đảm bảo chất lượng trong giáo dục và đào tạo nghề ở các

nước EU (EQAVET )

Các khung tham chiếu đảm bảo chất lượng trong giáo dục và đào tạo nghề

ở các nước Châu Âu (EQAVET) là một công cụ thiết kế để giúp các nước EU

tham khảo thúc đẩy và theo dõi việc cải tiến liên tục của hệ thống giáo dục và

61

đào tạo nghề của họ trên cơ sở hiệp định chung đã được đồng ý thông qua. Các

quy định không chỉ góp phần nâng cao chất lượng trong đào tạo và giáo dục

nghề ở các nước EU thông qua việc xây dựng sự tin tưởng lẫn nhau giữa các hệ

thống VET, mà còn làm cho các quy định này phù hợp với hoàn cảnh từng quốc

gia để họ chấp nhận và công nhận kỹ năng và năng lực của người học ở các

nước cũng như môi trường học tập khác nhau. Trong quản lý đảm bảo chất

lượng, các quốc gia rất chú ý thu hút sự tham dự của tất cả các bên có liên quan.

Khung này bao gồm:

• Thiết lập các điểm tham chiếu về đảm bảo chất lượng;

• Tham gia tích cực trong các cấp có liên quan thuộc mạng lưới Châu Âu;

• Phát triển một cách tiếp cận có tính chất quốc gia nhằm cải thiện hệ thống

đảm bảo chất lượng và làm cho việc sử dụng tốt nhất có thể trong khuôn khổ

EQAVET là một hệ thống tự nguyện để được sử dụng bởi các cơ quan công

quyền và các cơ quan khác có liên quan đến đảm bảo chất lượng.

1.5.2. Kinh nghiệm của Thái Lan

Các trường buộc phải thực hiện tự đánh giá kết hợp với đánh giá ngoài

hàng năm. Hệ thống kiểm soát chất lượng này cần thiết cho giáo dục đại học và

giáo dục cơ bản. Tuy nhiên, các tiêu chuẩn đào tạo nghề phải dựa trên yêu cầu

của tiêu chuẩn nghề nghiệp, do đó chất lượng đào tạo nghề của Thái Lan được

đảm bảo. Dựa trên quá trình đào tạo dựa vào đầu ra và các chương trình dựa đầu

vào, có kết hợp với quá trình phát triển chuyên môn sẽ được phát triển liên tục ở

Thái Lan. Quản lý ĐBCL các trường nghề ở Thái Lan có thể được chia thành

nhiều cấp độ. Điều này phải được thực hiện thông qua tham vấn và thỏa thuận

với tất cả các đối tác tham gia. Quản lý ĐBCL cụ thể là đào tạo theo công việc

và phát triển cá nhân/chuyên nghiệp liên tục sẽ bao gồm một hệ thống các năng

lực có lợi cho các doanh nghiệp. Các học viên sẽ tham gia vào các dự án liên

quan trực tiếp và mang lại lợi ích cho công việc của họ. Quản lý ĐBCL dựa trên

kết quả đầu vào của hệ thống. Nó sẽ bao gồm quy trình đào tạo và phát triển và

hệ thống được thiết kế để cung cấp cho học viên những kỹ năng và khả năng

mới. Nó sẽ tham gia quản lý và giám sát trong đánh giá và đánh giá các công

62

trình dự án và do đó phải xem xét các đề nghị cho sự thay đổi. Từ đó sẽ yêu cầu

tổ chức thông qua một "văn hóa học tập". Vì vậy, kiểm soát chất lượng của các

chương trình đào tạo nghề cũng sẽ nhấn mạnh vào tính thích hợp với nhu cầu

của công việc, cung cấp và tiếp cận linh hoạt với nhu cầu của người dân.

1.5.3. Kinh nghiệm của Hàn Quốc

Vai trò của ĐBCL đối với dự án phát triển các kỹ năng nghề được sự quan

tâm chú ý của Bộ Việc làm và Lao động, dịch vụ phát triển nguồn nhân lực của

Hàn Quốc, Viện Nghiên cứu Giáo dục và Đào tạo Dạy nghề (KRIVET) Hàn

Quốc, đại học đào tạo và công nghệ có liên quan tới hệ thống đảm bảo chất

lượng. Trụ sở của Bộ Việc làm và Lao động lập kế hoạch cho dự án phát triển

kỹ năng nghề cơ quan lao động địa phương có trách nhiệm giám sát, hướng dẫn,

thanh toán và phát hành thẻ một cách cơ bản. Cơ quan phát triển nguồn nhân lực

và dịch vụ của Hàn Quốc có vai trò giám sát, đánh giá cuối cùng để phân phối

quỹ và thiết bị của cơ sở, đồng thời đánh giá chương trình chiến lược đào tạo

nghề quốc gia. Các văn phòng địa phương của cơ quan trên được ủy quyền đào

tạo và thanh toán chi phí. Cốt lõi của ĐBCL đối với các dự án phát triển kỹ năng

nghề diễn ra trong ĐBCL của các khóa học đào tạo và tổ chức đào tạo. Mục đích

sử dụng một tiêu chí và kết quả đánh giá đào tạo phát triển kỹ năng nghề là: i) để

cải thiện chất lượng của các tổ chức và để cung cấp thông tin trên phạm vi rộng

cho sự lựa chọn của khách hàng; ii) để thực thi một cuộc chạy đua giữa các tổ

chức đào tạo và nâng cao tính bền vững của thị trường đào tạo; iii) thông qua

đánh giá để xây dựng “hệ thống liên kết hỗ trợ đánh giá” nhằm cung cấp thông

tin phản hồi về hoạt động đào tạo cho các cơ quan ban hành chính sách và nâng

cao hiệu quả của các chính sách được ban hành. Kết quả đánh giá được sử dụng

nhằm: i) phân bổ kinh phí; ii) Xác định mức độ thanh tra cơ sở đào tạo; iii) xếp

loại các cơ sở đào tạo.

1.5.4. Kinh nghiệm của Đức

Mô hình đào tạo nghề được chú ý phát triển ở Đức là hệ thống song tuyến.

Việc đào tạo nghề trong hệ thống này bao gồm hai quá trình song song: đào tạo

thực hành trong các xí nghiệp và đào tạo lý thuyết trong các trường nghề. Trong

63

hệ thống song tuyến những nội dung dạy học và kiến thức lý thuyết có thể được

giải thích, xây dựng cơ sở và củng cố thông qua tính trực quan thực hành trực

tiếp của lao động nghề nghiệp. QL đảm bảo và cải tiến chất lượng trường nghề

được thực hiện và giám sát bởi các tổ chức tư nhân và công cộng ở Đức. Quá

trình cơ bản đảm bảo chất lượng bao gồm bốn bước trong hệ thống chất lượng

của Đức:

1. Ủy ban Tiêu chuẩn phát triển và đề xuất các tiêu chuẩn;

2. Tổ chức phê duyệt tiêu chuẩn;

3. Các tổ chức có thẩm quyền đánh giá chất lượng;

4. Cơ quan đơn vị cấp bằng công nhận tiêu chuẩn hoặc giấy chứng nhận.

1.5.5. Kinh nghiệm của Vương quốc Anh

Vương quốc Anh có các hội chuyên môn quy định các tiêu chuẩn riêng cho

mình về trình độ nghề nghiệp. Có khoảng 30 hội chuyên môn quan trọng, các

hội này thiết lập và tuân thủ các điều kiện tuyển sinh chặt chẽ cho giáo dục

chuyên nghiệp. Năm 1982, Thủ tướng Anh đã tuyên bố thực hiện sáng kiến giáo

dục kỹ thuật và dạy nghề làm cơ sở cho đổi mới giáo dục và đào tạo kỹ thuật và

dạy nghề thoát khỏi mô hình mang tính hàn lâm. Sáng kiến bao gồm các yếu tố

cơ bản sau:

- Đào tạo cần phải là một bộ phận của bậc thang liên thông, nghĩa là mỗi

khóa học sẽ gắn với giai đoạn trước và sau.

- Khóa học phải bao gồm một thành phần kinh nghiệm làm việc có cấu trúc.

- Việc thiết kế khóa học phải đáp ứng được thay đổi của địa phương và

quốc gia về cơ hội việc làm.

- Các khóa học phải phát triển cả kỹ năng chung và riêng liên quan đến một

nghề chuyên biệt.

- Các khóa học phải đưa đến các trình độ nghề được nhà nước công nhận.

- Các khóa học được quản lý và thiết kế bởi cơ quan quản lý giáo dục địa

phương dưới sự bảo trợ của Ủy ban Dịch vụ Nhân lực chứ không thuộc các

trường.

64

Đánh giá chất lượng trong các cơ sở đào tạo nghề theo tiếp cận năng lực

thực hiện gắn chặt với mô-đun hóa quá trình đào tạo. Hệ thống văn bằng chứng

chỉ đào tạo nghề quốc gia có tên là National Vocational Qualifications có hiệu

lực từ những năm 80 của thế kỷ XX. Theo đó trong QL ĐBCL đào tạo người ta

đưa ra khái niệm: kiểm nhận quá trình học liên quan đến toàn bộ phương thức

học tập và kiểm tra đánh giá. Cơ quan QL ĐBCL không quy định rõ năng lực

thực hiện để đạt được trình độ của văn bằng phải học ở cơ sở đào tạo nào, khi

nào, thời gian bao lâu, theo hình thức nào miễn là sau khi trải qua sự kiểm tra

đánh giá được xác nhận đã đạt trình độ đó.

1.5.6. Kinh nghiệm của Mỹ

Cũng giống như các quốc gia khác, chương trình đảm bảo chất lượng ở

Washington được công nhận bởi các tổ chức của ngành công nghiệp và các cơ

quan chuyên môn (trong một số trường hợp). QL ĐBCL thông qua các giấy

chứng nhận và giấy phép hành nghề. Trường học nghề của tư nhân hay của Liên

bang phải có giấy phép hoặc hỗ trợ bởi công quỹ. Các chương trình đào tạo nghề

của Mỹ thường có ban cố vấn hỗ trợ về mặt chuyên môn cho các chuyên đề,

cũng như trong việc xem xét và đánh giá các chương trình giảng dạy, thiết bị

phục vụ đào tạo một cách hiệu quả và có tổng thể. Các ủy ban cố vấn thường tồn

tại lâu dài và giúp xác định các mục tiêu chương trình chuyên môn kỹ thuật,

đồng thời tạo ra một cầu nối giữa các ngành công nghiệp địa phương và các

chương trình đào tạo nghề.

Nhà nước đã phát triển tiêu chuẩn kỹ năng cho lực lượng lao động để hỗ trợ

các trường cao đẳng cộng đồng và kỹ thuật xác định các kỹ năng cần thiết cần

trang bị cho giáo viên phục vụ công tác đào tạo. Đối tác sử dụng lao động đào

tạo từ các cơ sở đào tạo nghề sẽ có đóng góp vào sự phát triển của các tiêu

chuẩn, giúp đảm bảo rằng kiến thức này của giáo viên phù hợp với yêu cầu của

nền công nghiệp. Theo cách giải thích ở trên hệ thống ĐBCL như là một hình

thức hỗ trợ có tính kỹ thuật, chứ không phải là một quy định. Mỹ không có một

hệ thống tiêu chuẩn kỹ năng trên toàn tiểu bang. Thay vào đó, các tổ chức cá

65

nhân quyết định có bao nhiêu kỹ năng trong các chương trình kỹ thuật chuyên

nghiệp .

Các quan chức thấy điều này như là một điểm yếu của hệ thống QL ĐBCL

giáo dục và đào tạo nghề. Họ có những động thái để tạo ra một hệ thống khả

quan trên toàn tiểu bang, với việc tập trung vào kỹ năng làm việc, bên cạnh đó

cũng xác định hệ thống các kỹ năng động và hỗ trợ người học từ trung học đến

bằng cử nhân. Nhà nước cũng đang điều tra việc áp dụng các tiêu chuẩn kỹ năng

cho toàn quốc gia. Kế hoạch tổng hợp về lực lượng lao động của nhà nước kêu

gọi sự gia tăng việc sử dụng các ngành công nghiệp dựa trên các tiêu chuẩn đánh

giá kỹ năng và thông tin. Việc làm này nhằm mục đích mang lại cho hệ thống

giáo dục xác định tiêu chuẩn và đánh giá các ngành công nghiệp.

Bài học kinh nghiệm từ các nƣớc phát triển

Như vậy, các mô hình quản lý chất lượng đào tạo trên đều đã được áp dụng

và chứng tỏ được vai trò cũng như sự phù hợp đối với mỗi nước. Điều này thể

hiện ở điểm các nước trên đều có ngành dạy nghề phát triển và đóng góp quan

trọng vào sự phát triển chung của kinh tế. Từ đó, có thể rút ra một số bài học

kinh nghiệm như sau:

(1) Các cơ sở đào tạo buộc phải thực hiện tự đánh giá kết hợp với đánh giá

ngoài hàng năm và các tiêu chuẩn đào tạo nghề phải dựa trên yêu cầu của tiêu

chuẩn nghề nghiệp để đảm bảo chất lượng đào tạo.

(2) Việc quản lý ĐBCL các trường nghề được thực hiện thông qua tham

vấn và thỏa thuận với tất cả các đối tác tham gia, đặc biệt là các doanh nghiệp,

các cơ quan nghiên cứu về đào tạo nghề để tạo sự phù hợp và linh hoạt. Bên

cạnh đó, cần thiết lập hệ thống chặt chẽ các cơ quan có vai trò đối với việc

ĐBCL.

(3) Việc tổ chức song song hai quá trình: đào tạo thực hành trong các xí

nghiệp và đào tạo lý thuyết trong các trường nghề là cần thiết để giúp người học

có cơ hội được tự hoàn thiện kỹ năng nghề và tạo điều kiện cho doanh nghiệp

được tham gia một cách có hiệu quả vào việc ĐBCL đào tạo.

66

(4) Việc cấp một hệ thống văn bằng chứng chỉ đào tạo nghề quốc gia hay

giấy chứng nhận và giấy phép hành nghề cũng là một trong những biện pháp

hiệu quả để ĐBCL trong đó, chú trọng đến việc người học có đạt được trình độ

nhất định theo quy định chung. Từ đó, có thể quay trở lại đánh giá chất lượng

của cơ sở đào tạo. Từ việc đánh giá chất lượng đào tạo, có sự phân bổ kinh phí

cho hợp lý.

KẾT LUẬN CHƢƠNG 1

QLĐT theo tiếp cận ĐBCL của trường CĐN là hoạt động quản lý được

thực hiện trong nội bộ trường CĐN và những hoạt động này được phối hợp với

các đối tác bên ngoài nhằm không ngừng định hướng nâng cao CLĐT theo mục

tiêu đã đặt ra và đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động.

Chức năng ĐBCL đào tạo của trường CĐN được thể hiện ở 4 thành tố: Xác

lập chuẩn mực cho từng nội dung của hệ thống CLĐT; Xây dựng các chương

trình cần thiết để quản lí hệ thống CLĐT; Xác định các tiêu chí đánh giá theo

các chuẩn mực đã xác định; Vận hành, đo lường, đánh giá, thu thập và xử lí số

liệu. Một trong những phương tiện cần thiết để thực hiện chức năng QLCL đào

tạo đó là hệ thống ĐBCL.

Từ các quan điểm tiếp cận thị trường, tiếp cận hệ thống và tiếp cận quá

trình, CLĐT của trường CĐN được hiểu như là một hệ thống CLĐT bao gồm

chất lượng của các thành tố cơ bản: Bối cảnh - Đầu vào – Hoạt động đào tạo –

Đầu ra. Như vậy, ĐBCL đào tạo của trường CĐN bao gồm hệ thống CLĐT và

các qui trình quản lí hệ thống đó dùng để thực hiện quản lí đồng bộ, đạt được

những tiêu chí, tiêu chuẩn do nhà nước ban hành và phù hợp với đặc điểm và

điều kiện cụ thể của trường CĐN. Qui trình ĐBCL đào tạo của trường CĐN sẽ

bao gồm các nội dung và được tiến hành theo trình tự các bước sau:

- Xác lập chuẩn mực của hệ thống CLĐT;

- Xây dựng các qui trình cần thiết để quản lí hệ thống CLĐT;

- Xác định các tiêu chí đánh giá hệ thống CLĐT và các qui trình cần thiết

để quản lí hệ thống CLĐT;

67

- Vận hành và tự đánh giá hệ thống ĐBCL đào tạo.

Thực tế, quản lý đào tạo của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL có thể thực

hiện hiệu quả chỉ khi có sự quyết tâm, đồng lòng của lãnh đạo, cán bộ chủ chốt,

GV, nhân viên nhà trường cùng phối hợp tham gia vào quá trình lãnh đạo, quản

lý nhà trường.

Kết quả nghiên cứu của Chương 1 là một tiền đề quan trọng để thiết kế bộ

công cụ nghiên cứu thực trạng và đề xuất giải pháp của vấn đề nghiên cứu trong

các chương tiếp theo.

68

Chƣơng 2

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA TRƢỜNG CAO ĐẲNG

NGHỀ THEO TIẾP CẬN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG

2.1. Khái quát về các trƣờng cao đẳng nghề tham gia khảo sát

2.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển

- Trường CĐN Việt – Hàn Nghệ An được thành lập ngày 4/12/1998 theo

Quyết định số 1272-QĐ/UBND của Ủy ban nhân dân tỉnh Nghệ An. Trường

được xây dựng bằng nguồn viện trợ ODA của Chính phủ Hàn Quốc với tổng

vốn đầu tư 127 tỷ VNĐ, xây dựng trên diện tích 76.128 m2, khởi công xây

dựng từ năm 1999, khánh thành đưa vào hoạt động từ tháng 12 năm 2000. Hiện

nay trường đang thực hiện giai đoạn tiếp theo của dự án đầu tư trở thành trường

trọng điểm quốc gia.

- Trường CĐN số 4 - Bộ Quốc phòng tiền thân là Trung tâm xúc tiến việc

làm - Quân khu 4 thành lập ngày 6/12/1993, được sáp nhập với Câu lạc bộ ô tô,

mô tô Quân khu 4. Qua nhiều lần đổi tên từ Trung tâm xúc tiến việc làm Quân

khu 4, trường dạy nghề số 4, trường Trung cấp nghề số 4. Ngày 4/5/2011

Trường CĐN số 4 - Bộ Quốc phòng được thành lập theo Quyết định số 534/QĐ-

LĐTBXH của Bộ trưởng Bộ LĐTB&XH. Nhà trường hiện nay là một trong 45

trường được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt đầu tư thành trường trọng điểm

quốc gia.

- Trường CĐN Công nghệ Hà Tĩnh tiền thân là trung tâm xúc tiến việc làm

thuộc Liên đoàn Lao động tỉnh Hà Tĩnh được thành lập ngày 31/3/1995. Ngày

22/9/2005 Tổng Liên đoàn Lao động Việt Nam có quyết định số 2006/QĐ-TLĐ

về việc thành lập Trường Dạy nghề số 5 thuộc Tổng Liên đoàn Lao Động Việt

Nam tại Hà Tĩnh. Ngày 8/11/2006 Đoàn Chủ tịch Tổng Liên đoàn Lao động

Việt Nam có quyết định số 1687/QĐ về việc chuyển Trường Dạy nghề số 5

thành Trường Trung cấp Nghề số 5 thuộc Tổng Liên đoàn Lao động Việt Nam.

Ngày 14/7/2009 Trường CĐN Công Nghệ Hà Tĩnh được thành lập theo quyết

định số 899/QĐ-BLĐTBXH của Bộ trưởng Bộ LĐTB&XH. Nhà trường cũng là

69

một trong 45 trường được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt đầu tư thành trường

trọng điểm quốc gia.

- Trường CĐN Việt - Đức Hà Tĩnh tiền thân Trường Dạy nghề kỹ thuật

Việt - Đức thành lập tháng 5/2002 theo Quyết định số 919/QĐ/UB-TC ngày

03/5/2002 của Uỷ ban Nhân dân tỉnh Hà Tĩnh. Ngày 31/12/2007 trường được

nâng cấp thành CĐN theo Quyết định số 1871/QĐ/BLĐTBXH của Bộ trưởng

Bộ LĐTB&XH. Nhà trường cũng là một trong 45 trường được Thủ tướng Chính

phủ phê duyệt đầu tư thành trường trọng điểm quốc gia.

- Trường CĐN Du lịch - Thương mại Nghệ An thành lập năm 1996 với tên

gọi là Trung tâm xúc tiến việc làm thị xã Cửa Lò. Giai đoạn từ tháng 12/2005

đến tháng 08/2006, trường mang tên Trường Kỹ thuật nghiệp vụ Du lịch -

Thương mại Nghệ An. Giai đoạn từ tháng 09/2006 đến tháng 05/2008 Trường

mang tên Trường Trung cấp Du lịch - Thương mại Nghệ An. Giai đoạn từ tháng

06/2008 đến nay Trường mang tên Trường Cao đẳng nghề Du lịch - Thương mại

Nghệ An. Nhà trường cũng là một trong 45 trường được Thủ tướng Chính phủ

phê duyệt đầu tư thành trường trọng điểm quốc gia.

- Trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hóa tiền thân là trường Công

nhân Kỹ thuật thuộc ty Công nghiệp - Tiểu thủ Công nghiệp theo Quyết định số

1536/TC-UB của Ủy ban Hành chính tỉnh Thanh Hóa. Kể từ khi thành lập,

trường đã trải qua nhiều biến động lịch sử, đã một lần chia tách, bốn lần sát

nhập, 14 lần di chuyển địa điểm nhằm đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ trong từng

thời kỳ khác nhau. Sau các lần chia tách và sát nhập, năm 1987 trường ổn định

về tổ chức và có tên là Trường Công nhân Cơ khí Thanh Hóa. Ngày 19/6/1997,

Ủy ban Nhân dân tỉnh Thanh Hóa đã ra Quyết định số 1123 QĐ-TC/UB đổi tên

trường thành Trường Kỹ thuật Công nghiệp Thanh Hóa. Ngày 29/12/2006,

trường được nâng cấp thành trường CĐN Công nghiệp Thanh Hóa theo Quyết

định số 1985-QĐ/BLĐTBXH của Bộ trưởng Bộ LĐTB&XH. Hiện trường đang

hoàn thiện các tiêu chí để trở thành trường trọng điểm quốc gia.

70

2.1.2. Chức năng, nhiệm vụ

Với vai trò là trường CĐN, các trường đảm nhiệm các chức năng, nhiệm vụ

như sau:

1. Tổ chức đào tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ ở các

trình độ cao đẳng nghề, trung cấp nghề và sơ cấp nghề nhằm trang bị cho người

học năng lực thực hành nghề tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe, đạo

đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công nghiệp, tạo điều

kiện cho họ có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục học lên trình

độ cao hơn, đáp ứng yêu cầu thị trường lao động.

2. Tổ chức xây dựng, duyệt và thực hiện các chương trình, giáo trình, học

liệu dạy nghề đối với ngành nghề được phép đào tạo.

3. Xây dựng kế hoạch tuyển sinh, tổ chức tuyển sinh học nghề.

4. Tổ chức các hoạt động dạy và học; Thi kiểm tra, công nhận tốt nghiệp,

cấp bằng, chứng chỉ nghề theo quy định của Bộ trưởng Bộ LĐTB&XH.

5. Tuyển dụng, quản lí đội ngũ giáo viên, cán bộ, nhân viên của trường đủ

về số lượng, phù hợp với ngành nghề, quy mô và trình độ đào tạo theo quy định

của pháp luật.

6. Tổ chức nghiên cứu khoa học, ứng dụng tiến bộ kỹ thuật, chuyển giao

công nghệ, thực hiện sản xuất, kinh doanh và dịch vụ khoa học kỹ thuật theo

quy định của pháp luật.

7. Phối hợp với các doanh nghiệp, tổ chức, cá nhân, gia đình người học

nghề trong hoạt động dạy nghề.

8. Tổ chức cho giáo viên, cán bộ nhân viên và người học nghề tham gia các

hoạt động xã hội.

9. Thực hiện dân chủ công khai trong việc thực hiện các nhiệm vụ dạy

nghề, nghiên cứu, ứng dụng khoa học công nghệ vào dạy nghề và hoạt động tài

chính.

10. Quản lý, sử dụng đất đai, cơ sở vật chất, thiết bị và tài chính của trường

theo quy định của pháp luật.

11. Thực hiện chế độ báo cáo định kỳ và đột xuất theo quy định.

71

12. Thực hiện các nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật.

2.2. Mô tả phƣơng pháp nghiên cứu thực trạng

2.2.1. Mục tiêu

Mục tiêu nghiên cứu/khảo sát nhằm đánh giá thực trạng ĐBCL đào

tạo/CTĐT của các trường CĐN tham gia khảo sát để xác định các mặt mạnh để

pháp huy, đặc biệt là các hạn chế và nguyên nhân làm tiền đề đề xuất các giải

pháp phù hợp và khả thi ở Chương tiếp theo.

2.2.2. Nội dung, công cụ và phương pháp

a) Nội dung khảo sát về ĐBCL đào tạo/CTĐT của các trường CĐN theo

các thành tố của quá trình đào tạo: Bối cảnh trong và ngoài (Sứ mạng, giá trị,

tầm nhìn, mục tiêu, chiến lược, quy hoạch phát triển và cơ cấu tổ chức, cơ chế

quản lý của trường CĐN) – Đầu vào (Tổ chức phát triển CTĐT dựa vào CĐR;

ĐBCL tuyển sinh; ĐBCL CBQL, NG và NV; ĐBCL CSVC, phương tiện dạy

học/thực hành và tài chính) – Hoạt động đào tạo (Chiến lược và tổ chức đào

tạo/giảng dạy và học tập; Đánh giá tiến trình học tập của người học; ĐBCL các

dịch vụ tư vấn và hỗ trợ người học) – Kết quả đầu ra và mức độ hài lòng của các

bên liên quan; và Hệ thống và công cụ kiểm soát chất lượng, đánh giá và phản

hồi thông tin.

b) Công cụ khảo sát gồm: Phiếu trưng cầu ý kiến và Đề cương phỏng vấn

dành cho 03 đối tượng: (1) CBQL, NG và NV; (2) Người học/sinh viên đang

học và đã tốt nghiệp; và (3) Bên SDLĐ của trường CĐN.

Đề cương phỏng vấn được thiết kế linh hoạt dựa trên nội dung Phiếu trưng

cầu ý kiến và được thực hiện sau khi xử lý sơ bộ kết quả của Phiếu khảo sát, chủ

yếu nhằm mục đích làm rõ các vấn đề, đặc biệt là các nguyên nhân về hạn chế

của thực trạng mà Phiếu trưng cầu chưa làm rõ được.

c) Phương pháp khảo sát kết hợp giữa hồi cứu tư liệu và khảo sát thực địa:

Hồi cứu tư liệu: Các báo cáo và tài liệu liên quan (Chiến lược, qui hoạch

phát triển trường CĐN dài hạn, trung hạn, ngắn hạn; kế hoạch năm học,

tháng....; Báo cáo tổng kết, hội thảo, chuyên đề...; Hệ thống các văn bản, hồ sơ,

sổ sách, biên bản liên quan đến QLCL đào tạo, như các quyết định phân công

72

công tác các bộ phận, cá nhân; Quy định, quy trình, mẫu biểu báo cáo, thống kê,

các thông báo...; Các tài liệu phân tích, đánh giá về ĐBCL của Bộ LĐTB&XH,

các trường CĐN, viện nghiên cứu, tổ chức và nhà nghiên cứu về QLCL; Kết quả

thanh tra, kiểm định các trường CĐN...)

Khảo sát thực địa sử dụng Phiếu trưng cầu ý kiến và Đề cương phỏng

vấn sâu.

d) Phương pháp xử lý số liệu

Kết quả xử lý số liệu khảo sát chủ yếu theo giá trị trung bình theo công

thức: “Giá trị khoảng cách” = (Maximum – Minimum)/n. Vì vậy, với Phiếu

trưng cầu ý kiến thiết kế có 05 mức trả lời (xem Phụ lục) thì “Giá trị khoảng

cách” = (5-1)/5 = 0,8 nên có 05 mức đánh giá chính về thực trạng với ý nghĩa

như sau:

(1) 1,00 – 1,80: “Yếu”

(2) 1,81 – 2,60: “Chưa đạt”

(3) 2,61 – 3,40: “Đạt”

(4) 3,41 – 4,20: “Tốt”

(5) 4,21 – 5,00: “Rất tốt”

2.2.3. Đối tượng và qui mô khảo sát

Khảo sát 03 đối tượng liên quan: (1) CBQL (Ban giám hiệu, Lãnh đạo

Khoa, bộ môn), NG và NV 215 người; (2) Bên SDLĐ, chủ yếu là các doanh

nghiệp liên quan 28 đơn vị; (3) Người học (đang học và đã tốt nghiệp)} tại 06

trường CĐN khu vực Bắc Trung bộ và miền Trung (Trường CĐN Việt – Hàn tại

Vinh – Nghệ An; Trường CĐN số 04, Bộ Quốc phòng tại Vinh – Nghệ An;

Trường CĐN Công nghệ Hà Tĩnh; Trường CĐN Việt – Đức Hà Tĩnh; Trường

CĐN Thương mại – Du lịch tại Cửa Lò – Nghệ An; và Trường CĐN Công

nghiệp Thanh Hóa 323 người, với qui mô như trình bày trong Bảng 2.1 dưới

đây:

73

Bảng 2.1. Qui mô khảo sát thực trạng ĐBCL đào tạo/CTĐT

của trƣờng CĐN

TT

Tên trƣờng CĐN

Đối tƣợng khảo sát

CBQL,

NG&NV

Bên

SDLĐ

Ngƣời

học

1 Trường CĐN Việt – Hàn Nghệ An 31 28 50

2 Trường CĐN số 04 Bộ Quốc phòng 30 48

3 Trường CĐN Công nghệ Hà Tĩnh 48 50

4 Trường CĐN Việt – Đức Hà Tĩnh 40 48

5 Trường CĐN Thương mại – Du lịch

Nghệ An

10 29

6 Trường CĐN Công nghiệp Thanh Hóa 56 98

Tổng phiếu: 215 28 323

2.3. Cơ cấu tổ chức, ngành nghề và chất lƣợng đào tạo tại các trƣờng cao

đẳng nghề tham gia khảo sát

2.3.1. Cơ cấu tổ chức

Sơ đồ 2.1. Cơ cấu tổ chức của các trƣờng CĐN

Hội đồng trường Ban Giám Hiệu Đảng uỷ

Khoa

Điện

Khoa

Điện

tử -

Điện

lạnh

Khoa

Công

nghệ

Ô tô

Khoa

Cơ

Khí

Phòng

Tổ

chức-

Hành

chính

…... …...

Phòng

Đào tạo

Phòng

CT

HSSV

Trung

tâm

…..

CÁC LỚP HỌC SINH – SINH VIÊN

74

Trong 6 trường CĐN có 01 trường trực thuộc Tổng Liên đoàn Lao động

Việt Nam, 01 trường trực thuộc Bộ Quốc phòng, còn lại trực thuộc Uỷ ban nhân

dân các tỉnh. Nhìn chung, 6 trường CĐN đã đảm bảo được cơ cấu tổ chức của

một trường CĐN, phù hợp với nội dung điều lệ trường CĐN, có đủ các hội

đồng, các phòng chức năng, các khoa, bộ môn trực thuộc, tổ chức chính trị, xã

hội. Trong các trường có các trung tâm về nghiên cứu khoa học, về tư vấn giới

thiệu việc làm... Cơ cấu tổ chức của các trường như hiện nay là phù hợp, chính

sự phù hợp này góp phần mang lại hiệu quả trong quản lý cho các trường. Có rất

nhiều văn bản của các bộ, ngành hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ quản lý để đưa

hoạt động vào quy chuẩn nhằm nâng cao chất lượng đào tạo. Tuy nhiên, cũng

còn thiếu nhiều văn bản hướng dẫn cần thiết hoặc đã có văn bản hướng dẫn về

nội dung cũng không còn phù hợp với tình hình hiện nay như chế độ chính sách

với giáo viên/giảng viên dạy nghề, các tiêu chí để kiểm định chất lượng đào

tạo...

2.3.2. Đội ngũ cán bộ viên chức

TT Tên trƣờng

Tổng

số

CBVC

Trình độ

Tiến sĩ Thạc

sĩ

Đại

học

Cao

đẳng CNKT

1. CĐN Việt - Hàn Nghệ An 175 1 33 110 18 13

2. CĐN số 4 - Bộ Quốc phòng 268 1 38 197 20 12

3. CĐN Công nghệ Hà Tĩnh 125 05 42 19 59

4. CĐN Việt - Đức Hà Tĩnh 153 1 37 97 - 18

5. CĐN Du lịch - Thương mại

Nghệ An 167 32 102 22 11

6. CĐN Công nghiệp Thanh

Hóa 200 41 123 21 15

Bảng 2.2. Trình độ cán bộ viên chức của các trƣờng CĐN

Qua Bảng 2.2 chúng ta thấy:

75

Tổng số CBVC của các trường nhìn chung phù hợp với quy mô đào tạo,

tầm vóc của nhà trường. Điều này đảm bảo cho hoạt động dạy và học được thực

hiện tốt. Về trình độ chuyên môn, ta thấy: tỷ lệ tiến sĩ, thạc sĩ của các trường còn

rất ít so với tiềm năng. Hầu hết là cán bộ viên chức có trình độ đại học. Tỷ lệ cao

đẳng và công nhân kỹ thuật lành nghề tương đương nhau, thậm chí ở trường

CĐN Công nghệ Hà Tĩnh và CĐN Việt Đức Hà Tĩnh, tỷ lệ công nhân kỹ thuật

lành nghề lại cao hơn. Điều này có thể được lý giải bởi các trường đều là trường

dạy nghề nên yêu cầu về kỹ năng tay nghề cao hơn so với phần lý thuyết mang

tính hàn lâm. Chính vì vậy, đội ngũ công nhân kỹ thuật lành nghề hoàn toàn có

thể đáp ứng được yêu cầu này.

2.3.3. Ngành nghề và quy mô đào tạo của các trường

2.3.3.1. Ngành nghề đào tạo

Bảng 2.3. Ngành nghề đào tạo đào tạo tại các trƣờng

tính đến năm học 2014-2015

TT Tên nghề Tên trƣờng đào tạo

CĐN

Việt

Hàn

CĐN

số 4

Bộ

Quốc

phòng

CĐN

CN

Hà

Tĩnh

CĐN

Việt

Đức

Hà

Tĩnh

CĐN

Du lịch

Thƣơng

mại

Nghệ

An

CĐN

CN

Thanh

Hóa

HỆ CAO ĐẲNG

1 Công nghệ Hàn X X X X X

2 Cắt gọt kim loại X X X X

3 Công nghệ ô tô X X X X X

4 Công nghệ Thông tin X X X

5 Quản trị mạng máy tính X X

6 Kỹ thuật sửa chữa lắp ráp

máy tính

X X

76

7 Điện công nghiệp X X X X X

8 Điện tử công nghiệp X X

9 Cơ điện tử X X X

10 Kỹ thuật Máy lạnh &

Điều hoà không khí

X X X X X

11 Kế toán doanh nghiệp X X X X

12 Quản trị doanh nghiệp X X

13 Kỹ thuật lắp đặt và điều

khiển trong công nghiệp

X

14 Kỹ thuật dược X

15 Hướng dẫn du lịch X

16 Quản trị lữ hành X

17 Quản trị nhà hàng X

18 Quản trị khách sạn X

19 Quản trị lễ tân X

20 Kỹ thuật chế biến món ăn X

21 Kế toán X

22 Tài chính ngân hàng X

23 Công tác xã hội X

II HỆ TC NGHỀ

1. Công nghệ Hàn X X X X X

2. Cắt gọt kim loại X X X X

3. Nguội chế tạo lắp ráp X

4. Công nghệ ô tô X X X X X

5. Công nghệ Thông tin X X X

6. Quản trị mạng máy tính X

7. Kỹ thuật sửa chữa lắp ráp

máy tính

X

8. Điện công nghiệp X X X X X

77

9. Điện tử X

10. Cơ điện tử X X

11. KT lắp đặt Điện – Nước X X

12. KT Máy lạnh & ĐHKK X X X X X

13. Vận hành máy thi công X

14. Vận hành máy xây dựng X

15. Kế toán doanh nghiệp X X X

16. Quản trị doanh nghiệp X X X

17. May&Thiết kế thời trang X X

18. Kỹ thuật chế biến món ăn X X

19. Nghiệp vụ lễ tân X

20. Nghiệp vụ nhà hàng X

21. Nghiệp vụ bán hàng X

22. Tài chính ngân hàng X

23. Kỹ thuật Dược X

24. Hướng dẫn du lịch X

Qua Bảng 2.3 chúng ta thấy ngành nghề đào tạo của các trường CĐN là

rất phong phú, phù hợp với nhu cầu tuyển dụng của doanh nghiệp. Trong đó,

trường CĐN Công nghệ Hà Tĩnh, CĐN số 4 - Bộ quốc phòng, CĐN Việt – Đức

Hà Tĩnh, CĐN Việt – Hàn và CĐN Công nghiệp Thanh Hóa có các ngành nghề

đào tạo tương tự nhau, đều thuộc ngành công nghiệp, trong đó, tập trung vào các

lĩnh vực cơ bản: cơ khí, công nghệ ô tô, điện, điện tử, kỹ thuật máy lạnh & điều

hòa không khí, điện - nước, may & thiết kế thời trang, vận hành máy móc. Cả

năm trường đều cùng địa bàn Bắc Trung Bộ, có một số trường thuộc cùng một

địa phương lại đào tạo những ngành nghề tương tự nhau. Điều này cho thấy nhu

cầu về nguồn lao động đối với các ngành nghề này là rất cao. Đối với trường

CĐN Du lịch - Thương mại Nghệ An, các ngành nghề đào tạo đều là những

ngành phù hợp với điều kiện xã hội hiện nay và phù hợp với xu thế phát triển

78

chung của đất nước là chú trọng phát triển các ngành du lịch dịch vụ. Bởi vậy,

có tương lai phát triển tốt.

Bởi nhu cầu nguồn lao động của xã hội với các ngành nghề này rất cao

nên một điều rất thuận lợi đối với người học nghề là sau khi ra có thể dễ dàng

xin được việc làm đúng chuyên ngành hoặc mở xưởng sửa chữa tại nhà. Hơn

nữa, đối với lĩnh vực dạy nghề hiện nay cho thấy doanh nghiệp tuyển dụng lao

động chú trọng nhiều về trình độ kỹ năng nghề hơn là việc lao động học tập tại

một trường ở địa phương hay trung ương. Đây cũng là một ưu thế lớn của đào

tạo nghề so với đào tạo chuyên nghiệp. Với số lượng sinh viên tốt nghiệp hàng

năm sẽ góp phần cung cấp nguồn nhân lực qua đào tạo cho xã hội và thị trường

lao động.

2.3.3.2 Quy mô và chất lượng đào tạo

TT Tên trƣờng

Quy mô

đào tạo

(HSSV)

Chất lƣợng đào tạo

Tỷ lệ

TN (%)

Tỷ lệ bỏ

học (%)

Tỷ lệ có

việc làm

(%)

1 Trường CĐN Việt-Hàn Nghệ An 4000 98 12 80,5

2 Trường CĐN số 04-Bộ Quốc phòng 3000 97,6 15 70

3 Trường CĐN Công nghệ Hà Tĩnh 3000 97,5 18 82,5

4 Trường CĐN Việt-Đức Hà Tĩnh 3000 98,1 20 83

5 Trường CĐN Du lịch-Thương mại

Nghệ An 2500 98 15 85

6 Trường CĐN Công nghiệp Thanh

Hóa 3000 98 18 85,4

Bảng 2.4. Quy mô, chất lƣợng đào tạo

Qua bảng 2.4 chúng ta thấy quy mô đào tạo 3 hệ (CĐN, TCN, SCN) của

các trường CĐN là rất lớn. Nhiều nhất là trường CĐN Việt Hàn, đây là trường

được Chính phủ Hàn Quốc đầu tư bằng 100% vốn tài trợ nên quy mô được mở

rộng. Còn lại các trường khác bằng và gần bằng về số lượng. Mặc dù quy mô

lớn như vậy song hầu hết các trường khó tuyển được HSSV đạt tới quy mô đó.

79

Với điều kiện cơ sở vật chất được đầu tư tốt, quy mô đào tạo lớn, chất lượng đào

tạo tốt với hơn 95%, số học sinh, sinh viên có việc làm đáp ứng được yêu cầu

của nhà tuyển dụng. Tuy nhiên, thực trạng hiện nay nhiều trường CĐN gặp

không ít khó khăn trong công tác tuyển sinh mà nguyên nhân chính việc mở quá

nhiều trường đại học, cao đẳng, cơ cấu ngành nghề không phù hợp, trọng bằng

cấp, phân luồng không rõ ràng... là yếu tố dẫn đến nhiều trường nghề ít học sinh.

2.3.4. Cơ sở vật chất

- Trường CĐN Việt – Hàn được xây dựng bằng nguồn viện trợ ODA của

Chính phủ Hàn Quốc với tổng vốn đầu tư 127 tỷ VNĐ, xây dựng trên diện

tích 76.128 m2,

diện tích xây dựng 19.629 m2. Trang thiết bị được đầu tư từ các

dự án của Chính phủ Hàn Quốc. Trường có khu giảng đường, xưởng thực hành

hiện đại đáp ứng nhu cầu dạy và học. Ngoài ra, trường còn có khu ký túc xá

khang trang phục vụ nhu cầu ở cho sinh viên.

- Trường CĐN số 4 - Bộ Quốc phòng có 03 cơ sở với tổng diện tích đất sử

dụng: 204.568,6 m2. Trang thiết bị được đầu tư đồng bộ với hệ thống nhà hiệu

bộ, phòng học, xưởng thực hành và ký túc xá từ dự án Đổi mới và phát triển dạy

nghề thuộc Chương trình mục tiêu quốc gia việc làm và dạy nghề, dự án đầu tư

thiết bị của Chính phủ Áo.

- Trường CĐN Công nghệ Hà Tĩnh trực thuộc Tổng Liên đoàn Lao động

Việt Nam, nhà trường được phê duyệt xây dựng trường với diện tích 65.313m2

và đang trong quá trình triển khai xây dựng. Trường có 02 cơ sở tại thành phố

Hà Tĩnh và khu công nghiệp Vũng Áng. Trang thiết bị được đầu tư đồng bộ,

hiện đại từ dự án Đổi mới và phát triển dạy nghề thuộc Chương trình mục tiêu

quốc gia việc làm và dạy nghề. Trường có đầy đủ hệ thống phòng học, nhà

xưởng, các khu hoạt động vui chơi, giải trí hiện đại phục vụ cho nhu cầu người

học.

- Trường CĐN Việt - Đức Hà Tĩnh được xây dựng trên diện tích 6 ha. Là

trường đầu tiên trong hệ thống dạy nghề được Chính phủ Cộng hoà liên bang

Đức quy hoạch về nhà xưởng, phòng học lý thuyết. Trang thiết bị được đầu tư

đồng bộ, hiện đại từ dự án Đổi mới và phát triển dạy nghề thuộc Chương trình

80

mục tiêu quốc gia việc làm và dạy nghề, dự án đầu tư thiết bị của Chính phủ

CHLB Đức.

- Trường CĐN Du lịch - Thương mại Nghệ An có các cơ sở tại thành phố

Vinh và cơ sở chính tại thành phố Cửa Lò, Nghệ An. Nhà trường có đầy đủ

phòng học, nhà xưởng thực hành nấu ăn, du lịch, lễ tân, đảm bảo yêu cầu của

hoạt động dạy và học. Trang thiết bị được đầu tư từ dự án Đổi mới và phát triển

dạy nghề thuộc Chương trình mục tiêu quốc gia việc làm và dạy nghề.

- Trường CĐN Công nghiệp Thanh Hóa được xây dựng trên diện tích 8 ha

gồm nhà học lý thuyết, xưởng thực hành, ký túc xá, nhà văn phòng, thư viện từ

nguồn vốn ADB. Trang thiết bị được đầu tư từ dự án Đổi mới và phát triển dạy

nghề thuộc Chương trình mục tiêu quốc gia việc làm và dạy nghề, dự án đầu tư

thiết bị của CHLB Đức, Nhật Bản, Hàn Quốc.

2.4. Thực trạng đảm bảo chất lƣợng đào tạo tại các trƣờng cao đẳng nghề

tham gia khảo sát

Từ kết quả khảo sát thông qua hồi cứu tư liệu liên quan, kết quả xử lý 03

Phiếu trưng cầu ý kiến và phỏng vấn sâu nhóm trọng tâm với 03 nhóm đối tượng

liên quan cho thấy thực trạng ĐBCL đào tạo/CTĐT tại các trường cao đẳng

nghề tham gia khảo sát như sau:

2.4.1. Bối cảnh trong và ngoài

a) Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lược và quy hoạch phát triển

trường CĐN

81

3.98 3.963.99

4.01

4.254.21

4.36

CBQL, NG & NV SDLĐ

CBQL, NG & NV 3.98 3.96 3.99 4.01

SDLĐ 4.25 4.21 4.36

Câu 1,

1

Câu 2,

2Câu 3

Câu 4,

3

Biểu đồ 2.1. Đánh giá của CBQL, NG, NV và Bên SDLĐ về sứ mạng,

giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lƣợc, quy hoạch phát triển trƣờng CĐN

Biểu đồ 2.1 cho thấy: CBQL, NG, NV đánh giá tốt sứ mạng, giá trị, tầm

nhìn, mục tiêu, chiến lược và quy hoạch phát triển trường CĐN phù hợp với

định hướng phát triển kinh tế - xã hội, GD&ĐT của địa phương, ngành (Câu 1 –

3,98) và đáp ứng được yêu/nhu cầu của các bên liên quan (Câu 2 – 3,96); trong

khi bên SDLĐ đánh giá ở mức cao hơn là rất tốt (Câu 1 – 4,25 và Câu 2 – 4,21).

Một trong các lý do theo CBQL, NG, NV là chúng được định kỳ rà soát,

điều chỉnh tốt hàng năm (Câu 3 – 3,99) và được công bố công khai và dễ tiếp

cận với các bên liên quan (CBQL, NG, NV đánh giá đạt mức tốt (Câu 4 - 4,01);

và bên SDLĐ đánh giá đạt mức rất tốt (Câu 3 – 4,36).

Tuy nhiên, khi phỏng vấn nhóm trọng tâm cho thấy việc truyền tải sứ

mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lược và quy hoạch phát triển trường

82

CĐN cho tất cả đội ngũ NG, NV và các bên liên quan để họ hiểu rõ và cam kết

thực hiện chưa được tốt.

b) Cơ cấu tổ chức và cơ chế quản lý của trường CĐN

4.07 4.08 4.09

3.41

4.15

3.79

CBQL, NG & NV 4.07 4.08 4.09 3.41 4.15 3.79

Câu 5 Câu 6 Câu 7 Câu 8 Câu 9 Câu 10

Biểu đồ 2.2. Đánh giá của CBQL, NG, NV đánh giá về cơ cấu tổ chức

và cơ chế quản lý của trƣờng CĐN

Biểu đồ 2.2 cho thấy CBQL, NG, NV đánh giá cơ cấu tổ chức nói chung

(Câu 5 – 4,07) và ĐBCL nói riêng (Câu 6 – 4,08) của trường CĐN phù hợp tốt

với cơ cấu ngành nghề và qui mô đào tạo của nhà trường, lý do là chúng được

rà soát điều chỉnh hàng năm tốt (Câu 9 – 4,15) và hệ thống văn bản qui định

liên quan được công bố công khai và dễ tiếp cận với các bên liên quan đạt mức

tốt (Câu 10 – 3,79).

Tuy nhiên, CBQL. NG và NV đánh giá cơ chế quản lý chỉ đạt ở mức khá

tốt (Câu 8 - 3,41) và qua phỏng vấn các nhóm trọng tâm cho thấy: các trường

CĐN tham gia khảo sát đã có qui định rõ ràng về chức năng, nhiệm vụ gắn với

quyền hạn, tính chịu trách nhiệm xã hội và quy trình phối hợp theo hướng đảm

83

bảo quyền tự chủ và chịu trách nhiệm của các đơn vị của trường, nhưng sự cân

bằng giữa định hướng phát triển và thiết lập các qui định chung (quản lý tập

trung) và phân cấp/tự chủ trong thực hiện chưa thật hợp lý giữa các đơn vị

trong trường.

2.4.2. Đầu vào

a) Tổ chức phát triển CĐR

4.04

4.13 4.134.10 4.11 4.11

4.29

4.18

3.94

4.174.20

4.33

4.00

4.14

4.29

CBQL, NG & NV SDLĐ Ngƣời học

CBQL, NG & NV 4.04 4.13 4.13 4.10 4.11 4.11

SDLĐ 4.00 4.29 4.14 4.18

Người học 3.94 4.29 4.17 4.20 4.33

Câu 11, 4, 1 Câu 12, 5, 2 Câu 13, -, 3 Câu 14, -, 4 Câu 15, 6 Câu 16, 7, 5

Biểu đồ 2.3. Đánh giá của CBQL, NG, NV, Bên SDLĐ

và Ngƣời học về tổ chức phát triển CĐR

Biểu đồ 2.3 cho thấy: Quá trình xây dựng, điều chỉnh CĐR lôi cuốn được

sự tham dự của các bên liên quan (CBQL, NG, NV (Câu 11 - 4,04) đạt mức khá

tốt; còn Bên SDLĐ (Câu 4 - 4,0) và Người học (Câu 1 – 3,94) đạt mức tốt); đảm

bảo liên thông với các cấp, bậc học của ngành nghề liên quan (CBQL, NG, NV

(Câu 14 - 4,10) và Người học (Câu 4 – 4,20) đánh giá tốt), được rà soát, điều

84

chỉnh định kỳ 3-5 năm một lần (CBQL, NG, NV (Câu 15 - 4,11) và bên SDLĐ

(Câu 6 – 4,14) đánh giá tốt; và văn bản CĐR được công bố công khai và dễ tiếp

cận với các bên liên quan (CBQL, NG, NV (Câu 16- 4,11) và bên SDLĐ (Câu

7 – 4,18) đánh giá ở mức tốt; và người học (Câu 5 – 4,33) đánh giá mức rất tốt).

Vì vậy, CĐR đáp ứng được yêu cầu của các bên liên quan và đặc biệt là

bên SDLĐ (CBQL, NG, NV (Câu 12 - 4,13) đạt mức tốt; Bên SDLĐ (Câu 5 -

4,29) và Người học (Câu 2 - 4,29) đạt mức rất tốt và yêu cầu HTSĐ của người

học (CBQL, NG, NV (Câu 13 - 4,13) và Người học (Câu 3 - 4,17) đạt mức tốt.

b) Tổ chức phát triển CTĐT dựa CĐR

Từ Biểu đồ 2.4 có thể thấy:

o CTĐT được xây dựng, điều chỉnh dựa trên CĐR (Câu 17 – 4,17), cụ

thể hóa thành kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có để hình thành năng lực (Câu

18 – 4,30), cũng như thành chương trình các mô đun, môn học, bài thi tốt

nghiệp (Câu 20 – 4,20) được CBQL NG và NV đánh giá đạt mức tốt và với cấu

trúc kết nối chặt chẽ với nhau được CBQL, NG và NV đánh giá đạt tốt (Câu 21

– 4,13), Bên SDLĐ (Câu 9 – 4,64) và Người học (Câu 7 – 4,28) đánh giá rất tốt .

Vì vậy, cho biết áp dụng phương pháp giảng dạy, học tập nào để đạt tới CĐR

được CBQL, NG và NV (Câu 23 – 4,14) và Người học (Câu 9 – 4,14) đánh giá

tốt và Bên SDLĐ đánh giá rất tốt (Câu 11 – 4,25), cũng như phương pháp đánh

giá nào để đạt tới CĐR được CBQL, NG và NV (Câu 24 – 4,15), Bên SDLĐ

đánh giá rất tốt (Câu 12 – 4,14) và Người học (Câu 10 – 4,16) đánh giá tốt.

85

4.17

4.30

4.164.20

4.134.08

4.14 4.154.11 4.09

4.074.11

4.43

4.644.61

4.25

4.39

4.29 4.284.31

4.194.21

4.07

4.14

4.16

4.14


CBQL, NG & NV 4.17 4.30 4.16 4.20 4.13 4.08 4.14 4.15 4.11 4.09 4.07 4.11

SDLĐ 4.43 4.64 4.61 4.25 4.14 4.07 4.39

Người học 4.29 4.28 4.31 4.14 4.16 4.19 4.21

Câu 17 Câu 18Câu 19,

8, 6Câu 20

Câu 21,

9, 7

Câu 22,

10, 8

Câu 23,

11, 9

Câu 24,

12, 10Câu 25 Câu 26

Câu 27;

13; 11

Câu 28;

14; 12


và Ngƣời học về tổ chức phát triển CTĐT dựa vào CĐR

o Nội dung CTĐT đảm bảo cân bằng giữa lý thuyết, thực hành và thực

tập (được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 19 – 4,16) và Bên SDLĐ (Câu 8

– 4,43) và Người học (Câu 6 – 4,29) đánh giá rất tốt) với khối lượng/tải trọng

học tập của CTĐT phù hợp với ngành nghề đào tạo được CBQL, NG và NV

đánh giá tốt (Câu 22 – 4,08) và Bên SDLĐ (Câu 10 – 4,61) và Người học (Câu 8

– 4,31) đánh giá rất tốt.

o Quá trình xây dựng CTĐT, mô đun, môn học lôi cuốn được sự tham dự

của các bên liên quan được CBQL. NG và NV (Câu 27 – 4,07), Bên SDLĐ

(Câu 13 – 4,07) và Người học (Câu 11 – 4,19) đánh giá tốt, nên phản ánh được

sứ mạng, tầm nhìn và mục tiêu của trường CĐN được CBQL, NG và NV đánh

giá tốt (Câu 26 – 4,09).

o Nội dung CTĐT, mô đun, môn học được rà soát, điều chỉnh và cập

nhật thường xuyên được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 25 – 4,11) và văn

86

bản CTĐT, mô đun, môn học được công bố công khai và dễ tiếp cận với các bên

liên quan được CBQL, NG và NV (Câu 28 – 4,11) và Người học (Câu 12 –

4,21) đánh giá tốt, còn Bên SDLĐ đánh giá rất tốt (Câu 14 – 4,39).

c) Đảm bảo chất lượng tuyển sinh

4.07

4.17 4.19

4.39

4.75

4.294.36

4.79

4.27 4.27

4.164.14

4.174.15


CBQL, NG & NV 4.07 4.17 4.14 4.16 4.19

SDLĐ 4.39 4.75 4.29 4.36 4.79

Người học 4.27 4.27 4.15 4.17

Câu 29, 15, 13 Câu 30, 16, 14 Câu 31, 17, 15 Câu 32, 18, 16 Câu 33, 19

Biểu đồ 2.5. Đánh giá của CBQL, NG, NV, Bên SDLĐ và ngƣời học về

ĐBCL tuyển sinh

Biểu đồ 2.5 cho thấy:

o Chính sách và qui định về tuyển sinh của trường CĐN rõ ràng, minh

bạch và công bằng được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 29 – 4,07), còn

Bên SDLĐ (Câu 15 – 4,39) và Người học (Câu 13 – 4,27) đánh giá rất tốt; và

văn bản qui định về tuyển sinh được công bố công khai và dễ tiếp cận với các

bên liên quan được CBQL, NG, NV (Câu 32 – 4,16) và Người học (câu 16 –

4,17) đánh giá tốt, còn Bên SDLĐ đánh giá rất tốt (Câu 18 – 4,36).

87

o Các tiêu chí hay yêu cầu tuyển sinh phù hợp với từng CTĐT theo ngành

nghề được CBQL, NG và NV (Câu 30 – 4,17) đánh giá tốt, còn Bên SDLĐ (Câu

16 – 4,75) và Người học (Câu 14 – 4,27) đánh giá rất tốt; và quy trình tuyển sinh

phù hợp với sự tham dự của các bên liên quan được CBQL, NG, NV (Câu 31 –

4,14) và Người học (Câu 15 – 4,15) đánh giá tốt, còn Bên SDLĐ đánh giá rất tốt

(Câu 17 – 4,29).

o Bên SDLĐ cung cấp thông tin về nhu cầu nhân lực cần đào tạo toàn

diện và kịp thời được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 33 – 4,19), còn Bên

SDLĐ đánh giá rất tốt (Câu 19 – 4,79).

d) Đảm bảo chất lượng CBQL, NG và NV

4.21 4.20

4.24

4.15

4.19

4.15

4.20 4.20 4.20

4.22

4.17

4.274.29

4.16

CBQL, NG & NV Ngƣời học

CBQL, NG & NV 4.21 4.20 4.24 4.15 4.19 4.15 4.20 4.20 4.20 4.22 4.16

Người học 4.17 4.27 4.29

Câu

34

Câu

35, 17

Câu

36

Câu

37

Câu

38

Câu

39, 18

Câu

40

Câu

41

Câu

42, 19

Câu

43

Câu

44

Biểu đồ 2.6a. Đánh giá của CBQL, NG, NV và Ngƣời học về ĐBCL

CBQL và NG

Biểu đồ 2.6a cho thấy: CBQL và NG đủ năng lực thực hiện nhiệm vụ của

mình được CBQL, NG và NV (Câu 35 – 4,20) và Người học (Câu 17 – 4,17)

đánh giá tốt. Lý do là:

88

o Chiến lược và/hay quy hoạch phát triển đội ngũ CBQL, NG (về số

lượng, chất lượng và cơ cấu) phù hợp với chiến lược phát triển trường CĐN

được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 34 – 4,21).

o Tuyển chọn, sử dụng và thăng tiến CBQL và NG minh bạch, công

bằng dựa trên các tiêu chuẩn/chí năng lực được được CBQL, NG và NV đánh

giá rất tốt (Câu 36 – 4,24).

o Các nhiệm vụ được phân bổ phù hợp với trình độ/bằng cấp, kinh

nghiệm, năng lực chuyên môn và phẩm chất đạo đức nghề nghiệp của CBQL và

NG được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 37 – 4,15).

o Tải trọng công việc và hệ thống khuyến khích cho đội ngũ CBQL và

NG được thiết kế phù hợp để hỗ trợ chất lượng đào tạo được CBQL, NG và NV

đánh giá tốt (Câu 38 – 4,19).

o Trách nhiệm xã hội của CBQL và NG được duy trì tốt được CBQL,

NG và NV đánh giá tốt (Câu 39 – 4,15), còn Người học đánh giá rất tốt (Câu 18

– 4,27).

o Cải tiến, tư vấn và luân chuyển/bố trí lại CBQL và NG được thực hiện

định kỳ được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 40 – 4,20).

o Hệ thống đánh giá CBQL và NG khách quan, công bằng, minh bạch

được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 41 – 4,20). Người học tham gia đánh

giá giảng dạy/đào tạo của nhà giáo khách quan, công bằng và dân chủ được

CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 42 – 4,20), còn Người học đánh giá rất tốt

(Câu 19 – 4,29). Đội ngũ NG, NV tham gia đánh giá CBQL khách quan, công

bằng và dân chủ được CBQL, NG và NV đánh giá rất tốt (Câu 43 – 4,22).

o Chính sách thu hút và duy trì đội ngũ CBQL và NG có trình độ phù

hợp được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 44 – 4,16).

Biểu đồ 2.6b cho thấy:

o Nhân viên thư viện đủ số lượng và năng lực phục vụ thỏa mãn các bên

liên quan được CBQL, NG và NV đánh giá rất tốt (Câu 45 – 4,24), còn Người

học đánh giá tốt (Câu 20 – 4,14).

89

o Nhân viên thí nghiệm, thực hành đủ đủ số lượng và năng lực phục vụ

thỏa mãn các bên liên quan được CBQL, NG và NV đánh giá rất tốt (Câu 46 –

4,24), còn Người học đánh giá tốt (Câu 21 – 4,16).

o Nhân viên phòng máy tính đủ số lượng và năng lực phục vụ thỏa mãn

các bên liên quan được CBQL, NG và NV (Câu 47 – 4,23), còn Người học (Câu

22 – 4,28) đánh giá rất tốt.

4.24 4.24 4.23

4.27

4.144.16

4.28

4.35


CBQL, NG & NV 4.24 4.24 4.23 4.27

Người học 4.14 4.16 4.28 4.35

Câu 45, 20 Câu 46, 21 Câu 47, 22 Câu 48, 23

Biểu đồ 2.6b. Đánh giá của CBQL, NG, NV

và Ngƣời học về ĐBCL đội ngũ NV

90

4.29

4.19 4.20

CBQL, NG &

NV

4.29 4.19 4.20

Câu 49 Câu 50 Câu 51

Biểu đồ 2.6c. Đánh giá của CBQL, NG, NV

về phát triển nghề nghiệp cho CBQL, NG và NV

Biểu đồ 2.6c cho thấy: ĐBCL CBQL, NG và NV đạt được kết quả trên là do:

o Kế hoạch phát triển nghề nghiệp cho đội ngũ CBQL, NG và NV phù hợp

với sứ mạng, tầm nhìn, mục tiêu phát triển của trường CĐN được CBQL, NG và

NV đánh giá rất tốt (Câu 49 – 4,29).

o Kế hoạch phát triển nghề nghiệp đáp ứng được nhu cầu của đội ngũ

CBQL, NG và NV được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 50 – 4,19).

o CTĐT, bồi dưỡng đáp ứng được nhu cầu phát triển đội ngũ CBQL, NG

và NV được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 51 – 4,20).

e) Đảm bảo chất lượng CSVC, phương tiện dạy học/thực hành và tài chính

91

4.16

4.214.20

4.18

4.15

4.26

4.31 4.30

4.40

4.37 4.37


CBQL, NG & NV 4.16 4.21 4.20 4.18 4.15 4.26

Người học 4.31 4.30 4.40 4.37 4.37

Câu 52, 24 Câu 53, 25 Câu 54, 26 Câu 55, 27 Câu 56, 28 Câu 57

Biểu đồ 2.7. Đánh giá của CBQL, NG, NV và Ngƣời học

về ĐBCL CSVC, phƣơng tiện dạy học/thực hành và tài chính

Biểu đồ 2.7 cho thấy:

o Hệ thống phòng học, giảng đường, phòng thí nghiệm, xưởng thực hành,

phòng học chuyên môn hóa đáp ứng được công tác đào tạo của nhà trường

CĐN được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 52 – 4,16), còn Người học đánh

giá rất tốt (Câu 24 – 4,31).

o Thư viện có đủ số lượng, chủng loại giáo trình, sách báo, tài liệu chuyên

môn, báo, tạp chí chuyên ngành phù hợp với các ngành nghề đào tạo và thường

xuyên được cập nhật được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 53 – 4,21), còn

Người học đánh giá rất tốt (Câu 25 – 4,30).

92

o Hệ thống máy tính và mạng nội bộ (LAN) phù hợp và thường xuyên

được cập nhật hiện đại được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 54 – 4,20),

còn Người học đánh giá rất tốt (Câu 26 – 4,40).

o Phương tiện dạy học, thực tập hiện đại và phân bổ sử dụng hiệu quả

được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 55 – 4,18), còn Người học đánh giá

rất tốt (Câu 27 – 4,37).

o Hạ tầng, CSVC và phương tiện dạy học, thực tập đáp ứng được các tiêu

chí và qui định về mỹ thuật công nghiệp, thẩm mỹ nghề nghiệp, sư phạm cũng

như môi trường, an toàn, y tế... được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 56 –

4,15), còn Người học đánh giá rất tốt (Câu 28 – 4,37).

o Nhà trường huy động đủ nguồn tài chính và sử dụng đúng mục đích, qui

định và hiệu quả được CBQL, NG và NV đánh giá rất tốt (Câu 57 – 4,26).

2.4.3. Hoạt động đào tạo

a) Chiến lược đào tạo/giảng dạy và học tập

Biểu đồ 2.8 cho thấy: Chiến lược GD&HT lấy người học làm trọng tâm và

đảm bảo học tập có chất lượng được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 58 –

4,16), còn Bên SDLĐ (Câu 20 – 4,75) và Người học (Câu 29 – 4,28) đánh giá

rất tốt. Vì vậy:

o Chiến lược GD&HT đảm bảo giúp người học nắm được và sử dụng kiến

thức một cách khoa học được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 59 – 4,14),

còn Bên SDLĐ (Câu 21 – 4,57) và Người học (Câu 30 – 4,44) đánh giá rất tốt.

o Chiến lược GD&HT khuyến khích người học vận dụng kiến thức vào

thực tiễn được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 60 – 4,21), còn Bên SDLĐ

(Câu 22 – 4,71) và Người học (Câu 31 – 4,46) đánh giá rất tốt.

o Chiến lược GD&HT tạo điều kiện thuận lợi cho cách học tập tương tác

của người học được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 61 – 4,16), còn Bên

SDLĐ (Câu 23 – 4,57) và Người học (Câu 32 – 4,37) đánh giá rất tốt.

o Chiến lược GD&HT khuyến khích người học học cách học và tự học

được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 62 – 4,19), còn Bên SDLĐ (Câu 24 –

4,75) và Người học (Câu 33 – 4,35) đánh giá rất tốt.

93

4.164.14

4.21

4.164.19

4.75

4.57

4.71

4.57

4.75

4.28

4.44 4.46

4.374.35


CBQL, NG & NV 4.16 4.14 4.21 4.16 4.19

SDLĐ 4.75 4.57 4.71 4.57 4.75

Người học 4.28 4.44 4.46 4.37 4.35

Câu 58, 20, 29 Câu 59, 21, 30 Câu 60, 22, 31 Câu 61, 23, 32 Câu 62, 24, 33

Biểu đồ 2.8. Đánh giá của CBQL, NG, NV, Bên SDLĐ và Ngƣời học

về chiến lƣợc đào tạo/giảng dạy và học tập

b) Tổ chức đào tạo/giảng dạy và học tập

Biểu đồ 2.9 cho thấy: Nhìn chung, công tác tổ chức đào tạo/giảng dạy và

học tập của các trường CĐN tham gia khảo sát được đánh giá tốt bởi các bên

liên quan. Cụ thể:

o Các phương thức đào tạo được đa dạng hóa để đáp ứng yêu cầu của

người học được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 63 – 4,13), còn Bên SDLĐ


o Bên SDLĐ, đặc biệt là doanh nghiệp tham gia hiệu quả vào quá trình

đào tạo (biên soạn tài liệu giảng dạy/đào tạo, dạy thực hành, soạn ngân hàng

thi, cung cấp nơi thực tập, chấm thi tốt nghiệp...) được CBQL, NG, NV (Câu 64

– 4,21) và Bên SDLĐ (Câu 26 – 3,86) đánh giá tốt, còn Người học (Câu 35 –

4,30) đánh giá rất tốt.

94

4.21

4.79 4.68

4.144.184.194.13 3.86

4.54

4.364.284.25

4.304.34


CBQL, NG & NV 4.13 4.21 4.19 4.18 4.14

SDLĐ 4.54 3.86 4.79 4.68

Người học 4.34 4.30 4.25 4.28 4.36

Câu 63, 25, 34 Câu 64, 26, 35 Câu 65, 27, 36 Câu 66, 28, 37 Câu 67, 38


về tổ chức đào tạo/giảng dạy và học tập

o Bên SDLĐ, đặc biệt là doanh nghiệp tạo cơ hội tiếp nhận, hướng dẫn

người học thực tập hiệu quả được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 65 –

4,19), còn Bên SDLĐ (Câu 27 – 4,79) và Người học (Câu 36 – 4,25) đánh giá

rất tốt.

o Khóa học và chương trình thường xuyên được đánh giá với sự tham dự

của các bên liên quan được CBQL, NG và NV đánh giá tốt (Câu 66 – 4,18), còn

Bên SDLĐ (Câu 28 – 4,68) và Người học (Câu 37 – 4,28) đánh giá rất tốt.

o Tỷ lệ người dạy trên người học đúng qui định được CBQL, NG và NV

đánh giá tốt (Câu 67 – 4,14), còn Người học (Câu 38 – 4,36) đánh giá rất tốt.

c) Đánh giá tiến trình của người học

95

4.16 4.18 4.16 4.17 4.164.11

4.17

4.75

4.39 4.394.43

4.29

4.50

4.394.43

4.38 4.41

4.14

4.454.41


CBQL, NG & NV 4.16 4.18 4.16 4.17 4.16 4.11 4.17

SDLĐ 4.75 4.39 4.39 4.14 4.43 4.29 4.50

Người học 4.39 4.41 4.43 4.45 4.38 4.41

Câu 68,

29, 39

Câu 69,

30, 40Câu 70, 31

Câu 71,

32, 41

Câu 72,

33, 42

Câu 73,

34, 43

Câu 74,

35, 44


về đánh giá tiến trình của ngƣời học

Từ Biểu đồ 2.10 có thể thấy: công tác đánh giá tiến trình của người học

của các trường CĐN tham gia khảo sát được đánh giá tốt bởi các bên liên quan.

Cụ thể:

o Đánh giá tiến trình học tập của học người học bao gồm cả đánh giá kết

quả nhập học, quá trình học tập và tốt nghiệp được CBQL, NG, NV (Câu 68 –

4,16) đánh giá tốt, còn và Bên SDLĐ (Câu 29 – 4,75) và Người học (Câu 39 –

4,39) đánh giá rất tốt; tiêu chuẩn/chí đánh giá người học được xây dựng dựa

trên CĐR và CTĐT, mô đun, môn học được CBQL, NG, NV (Câu 70 – 4,16)

đánh giá tốt, còn và Bên SDLĐ (Câu 31 – 4,39); và phương pháp đánh giá phù

hợp với người trưởng thành được CBQL, NG, NV (Câu 73 – 4,11) đánh giá tốt,

còn và Bên SDLĐ (Câu 34 – 4,29) và Người học (Câu 43 – 4,38) đánh giá rất

tốt.

96

o Trường CĐN sử dụng các phương pháp khác nhau để đánh giá người

học được CBQL, NG, NV (Câu 71 – 4,17) và Bên SDLĐ (Câu 32 – 4,14) đánh

giá tốt, còn Người học (Câu 41 – 4,43) đánh giá rất tốt; và các phương pháp

đánh giá bao phủ tất cả các mục tiêu của CTĐT, mô đun, môn học được CBQL,

NG, NV (Câu 72 – 4,16) đánh giá tốt, còn Bên SDLĐ (Câu 33 – 4,43) và Người

học (Câu 42 – 4,45) đánh giá rất tốt.

o Đánh giá theo dấu vết của người tốt nghiệp (kết quả tìm được việc làm,

mức độ đáp ứng yêu cầu vị trí việc làm của bên SDLĐ...) được thực hiện định kỳ

hàng năm được CBQL, NG, NV (Câu 69 – 4,18) đánh giá tốt, còn Bên SDLĐ


o Người học được tạo cơ hội để nhận xét và/hay khiếu nại về kết quả đánh

giá được CBQL, NG, NV (Câu 74 – 4,17) đánh giá tốt, còn và Bên SDLĐ (Câu

35 – 4,50) và Người học (Câu 44 – 4,41) đánh giá rất tốt.

d) ĐBCL các dịch vụ tư vấn và hỗ trợ người học

Biểu đồ 2.11 cho thấy: Người học được tư vấn, hỗ trợ và phản hồi thông tin

về học thuật phù hợp với tiến trình học tập được CBQL, NG, NV (Câu 76 –

4,27), Bên SDLĐ (Câu 36 – 4,43) và Người học (Câu 46 – 4,33) đánh giá rất tốt.

Lý do chính là:

o Trường CĐN có hệ thống kiểm soát tiến trình học tập của người học

phù hợp và hiệu quả được CBQL, NG, NV đánh giá tốt (Câu 75 – 4,20), còn

Người học đánh giá rất tốt (Câu 45 – 4,36).

o Nhà trường tổ chức phù đạo cho người học có chất lượng, phù hợp và

kịp thời được CBQL, NG, NV được CBQL, NG, NV (Câu 77 – 4,24), Bên


o Môi trường học thuật, vật chất, xã hội và tâm lý tích cực và thỏa mãn

người học được CBQL, NG, NV được CBQL, NG, NV (Câu 78 – 4,22), Bên


o Người học được thường xuyên cung cấp thông tin về nghề nghiệp, thị

trường lao động và việc làm được CBQL, NG, NV (Câu 79 – 4,19) đánh giá tốt,

còn Bên SDLĐ (Câu 39 – 4,89) và Người học (Câu 49 – 4,38) đánh giá rất tốt.

97

4.204.24 4.22

4.19

4.43

4.54

4.89

4.364.42

4.47

4.38

4.27

4.294.33


CBQL, NG & NV 4.20 4.27 4.24 4.22 4.19

SDLĐ 4.43 4.54 4.29 4.89

Người học 4.36 4.33 4.42 4.47 4.38

Câu 75, 45Câu 76, 36,

46

Câu 77, 37,

47

Câu 78, 38,

48

Câu 79, 39,

49


về ĐBCL các dịch vụ tƣ vấn và hỗ trợ ngƣời học

2.4.4. Kết quả đầu ra và mức độ hài lòng của các bên liên quan

a) Kết quả đầu ra

Biểu đồ 2.12 có thể thấy:

o Tỷ lệ tốt nghiệp đáp ứng được chỉ tiêu đã đề ra và tỷ lệ bỏ học ở mức độ

chấp nhận được được CBQL, NG, NV (Câu 80 – 4,18) đánh giá tốt.

o Thời gian trung bình từ lúc bắt đầu học đến tốt nghiệp hợp lý được

CBQL, NG, NV (Câu 81 – 4,16) đánh giá tốt, còn Bên SDLĐ (Câu 40 – 4,50)

và Người học (Câu 50 – 4,38) đánh giá rất tốt.

o Tỷ lệ người tốt nghiệp tìm được việc làm chấp nhận được được CBQL,

NG, NV (Câu 82 – 4,18) đánh giá tốt.

98

o Áp dụng kết quả nghiên cứu khoa học vào đào tạo/GD&HT và quản lý

thỏa đáng được CBQL, NG, NV (Câu 83 – 4,20) đánh giá tốt, còn Bên SDLĐ

(Câu 41 – 4,43) đánh giá rất tốt.

4.18 4.16 4.18 4.20

4.50

4.434.38


CBQL, NG & NV 4.18 4.16 4.18 4.20

SDLĐ 4.50 4.43

Người học 4.38

Câu 80 Câu 81, 40, 50 Câu 82 Câu 83, 41


và Ngƣời học về kết quả đầu ra

b) Mức độ hài lòng của các bên liên quan

Biểu đồ 2.13a cho thấy:

o Các bên liên quan hài lòng với hoặc chấp nhận chất lượng đào tạo của

trường CĐN được CBQL, NG, NV (Câu 84 – 4,22) và Bên SDLĐ (Câu 42 –

4,21) đánh giá tốt.

o Người học hài lòng với nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy

và cách thi, đánh giá được CBQL, NG, NV (Câu 85 – 4,20) đánh giá tốt, còn

Người học (Câu 51 – 4,43) đánh giá rất tốt. Đặc biệt liên quan đến người tốt

nghiệp tìm được việc làm phù hợp được Người học/tốt nghiệp đánh giá rất tốt

(Câu 52 – 4,42 của Phục lục 3)

99

4.20 4.19

4.11

4.43

4.37

4.22

4.21

CBQL, NG & NV Bên SDLĐ Ngƣời học

CBQL, NG & NV 4.22 4.20 4.19

Bên SDLĐ 4.21 4.11

Người học 4.43 4.37

Câu 84, 42 Câu 85, 51 Câu 86, 43, 53

Biểu đồ 2.13a. Đánh giá của CBQL, NG, NV, Bên SDLĐ

và Ngƣời học về mức độ hài lòng của các bên liên quan

o Năng lực của người tốt nghiệp đáp ứng được yêu cầu vị trí việc làm của

bên SDLĐ được CBQL, NG, NV (Câu 86 – 4,19) và Bên SDLĐ (Câu 43 – 4,11)

đánh giá tốt, còn Người học (Câu 53 – 4,37) đánh giá rất tốt.

Bên cạnh đó, đánh giá về mức độ hài lòng của bên SDLĐ cho kết quả như

sau (xem Biểu đồ 2.13b):

o Kiến thức cơ sở nghề của người tốt nghiệp phù hợp với yêu cầu của bên

SDLĐ được Bên SDLĐ đánh giá rất tốt (Câu 44 – 4,36).

o Kiến thức chuyên môn nghề của người tốt nghiệp phù hợp với yêu cầu

của bên SDLĐ được Bên SDLĐ đánh giá rất tốt (Câu 45 – 4,44).

o Kỹ năng thực hành nghề của người tốt nghiệp phù hợp với yêu cầu của

bên SDLĐ được Bên SDLĐ đánh giá rất tốt (Câu 46 – 4,48).

100

4.12

3.45 3.48 3.43 3.45 3.41 3.42 3.43 3.50

CBQL, NG & NV 4.12 3.45 3.48 3.43 3.45 3.41 3.42 3.43 3.50

Câu 87 Câu 88 Câu 89 Câu 90 Câu 91 Câu 92 Câu 93 Câu 94 Câu 95

Biểu đồ 2.13b. Đánh giá mức độ hài lòng của Bên SDLĐ

với ngƣời tốt nghiệp

o Kỹ năng xử lý tình huống nghề nghiệp của người tốt nghiệp phù hợp với

yêu cầu của bên SDLĐ được Bên SDLĐ đánh giá rất tốt (Câu 47 – 4,07).

o Kỹ năng lập kế hoạch sản xuất của người tốt nghiệp phù hợp với yêu

cầu của bên SDLĐ được Bên SDLĐ đánh giá rất tốt (Câu 48 – 3,96).

o Kỹ năng làm việc theo nhóm của người tốt nghiệp phù hợp với yêu cầu

của bên SDLĐ được Bên SDLĐ đánh giá rất tốt (Câu 49 – 4,41).

o Tác phong công nghiệp của người tốt nghiệp phù hợp với yêu cầu của


o Tinh thần trách nhiệm của người tốt nghiệp phù hợp với yêu cầu của


2.4.5. Hệ thống công cụ kiểm soát chất lượng, đánh giá và phản hồi thông tin

a) Hệ thống và công cụ kiểm soát chất lượng quá trình đào tạo


101

o Phòng khảo thí và ĐBCL thực hiện tốt nhiệm vụ theo dõi kiểm soát/giám

sát chất lượng quá trình đào tạo và phản hồi thông tin được CBQL, NG, NV

(Câu 87 – 4,12) đánh giá tốt.

4.12

3.45 3.48 3.43 3.45 3.41 3.42 3.43 3.50

CBQL, NG & NV 4.12 3.45 3.48 3.43 3.45 3.41 3.42 3.43 3.50

Câu 87 Câu 88 Câu 89 Câu 90 Câu 91 Câu 92 Câu 93 Câu 94 Câu 95

Biểu đồ 2.14. Đánh giá của CBQL, NG, NV về hệ thống

và công cụ kiểm soát chất lƣợng quá trình đào tạo

o Phân chia trách nhiệm và qui trình phối hợp giữa Phòng khảo thí và

ĐBCL với các đơn vị/bộ phận khác của nhà trường hợp lý được CBQL, NG, NV

(Câu 88 – 3,45) đánh giá chỉ đạt mức khá tốt.

o Kết quả kiểm soát/giám sát chất lượng quá trình đào tạo được phản hồi

kịp thời cho các bên liên quan để cải tiến liên tục và ngăn chặn sai sót trước khi

xảy ra được CBQL, NG, NV (Câu 89 – 3,48) đánh giá chỉ đạt mức khá tốt.

o Hướng dẫn, hỗ trợ và đào tạo/bồi dưỡng đáp ứng được nhu cầu của đội

ngũ CBQL, NV, NG làm công tác kiểm soát quá trình đào tạo và đánh giá

KQGD được CBQL, NG, NV (Câu 90 – 3,43) đánh giá chỉ đạt mức khá tốt.

102

o Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ số ĐBCL đào tạo được thiết kế phù hợp

với nhà trường được CBQL, NG, NV (Câu 91 – 3,45) đánh giá chỉ đạt mức khá

tốt.

o Quy trình tự đánh giá ĐBCL đào tạo được thiết kế phù hợp với nhà

trường được CBQL, NG, NV (Câu 92 – 3,41) đánh giá chỉ đạt mức khá tốt.

o Kết hợp sử dụng các công cụ khác nhau để kiểm soát chất lượng quá

trình đào tạo được CBQL, NG, NV (Câu 93 – 3,42) đánh giá chỉ đạt mức khá

tốt.

o Kết hợp sử dụng các phương pháp khác nhau để thu thập dữ liệu phục

vụ cho kiểm soát/giám sát chất lượng quá trình đào tạo được CBQL, NG, NV

(Câu 94 – 3,43) đánh giá khá tốt.

o Kết hợp sử dụng các công cụ khác nhau để để đánh giá KQGD được

CBQL, NG, NV (Câu 95 – 4,50) đánh giá khá tốt.

b) Phản hồi thông tin từ các bên liên quan


o Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của thị trường

lao động được và Bên SDLĐ (Câu 52 – 4,21) đánh giá tốt, còn CBQL, NG, NV

(Câu 96 – 4,26) đánh giá rất tốt.

o Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của người dạy,

nhân viên hỗ trợ được CBQL, NG, NV (Câu 97 – 4,28), Bên SDLĐ (Câu 53 –

4,36) và Người học (Câu 54 – 4,45) đánh giá rất tốt.

o Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của người học và

người tốt nghiệp được Bên SDLĐ (Câu 54 – 4,21) đánh giá tốt, còn CBQL, NG,

NV (Câu 98 – 4,27) đánh giá rất tốt.

o Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của cấp quản lý

được CBQL, NG, NV (Câu 99 – 4,26) đánh giá rất tốt.

o Các kết quả phản hồi thông tin từ các bên liên quan được sử dụng để cải

tiến liên tục chất lượng đào tạo cũng như ngăn ngừa các sai sót trước khi xảy ra

được CBQL, NG, NV (Câu 100 – 3,44), Bên SDLĐ (Câu 55 – 3,50) và Người

học (Câu 55 – 3,48) đánh giá chỉ ở mức khá tốt.

103

4.26 4.27 4.26

3.44

4.283.50

4.21

4.214.36

3.48

4.45


CBQL, NG & NV 4.26 4.28 4.27 4.26 3.44

SDLĐ 4.21 4.36 4.21 3.50

Người học 4.45 3.48

Câu 96, 52 Câu 97, 53, 54 Câu 98, 54 Câu 99 Câu 100, 55, 55


và Ngƣời học về phản hồi thông tin từ các bên liên quan

2.5. Đánh giá chung về thực trạng đảm bảo chất lƣợng đào tạo tại các

trƣờng cao đẳng nghề tham gia khảo sát

2.5.1. Mặt mạnh và nguyên nhân

Liên quan đến thực trạng ĐBCL đào tạo/CTĐT, các trường CĐN nghề

tham gia khảo sát có các mặt mạnh chính sau:

Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lược và quy hoạch phát triển

của các trường CĐN tham gia khảo sát phù hợp với định hướng phát triển kinh

tế - xã hội, GD&ĐT của địa phương, ngành. Cơ cấu tổ chức nói chung và ĐBCL

nói riêng của trường CĐN phù hợp với cơ cấu ngành nghề và qui mô đào tạo

của nhà trường.

104

CĐR và CTĐT phản ánh được sứ mạng, giá trị và tầm nhìn của nhà

trường và đáp ứng được yêu cầu của các bên liên quan, đặc biệt là bên SDLĐ,

yêu cầu HTSĐ của người học. Cấu trúc CTĐT chặt chẽ, cân bằng giữa lý thuyết,

thực hành và thực tập với khối lượng/tải trọng phù hợp và cho biết cần áp dụng

phương pháp giảng dạy, học tập cũng như phương pháp đánh giá nào để đạt tới

CĐR.

Chính sách và qui định về tuyển sinh (tiêu chí/yêu cầu và qui trình tuyển

sinh) của trường CĐN rõ ràng, minh bạch, công bằng và phù hợp với sự tham

dự của các bên liên quan. Bên SDLĐ cung cấp thông tin về nhu cầu nhân lực

cần đào tạo toàn diện và kịp thời cho nhà trường.

Đội ngũ CBQL, NG và NV đủ năng lực thực hiện nhiệm vụ và thỏa mãn

nhu cầu của người học và các bên liên quan.

CSVC (hệ thống phòng học, giảng đường, phòng thí nghiệm, xưởng thực

hành, phòng học chuyên môn hóa); phương tiện dạy học/thực hành/thực tập; thư

viện; hệ thống máy tính... đáp ứng được công tác đào tạo của trường CĐN. Nhà

trường huy động đủ nguồn tài chính và sử dụng đúng mục đích, qui định và hiệu

quả.

Tỷ lệ tốt nghiệp đáp ứng được chỉ tiêu đã đề ra và tỷ lệ bỏ học ở mức độ

chấp nhận được. Tỷ lệ người tốt nghiệp tìm được việc làm chấp nhận được. Áp

dụng kết quả nghiên cứu khoa học vào đào tạo/GD&HT và quản lý thỏa đáng.

Các bên liên quan hài lòng với hoặc chấp nhận chất lượng đào tạo của

trường CĐN, đặc biệt bên SDLĐ hài lòng với kiến thức, kỹ năng, tác phong

công nghiệp, tinh thần trách nhiệm của người tốt nghiệp. Người học hài lòng với

nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy và cách thi, đánh giá.

Các trường CĐN tham gia khảo sát đạt được các mặt mạnh trên do các

nguyên nhân chủ yếu sau:

Định hướng phát triển nhà trường cũng như các văn bản qui định về

ĐBCL đào tạo/CTĐT lôi cuốn được sự tham dự của các bên liên quan, được rà

soát điều chỉnh hàng năm và công bố công khai và dễ tiếp cận với các bên liên

quan.

105

Tổ chức đào tạo/giảng dạy và học tập của các trường CĐN tham gia

khảo sát được đánh giá tốt do:

o Trường CĐN thực hiện tốt chiến lược đào tạo/GD&HT lấy người học

làm trọng tâm và đảm bảo học tập có chất lượng. Các phương thức đào tạo được

đa dạng hóa để đáp ứng yêu cầu của người học. Bên SDLĐ tham gia hiệu quả

vào quá trình đào tạo, tạo cơ hội tiếp nhận, hướng dẫn người học thực tập hiệu

quả. Tỷ lệ người dạy trên người học đúng qui định; và

o Công tác đánh giá tiến trình của người học được thực hiện tốt và phù hợp

với người trưởng thành. Đánh giá theo dấu vết của người tốt nghiệp được thực

hiện định kỳ hàng năm. Người học được tạo cơ hội để nhận xét và/hay khiếu nại

về kết quả đánh giá. Khóa học và chương trình thường xuyên được đánh giá với

sự tham dự của các bên liên quan.

o Người học được tư vấn, hỗ trợ và phản hồi thông tin về học thuật phù

hợp với tiến trình học tập. Môi trường học thuật, vật chất, xã hội và tâm lý tích

cực và thỏa mãn người học. Người học được thường xuyên cung cấp thông tin

về nghề nghiệp, thị trường lao động và việc làm.

Các trường CĐN tham gia khảo sát có hệ thống và công cụ kiểm soát

chất lượng, đánh giá và phản hồi thông tin tương đối tốt, do: Phòng khảo thí và

ĐBCL thực hiện tương đối tốt nhiệm vụ theo dõi kiểm soát/giám sát chất lượng

quá trình đào tạo và phản hồi thông tin; và cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp

với các đặc trưng của thị trường lao động, của người dạy, NV hỗ trợ, người học

và người tốt nghiệp, và các của cấp quản lý liên quan.

Chiến lược/quy hoạch phát triển cũng như kế hoạch đào tạo/bồi dưỡng

đội ngũ (CBQL, NG và NV) được thực hiện tốt, phù hợp với chiến lược phát

triển trường CĐN cũng như nhu cầu của đội ngũ. Tuyển chọn, sử dụng và thăng

tiến đội ngũ minh bạch, công bằng dựa trên các tiêu chuẩn/chí năng lực. Trách

nhiệm xã hội của đội ngũ được duy trì tốt. Hệ thống đánh giá đội ngũ khách

quan, công bằng, minh bạch. Chính sách thu hút và duy trì đội ngũ có trình độ

phù hợp.

2.5.2. Hạn chế và nguyên nhân

106

Bên cạnh các mặt mạnh trên, các trường CĐN tham gia khảo sát còn có một

số hạn chế và nguyên nhân sau cần có giải pháp cải tiến:

Việc truyền tải sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lược, quy

hoạch phát triển cũng như các thông điệp về chất lượng và ĐBCL đào tạo của

trường CĐN cho tất cả đội ngũ NG, NV và các bên liên quan để họ hiểu rõ và

cam kết thực hiện chưa thật tốt.

Phân định giữa định hướng phát triển và các qui định vận hành với

quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội liên quan đến ĐBCL đào tạo/CTĐT giữa các

đơn vị/bên liên quan trong nhà trường chưa rõ ràng và hợp lý.

Chu trình cải tiến chất lượng liên tục/thường xuyên chưa được thực hiện

tốt, thường chỉ thực hiện khi có vấn đề nghiêm trọng xảy ra.

Nguyên nhân chủ yếu của các hạn chế trên là do:

Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ số ĐBCL đào tạo/CTĐT cũng như quy

trình tự đánh giá chất lượng đào tạo dựa vào bộ tiêu chuẩn này chưa được thiết

kế chi tiết phù hợp với bối cảnh cụ thể của nhà trường CĐN để giúp nhà trường

có thể tự đánh giá thường xuyên để cải tiến chất lượng đào tạo/CTĐT.

Sự cân bằng giữa quản lý tập trung (định hướng phát triển và các qui

định vận hành) và phân cấp/tự chủ trong thực hiện ĐBCL đào tạo/CTĐT giữa

các đơn vị trong các trường CĐN tham gia khảo sát trường chưa thật hợp lý.

Phân chia trách nhiệm và qui trình phối hợp giữa Phòng khảo thí và ĐBCL với

các đơn vị/bộ phận khác của nhà trường chưa thật rõ ràng.

Một số thành tố chính của hệ thống ĐBCL đào tạo/CTĐT bên trong của

trường CĐN đã được thiết lập, nhưng việc kết nối giữa các thành tố này với

nhau để cải tiến liên tục chất lượng đào tạo/CTĐT chưa thật tốt. Hệ thống kiểm

soát/giám sát chất lượng quá trình đào tạo cũng như tiến trình học tập của người

học, đặc biệt là sử dụng kết quả của hệ thống kiểm soát/giám sát này để phản

hồi kịp thời cho các bên liên quan để cải tiến liên tục và ngăn chặn sai sót trước

khi xảy ra chưa kịp thời và thường xuyên.

107

Năng lực quản lý ĐBCL đào tạo/CTĐT của đội ngũ CBQL và nhân viên

liên quan của trường CĐN (như năng lực định hướng phát triển, kiểm soát, đánh

giá chất lượng, khuyến khích và giao tiếp văn hóa chất lượng...) còn hạn chế.


Qua điều tra, khảo sát về thực trạng QL đào tạo tại 6 trường CĐN khu vực

Bắc trung bộ và miền Trung cho thấy quản lý đào tạo ở trường CĐN được quy

định bởi nhiều nhân tố như sứ mệnh, mục tiêu phát triển, đội ngũ, chương trình

đào tạo, cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy nghề và công tác quản lý.

Tác giả đã lựa chọn và tiến hành khảo sát, thu thập số liệu liên quan đến

các hoạt động quản lý đào tạo của trường CĐN và nhận thấy những điểm mạnh,

những hạn chế, những nguy cơ và thách thức của quản lý quản lý đào tạo của

trường CĐN, sau khi xử lý số liệu và phỏng vấn sâu các chuyên gia trong ngành

giáo dục, cụ thể như sau:

Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lược và quy hoạch phát triển

của các trường CĐN phù hợp với định hướng phát triển kinh tế - xã hội, mạng

lưới đào tạo của địa phương, của ngành.

CĐR và CTĐT phản ánh được sứ mạng, giá trị và tầm nhìn của nhà

trường và đáp ứng được yêu cầu xã hội.

Chính sách, qui định về tuyển sinh rõ ràng, minh bạch.

Đội ngũ CBQL, NG và NV đủ năng lực thực hiện nhiệm vụ.

CSVC; trang thiết bị dạy học/thực hành/thực tập; thư viện; hệ thống máy

tính... đáp ứng công tác đào tạo.

Tỷ lệ tốt nghiệp đáp ứng được chỉ tiêu đề ra. Tỷ lệ người tốt nghiệp tìm

được việc làm chấp nhận được.

Tuy nhiên một số nội dung thực hiện chưa tốt đó là:

Việc truyền tải sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lược, quy

hoạch phát triển thực hiện chưa tốt.

Phân định giữa định hướng phát triển và các qui định vận hành với

quyền tự chủ và trách nhiệm còn gặp khó khăn.

108

Trong quản lý chất lượng đào tạo, thực tế cho thấy các trường CĐN chưa

xây dựng được hệ thống ĐBCL với đầy đủ các nội dung: có một cơ cấu tổ chức

ổn định; chưa xây dựng được hệ thống các quy trình, các thủ tục quản lý thích

hợp và xác định các nguồn lực cần thiết để tổ chức thực hiện các quy trình đó.

Mặc dù việc ĐBCL đào tạo để tạo ra những sản phẩm chất lượng đáp

ứng nhu cầu xã hội và thị trường lao động đã được các nhà trường quan tâm, chú

trọng. Song, thực tế đang gặp khó khăn trong việc tiếp cận.

Tóm lại, mặc dù các trường CĐN đã có nhiều nỗ lực trong công tác quản lý

đào tạo, song kết quả đánh giá thực trạng cho thấy vẫn còn nhiều hạn chế ở một

số nội dung mà các trường cần khắc phục để nâng cao hơn nữa kết quả công tác

quản lý đào tạo của trường CĐN.

109

Chƣơng 3

GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ


3.1. Định hƣớng và nguyên tắc đề xuất giải pháp

3.1.1. Định hướng đề xuất các giải pháp

3.1.1.1. Định hướng theo Nghị quyết 29-NQ/TW

Theo Nghị quyết số 29-NQ/TW “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đạo hóa trong điều kiện kinh

tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã được Hội

nghị Trung ương 8 (khóa XI) thông qua, mục tiêu tổng quát là: “tạo chuyển biến

căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng

tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân.

Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm

năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng

bào; sống tốt và làm việc hiệu quả. Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực

nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý,

gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng;

chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế hệ thống

giáo dục và đào tạo; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc.

Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu

vực”

3.1.1.2. Định hướng theo Luật Giáo dục nghề nghiệp

Luật Giáo dục nghề nghiệp có hiệu lực từ 1 tháng 7 năm 2015, theo đó sẽ

tạo nên diện mạo mới cho hệ thống giáo dục nghề nghiệp của Việt Nam.

Luật Giáo dục nghề nghiệp đã đưa ra nhiều điểm đổi mới cho lĩnh vực dạy

và học nghề: thống nhất hệ thống các trường trung cấp chuyên nghiệp, trường

cao đẳng nghề và các cơ sở dạy nghề thành một hệ thống gồm 3 trình độ: sơ cấp,

trung cấp và cao đẳng. Điều này sẽ tạo cơ hội cho các cơ sở đào tạo nghề trong

việc tuyển sinh, thu hút người học, song cũng đặt ra thách thức đổi mới về chất

lượng. Nếu trước đây, tổ chức đào tạo trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp chỉ

110

có phương thức đào tạo theo niên chế thì bây giờ Luật quy định rõ trong tổ chức

quản lý đào tạo có thêm 2 phương thức đào tạo mới: Đào tạo theo tích lũy mô

đun và đào tạo theo tích lũy tín chỉ. Các cơ sở giáo dục nghề nghiệp có quyền

lựa chọn phương thức đào tạo theo điều kiện của từng cơ sở.

Về chương trình đào tạo: Trước đây theo quy định của Luật Dạy nghề, Bộ

Lao động - Thương binh và Xã hội ban hành chương trình khung đối với từng

nghề đào tạo trình độ trung cấp và cao đẳng. Trên cơ sở chương trình khung, các

cơ sở dạy nghề ban hành chương trình dạy nghề chi tiết. Theo Luật Giáo dục

nghề nghiệp, nhà nước không ban hành chương trình khung mà giao cho các cơ

sở giáo dục nghề nghiệp tự chủ xây dựng chương trình đào tạo. Luật Giáo dục

nghề nghiệp cũng đòi hỏi thay đổi triết lý trong đào tạo, đó là đào tạo theo chuẩn

đầu ra, trong đó chuẩn đầu ra chính là yêu cầu của người sử dụng lao động hay

là yêu cầu của chính doanh nghiệp. Vì thế việc thiết kế chương trình đào tạo thế

nào để có đầu ra đúng chuẩn cũng là một vấn đề mới.

3.1.1.3. Định hướng theo môi trường văn hóa nghề

Ngày nay, đào tạo nguồn nhân lực nói chung và dạy nghề nói riêng thì văn

hóa nghề được coi là một trong những yếu tố không thể thiếu, tạo nên chất

lượng nguồn nhân lực. Khái niệm văn hóa nghề có thể hiểu một cách đơn giản

gồm kiến thức nghề, trình độ tay nghề, kỹ năng nghề, thái độ hành nghề, đạo

đức nghề nghiệp, sự nhận biết về xã hội và khả năng thích nghi môi trường. Có

thể nói, văn hóa nghề là biến một người lao động lành nghề thành một người lao

động chuyên nghiệp có kiến thức, kỹ năng, thái độ ứng xử, đạo đức nghề

nghiệp…nhằm thích nghi với môi trường nghề nghiệp cụ thể. Như vậy, có thể

hiểu nội dung của văn hóa nghề bao gồm:

Kiến thức, kỹ năng, thái độ và những ứng xử căn bản của một người lao

động trong một tập thể. Những kiến thức này có thể được đào tạo tại cơ sở đào

tạo nghề. Mặt khác một nội dung nữa là khả năng nhận biết xã hội, xây dựng

những chuẩn mực ứng xử có văn hóa trong từng ngành nghề, từng môi trường

cụ thể như: quy định về quan hệ lao động do nhà nước quy định, quy chế kỷ

111

luật, quy định về chế độ làm việc, quy ước về cách ứng xử trong giao tiếp, giá trị

đạo đức và chuẩn mực hành vi chung của xã hội…

Như vậy, có thể nói trong bối cảnh hiện nay, khi năng suất lao động của

người lao động Việt Nam bị đánh giá thấp, chủ yếu do kỹ năng mềm và các nội

dung liên quan đến văn hóa nghề thì việc phổ biến văn hóa nghề đóng vai trò

quan trọng. Đây là điều kiện cần thiết trong việc nâng cao chất lượng lao động,

đáp ứng yêu cầu của thời kỳ mới. Điều này cũng có nghĩa rằng để nâng cao chất

lượng đào tạo theo hướng đảm bảo chất lượng, các cơ sở đào tạo nghề không thể

không quan tâm đến văn hóa nghề.

3.1.2. Nguyên tắc đề xuất giải pháp

3.1.2.1. Đảm bảo tính khoa học

Mọi sự đổi mới, điều chỉnh về chính sách cũng như phương pháp thực hiện

cần có cơ sở, căn cứ khoa học. Đối với việc QL đào tạo theo hướng ĐBCL, cần

căn cứ trên cơ sở lý luận, những nghiên cứu chuyên sâu về QL và ĐBCL đào

tạo, đồng thời, dựa vào tình hình, yêu cầu thực tiễn để đề ra các giải pháp phù

hợp, khả thi và đạt được hiệu quả cao trong quá trình vận dụng.

3.1.2.2. Đảm bảo tính hệ thống

Trong quá trình thực hiện ĐBCL, các giải pháp được thực hiện đồng bộ và

được quan tâm, đầu tư. Tuy nhiên, tuỳ vào từng giai đoạn để có sự ưu tiên đầu

tư và cụ thể hóa nhiệm vụ. Quá trình thiết kế, vận hành phải đảm bảo tính logic,

khoa học với bộ máy của trường CĐN. Thực tế, mỗi trường CĐN là một hệ

thống, vì vậy khi đề xuất giải pháp cụ thể cần phải xem xét các mối quan hệ có

ảnh hưởng với hệ thống cơ chế, chính sách về ĐBCL.

3.1.2.3. Đảm bảo tính kế thừa

Quản lí đào tạo của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL cần được xây dựng

trên cơ sở yếu tố có sẵn về quản lí của trường CĐN. Khi xây dựng hoàn thiện

cần tổ chức, cấu trúc lại quy trình thực hiện dựa trên những quy định có sẵn và

tăng thêm chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn về quản lí. Thực hiện đánh giá

CLĐT theo qui trình và thường xuyên điều chỉnh, từng bước hoàn thiện hệ

thống ĐBCL.

112

3.1.2.4. Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi

Việc đề xuất các giải pháp phải dựa trên khả năng và yêu cầu thực tiễn của

trường CĐN, cũng như thực tiễn phát triển của hệ thống giáo dục nói chung.

Tiếp cận phương pháp quản lí hiện đại không chỉ làm giảm chi phí cho các hoạt

động mà còn phát huy cao độ các nguồn lực của trường CĐN và mục đích là

nâng cao chất lượng và hiệu quả của đào tạo nghề. Vì vậy, nguyên tắc này luôn

được đề cao trong quá trình xây dựng các giải pháp ĐBCL.

Các giải pháp ĐBCL cần đảm bảo sự đồng bộ của mô hình quản lý với các

điều kiện khách quan. Để làm được điều này phải tổ chức tuyên truyền, nâng

cao nhận thức cho các tổ chức, cán bộ, giảng viên, nhân viên trong trường CĐN

hiểu rõ vai trò, tầm quan trọng của việc nâng cao chất lượng đào tạo là quy luật

khách quan và là sự tồn tại, phát triển thương hiệu của nhà trường.

3.2. Các giải pháp quản lý đào tạo của các trƣờng cao đẳng nghề theo tiếp

cận đảm bảo chất lƣợng

3.2.1. Đề xuất bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo và thang đo/đánh giá về đảm

bảo chất lượng đào tạo của trường cao đẳng nghề theo quy trình “Bối cảnh -

Đầu vào – Hoạt động đào tạo – Đầu ra”

3.2.1.1. Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo về đảm bảo chất lượng đào tạo của

trường cao đẳng nghề

Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo về ĐBCL đào tạo của trường CĐN đề

xuất dưới đây gồm 05 tiêu chuẩn, 15 tiêu chí và 100 chỉ báo được xây dựng dựa

trên khung lý luận và đã được sử dụng để thiết kế công cụ khảo sát thực trạng

của vấn đề nghiên cứu và sau đó được điều chỉnh dựa trên thực tiễn các trường

CĐN tham gia khảo sát:

Tiêu chuẩn 1: Tiêu chuẩn CHUNG

Tiêu chí 1: Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lƣợc và quy

hoạch phát triển trƣờng CĐN

(1) Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lược và quy hoạch phát triển

trường CĐN phù hợp với định hướng phát triển KT-XH, GD&ĐT của địa

phương và ngành.

113

(2) Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lược và quy hoạch phát triển nhà

trường đáp ứng được yêu cầu của các bên liên quan1 của trường CĐN.

(3) Mục tiêu, chiến lược và quy hoạch phát triển trường CĐN được định kỳ rà

soát, điều chỉnh hàng năm.

(4) Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lược và quy hoạch phát triển

trường CĐN được công bố công khai và dễ tiếp cận với các bên liên quan.

Tiêu chí 2: Cơ cấu tổ chức và cơ chế quản lý của trƣờng CĐN

(5) Cơ cấu tổ chức2 của trường CĐN phù hợp với cơ cấu ngành nghề và qui mô

đào tạo của trường.

(6) Cơ cấu tổ chức về ĐBCL đào tạo phù hợp với cơ cấu ngành nghề và qui mô

đào tạo của trường.

(7) Chiến lược và chính sách về ĐBCL đào tạo rõ ràng và phù hợp.

(8) Qui định rõ ràng về chức năng, nhiệm vụ gắn với quyền hạn, tính chịu trách

nhiệm xã hội và quy trình phối hợp theo hướng đảm bảo quyền tự chủ và chịu

trách nhiệm của các đơn vị của trường.

(9) Các qui định về tổ chức và cơ chế quản lý trên được rà soát, điều chỉnh định

kỳ hàng năm.

(10) Hệ thống văn bản qui định về tổ chức và cơ chế quản lý trên được công bố

công khai và dễ tiếp cận với các bên liên quan.

Tiêu chuẩn 2: ĐẦU VÀO

Tiêu chí 3: Tổ chức phát triển CĐR

(11) Quá trình xây dựng/điều chỉnh CĐR lôi cuốn được sự tham dự của các bên

liên quan.

(12) CĐR đáp ứng được các yêu cầu của các bên liên quan, đặc biệt là bên

SDLĐ.

(13) CĐR đáp ứng được yêu cầu học tập suốt đời của người học.

(14) CĐR đảm bảo liên thông với các cấp, bậc học của ngành nghề liên quan.

1 Các bên liên quan bao gồm: các cấp quản lý, người dạy/NG, người học, bên SDLĐ...

2 Cơ cấu tổ chức của trường CĐN gồm: Hội đồng trường, các hội đồng tư vấn; các đơn vị

quản lý, phòng chức năng, các khoa, bộ môn; các tổ chức xã hội, đảng, đoàn thể... (gọi tắt là

các đơn vị)

114

(15) CĐR được rà soát, điều chỉnh định kỳ 3-5 năm một lần.

(16) Văn bản về CĐR được công bố công khai và dễ tiếp cận với các bên liên

quan.

Tiêu chí 4: Tổ chức phát triển CTĐT dựa vào CĐR

(17) CTĐT được xây dựng dựa trên CĐR.

(18) CTĐT cụ thể hóa CĐR thành kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có để hình

thành năng lực.

(19) Nội dung CTĐT đảm bảo cân bằng giữa lý thuyết, thực hành và thực tập.

(20) Nội dung CTĐT được cụ thể hóa thành chương trình các mô đun, môn học

và bài thi tốt nghiệp

(21) Cấu trúc CTĐT kết nối chặt chẽ rõ ràng giữa các mô đun, môn học, bài thi

tốt nghiệp để đạt tới CĐR.

(22) Khối lượng/tải trọng học tập của CTĐT phù hợp với ngành nghề đào tạo

(23) CTĐT, mô đun, môn học cho biết áp dụng phương pháp giảng dạy, học tập

nào để đạt tới CĐR.

(24) CTĐT, mô đun, môn học cho biết áp dụng phương pháp đánh giá nào để

đạt tới CĐR.

(25) Nội dung CTĐT, mô đun, môn học được rà soát, điều chỉnh và cập nhật

thường xuyên.

(26) CTĐT, mô đun, môn học phản ánh được sứ mạng, tầm nhìn và mục tiêu

của trường CĐN.

(27) Quá trình xây dựng CTĐT, mô đun, môn học lôi cuốn được sự tham dự của

các bên liên quan.

(28) Văn bản CTĐT, mô đun, môn học được công bố công khai và dễ tiếp cận

với các bên liên quan.

Tiêu chí 5: Đảm bảo chất lƣợng tuyển sinh/xét tuyển

(29) Chính sách và qui định về tuyển sinh rõ ràng, minh bạch và công bằng.

(30) Các tiêu chí hay yêu cầu tuyển sinh phù hợp với từng CTĐT theo ngành

nghề.

(31) Quy trình tuyển sinh phù hợp với sự tham dự của các bên liên quan.

115

(32) Văn bản qui định về tuyển sinh được công bố công khai và dễ tiếp cận với


(33) Bên SDLĐ cung cấp thông tin về nhu cầu nhân lực cần đào tạo toàn diện và

kịp thời.

Tiêu chí 6: Đảm bảo chất lƣợng CBQL, NG và NV

(34) Chiến lược và/hay quy hoạch phát triển đội ngũ CBQL và NG (về số lượng,

chất lượng và cơ cấu) phù hợp với chiến lược phát triển trường CĐN.

(35) CBQL và NG đủ năng lực thực hiện nhiệm vụ của mình.

(36) Tuyển chọn, sử dụng và thăng tiến CBQL và NG minh bạch, công bằng dựa

trên các tiêu chuẩn/chí năng lực.

(37) Các nhiệm vụ được phân bổ phù hợp với trình độ/bằng cấp, kinh nghiệm,

năng lực chuyên môn và phẩm chất đạo đức nghề nghiệp của CBQL và NG.

(38) Tải trọng công việc và hệ thống khuyến khích được thiết kế phù hợp để hỗ

trợ chất lượng đào tạo.

(39) Trách nhiệm xã hội của CBQL và NG được duy trì tốt.

(40) Cải tiến, tư vấn và luân chuyển/bố trí lại CBQL và NG được thực hiện định

kỳ.

(41) Hệ thống đánh giá CBQL và NG khách quan, công bằng, minh bạch.

(42) Người học tham gia đánh giá giảng dạy/đào tạo của NG khách quan, công

bằng và dân chủ.

(43) Đội ngũ NG, NV tham gia đánh giá CBQL khách quan, công bằng và dân

chủ.

(44) Chính sách thu hút và duy trì đội ngũ CBQL và NG có trình độ phù hợp.

(45) NV thư viện đủ số lượng và năng lực phục vụ thỏa mãn các bên liên quan.

(46) NV thí nghiệm, thực hành đủ số lượng và năng lực phục vụ thỏa mãn các

bên liên quan.

(47) NV phòng máy tính đủ số lượng và năng lực phục vụ thỏa mãn các bên liên

quan.

(48) NV dịch vụ hỗ trợ người học đủ số lượng và năng lực phục vụ thỏa mãn các

116

bên liên quan.

(49) Kế hoạch phát triển nghề nghiệp cho đội ngũ CBQL, NG và NV phù hợp

với sứ mạng, tầm nhìn, mục tiêu phát triển của trường CĐN.

(50) Kế hoạch phát triển nghề nghiệp đáp ứng được nhu cầu của đội ngũ CBQL,

NG và NV.

(51) CTĐT, bồi dưỡng đáp ứng được nhu cầu phát triển đội ngũ CBQL, NG và

NV.

Tiêu chí 7: ĐBCL CSVC, phƣơng tiện dạy học/thực hành và tài chính

(52) Hệ thống phòng học, giảng đường, phòng thí nghiệm, xưởng thực hành,

phòng học chuyên môn hóa đáp ứng được công tác đào tạo của nhà trường.

(53) Thư viện có đủ số lượng, chủng loại giáo trình, sách báo, tài liệu chuyên

môn, báo, tạp chí chuyên ngành phù hợp với các ngành nghề đào tạo và thường

xuyên được cập nhật.

(54) Hệ thống máy tính và mạng nội bộ (LAN) phù hợp và thường xuyên được

cập nhật hiện đại.

(55) Phương tiện dạy học, thực tập hiện đại và phân bổ sử dụng hiệu quả.

(56) Hạ tầng, CSVC và phương tiện dạy học, thực tập đáp ứng được các tiêu chí

và qui định về mỹ thuật công nghiệp, thẩm mỹ nghề nghiệp, sư phạm cũng như

môi trường, an toàn, y tế...

(57) Nhà trường huy động đủ nguồn tài chính và sử dụng đúng mục đích, qui

định và hiệu quả.

Tiêu chuẩn 3: HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO

Tiêu chí 8: Chiến lƣợc đào tạo/giảng dạy và học tập

(58) Chiến lược đào tạo/GD&HT lấy người học làm trọng tâm và đảm bảo học

tập có chất lượng .

(59) Chiến lược đào tạo/GD&HT đảm bảo giúp người học nắm được và sử dụng

kiến thức một cách khoa học.

(60) Chiến lược đào tạo/GD&HT khuyến khích người học vận dụng kiến thức

vào thực tiễn.

(61) Chiến lược đào tạo/GD&HT tạo điều kiện thuận lợi cho cách học tập tương

117

tác của người học .

(62) Chiến lược đào tạo/GD&HT khuyến khích người học học cách học và tự

học.

Tiêu chí 9: Tổ chức đào tạo/giảng dạy và học tập

(63) Các phương thức đào tạo được đa dạng hóa để đáp ứng yêu cầu của người

học.

(64) Bên SDLĐ, đặc biệt là doanh nghiệp tham gia hiệu quả vào quá trình đào

tạo (biên soạn tài liệu giảng dạy/đào tạo, dạy thực hành, soạn ngân hàng thi,

cung cấp nơi thực tập, chấm thi tốt nghiệp...).

(65) Bên SDLĐ, đặc biệt là doanh nghiệp tạo cơ hội tiếp nhận, hướng dẫn người

học thực tập hiệu quả.

(66) Khóa học và chương trình thường xuyên được đánh giá với sự tham dự của


(67) Tỷ lệ người dạy trên người học đúng qui định.

Tiêu chí 10: Đánh giá tiến trình học tập của ngƣời học

(68) Đánh giá tiến trình học tập của học người học bao gồm cả đánh giá kết quả

nhập học, quá trình học tập và tốt nghiệp.

(69) Đánh giá theo dấu vết của người tốt nghiệp (kết quả tìm được việc làm,

mức độ đáp ứng yêu cầu vị trí việc làm của bên SDLĐ...) được thực hiện định

kỳ hàng năm.

(70) Tiêu chuẩn/chí đánh giá người học được xây dựng dựa trên CĐR và CTĐT,

mô đun, môn học.

(71) Sử dụng các phương pháp khác nhau để đánh giá người học.

(72) Các phương pháp đánh giá bao phủ tất cả các mục tiêu của CTĐT, mô đun,

môn học.

(73) Phương pháp đánh giá phù hợp với người trưởng thành3

(74) Người học được tạo cơ hội để nhận xét và/hay khiếu nại về kết quả đánh

giá.

3 Phương pháp đánh giá phù hợp với người trưởng thành: dựa trên tiêu chí, kết hợp tự đánh

giá với đánh giá đồng nghiệp (người học đánh giá lẫn nhau) và đánh giá của người dạy

118

Tiêu chí 11: ĐBCL các dịch vụ tƣ vấn và hỗ trợ ngƣời học

(75) Hệ thống kiểm soát tiến trình học tập của người học phù hợp và hiệu quả.

(76) Người học được tư vấn, hỗ trợ và phản hồi thông tin về học thuật phù hợp

với tiến trình học tập.

(77) Tổ chức phụ đạo cho người học có chất lượng, phù hợp và kịp thời.

(78) Môi trường học thuật, vật chất, xã hội và tâm lý tích cực và thỏa mãn người

học.

(79) Người học được thường xuyên cung cấp thông tin về nghề nghiệp, thị

trường lao động và việc làm.

Tiêu chuẩn 4: KẾT QUẢ ĐẦU RA và MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA

CÁC BÊN LIÊN QUAN

Tiêu chí 12: Kết quả đầu ra

(80) Tỷ lệ tốt nghiệp đáp ứng được chỉ tiêu đã đề ra và tỷ lệ bỏ học ở mức độ

chấp nhận được.

(81) Thời gian trung bình từ lúc bắt đầu học đến tốt nghiệp hợp lý.

(82) Tỷ lệ người tốt nghiệp tìm được việc làm chấp nhận được.

(83) Áp dụng kết quả nghiên cứu khoa học vào đào tạo/GD&HT và quản lý thỏa

đáng.

Tiêu chí 13: Mức độ hài lòng của các bên liên quan

(84) Các bên liên quan hài lòng với hoặc chấp nhận chất lượng đào tạo của

trường CĐN.

(85) Người học hài lòng với nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy và

cách thi, đánh giá.

(86) Năng lực của người tốt nghiệp đáp ứng được yêu cầu vị trí việc làm của bên

SDLĐ.

Tiêu chuẩn 5: HỆ THỐNG và CÔNG CỤ KIỂM SOÁT CHẤT

LƢỢNG, ĐÁNH GIÁ VÀ PHẢN HỒI THÔNG TIN

Tiêu chí 14: Hệ thống và công cụ kiểm soát chất lƣợng quá trình đào tạo

(87) Phòng khảo thí và ĐBCL thực hiện tốt nhiệm vụ theo dõi kiểm soát/giám

sát chất lượng quá trình đào tạo và phản hồi thông tin.

119

(88) Phân chia trách nhiệm và qui trình phối hợp giữa Phòng khảo thí và ĐBCL

với các đơn vị/bộ phận khác của nhà trường hợp lý.

(89) Kết quả kiểm soát/giám sát chất lượng quá trình đào tạo được phản hồi kịp

thời cho các bên liên quan để cải tiến liên tục và ngăn chặn sai sót trước khi xảy

ra .

(90) Hướng dẫn, hỗ trợ và đào tạo/bồi dưỡng đáp ứng được nhu cầu của đội ngũ

CBQL, NG và NV làm công tác kiểm soát quá trình đào tạo và đánh giá KQGD.

(91) Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ số ĐBCL đào tạo được thiết kế phù hợp với

nhà trường.

(92) Quy trình tự đánh giá ĐBCL đào tạo được thiết kế phù hợp với nhà trường.

(93) Kết hợp sử dụng các công cụ khác nhau để kiểm soát chất lượng quá trình

đào tạo4.

(94) Kết hợp sử dụng các phương pháp khác nhau để thu thập dữ liệu5 phục vụ

cho kiểm soát/giám sát chất lượng quá trình đào tạo.

(95) Kết hợp sử dụng các công cụ khác nhau để để đánh giá kết quả giáo dục6.

Tiêu chí 15: Phản hồi thông tin từ các bên liên quan

(96) Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của thị trường lao

động.

(97) Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của người dạy, nhân

viên hỗ trợ.

(98) Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của người học và

người tốt nghiệp.

4 Công cụ kiểm soát chất lượng quá trình đào tạo thường là phân tích dữ liệu, biểu đồ thống

kê về: Tiến trình học tập (trình độ/năng lực: đầu vào– quá trình học tập - thi tốt nghiệp) của

người học; Tỷ lệ tốt nghiệp, bỏ học; Phản hồi thông tin từ thị trường lao động/bên SDLĐ và

người đã tốt nghiệp; Gắn kết quả nghiên cứu khoa học với giảng dạy/đào tạo và học tập...;

Chất lượng nội dung CTĐT, mô đun, môn học... 5 Các phương pháp thu thập dữ liệu thường bao gồm: Đánh giá trình độ/năng lực đầu vào –

quá trình học tập - thi tốt nghiệp của người học; khảo sát, điều tra bằng phiếu hỏi, họp, tham

vấn, phỏng vấn với các bên liên quan; tổ chức hệ thống tiếp nhận thông tin qua website,

hotline, hộp thư góp ý…; kiểm tra thực tế (thị sát), dự giờ; sử dụng các kết quả từ các nguồn

nghiên cứu khác... 6 Các công cụ đánh giá KQGD của người học thường bao gồm: Đánh giá tỷ lệ người tốt

nghiệp kiếm được việc làm sau khi tốt nghiệp 06 tháng, 01 năm...; mức độ hài của bên

SDLĐ với trình độ/năng lực của người tốt nghiệp theo vị trí việc làm...

120

(99) Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của cấp quản lý.

(100) Các kết quả phản hồi thông tin từ các bên liên quan được sử dụng để cải

tiến liên tục chất lượng đào tạo cũng như ngăn ngừa các sai sót trước khi xảy ra.

3.2.1.2. Thang đo/đánh giá đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo của

trường cao đẳng nghề

Thực tế, Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo (gọi tắt là Bộ tiêu chuẩn) trên

có thể được đo/đánh giá theo 05 mức độ: “Rất tốt”, ”Tốt”, “Đạt/Trung

bình”, “Chƣa đạt” và “Yếu” để đo/đánh giá kết quả ĐBCL CTĐT của

trƣờng CĐN.

Trong quy trình đánh giá và tự đánh giá ĐBCL CTĐT của trường CĐN, Bộ

tiêu chuẩn trên không chỉ được dùng để thiết kế phiếu hỏi và phỏng vấn cho các

đối tượng liên quan để xác định các mặt mạnh, mặt yếu và nguyên nhân bên

trong nhà trường, mà còn là tiêu chuẩn để so sánh, đối chiếu nhằm xây dựng các

giải pháp để phát huy các mặt mạnh, tận dụng các cơ hội và khắc phục các mặt

yếu cũng như giảm thiểu các thách thức/đe dọa (của môi trường bên trong và

bên ngoài) nhằm đổi mới/cải tiến liên tục chất lượng đào tạo của trường CĐN.

Các phiếu hỏi thường được thiết kế theo 05 mức độ đánh giá: “1” là “Hoàn

toàn không đồng ý”, “2” là “Không đồng ý”, “3” là “Trung lập”, “4” là

“Đồng ý”, “5” là “Hoàn toàn đồng ý”; và trong thực tế, thường thêm mức độ

“6” là “Chưa thực hiện hoặc Chưa có...”. Tùy theo từng bối cảnh cụ thể, khi

thiết kế phiếu hỏi cho các đối tượng liên quan (đội ngũ CBQL, NG, NV, Bên

SDLĐ, người học...), các nội dung của Bộ tiêu chuẩn trên được cấu trúc theo các

cách khác nhau (xem chi tiết ở các Phụ lục).

Nhà trường có thể sử dụng các phần mềm khác nhau (như SPSS) để xử lý

và phân tích kết quả trả lời từ phiếu hỏi trên. Tuy nhiên, trong thực tế để cho

đơn giản, nhiều quốc gia đã sử dụng cách cho điểm tương ứng với 05 mức độ trả

lời như sau: “Hoàn toàn không đồng ý” tương đương với 1 điểm; “Không

đồng ý” tương đương với 2 điểm; “Trung lập” tương đương với 3 điểm;

“Đồng ý” tương đương với 4 điểm; và “Hoàn toàn đồng ý” tương đương với 5

điểm. Tiếp theo, dựa vào công thức: Giá trị khoảng cách = (Maximum –

121

Minimum)/n = (5-1)/5 = 0,8. Vì vậy, có thang đo 05 mức độ theo giá trị trung

bình để đánh giá từng chỉ báo/nội dung như sau: (1) 1,00 – 1,80 = ”Yếu”; (2)

1,81 – 2,60 = ”Chƣa đạt”; (3) 2,61 – 3,40 = ”Đạt/Trung bình”; (4) 3,41 – 4,20

= ”Tốt”; và (5) 4,21 – 5,00 = ”Rất tốt”.

Mặt khác, để đánh giá nhanh tổng thể hay đánh giá chuyên đề theo từng

vấn đề/lĩnh vực, nhiều quốc gia sử dụng cách tính tổng điểm, cụ thể: Kết quả

điểm thu được từ các phiếu hỏi trên thường được phân loại theo 04 mức độ

đánh giá như sau:

Mức độ ”Yếu” và “Chƣa đạt” tương ứng với bằng hoặc thấp hơn 47%

tổng số điểm, tức là mặt yếu chiếm đa số. Với kết quả này, nhà trường không đạt

được các mục/chỉ tiêu và cần có đánh giá tổng thể kỹ lưỡng và đầu tư nguồn lực

để khắc phục ngay lập tức.

Mức độ “Đạt” tương ứng với số điểm nằm trong khoảng từ 48% đến

bằng hoặc thấp hơn 71% tổng số điểm, tức là nhà trường có một số mặt mạnh và

còn một số mặt yếu. Nhà trường sẽ đạt tới các mục tiêu đã đặt ra với kết quả

chấp nhận được, tuy nhiên, cần có đánh giá chuyên đề để xác định xem lĩnh vực

nào cần cải tiến.

Mức độ “Tốt” tương ứng với số điểm nằm trong khoảng từ 72% đến

bằng hoặc thấp hơn 88% tổng số điểm, tức là mặt mạnh nhiều hơn mặt yếu. Nhà

trường sẽ đạt tới các mục tiêu đã đặt ra với kết quả mong muốn. Nhà trường cần

tiếp tục kiểm soát, xem xét các nội dung quản lý và đánh giá định kỳ để cải tiến

thêm.

Mức độ “Rất tốt” tương ứng với số điểm nằm trong khoảng từ 89% đến

100% tổng số điểm, tức là mặt mạnh chiếm đa số (thực tế hiếm khi có kết quả

hơn 88% tổng số điểm). Nhà trường đạt được các kết quả mong đợi và thực hiện

tuyệt vời. Nhà trường không cần thay đổi gì cả và đánh giá theo định kỳ để cố

gắng duy trì hiện trạng

Nhà trường có thể dựa vào kết quả đánh giá theo 04 mức độ trên để quyết

định tiếp tục duy trì hiện trạng quản lý hiện tại hay xây dựng các kế hoạch để

tiếp tục cải tiến/đổi mới quản lý và nâng cao tính chịu trách nhiệm của nhà

122

trường.

3.2.2. Thiết lập hệ thống đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo bên trong

của trường cao đẳng nghề

a) Mục tiêu và ý nghĩa của giải pháp

Hệ thống ĐBCL đào tạo bên trong nhằm giúp trường CĐN có thể quản lý

và kiểm soát/giám sát theo “dấu vết” các hoạt động liên quan đến chất lượng đào

tạo/CTĐT nhằm cải tiến liên tục chất lượng và vì vậy, có thể ngăn chặn các sai

sót trước khi xảy ra.

b) Nội dung và cách thức thực hiện giải pháp

Tuy nhiên, hệ thống ĐBCL đào tạo/CTĐT bên trong của trường CĐN bao

gồm những thành tố nào để ĐBCL theo cách cải tiến liên tục chất lượng đào tạo

không dễ trả lời, do sự phức tạp về quan niệm QLCL và ĐBCL trong các trường

cao đẳng và đại học.

Đời sống học thuật thực sự của trường CĐN chủ yếu diễn ra trong các quá

trình giảng dạy/đào tạo và học tập gắn với ứng dụng các kết quả nghiên cứu

khoa học liên quan; và thường có rất nhiều vấn đề khó khăn nảy sinh khi quản lý

các quá trình này. Lý do là đặc trưng cơ bản của ĐBCL đào tạo/CTĐT là lôi

cuốn sự tham sự của tất cả các bên liên quan trong và ngoài nhà trường, chứ

không chỉ bao gồm vai trò lãnh đạo và quản lý của hiệu trưởng hay phó hiệu

trưởng nhà trường. Hơn nữa, nhà giáo cần có tự chủ về học thuật để thực hiện

nhiệm vụ và bổn phận của mình, nhưng thực tế cho thấy nó lại phụ thuộc vào

nhận thức và mức độ cho phép tự chủ này trong giảng dạy/đào tạo... [95]. Vì

vậy, đòi hỏi ĐBCL đào tạo/CTĐT của trường CĐN cần duy trì nỗ lực tham dự

của tất cả các bên liên quan (lãnh đạo và quản lý các cấp, nhà giáo và nhân viên,

người học và bên sử SDLĐ...) theo định hướng là vai trò của người lãnh đạo và

quản lý là truyền tải ý tưởng/thông điệp về chất lượng tới tất cả nhà giáo và các

bên liên quan để họ thấy được trách nhiệm và quan trọng hơn là tự cam kết để

cải tiến liên tục chất lượng đào tạo. Như vậy, cải tiến liên tục là cực kỳ quan

trọng để làm rõ quá trình cũng như các hoạt động của khung ĐBCL đào tạo của

trường CĐN. Hiện nay, nhiều trường cao đẳng và đại học trên thế giới đã và

123

đang phát triển chu trình hay quá trình cải tiến chất lượng đào tạo liên tục dựa

trên chu trình PDCA của Deming với 04 bước chính như sau:

(1) Lập kế hoạch (Planing): Thu thập thông tin và dữ liệu để xác định các

vấn đề cần cải tiến cũng như cách hay giải pháp thực hiện để đạt tới chúng.

(2) Thực hiện kế hoạch (Do).

(3) Kiểm tra (Check): Phân tích các kết quả thực hiện để xem xét mức độ

đạt được so các mục tiêu đào tạo hay chuẩn đầu ra của CTĐT đã được xác định

từ trước.

(4) Hành động (Act): Dựa vào các kết quả kiểm tra ở trên để tiếp tục hoặc

điều chỉnh cách thực hiện nếu cần thiết để hoàn thành kế hoạch.

Do vậy, cần phải thiết lập hệ thống ĐBCL đào tạo của trường CĐN như

thế nào để có thể kiểm soát và đánh giá chất lượng nhằm cải tiến chất lượng liên

tục. Thực tế, không có các hệ thống ĐBCL đào tạo bên trong có thể vận dụng

cho tất cả các trường CĐN và mỗi trường phải tự xây dựng hệ thống của mình

phù hợp với từng bối cảnh cụ thể. Tuy nhiên, bên cạnh sứ mạng, giá trị, tầm

nhìn, chiến lược phát triển trường CĐN, còn có một số thành tố chung, cơ bản

cần xem xét khi phát triển hệ thống ĐBCL đào tạo/CTĐT bên trong, bao gồm

(xem Hình 3.1) [117]: Các CĐR của CTĐT; Hệ thống kiểm soát/giám sát chất

lượng đào tạo; Hệ thống đánh giá chất lượng đào tạo; Cải tiến (liên tục) chất

lượng đào tạo. Cụ thể:

(1) Chuẩn đầu ra của CTĐT

Các CĐR của CTĐT, được xây dựng dựa trên sứ mạng, giá trị, tầm nhìn,

chiến lược, mục tiêu và kế hoạch phát triển nhà trường và khoa, chính là khung

tham chiếu cho ĐBCL đào tạo/CTĐT của trường CĐN. Vì vậy, các CĐR này

phải được thiết lập rõ ràng, công khai và dễ tiếp cận và quan trọng hơn là phải

đáp ứng các yêu cầu về khoa học/học thuật cũng như các yêu cầu của các bên

liên quan, đặc biệt là của bên SDLĐ.

124

Hình 3.1. Hệ thống ĐBCL CTĐT bên trong của trƣờng CĐN

Tức là, khi tổ chức xây dựng CĐR của CTĐT cần lôi kéo tham dự của các

bên liên quan, đặc biệt là bên SDLĐ để họ không chỉ có cơ hội nói lên yêu cầu

của mình mà còn cùng với nhà trường xây dựng được chuẩn đầu ra khả thi, đáp

ứng được yêu cầu vị trí làm việc thực tế của người tốt nghiệp.

(2) Hệ thống kiểm soát chất lƣợng đào tạo

Mục tiêu của hệ thống kiểm soát/giám sát chất lượng đào tạo/CTĐT là cập

nhật thông tin liên quan liên tục để có giải pháp kịp thời khắc phục các khó

khăn, sai sót nảy sinh trong quá trình đào tạo, góp phần duy trì và nâng cao chất

lượng đào tạo. Vì vậy, hệ thống kiểm soát/giám sát chất lượng đào tạo tốt và khả

thi là nhân tố quan trọng với quá trình ĐBCL [117]. Thực tế, ĐBCL đào

tạo/CTĐT luôn đòi hỏi phải kiểm soát/giám sát được tiến trình học tập của

người học nhằm đạt tới CĐR và/hay mục tiêu đào tạo.

Hệ thống kiếm soát/giám sát bao gồm thông tin do chính nhà trường thu

thập và lưu trữ liên tục dựa trên bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo về ĐBCL đào

tạo/CTĐT ở trên làm cơ sở cho quá trình thảo luận và ra quyết định của nhà

trường. Vì vậy, việc giao tiếp các thông tin này như thế nào để có thể dễ dàng

tiếp cận được bởi các bên liên quan là một nhân tố quan trọng của hệ thống kiểm

soát/giám sát chất lượng đào tạo.

Thực tế, thường có 03 động cơ chính cho việc thiết lập hệ thống kiểm

soát/giám sát chất lượng đào tạo:

Phản hồi

thông tin

Phản hồi

thông tin

Chuẩn đầu ra

của CTĐT

Hệ thống kiểm soát

chất lƣợng đào tạo

Hệ thống đánh giá


Cải tiến (liên tục)


125

(1) Quy định chính thức các cấp độ chất lượng mong muốn của CĐR mà

nhà trường có thể cung cấp cho người học;

(2) Duy trì tính chịu trách nhiệm xã hội và vì vậy, uy tín và thương hiệu đào

tạo của nhà trường; và

(3) Hỗ trợ nhà trường cải tiến chất lượng đào tạo liên tục (Schereens et al,

2003).

Các nghiên cứu gần đây và thực tế đều khẳng định sự cần thiết phải thiết

lập hệ thống kiểm soát/giám sát tốt để thu thập thông tin về chất lượng đào tạo

của nhà trường; và qua việc sử dụng các công cụ thích hợp để nhà trường có thể

kiểm soát/giám giám sát đầu vào, quá trình và đầu ra. Dựa trên kết quả của hệ

thống kiểm soát này, nhà trường hay khoa có thể theo dõi được “dấu vết” thực

hiện/hoạt động, phát triển đào tạo của nhà trường và kịp thời có các hoạt động

cần thiết phù hợp [117].

Một hệ thống kiểm soát/giám sát chất lượng đào tạo tốt cần kiểm soát/giám

sát ít nhất được [1]:

Tiến triển học tập của người học từ lúc nhập học, trong quá trình học tập

đến thi tốt nghiệp.

Các tỷ lệ đỗ tốt nghiệp và tỷ lệ bỏ học.

Thông tin phản hồi từ các bên liên quan, đặc biệt là bên SDLĐ cũng như

từ người tốt nghiệp.

(3) Hệ thống đánh giá chất lƣợng đào tạo

Đánh giá là kết nối quan trọng nhất của quá trình ĐBCL bên trong với bên

ngoài [117]. Đánh giá thường bao gồm tự đánh giá tổng thể phục vụ cho yêu cầu

đánh giá ngoài và kiểm định chất lượng CTĐT; và (tự) đánh giá thường xuyên

để phục vụ cho cải tiến liên tục chất lượng đào tạo/CTĐT của trường CĐN.

Thực tế, nhà trường thường được yêu cầu tự đánh giá tổng thể các mặt

mạnh và yếu cũng như cơ hội và thách thức/nguy cơ (SWOT) của mình ít nhất

03-05 năm một lần và kết quả tự đánh giá tổng thể cần được cụ thể hóa qua báo

cáo tự đánh giá để phục vụ cho yêu cầu của đánh giá ngoài và kiểm định chất

lượng CTĐT. Đây chính là tự đánh giá tổng thể phục vụ cho việc chuẩn bị cung

126

cấp thông tin cơ bản cho đánh giá của các chuyên gia từ bên ngoài (Kelly,

1994). Bên cạnh tự đánh giá như một phần của đánh giá ngoài và/hay kiểm định,

nhà trường còn sẽ thực hiện kiểm toán bên trong dựa trên báo cáo tự đánh giá

khi chưa thực hiện kiểm định hay đánh giá ngoài [1].

Mặt khác, bên cạnh tự đánh giá được thực hiện cho quá trình kiểm định hay

kiểm toán trong, nhà trường còn phải thường xuyên thực hiện đánh giá của

người học, đánh giá CTĐT/khóa học và đánh giá chương trình môn học, mô

đun, đánh giá theo chuyên đề/vấn đề khi có vấn đề nghiêm trọng xảy ra... dựa

trên bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo về ĐBCL đào tạo hay CTĐT của trường

CĐN đã trình bày ở trên để thực hiện cải tiến liên tục chất lượng đào tạo/CTĐT

[1].

Tóm lại, hệ thống đánh giá chất lượng đào tạo bao gồm:

Tự đánh giá tổng thể nhà trường để phục vụ cho đánh giá ngoài và kiểm

định chất lượng đào tạo hay kiểm toán chất lượng đào tạo bên trong; và

Đánh giá thường xuyên:

o Đánh giá của người học là hoạt động thường xuyên trong nhà trường để

thu thập ý kiến của người học về CTĐT, chương trình môn học, mô đun, nhân

viên, việc giảng dạy, cơ sở vật chất và phương tiện dạy học...

o Bên cạnh việc người học đánh giá CTĐT/khóa học thì còn cần bổ sung

đánh giá của cả các liên đới khác, đặc biệt là bên SDLĐ/doanh nghiệp liên quan

đánh giá CTĐT/khóa học và chương trình môn học/học phần [1].

Quy trình tự đánh giá của trường CĐN được trình bày cụ thể trong Giải

pháp riêng tiếp theo.

(4) Cải tiến liên tục chất lƣợng đào tạo

Như đã thấy, các hệ thống kiểm soát/giám sát và đánh giá chất lượng đào

tạo/CTĐT bên trong được coi là rất quan trọng để cung cấp thông tin cho việc

cải tiến chất lượng liên tục cũng như cho lập kế hoạch các hoạt động phát triển

tương lai của trường CĐN. Vì vậy, các kết quả của hệ thống kiểm soát/giám và

đánh giá chất lượng đào tạo của trường CĐN phải phân tích được các mặt mạnh

127

và hạn chế và quan trọng hơn là phải được sử dụng kết quả này để cải tiến liên

tục chất lượng đào tạo [117].

Tức là, các kết quả của hệ thống kiểm soát/giám sát và đánh giá này phải

được xem như phần thông tin phản hồi của quá trình cải tiến chất lượng liên tục,

để cung cấp thông tin về chất lượng cho các bên liên quan chịu trách nhiệm cải

tiến chất lượng của nhà trường và hoàn chỉnh một chu trình cải tiến chất lượng

đào tạo liên tục của trường CĐN.

Thực tế, có thể phân biệt 03 kiểu sử dụng (thực hiện) các kết quả của hệ

thống kiểm soát/giám sát và đánh giá chất lượng đào tạo bởi các nhà/cấp ra

quyết định của nhà trường bao gồm [119]:

Sử dụng tích cực/chủ động: Các quyết định của nhà trường được ban

hành dựa trên các kết quả của hệ thống kiểm soát/giám sát và đánh giá chất

lượng đào tạo.

Sử dụng thụ động: Không có các quyết định trực tiếp dựa trên kết quả

của hệ thống kiểm soát/giám sát và đánh giá chất lượng đào tạo, nhưng các kết

quả này được thông báo cho các bên liên quan khi đánh giá các quá trình ra

quyết định của nhà trường, như: các báo cáo về kết quả của hệ thống kiểm soát

và đánh giá chất lượng đào tạo được phổ biến hay có thảo luận về chúng...

Chưa sử dụng.

Thực tế, mặc dù chu trình phản hồi thông tin từ các bên liên quan đóng vai

trò quan trọng, nhưng nhiều trường CĐN vẫn chưa qui định phải thực hiện quá

trình/hoạt động tiếp theo, tức là chưa qui định phải sử dụng các kết quả của hệ

thống kiểm soát/giám sát và đánh giá chất lượng đào tạo để cải tiến liên tục. Giai

đoạn xem xét sử dụng các kết quả kiểm soát/giám sát và đánh giá này thường là

khâu yếu nhất trừ khi có vấn đề xảy ra nghiêm trọng trong nhà trường [107]. Lý

do chính thường là [116]:

Các kết quả kiểm soát/giám sát và đánh giá có thể chưa được phổ biến

cho nhóm/đội cải tiến hay các bên liên quan.

Người sử dụng có thể chưa hiểu hay tin tưởng vào kết quả kiểm

soát/giám sát và đánh giá chất lượng đào tạo.

128

Các kết quả kiểm soát/giám sát và đánh giá có thể chưa mang lại ý nghĩa

về làm thế nào để tạo ra các thay đổi.

Đội ngũ thực hiện liên quan thiếu năng lực để thực hiện cải tiến dựa trên

các kết quả kiểm soát/giám sát và đánh giá.

Thiếu sự lãnh đạo, chỉ đạo kịp thời và/hoặc thiếu sự đồng thuận hay ủng

hộ của các bên liên quan quan trọng của nhà trường.

Vì vậy, cần phải nâng cao năng lực giúp đội ngũ nhân viên liên quan có thể

thực hiện cải tiến chất lượng liên tục dựa trên các kết quả kiểm soát/giám sát và

đánh giá để hoàn thành chu trình cải tiến liên tục chất lượng đào tạo (sẽ được

trình bày chi tiết trong giải pháp riêng ở bên dưới).

Bên cạnh đó, sự tham dự của người học vào quá trình/chu trình cải tiến chất

lượng đào tạo cũng rất quan trọng. Nếu người học không thấy có gì thay đổi từ

thông tin phản hồi của mình thì họ trở nên hoài nghi và không sẵn sàng tham dự

vào quá trình cải tiến liên tục chất lượng đào tạo [91,93].

Vì vậy, đòi hỏi nhà trường phải qui định thực hiện quy trình phản hồi thông

tin kịp thời cho người học cũng như các bên liên quan.

Tóm lại, có 06 đặc trưng cần xem xét khi thực hiện hệ thống ĐBCL trong

trường CĐN [109]:

(1) Xác định rõ các mục tiêu chiến lược;

(2) Xác định các cách để đạt tới chúng;

(3) Phân tích và qui định rõ ràng các kiểu thông tin mà các bên liên quan

chính của nhà trường cần kiểm soát/giám sát và các vấn đề/lĩnh vực cần đánh

giá để thực hiện cải tiến liên tục;

(4) Đảm bảo minh bạch và trung thực khi thu thập dữ liệu; và

(5) Lôi kéo và huy động tham dự của các bên liên liên quan vào các thủ

tục/quy trình ĐBCL đào tạo/CTĐT để đạt tới cam kết và tạo động lực thực hiện.

c) Điều kiện thực hiện giải pháp

Văn bản qui định cũng như hướng dẫn thực hiện về CĐR của CTĐT, hệ

thống kiểm soát/giám sát, đánh giá chất lượng đào tạo và qui trình cải tiến liên

tục chất lượng, cũng như bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo về ĐBCL đào tạo của

129

trường CĐN phải được công khai, dễ tiếp cận và tổ chức tuyên truyền, quán

triệt, giải thích để tất cả các bên liên quan không chỉ hiểu rõ mà còn cam kết

thực hiện.

Phân bổ thời gian hợp lý để các bên liên quan, đặc biệt giáo viên có đủ

thời gian tham gia các hoạt động kiểm soát, đánh giá và cải tiến liên tục chất

lượng đào tạo/CTĐT của trường CĐN.

Tổ chức nâng cao năng lực cho đội ngũ liên quan đáp ứng với yêu cầu

từng vị trí trong quá trình ĐBCL đào tạo/CTĐT của nhà trường.

Sử dụng hiệu quả và huy động đủ nguồn lực để thực hiện thành công

ĐBCL đào tạo/CTĐT của trường CĐN.

3.2.3. Quy trình tự đánh giá quản lý đào tạo của trường cao đẳng nghề theo

tiếp cận đảm bảo chất lượng

a) Mục đích và ý nghĩa của giải pháp

Mục đích của tự đánh giá quản lý đào tạo của trường CĐN theo tiếp cận

ĐBCL là nhằm xác định các điểm mạnh để phát huy và đặc biệt là các mặt

yếu/hạn chế để kịp thời khắc phục. Kết quả của tự đánh giá không chỉ được sử

dụng để cải tiến liên tục chất lượng đào tạo của trường CĐN, mà còn được sử

dụng làm cơ sở cho kiểm định chất lượng đào tạo hoặc kiểm toán chất lượng đào

tạo bên trong của trường CĐN.

b) Nội dung và cách thức thực hiện giải pháp

Dựa vào bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo về quản lý đào tạo theo tiếp cận

ĐBCL của trường CĐN ở trên và vận dụng chu trình PDCA của Deming cho

thấy tự đánh giá chất lượng đào tạo hay tại cấp độ CTĐT của trường CĐN bao

gồm 04 giai đoạn: Lập kế hoạch – Thực hiện – Kiểm tra – Hành động. Thực tế,

cách tiếp cận PDCD là công cụ tốt để vận dụng trong quá trình tự đánh giá và

các câu hỏi có thể được hình thành trong từng giai đoạn của PDCA như sau: Tại

giai đoạn lập kế hoạch thì câu hỏi về cần làm cái gì, làm khi nào, ở đâu và tại

sao làm thế có thể được sử dụng để thiết lập các mục tiêu cụ thể và các quá trình

đem lại các kết quả dựa vào bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo của ĐBCL CTĐT;

Tại giai đoạn thực hiện kế hoạch tự đánh giá, các câu hỏi có thể xung quanh việc

130

thực hiện như thế nào và ai tham dự; Tại giai đoạn kiểm tra, các câu hỏi về công

việc có được thực hiện theo kế hoạch và các kết quả đạt được là gì giúp cho việc

kiểm soát/giám sát và đo/đánh giá thực hiện và các quá trình điều chỉnh, bổ sung

có thể được hình thành; và cuối cùng, tại giai đoạn hành động, người đánh giá

có thể lập câu hỏi về các hoạt động nào cần có để cải tiến thực hiện liên tục. Cụ

thể:

(1) Lập kế hoạch tự đánh giá

Mục tiêu lập kế hoạch tự đánh giá là thu thập các thông tin và minh chứng

thực tiễn đáp ứng bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo về ĐBCL đào tạo của trường

CĐN và vì vậy, kế hoạch ít nhất cần bao gồm:

Các nguồn thông tin và minh chứng.

Chiến lược thu thập thông tin và minh chứng cũng như xác định các tài

liệu và ghi chép để xem xét.

Chiến lược/phương pháp đánh giá, bao gồm: phỏng vấn, tham quan thực

địa, xem xét tài liệu, truy cập mạng...

Chuẩn bị câu hỏi cần thiết để thu thập thông tin và minh chứng. Có thể

vận dụng kỹ thuật đặt câu hỏi 5W: tại sao (Why), cái gì (What), ở đâu (Where),

ai (Who) và khi nào (When); và 1H: như thế nào (How) giúp đội đánh giá trong

lập kế hoạch các câu hỏi cho phỏng vấn.

Tiếp theo, cần thực hiện:

Xác định kiểu đánh giá. Tại thời điểm bắt đầu lập kế hoạch tự đánh giá thì

trường CĐN phải quyết định các kiểu đánh giá chất lượng nào mong muốn thực

hiện, do đánh giá có thể phục vụ cho các mục đích khác nhau và đòi hỏi các cấp

độ tinh thông nghề nghiệp khác nhau của người đánh giá. Đánh giá chất lượng

thường được thực hiện tại: cấp trường, ĐBCL bên trong và cấp CTĐT.

Đội đánh giá. (Các) đội đánh giá được bổ nhiệm bởi chính trường CĐN nếu

mục tiêu đánh giá là thường xuyên và chỉ nhằm cải tiến liên tục chất lượng đào

tạo/CTĐT; còn nhằm mục tiêu kiểm định chất lượng CTĐT hay kiểm toán

trong thì do cơ quan kiểm định (thường là độc lập) bổ nhiệm, dựa vào trình độ,

kinh nghiệm và khả năng chuyên môn liên quan của người đánh giá (với cơ

131

quan kiểm định nước ngoài còn dựa trên khả năng ngôn ngữ của người đánh

giá).

Thực tế, mỗi đội đánh giá cần bao gồm ít nhất 02 người từ các các khoa

khác nhau với mục tiêu cải tiến liên tục chất lượng đào tạo, hoặc với mục tiêu

kiểm định hay kiểm toán trong là từ các trường cao đẳng và đại học liên quan

khác nhau.

Từng thành viên của đội đánh giá được phân công chịu trách nhiệm các vai

trò, nhiệm vụ khác nhau trong quá trình chuẩn bị, thực hiện và sau khi tự đánh

giá. Đội trưởng là người lãnh đạo đội đánh giá, chịu trách nhiệm tổ chức các

cuộc họp/thảo luận, phân bổ các vai trò và các lĩnh vực đi đôi với tiêu chí đánh

giá và tiết chế các kết quả đánh giá cuối cùng. Nhìn chung, người đánh giá cần

thực hiện các vai trò sau:

Chuẩn bị kế hoạch và liệt kê các danh mục cần đánh giá.

Giao tiếp và làm rõ các yêu cầu đánh giá.

Lập kế hoạch và thực hiện các trách nhiệm được phân công một cách

hiệu quả và hiệu suất.

Thực hiện quan sát và tham quan/đánh giá thực địa/tế chương trình môn

học/học phần, quá trình và xác định các cách cải tiến chất lượng.

Báo cáo các kết quả đánh giá.

Lưu trữ các tài liệu đánh giá.

Người đánh giá cần phải kiểm tra ngày, giờ, địa điểm và nơi gặp gỡ đánh

giá để thực hiện cho từng CTĐT. Địa điểm thường là tại trường CĐN và nhà

trường cần tạo điều kiện thuận lợi cho người đánh giá được tiếp cận tài liệu,

tham quan/đánh giá thực tế/địa, gặp gỡ thành viên khoa và nhân viên hỗ trợ.

Phỏng vấn bàn tròn nên tránh dùng phòng quá rộng để tạo bầu không khí tập

trung và thân thiện. Khi phỏng vấn nhân viên tốt hơn nên tổ chức ngay tại phòng

làm việc của họ để tạo điều kiện thuận lợi cho việc xem xét các tài liệu, minh

chứng khi cần.

Cần có các địa chỉ chi tiết của cá nhân làm đầu mối liên lạc/kết nối tại nhà

trường/khoa để sắp xếp các cuộc gặp trước khi cần. Nhà trường cần đảm bảo

132

báo cáo tự đánh giá trước đó và các tài liệu liên quan được chuyển đến đội đánh

giá khoảng 01 tháng trước khi đánh giá để cho phép chuẩn bị đánh giá tại bàn.

Thời gian biểu và tiến trình. Một thời gian biểu và tiến trình tự đánh giá

điển hình thường kéo dài khoảng 03 ngày và thường bao gồm các nội dung

chính như sau:

Ngày thứ nhất: Mở đầu gặp gỡ; Trình bày khái quát về các lĩnh vực

được đánh giá; Lãnh đạo các phòng chức năng trình bày khái quát về tình hình

nhà trường liên quan; Lãnh đạo khoa trình bày khái quát về CTĐT được đánh

giá; Gặp gỡ và phỏng vấn với các tổ trưởng chuyên môn và người điều phối

CTĐT của khoa; Gặp gỡ và phỏng vấn với các giảng viên của khoa; Thăm

quan/đánh giá thực địa/tế (phương tiện dạy học, giảng đường, phòng học chuyên

môn, phòng thí nghiệm, phòng hội thảo, thư viện, cơ sở vật chất chung và

phương tiện dạy học/đào tạo...); Gặp gỡ và phỏng vấn với các nhân viên hỗ trợ;

Tham quan khuôn viên nhà trường.

Ngày thứ hai: Gặp gỡ và phỏng vấn sinh viên; Gặp gỡ và phỏng vấn

người tốt nghiệp; Gặp gỡ và phỏng vấn với người SDLĐ; Kết luận và chuẩn bị

báo cáo kết quả đánh giá của người đánh giá.

Ngày thứ ba: Trình bày các kết quả đánh giá chính của đội đánh giá với

lãnh đạo nhà trường và các bên liên quan; và kết thúc đánh giá.

(2) Giai đoạn thực hiện tự đánh giá

Sau giai đoạn lập kế hoạch là giai đoạn thực hiện bao gồm đánh giá tại bàn

và tham quan/đánh giá thực địa/tế.

Đánh giá tại bàn là bước đầu tiên trước khi đánh giá thực địa, với nhiệm vụ

xem xét tài liệu liên quan cần thiết để hiểu sơ bộ về hệ thống ĐBCL của trường

CĐN dựa trên các báo cáo tự đánh giá trước đó và các tài liệu sẵn có liên quan.

Đánh giá tại bàn tạo điều kiện để phát triển kế hoạch tự đánh giá thường qua các

câu hỏi chính như sau:

Báo cáo và tài liệu sẵn có đã được phân tích và phê phán hiệu quả chưa?

Khoa đang đương đầu với các vấn đề khó khăn nào? Cách hay giải pháp

để giải quyết các khó khăn này đã được xác định rõ ràng chưa?

133

Làm thế nào để khái quát bức tranh chung về CTĐT và cách để đương

đầu với các vấn đề trên?

CĐR có được thiết kế và phát triển đáp ứng được yêu cầu của các bên

liên quan, đặc biệt là bên SDLĐ không?

Các mục tiêu chung và cụ thể có được chuyển tải thành công vào CĐR

và CTĐT không?

CTĐT có được chi tiết thành các chương trình môn học/học phần phù

hợp và có cấu trúc cân bằng giữa lý thuyết, thực hành và thực tập, cũng như đạt

tới được CĐR không?

Thực hiện CTĐT có theo thời gian biểu không?

Người tốt nghiệp có đáp ứng được yêu cầu vị trí việc làm của bên SDLĐ

không?

Báo cáo tự đánh giá và các tài liệu sẵn có của trường CĐN từ giai đoạn

trước là một trong các tài liệu quan trọng cho đánh giá tại bàn và cần được gửi

cho người đánh giá trước khi đánh giá thực sự diễn ra. Chúng cần cung cấp khái

quát về nhà trường, khoa, phòng và CTĐT sẽ được hoặc đang được đánh giá.

Báo cáo tự đánh giá và các tài liệu liên quan này cần bao phủ các tiêu chuẩn,

tiêu chí và chỉ báo về ĐBCL CTĐT ở trên của nhà trường. Nếu bất kỳ tiêu

chuẩn, tiêu chí và chỉ báo nào chưa tìm thấy trong báo cáo tự đánh giá hay tài

liệu trước đó của nhà trường thì người đánh giá cần liên hệ với người điều phối

của nhà trường/khoa để thu thập. Người đánh giá cần phải xác định được các

thông tin và minh chứng liên quan và thẩm/kiểm tra chúng lại trong quá trình

đánh giá thực địa.

Thăm quan/Đánh giá thực địa/tế. Đánh giá thực địa/tế bao gồm: Giới thiệu

của đại diện chủ chốt của nhà trường. Tiếp theo trình bày về nhà trường và

CTĐT. Sau đó, các phỏng vấn được thực hiện với các bên liên quan khác nhau.

Thăm quan/đánh giá thực địa/tế có thể được sắp xếp giữa các phỏng vấn hay sau

các phỏng vấn. Đánh giá sẽ kết thúc với kết luận về kết quả đánh giá.

Một cuộc gặp gỡ mở đầu với đại diện nhà trường cần được tổ chức trước

khi bắt đầu đánh giá. Mục đích của cuộc gặp này là để:

134

Giới thiệu các thành viên của đội đánh giá với đại diện quản lý nhà

trường.

Thiết lập giao tiếp chính thức kết nối giữa đội đánh giá và nhà trường.

Xem xét và thống nhất phạm vi/qui mô và các mục tiêu cụ thể của đánh

giá.

Làm rõ chi tiết kế hoạch và thời gian biểu đánh giá.

Tạo cơ hội để nhà trường giới thiệu về nhà trường và các CTĐT đang

thực hiện chính thức của nhà trường.

Phỏng vấn. Các phỏng vấn với các bên liên quan khác nhau thường được

nhà trường sắp xếp trước. Các phỏng vấn có thể thực hiện trước khi và trong khi

đánh giá thực tế. Trong các phỏng vấn này, đội đánh giá có thể đặt câu hỏi để

làm rõ bất kỳ cái gì khó hiểu hay yêu cầu giải thích bất kỳ chủ đề nào mà thấy

chưa rõ hoàn toàn.

Các phỏng vấn với sinh viên cung cấp rất nhiều nguồn thông tin phong phú,

nhưng thông tin cần được kiểm tra lại với ý kiến của các thành viên liên quan

của nhà trường. Các phỏng vấn sinh viên nên đi sâu vào tải trọng học tập, năng

lực/bằng cấp của giảng viên, logic và gắn kết của nội dung CTĐT để đạt tới các

mục tiêu chung và cụ thể, cấu trúc tổ chức của chương trình môn học/học phần

và cơ sở vật chất cũng như phương tiện dạy học. Phỏng vấn sinh viên nên diễn

ra không có tham dự của giảng viên, nhân viên nhà trường để họ có thể tự do

phản ánh. Qui mô phỏng vấn của các nhóm sinh viên lý tưởng từ 5-10 sinh viên

cho từng nhóm theo khóa hay năm học hay kết hợp tùy theo chủ đề và nội dung

phỏng vấn. Thành phần của sinh viên cần chú ý đặc biệt và càng đại diện cho

tổng thể dân số sinh viên theo ngành/nghề, năng lực..., ví dụ như không chỉ bao

gồm sinh viên giỏi mà cả sinh viên ít năng khiếu... Tốt nhất không nên gửi giấy

mời cho sinh viên qua khoa hay nhân viên của nhà trường, mà nên hỏi qua các

tổ chức/hội sinh viên để giới thiệu các sinh viên tham dự phỏng vấn. Nếu không

có tổ chức/hội sinh viên thì có thể mời sinh viên theo xác xuất. Người đánh giá

cần phải có danh sách sinh viên và thông tin chi tiết như năm học thứ mấy,

ngành/nghề học tập, kết quả học tập... để phỏng vấn.

135

Phỏng vấn với giảng viên, nhân viên sẽ được sử dụng cho thảo luận/trao

đổi về CTĐT, nội dung chương trình môn học/học phần, các mục tiêu chung và

cụ thể, cũng như các kỳ thi, thi tốt nghiệp, các dự án nghiên cứu... Nó thích hợp

với các nhóm khoảng 10 giảng viên, nhân viên.

Các phỏng vấn khác được thực hiện với các thành viên của hội đồng

chương trình và các thành viên hội đồng chịu trách nhiệm các kỳ thi, kiểm tra và

đánh giá. Trong quá trình phỏng vấn với các thành viên của hội đồng chương

trình thì câu hỏi thảo luận nên về làm thế nào để cập nhật chương trình cũng như

về đổi mới cần được lập kế hoạch và thực hiện... Phỏng vấn với các thành viên

hội đồng chịu trách nhiệm các kỳ thi, kiểm tra, đánh giá phải chỉ rõ làm thế nào

để chất lượng các kỳ thi, kiểm tra, đánh giá và trình độ nào cần được ĐBCL...

Các phỏng vấn với bên SDLĐ và người tốt nghiệp cung cấp các dấu hiệu về

chất lượng và mức độ đáp ứng yêu cầu vị trí việc làm của người tốt nghiệp với

CTĐT và chương trình môn học/học phần. Kết quả các phỏng vấn này có thể

cung cấp nguồn thông tin cho nhà trường để cải tiến các quá trình, hệ thống

ĐBCL CTĐT, chương trình môn học/học phần, cơ sở vật chất...

Trong từng phỏng vấn, người đánh giá sẽ thực hiện qua một số bước bao

gồm thông báo cho người được phỏng vấn về mục đích phỏng vấn, tập hợp

thông tin hoàn cảnh/tình hình về người được phỏng vấn và chỉ đạo phỏng vấn.

Mục tiêu của phỏng vấn nhằm:

Thu thập thông tin và các minh chứng.

Làm rõ một số nội dung báo cáo tự đánh giá, tài liệu hiện có và các thực

tiễn đào tạo.

Tạo cơ hội cho người được phỏng vấn trình bày bức tranh đầy đủ và liên

quan đến nội dung đánh giá.

Quan trọng là người đánh giá cần nói ít và nghe nhiều vì mục đích của phỏng

vấn là để đảm bảo công bằng và khách quan các quan điểm đánh giá.

Để chuẩn bị phỏng vấn, người đánh giá cần cân nhắc:

Hiểu về người được phỏng vấn: Trình độ giáo dục, chuyên môn hay lĩnh

vực quan tâm...

136

Kế hoạch câu hỏi: Tập trung vào các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo về

ĐBCL CTĐT của trường CĐN. Diễn đạt các câu hỏi càng trung lập càng tốt để

tránh thành kiến. Sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi “kết thúc-mở” (5W và 1H) để tìm

hiểu thông tin. Sử dụng câu hỏi “kết thúc-đóng” để khẳng định lại thông tin.

Quản lý thời gian để bao phủ tất cả các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo khác nhau

và tất cả người được phỏng vấn đều được phát biểu.

Quá trình phỏng vấn thường gồm 03 giai đoạn sau: Giới thiệu; Đặt câu hỏi;

và kết luận. Giai đoạn giới thiệu cần thực hiện các nội dung: Giới thiệu đội đánh

giá; Giải thích mục đích phỏng vấn; Tạo thoải mái cho người được phỏng vấn;

Biết được hoàn cảnh của người được phỏng và nếu cần thiết, như: năm phục vụ

hay học tập, vị trí hiện tại, phạm vi công việc... Trong quá trình đặt câu hỏi cần

lưu ý các nhân tố sau: Sử dụng ngữ điệu và cách tiếp cận làm yên lòng một cách

tôn trọng; Đảm bảo những người được phỏng vấn là nội dung được bảo mật và

không ảnh hưởng đến họ; Lãnh đạo/dẫn dắt thảo luận; Ghi chép; Duy trì kế

hoạch; Theo dõi thời gian.

Sử dụng các kỹ thuật đặt câu hỏi hiệu quả: Hỏi một câu hỏi một lần. Cho

người được phỏng vấn đủ thời gian để trả lời trước khi sang câu hỏi khác; Sử

dụng câu hỏi kết thúc-mở để thu thập thông tin. Ví dụ: Sinh viên đang được

đánh giá như thế nào cho công việc thực hiện dự án của họ? Sử dụng câu hỏi kết

thúc-đóng để khẳng định thông tin, như: Có thu thập thông tin phản hồi từ các

liên đới không? Tránh các câu hỏi định hướng: Bạn có nghĩ chương trình môn

học/học phần phù hợp không? Và dẫn dắt người được phỏng vấn trả lời; Cố

gắng sử dụng ngôn ngữ trung lập. Tránh từ ngữ như: không bao giờ, xấu, tốt,

luôn luôn, yếu... Trước khi kết luận phỏng vấn cần thực hiện: Hỏi người được

phỏng vấn có bổ sung thêm gì không để bổ sung cái gì quan trọng mà không

nằm trong danh mục câu hỏi; Cảm ơn họ vì dành thời gian cho phỏng vấn.

04 kỹ thuật lắng nghe hiệu quả bao gồm:

Phản ánh. Bắt đầu lại những gì người được phỏng vấn nói theo ngôn từ

khác. Phát biểu lại theo cách khác để khuyến khích người được phỏng vấn tiếp

tục.

137

Im lặng. Im lặng có thể làm mọi người thấy bất tiện trong khi trao đổi,

tuy nhiên, không phải tất cả các lỗ hổng trong khi trao đổi đều cần phải lấp đầy.

Khác biệt giữa im lặng tích cực và tiêu cực là suy nghĩ của người được phỏng

vấn. Im lặng tiêu cực là khi người được phỏng vấn không có khả năng trả lời thì

cần giúp đỡ, dẫn dắt họ trả lời.

Công nhận. Nhắc nhở người được phỏng vấn là bạn đang lắng nghe với

từ “Vâng”, “Thế à”, “Um...m”. Sử dụng ngôn ngữ thân thể như gật đầu hay ánh

mắt để không cắt ngang người được phỏng vấn nếu không cần thiết.

Đặt câu hỏi kết thúc-mở. Sử dụng câu hỏi khuyến khích người được

phỏng vấn suy nghĩ xa hơn hơn là hỏi trực tiếp để có câu trả lời “Đúng” hay

“Sai”. Câu hỏi kết thúc-đóng thường làm mất bản chất tự nhiên trong suy nghĩ

của người được phỏng vấn, làm họ cảm thấy bị thẩm vấn và dẫn tới tâm lý che

đậy. Trừ khi chắc chắn câu hỏi kết thúc-đóng có ích, còn lại nên sử dụng câu hỏi

kết thúc-mở.

Minh chứng khách quan cần được thu thập về tất cả các vấn đề liên quan

đến các mục tiêu cụ thể và qui mô đánh giá. Danh mục kiểm tra có thể được sử

dụng cho việc thu thập minh chứng. Minh chứng cần được thu thập qua: Các

phỏng vấn; Kiểm tra các tài liệu/ghi chép (bản in hay điện tử); Quan sát các hoạt

động và cơ sở vật chất; Tham quan/đánh giá thực địa/tế; Sử dụng phương pháp

thống kê như chọn mẫu có thể được sử dụng để tăng hiệu suất trong đánh giá,

tuy nhiên, mẫu cần được trình bày công bằng về lĩnh vực cần kiểm tra, đánh giá.

Tham quan/đánh giá thực địa có thể được lập kế hoạch giữa các phỏng vấn

hay sau khi kết thúc phỏng vấn và thường bao gồm thăm quan/đánh giá các

giảng đường, phòng học, phòng thí nghiệm, phòng hội thảo hay các

phòng/xưởng thực hành, thư viện và phòng máy tính. Cần tập trung đặc biệt vào

môi trường về cơ sở vật chất, điều kiện phương tiện dạy học, dọn dẹp vệ sinh và

duy trì, bảo dưỡng cơ sở vật chất và phương tiện dạy học. Tham quan/đánh giá

thực địa còn cung cấp cho người đánh giá cơ hội để làm rõ hơn các phát hiện để

báo cáo kết quả đánh giá với nhà trường và các bên liên quan trong giai đoạn

sau.

138

(3) Giai đoạn kiểm tra

Giai đoạn kiểm tra bao gồm chuẩn bị hay dự thảo báo cáo đánh giá và trình

bày các kết quả đánh giá. Sau khi kết thúc giai đoạn đánh giá và trước khi hoàn

thiện báo cáo kết quả đánh giá cuối cùng thì đội đánh giá cần gặp gỡ với các đại

diện quản lý nhà trường và những người chịu trách nhiệm theo các chức năng

liên quan. Mục đích cuộc gặp nhằm:

Trình bày các kết quả đánh giá chính với đại diện nhà trường.

Đảm bảo các kết quả đánh giá được hiểu rõ.

Cung cấp cơ hội để làm rõ thêm.

Kết luận về đánh giá.

Cuộc gặp trên là một phần của giai đoạn kiểm tra và giúp người đánh giá

hoàn thiện dự thảo báo cáo đánh giá đảm bảo trung thực, khách quan và khả

thi/thực tiễn. Tạo cơ hội cho người đánh giá và người được đánh giá làm rõ các

nghi ngờ và hiểu tốt hơn về các quá trình ĐBCL CTĐT gắn với các tiêu chuẩn,

tiêu chí và chỉ báo về ĐBCL đào tạo của trường CĐN được thực hiện tốt và đầy

đủ như thế nào. Nó còn giúp xác định và nhất trí về các lĩnh vực cần cải tiến và

tạo động lực ép buộc nhà trường cải tiến liên tục hệ thống ĐBCL đào tạo của

mình. Giao tiếp 02 chiều trong giai đoạn kiểm tra giúp nhà trường tiếp thu các

kết quả tìm ra từ đánh giá và giúp xây dựng quan hệ gần gũi và lâu dài giữa

người đánh giá và nhà trường/khoa. Dự thảo báo cáo đánh giá nhằm mục đích

xác định: Mức độ thực hiện dựa trên các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ bảo về

ĐBCL đào tạo của trường CĐN; Các mặt mạnh của nhà trường/khoa/CTĐT;

Các lĩnh vực cần cải tiến. Các bước chuẩn bị dự thảo báo cáo tự đánh giá được

trình bày trong Hình 3.2:

Hình 3.2. Các bƣớc chuẩn bị dự thảo báo cáo

Để chuẩn bị được dự thảo báo cáo tốt và khách quan thì đội đánh giá phải

kiểm tra/xác minh các thông tin, minh chứng thu thập được và nhất trí về các

Xem xét

kết quả

đánh giá

Xác định

các mặt

mạnh

Xác định

các mặt

cần cải tiến

Xếp

hạng

Chuẩn bị

báo cáo

Làm rõ

các nghi

ngờ

139

mặt mạnh và yếu của thực tiễn ĐBCL đào tạo của nhà trường đã thực hiện. Tiếp

theo là xác định các “lỗ hổng” hay “khoảng cách” giữa kết quả thực hiện được

với các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ bảo ĐBCL đào tạo của trường CĐN, từ đó đề

xuất các lĩnh vực cần cải tiến. Dựa trên kết quả đánh giá, đội đánh giá phải thiết

lập và nhất trí mức độ thực hiện và xếp hạng. Bất cứ “lỗ hổng” hay “khoảng

cách” khác nhau nào đều cần được khắc phục thông qua các thông tin, minh

chứng khách quan và các thực tiễn tốt nhất.

Trước khi trình bày dự thảo báo cáo kết quả đánh giá với quản lý nhà

trường, đội đánh giá cần làm rõ bất kỳ nghi ngờ và/hay nhất trí về các lĩnh vực

cải tiến nào với các bên liên quan chủ chốt của khoa, phòng chức năng liên quan

và nhà trường. Báo cáo không nên đánh giá theo kiểu như “hệ thống ĐBCL

thường xuyên được thực hiện”, mà thay vào đó cần phát biểu rõ nhận xét và chỉ

ra tầm quan trọng của hệ thống ĐBCL đào tạo cũng như cách khắc phục nếu cần

thiết.

Dưới đây là một số lưu ý phản hồi thông tin về dự thảo báo cáo tự đánh giá

ĐBCL đào tạo của trường CĐN:

Phản hồi thông tin phải: khách quan; khuyên khích/động viên; dựa trên

minh chứng; và là phần của quá trình học tập rút kinh nghiệm.

Phản hồi thông tin không được: nhạo báng/chỉ trích; đề xuất giải pháp

theo kiểu giao nhiệm vụ phải làm; phê bình nỗ lực tổng thể; và bỏ qua các kết

quả đạt được.

Các nhận xét sâu sắc là cơ sở để đánh giá có hiệu quả. Nhận xét cần giúp

trường CĐN xác định sự sẵn sàng đáp ứng các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo

ĐBCL đào tạo. Nó còn cung cấp cơ sở cho phản hồi thông tin về các lĩnh vực

mà trường CĐN cần cải tiến. Phản hồi thông tin tốt cần phải:

Sử dụng câu chữ rõ ràng, đơn giản và dễ hiểu để giảm thời gian cần làm

rõ do chưa hiểu.

Tránh biệt ngữ hay chữ viết tắt khó hiểu.

140

Có tính xây dựng – sử dụng kiểu tích cực, đặc thù để hướng dẫn cải tiến.

Nhận xét không nhất thiết chỉ bao gồm các lĩnh vực trong bộ tiêu chuẩn, tiêu chí

và chỉ báo về ĐBCL đào tạo đã qui định.

Không theo kiểu mệnh lệnh khi phát biểu các quan sát và đánh giá.

Phát biểu kết thúc cuộc gặp gỡ thường do đội trưởng đội đánh giá thực

hiện.

(4) Giai đoạn hành động

Giai đoạn hành động gồm hoàn thiện báo cáo tự đánh giá cuối cùng và phản

hồi thông tin đánh giá. Ví dụ về nội dung báo cáo tự đánh giá ĐBCL đào tạo hay

CTĐT của trường CĐN thường bao gồm:

Giới thiệu: Báo cáo này chỉ ra các kết quả đánh giá chất lượng tại cấp

CTĐT của Khoa .... (tên khoa), trường .... (tên trường CĐN) ngày ... tháng ...

năm ..... Đánh giá chất lượng đào tạo được thực hiện bởi .... (tên đội trưởng và

thành viên đội đánh giá). Báo cáo dựa trên thông tin được cung cấp trong báo

cáo tự đánh giá trước đó, nghiên cứu tài liệu sẵn có và phỏng vấn, tham

quan/đánh giá thực địa với các đối tượng được lựa chọn bao gồm: cán bộ lãnh

đạo, quản lý cấp khoa, giảng viên, nhân viên, người tốt nghiệp và bên SDLĐ.

Các kết quả đánh giá: Khung đánh giá dựa trên Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí

và chỉ báo về ĐBCL đào tạo/CTĐT. Tóm tắt các kết quả đánh giá bao gồm:

o Danh mục các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo ĐBCL CTĐT và điểm

đánh giá.

o Tóm tắt các mặt mạnh và các lĩnh vực cần cải tiến.

Kết luận: Dựa vào báo cáo tự đánh giá, các minh chứng và phỏng vấn,

CTĐT ... (tên CTĐT) đã đáp ứng được hầu hết các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ

báo, trừ các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo sau... (tên các tiêu chuẩn, tiêu chí và

chỉ báo chưa thực hiện tốt). Nhìn chung, việc thực hiện ĐBCL CTĐT này đáp

ứng ..... (nhận xét như: được hoặc tốt hơn...) so với yêu cầu ĐBCL đào tạo của

trường CĐN.

Sau khi hoàn thiện, tùy theo mục đích thì báo cáo kết quả đánh giá cuối

cùng có thể được gửi cho cơ quan kiểm định đồng thời gửi cho trường CĐN với

141

tự đánh giá phục vụ cho kiểm định hay kiểm toán trong; và gửi cho các bên liên

quan với mục tiêu cải tiến liên tục trong nhà trường. Mục tiêu của phản hồi

thông tin này là giúp cải tiến quá trình tự đánh giá.

c) Điều kiện thực hiện thành công giải pháp

Tự đánh giá hiệu quả cần nhiều thời gian. Nó đòi hỏi nỗ lực của tất cả

đội ngũ nhân viên và người học. Vì vậy, nó đòi hỏi đầu tư nhiều thời gian và đôi

khi phải giảm bớt các việc khác. Tuy nhiên, đổi lại tự đánh giá đem lại lợi ích là

rất lớn.

Xây dựng và cập nhật hệ thống thông tin về ĐBCL đào tạo của trường

CĐN. Xây dựng các phần mềm ứng dụng quản lý, tiếp cận và phổ biến thông

tin.

Sử dụng và huy động đủ nguồn nhân lực và tài chính phục vụ cho thực

hiện ĐBCL đào tạo và tự đánh giá ĐBCL đào tạo của trường CĐN.

3.2.4. Thiết lập cơ chế quản lý cân bằng giữa tập trung và phân cấp trong

quản lý đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng đào tạo của trường cao

đẳng nghề

a) Mục tiêu và ý nghĩa của giải pháp

Một trong nhân tố ảnh hưởng chính để vận hành tốt hệ thống ĐBCL đào

tạo/CTĐT của trường CĐN là cần có các cấu trúc tổ chức phù hợp cho ĐBCL

và đặc biệt là đảm bảo cân bằng giữa quản lý tập trung và chuyển giao trách

nhiệm hay phân cấp quyền tự chủ cho các bên liên quan trong trường CĐN

[109].

Như đã đề cập trên, các hoạt động ĐBCL đào tạo của trường CĐN không

thể chỉ xem xét như hoạt động riêng biệt của một hay nhóm cá nhân liên quan

hay chỉ là trách nhiệm của các nhà lãnh đạo, quản lý các cấp, mà còn là trách

nhiệm của tất cả mọi thành viên và các bên liên quan của nhà trường [77].

Vì vậy, mục tiêu của giải pháp này nhằm thiết lập một cơ chế quản lý cân

bằng giữa tập trung và phân cấp trong ĐBCL đào tạo/CTĐT của trường CĐN,

với các trách nhiệm (chức năng và nhiệm vụ), quyền hạn và các tuyến chịu trách

nhiệm xã hội cũng như qui trình phối hợp rõ ràng và phù hợp tại tất cả các cấp

142

độ quản lý của nhà trường để đảm bảo quá trình ĐBCL đào tạo được đơn giản,

linh hoạt và hoàn thành tất cả các chu trình/quá trình cải tiến liên tục chất lượng

đào tạo [109].

Thực tế, cân bằng lý tưởng/tối ưu giữa tập trung và phân cấp trong khi

quyết định hệ thống ĐBCL đào tạo của nhà trường sẽ mang lại lợi ích giúp

trường xây dựng được chiến lược chất lượng tổng thể trong khi các khoa phát

triển được các chiến lược của chính mình gắn bó với sứ mạng, giá trị và tầm

nhìn của nhà trường.

b) Nội dung giải pháp

Thực tế, để quản lý đào tạo theo tiếp cận ĐBCL của trường CĐN thành

công đòi hỏi phải phối hợp cách tiếp cận “trên – xuống” và “dưới – lên”, vì vậy,

không chỉ kết hợp mà còn phải cân bằng giữa quản lý tập trung và phân cấp

trong ĐBCL đào tạo/CTĐT.

Hơn nữa, đặc trưng hiệu quả của ĐBCL đào tạo của cơ sở giáo dục cao

đẳng và đại học nói chung và trường CĐN nói riêng là không chỉ đòi hỏi một

cấu trúc đơn giản, giảm bớt tối đa các cấp quản lý trung gian, mà quan trọng hơn

cần phải đi đôi với cơ chế quản lý mềm dẻo và linh hoạt để tăng quyền ra quyết

định cho đội ngũ nhân viên tuyến đầu (giảng viên và nhân viên) trong thực hiện

quá trình đào tạo [28].

Vì vậy, trường CĐN cần rà soát và điều chỉnh cấu trúc tổ chức cũng như

trách nhiệm và quyền hạn các cấp quản lý hiện tại trong trường CĐN theo định

hướng đảm bảo cân bằng giữa quản lý tập trung và phân cấp theo hướng:

Quản lý tập trung là trách nhiệm của ban lãnh đạo (Hiệu trưởng và các

phó hiệu trưởng) nhà trường để định hướng thiết kế và thực hiện các quy trình

ĐBCL đào tạo/CTĐT của trường CĐN thông qua:

o Thiết lập các định hướng: chính sách, chiến lược, kế hoạch...; phát triển

hệ thống/bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo về ĐBCL đào tạo/CTĐT của nhà

trường dựa các chuẩn được thiết lập từ các bên liên quan, thường là các cấp

quản lý và/hay hiệp hội nghề nghiệp bên ngoài;

143

o Quy định trách nhiệm, quyền hạn, tính chịu trách nhiệm xã hội và quy

trình phối hợp giữa các cấp quản lý trong nhà trường;

o Kiểm soát chất lượng đào tạo và hỗ trợ nhân lực, cơ sở vật chất và tài

chính... nhằm giải quyết các vấn đề gay cấn, phát triển nghề nghiệp hay nâng

cao năng lực cho đội ngũ nhân viên.

Phân cấp quản lý theo cách chuyển giao trách nhiệm cho các nhà quản

lý của các đơn vị tổ chức cơ bản của nhà trường, thường là các khoa và từng

khoa phải chịu trách nhiệm về quá trình thực hiện và kết quả của các khóa đào

tạo/CTĐT, các chương trình nghiên cứu và các dịch vụ cộng đồng. Vì vậy, chất

lượng đào tạo/CTĐT sẽ được đảm bảo tại từng giai đoạn của sản phẩm hay quá

trình thực hiện ĐBCL [83].

c) Cách thức thực hiện giải pháp

Để có thể xác định lại hợp lý và cân bằng giữa quản lý tập trung của cấp

trường CĐN và phân cấp quản lý cho cấp khoa liên quan đến các trách nhiệm,

quyền hạn và tính chịu trách nhiệm của các cấp này, cũng như cơ chế phối hợp

làm việc giữa các cấp thường đòi hỏi phải xác định được các mâu thuẫn, khó

khăn trong hiện trạng thực hiện các chức năng và các thành phần của chức năng

QLCL đào tạo theo tiếp cận ĐBCL hiện hành của từng cấp, từ đó đề ra các biện

pháp khắc phục. Thực tế, trường CĐN có thể thực hiện theo 03 bước chính như

sau:

(1) Xây dựng bức tranh hiện trạng về tập trung và phân cấp trong

ĐBCL đào tạo/CTĐT của trƣờng CĐN

Mục đích của bước này là liệt kê chính xác các trách nhiệm (chức năng và

nhiệm vụ), quyền hạn, tính chịu trách nhiệm xã hội của từng cấp quản lý và nhà

trường trong việc thực hiện ĐBCL đào tạo/CTĐT, cũng như cơ chế và quy trình

phối hợp hoạt động ĐBCL giữa các cấp trong nhà trường CĐN. Đây không phải

là một công việc dễ dàng vì nó đòi hỏi phải xem xét không chỉ các qui định

chính thức, mà còn cả thực tiễn thực hiện ĐBCL đào tạo/CTĐT của nhà trường.

Một trong các kỹ thuật để xây dựng bức tranh hiện trạng là khảo sát bằng

phiếu hỏi kết hợp với phỏng vấn sâu với các nhóm trọng tâm liên quan. Bảng

144

3.1 tóm tắt các mẫu thông tin cần thu thập để xây dựng bức tranh hiện trạng về

tập trung và phân cấp trong ĐBCL đào tạo/CTĐT của trường CĐN; và từ Bảng

này sẽ cho biết hiện trạng về các thành tố của khung ĐBCL đào tạo đang được

thực hiện hoặc phối hợp thực hiện bởi các cấp quản lý nào, đây chỉ là khung

thông tin và trong thực tế nghiên cứu cần phải chi tiết thêm dựa trên Bộ tiêu

chuẩn, tiêu chí và chỉ báo về ĐBCL đào tạo/CTĐT của trường CĐN ở trên.

Bảng 3.1. Mẫu khung thông tin về hiện trạng tập trung và phân cấp

trong ĐBCL đào tạo/CTĐT của trƣờng CĐN

KHUNG ĐBCL ĐÀO TẠO

Lãnh đạo

trƣờng

Lãnh đạo

khoa

Giảng viên

và nhân

viên

Bên

SDLĐ

Chủ

trì

Phối

hợp

Chủ

trì

Phối

hợp

Chủ

trì

Phối

hợp

Chủ

trì

Phối

hợp

1. Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn

và chiến lược phát triển

trường CĐN

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

2. Tổ chức phát triển CTĐT

dựa vào CĐR

9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

3. ĐBCL tuyển sinh/xét

tuyển

17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.

4. ĐBCL người dạy/NG và

NV hỗ trợ

25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32.

5. ĐBCL CSVC, phương tiện

dạy học/thực hành và tài

chính

33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40.

6. Chiến lược đào tạo/giảng

dạy và học tập

41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48.

7. ĐBCL đào tạo/giảng dạy

và học tập

49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56.

8. Đánh giá tiến trình học tập

của người học

57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64.

145

KHUNG ĐBCL ĐÀO TẠO

Lãnh đạo

trƣờng

Lãnh đạo

khoa

Giảng viên

và nhân

viên

Bên

SDLĐ

Chủ

trì

Phối

hợp

Chủ

trì

Phối

hợp

Chủ

trì

Phối

hợp

Chủ

trì

Phối

hợp

9. ĐBCL các dịch vụ tư vấn

và hỗ trợ người học

65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72.

10. Đầu ra và kết quả đầu ra 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80.

11. Hệ thống và công cụ

kiểm soát chất lượng quá

trình đào tạo

81. 82. 83. 84. 85. 86. 87. 88.

12. Phản hồi thông tin từ các

bên liên quan

89. 90. 91. 92. 93. 94. 95. 96.

(2) Phân tích hiện trạng về tập trung và phân cấp trong ĐBCL đào

tạo/CTĐT của trƣờng CĐN

Để thuận tiện cho việc đưa ra các biện pháp đảm bảo cân bằng giữa tập

trung và phân cấp trong ĐBCL đào tạo/CTĐT của trường CĐN ở bước sau,

trước hết cần phân tích nhiệm vụ/hoạt động ĐBCL đào tạo/CTĐT nào cần quản

lý tập trung và nhiệm vụ/hoạt động nào cần phân cấp quản lý cho cấp khoa,

giảng viên, nhân viên và các bên liên quan khác theo định hướng ở trên. Tiếp

theo tại từng cấp quản lý cần phân tích hiện trạng theo 03 kiểu điển hình như

sau:

Kiểu thứ nhất, việc phân chia trách nhiệm chưa hợp lý hoặc chưa rõ ràng

dẫn đến chồng chéo hoặc bỏ sót trách nhiệm giữa các cấp quản lý và/hoặc bên

liên quan. Kiểu này tương đối phổ biến và có thể mang lại hậu quả là:

Một mặt, có nhiều nhiệm vụ/hoạt động ĐBCL đào tạo/CTĐT cùng

được thực hiện bởi nhiều cấp/cá nhân khác nhau, nên gây lãng phí nguồn lực;

và

Mặt khác, có những nhiệm vụ/hoạt động ĐBCL đào tạo/CTĐT còn bỏ

trống do chưa có cấp/cá nhân nào thực hiện (dẫn đến công việc trì trệ), hoặc có

cấp quản lý thực hiện nhưng chưa đúng và/hoặc phù hợp với nhiệm vụ/hoạt

146

động cũng như năng lực của mình.

Kiểu thứ hai là trách nhiệm chưa đi đôi với quyền hạn, có nghĩa là được

giao trách nhiệm nhưng thiếu phương tiện để thực hiện, cho dù phương tiện ở

đây là quyền lực buộc cấp dưới phải thực hiện, hay là các nguồn lực cần có để

thực hiện, hoặc các điều kiện cần có cho việc ra quyết định. Đây là kiểu được

giao các trách nhiệm nhưng không đủ quyền lực thực hiện trong thực tế và rất

phổ biến trong các mô hình phân cấp ĐBCL đào tạo/CTĐT của các trường

CĐN.

Kiểu thứ ba là quyền hạn chưa gắn với chịu trách nhiệm xã hội, có nghĩa là

những người/cấp thực hiện không buộc phải đòi hỏi thực hiện theo các cách

mang lại hiệu quả cao (đây là hiện trạng của một hệ thống chịu trách nhiệm xã

hội được thiết kế kém).

Việc sử dụng thông tin trong Bảng trên sẽ dễ dàng giúp tìm ra những mâu

thuẫn/khó khăn theo 3 kiểu hiện trạng trên. Từ đó sẽ xác định được các lĩnh vực

vấn đề khó khăn mà việc phối hợp hoạt động của các cấp quản lý và nhà trường

đang phải đương đầu. Để giúp cho việc xác định các mâu thuẫn được dễ dàng,

nên sử dụng các kỹ thuật phân tích SWOT (điểm mạnh, điểm yếu, thời cơ và

thách thức/nguy cơ), phân tích các thực tiễn bên trong và bên ngoài, phân tích

tác động chéo…

(3) Xây dựng các giải pháp đảm bảo cân bằng giữa tập trung và phân

cấp trong ĐBCL đào tạo của trƣờng CĐN

Dựa trên việc phân tích hiện trạng như trên, các giải pháp trước hết nhằm

xác định lại nhiệm vụ/hoạt động ĐBCL đào tạo nào cần quản lý tập trung và

nhiệm vụ/hoạt động nào cần phân cấp quản lý theo định hướng tập trung và

phân cấp ở trên; và tiếp theo là các giải pháp nhằm:

Xác định lại hoặc làm rõ trách nhiệm của từng cấp/cá nhân trong ĐBCL

đào tạo/CTĐT của trường CĐN;

Cung cấp các quyền lực mới cho phù hợp với trách nhiệm; và

Thiết lập các cơ chế/hệ thống chịu trách nhiệm xã hội mới để không chỉ

khuyến khích mà còn ép buộc làm việc đem lại hiệu quả.

147

Trong quá trình xác định các giải pháp trên thì các giải pháp nhằm nâng

cao cơ chế phối hợp làm việc giữa các cấp quản lý cũng được hình thành. Ngoài

ra, thực tế cho thấy là các cải cách phân cấp thành công thường đi đôi với việc

đòi hỏi có các giải pháp về nâng cao năng lực cho tổ chức và cá nhân để đáp

ứng được yêu cầu nhiệm vụ ĐBCL đào tạo/CTĐT trong bối cảnh phân cấp mới

(được trình bày chi tiết trong giải pháp tiếp theo).

Để có các giải pháp hữu hiệu, việc nghiên cứu các kinh nghiệm quốc tế, và

tham khảo, lấy ý kiến các chuyên gia... là các kỹ thuật cần được sử dụng trong

bước này.

Trên đây trình bày 03 bước cơ bản nhất trong qui trình đề xuất các giải

pháp nhằm thiết lập một cơ chế quản lý đảm bảo cân bằng giữa tập trung và

phân cấp trong ĐBCL đào tạo/CTĐT của trường CĐN, trong thực tiễn, các bước

này đan xen với nhau khi thực hiện, ví dụ: khi khảo sát thu thập thông tin và

phân tích hiện trạng, thông thường phải tìm hiểu luôn các biện pháp để khắc

phục các vấn đề của hiện trạng. Vấn đề quan trọng là xác định được các mâu

thuẫn và các nguyên nhân chính/cơ bản đằng sau chúng để đưa ra các biện pháp

hữu hiệu; và trong thực tiễn thì cả 3 kiểu hiện trạng trên đồng thời tồn tại trong

một hệ thống cho dù đó là hệ thống quốc gia, địa phương, hay cấp trường/khoa.

Một điểm quan trọng khác cần lưu ý là các giải pháp về phân cấp quản lý

chỉ có thể mang lại hiệu quả trong thực tế khi nó được thể chế hoá và phải là các

giải pháp mang tính liên ngành. Ví dụ: giải pháp về nhân sự đòi hỏi kết hợp giữa

ngành giáo dục với nội vụ, giải pháp về ngân sách đòi hỏi kết hợp giữa giáo dục

với tài chính;… và việc tập huấn, bồi dưỡng, đào tạo nâng cao cho cán bộ liên

quan trước khi thực hiện các biện pháp về phân cấp quản lý cũng không kém

phần quan trọng (được trình bày chi tiết trong giải pháp tiếp theo).

d) Điều kiện thực hiện thành công giải pháp

Văn bản quy định về quyền tự chủ và chịu trách nhiệm xã hội của các

trường cao đẳng, đại học và trường CĐN.

Trường CĐN có định hướng và cam kết thực hiện ĐBCL đào tạo/CTĐT

cũng như khung QLCL và/hay ĐBCL đào tạo/CTĐT.

148

Cần có sự tham gia của đội ngũ chuyên gia am hiểu về thiết kế và thực

tiễn thực hiện phân cấp quản lý giáo dục, QLCL và ĐBCL. Tập huấn nâng cao

năng lực về thiết kế và thực tiễn thực hiện phân cấp quản lý giáo dục, QLCL và

ĐBCL cho đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên trường CĐN.

Văn bản hóa các qui định về trách nhiệm, quyền hạn, chịu trách nhiệm

xã hội và quy trình phối hợp giữa các bên liên quan trong QLCL theo tiếp cận

ĐBCL đào tạo/CTĐT của trường CĐN. Tổ chức tuyên truyền để đội ngũ cán bộ

lãnh đạo, quản lý và nhân viên trường CĐN và các bên liên quan hiểu rõ và

thực hiện theo qui định.

3.2.5. Nâng cao năng lực quản lý đào tạo của trường cao đẳng nghề theo

tiếp cận đảm bảo chất lượng

a) Mục đích và ý nghĩa của giải pháp

Thực hiện quản lý đào tạo/CTĐT của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL

chắc chắn đòi hỏi các thủ tục/quy trình và công cụ mới và vì vậy, cần tổ chức

nâng cao năng lực cho các bên liên quan của nhà trường để thích nghi với các

công cụ và các thủ tục/quy trình mới này [113].

Thực tế, nhân tố năng lực của nhà trường CĐN đóng một vai trò quan trọng

và có tác động trực tiếp đến thực hiện thành công của quá trình ĐBCL đào

tạo/CTĐT của nhà trường.

Vì vậy, mục đích của giải pháp này là nhằm nâng cao năng lực của nhà

trường CĐN đáp ứng với yêu cầu thực hiện thành công hệ thống ĐBCL đào tạo

hay CTĐT của nhà trường.

b) Nội dung giải pháp

Có một số cách phân loại khác nhau, nhưng nhìn chung năng lực quản lý

đào tạo của các trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL thường được đặc trưng bởi:

(1) Sự lãnh đạo và quản lý;

(2) Mức độ tinh thông nghề nghiệp của người lãnh đạo, quản lý và nhân

viên; và

(3) Các nguồn lực cần có cho ĐBCL đào tạo/CTĐT.

149

Thật vậy, để nâng cao hiệu quả của hệ thống ĐBCL đào tạo/CTĐT của

trường CĐN đòi hỏi sự cam kết của lãnh đạo nhà trường (ban giám hiệu) với

việc thực hiện ĐBCL, sự tinh thông nghề nghiệp của đội ngũ lãnh đạo, quản lý

và nhân viên liên quan trong việc tổ chức tốt thu thập và phân tích dữ liệu, đi đôi

với sử dụng hiệu quả và huy động các nguồn lực cần có phục vụ cho thực hiện

ĐBCL đào tạo/CTĐT của nhà trường.

Sự lãnh đạo nhà trường được coi là nhân tố rất quan trọng ảnh hưởng tới

thành công của quá trình ĐBCL đào tạo/CTĐT, để:

Phát triển và thực hiện khung hệ thống ĐBCL đào tạo/CTĐT của trường

CĐN;

Không chỉ giải thích về hệ thống ĐBCL đào tạo/CTĐT cho các bên liên

quan, mà còn tạo các điều kiện thuận lợi để thực hiện các quá trình ĐBCL,

thông qua việc phân định rõ ràng các trách nhiệm (chức năng và nhiệm vụ),

quyền hạn, tính chịu trách nhiệm xã hội và quy trình phối hợp giữa các bên liên

quan tham dự vào quá trình ĐBCL đào tạo của trường CĐN; và

Đảm bảo có các hoạt động tiếp theo phù hợp và kịp thời nhằm cải tiến

liên tục chất lượng đào tạo của nhà trường.

Khái quát, có 04 chức năng quan trọng của lãnh đạo nhà trường như sau:

Thiết lập chiến lược phát triển tổng thể của nhà trường và điều phối

việc thực hiện;

Khuyến khích và giao tiếp văn hóa chất lượng;

Phát triển nhân viên;

Kiểm soát/giám sát chất lượng đào tạo.

Cụ thể hơn, nhiệm vụ của lãnh đạo nhà trường là phát triển định hướng

chiến lược của nhà trường nên phải chịu trách nhiệm thiết lập các hướng dẫn cho

các hoạt động ĐBCL chất lượng của nhân viên trong nhà trường. Sau khi xây

dựng các chiến lược phát triển nhà trường thì nhiệm vụ tiếp theo của của lãnh

đạo nhà trường là khuyến khích và giao tiếp chiến lược, các mục tiêu chất lượng

và các quyết định liên quan đến tất cả các bên liên quan của nhà trường. Hơn

nữa, lãnh đạo nhà trường còn phải thiết lập các điều kiện phát triển văn hóa chất

150

lượng trong nhà trường và để đảm bảo các thành viên có thể thực hiện tốt theo

cách phù hợp với các giá trị của nhà trường. Cuối cùng, lãnh đạo nhà trường

phải kiểm soát được chất lượng và tích hợp các kết quả kiểm soát và đánh giá

chất lượng đào tạo vào quá trình ra quyết định của nhà trường để cải tiến liên tục

chất lượng đào tạo/CTĐT.

Lãnh đạo nhà trường không chỉ thiết lập các định hướng ban đầu và khung

cũng như các cơ chế ĐBCL, mà còn cần tạo điều kiện thuận lợi cho các tranh

luận/thảo luận giữa các bên liên quan để tạo ra nhất trí, đi đến cam kết và hình

thành động lực thực chất để thực hiện ĐBCL và đảm bảo các quá trình ĐBCL

đào tạo không kết thúc hay dừng lại. Hơn nữa, với sứ mạng đa dạng của nhà

trường có thể dẫn đến một số chiến lược mâu thuẫn là thách thức đặc thù của các

trường CĐN, vì vậy, lãnh đạo nhà trường cần tổ chức thảo luận, nhất trí và giao

tiếp rõ ràng về các ưu tiên và tích hợp chúng vào kế hoạch phát triển tổng thể

của nhà trường [107].

Tuy nhiên, lãnh đạo không chỉ cần thiết ở cấp ban giám hiệu nhà trường,

bởi vì thực tế cho thấy quá trình ĐBCL đào tạo/CTĐT chủ yếu xảy ra tại cấp

khoa nên cam kết lãnh đạo từ dưới lên cũng sẽ đóng vai trò quan trọng để duy trì

các quá trình của hệ thống ĐBCL đào tạo/CTĐT. Như vậy, lãnh đạo cao cấp

(hiệu trưởng hay phó hiệu trưởng) chịu trách nhiệm định hướng ban đầu, kiểm

soát, ra quyết định và tạo điều kiện thuận lợi cho thực hiện quá trình; còn sự

lãnh đạo của cấp thấp hơn (chủ nhiệm khoa) chịu trách nhiệm lãnh đạo phát

triển và vận hành các quá trình của hệ thống ĐBCL đào tạo/CTĐT.

Vì vậy, cũng cần nhấn mạnh là để quản lý quá trình ĐBCL đào tạo trong

nhà trường có hiệu quả thì quan trọng là sự lãnh đạo tại tất cả các cấp của nhà

trường phải nhất quán đi cùng một hướng, đi đôi với có khả năng thuyết phục và

truyền tải thông điệp để đội ngũ nhân viên hiểu rõ họ là người thực hiện quan

trọng nhất để đạt tới định hướng chiến lược cũng như ĐBCL đào tạo/CTĐT của

nhà trường [107].

Hơn nữa, vấn đề thông tin cũng cần được xem xét như nhân tố quan trọng

cho thành công của các quá trình ĐBCL đào tạo trong nhà trường. Vì vậy, mức

151

độ tinh thông nghề nghiệp của nhân viên liên quan đến ĐBCL đào tạo/CTĐT là

rất quan trọng giúp nhà trường kiểm soát hiệu quả các mặt mạnh và yếu, từ đó

có thể phát triển các hành động phù hợp đáp ứng với yêu cầu ĐBCL đào tạo của

nhà trường. Như vậy, đội ngũ lãnh đạo, quản lý và nhân viên liên quan chịu

trách nhiệm ĐBCL đào tạo/CTĐT đòi hỏi phải có năng lực thu thập và phân tích

dữ liệu và thông tin chính/cơ bản liên quan của nhà trường nhằm hỗ trợ cho lập

kế hoạch và quản lý cũng như thực hiện các quá trình ĐBCL đào tạo/CTĐT.

Tiếp theo, đi đôi với nhân tố về sự tinh thông nghề nghiệp của lãnh đạo và

nhân viên trong thu thập và phân tích thông tin, thì các nguồn nhân lực và tài

chính cũng là nhân tố ảnh hưởng quan trọng để thực hiện thành công ĐBCL đào

tạo/CTĐT của trường CĐN. Thực tế, ĐBCL đào tạo/CTĐT đòi hỏi tiêu tốn các

nguồn lực tương đối lớn và đặc biệt là khi đã có sự cam kết của nhà trường với

thực hiện ĐBCL đào tạo thì luôn đòi hỏi cần đầu tư liên tục về nguồn nhân lực

và tài chính.

Mặt khác, do ĐBCL còn phải được thực hiện với tham sự của tất cả các

thành viên và các bên liên quan, nên việc đầu tư phát triển nhân viên cũng rất

quan trọng để việc triển khai thực hiện ĐBCL đào tạo trong trường CĐN không

trở thành gánh nặng/khó khăn [107]. Trong quá trình tự đánh giá tại cấp trường,

có thể xảy ra tình huống có nhân viên có thể cảm thấy lo sợ hay hoài nghi, nên

đánh giá cần tuân thủ nguyên tắc là tạo cơ hội để cải tiến thực hiện chứ không

phải để trừng phạt.

Vì vậy, các chương trình nâng cao năng lực cho lãnh đạo, quản lý và nhân

viên được xem xét như yêu cầu lớn để nâng cao chất lượng của đội ngũ cũng

như nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của chất lượng để quá trình ĐBCL có

thể được thực hiện hiệu quả tại cấp trường CĐN; và giúp đội ngũ cán bộ lãnh

đạo, quản lý và nhân viên đạt tới tự tin và tin tưởng vào nhà trường và tránh để

họ hiểu quá trình ĐBCL đào tạo như một gánh nặng cũng như cảm thấy lo

ngại... Thách thức khác trong lĩnh vực nâng cao năng lực cho đội ngũ lãnh đạo,

quản lý và nhân viên là rất đắt đỏ vì nó luôn đòi hỏi các nguồn nhân lực và tài

chính phù hợp và thậm chí một số thay đổi về CSVC, thiết bị và phương tiện

152

dạy học. Vì vậy, một số trường có thể chưa thể tập trung vào vấn đề này, tạo ra

một số rào cản cho việc thực hiện quá trình ĐBCL đào tạo một cách hiệu quả.

Cuối cùng, nếu không đủ nguồn lực phục vụ cho đo/đánh giá chất lượng

cũng như thực hiện các đề nghị/sáng kiến cải tiến sẽ dẫn tới khó thực hiện được

sứ mạng của nhà trường. Và quan trọng hơn là các nguồn lực cần có cho cải tiến

liên tục chất lượng đào tạo còn đặc biệt cao hơn so với các nguồn lực cho quá

trình kiểm soát, xem xét, đo/đánh giá chất lượng. Vì vậy, nếu nhà trường CĐN

coi đầu tư vào chất lượng là sống còn của mình và để giảm chi phí thì phạm vi

xem xét, đo/đánh giá cần được giới hạn phù hợp để chỉ tập trung vào một số ưu

tiên trong từng thời điểm.

c) Cách thức thực hiện giải pháp

Để nâng cao năng lực quản lý đào tạo của các trường CĐN theo tiếp cận

ĐBCL cho đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên của trường CĐN cần

thực hiện một số bước chính như sau:

(1) Tổ chức phát triển khung năng lực QLCL đào tạo của cán bộ lãnh

đạo, quản lý và nhân viên trƣờng CĐN

Thành lập Hội đồng phát triển khung năng lực QLCL đào tạo của cán

bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên trường CĐN. Phân định rõ trách nhiệm,

quyền hạn và tính chịu trách nhiệm xã hội cũng như quy trình phối hợp giữa các

bên liên quan tham gia vào quá trình tổ chức phát triển khung năng lực này.

Tổ chức phân tích đặc trưng chức năng, nhiệm vụ của cán bộ lãnh đạo,

quản lý và nhân viên trường CĐN liên quan đến QLCL đào tạo của trường

CĐN.

o Mô tả chức năng và nhiệm vụ của cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên

trường CĐN liên quan đến QLCL đào tạo của nhà trường.

o Để hoàn thành chức năng và nhiệm vụ QLCL đào tạo đòi hỏi cán bộ

lãnh đạo, quản lý và nhân viên trường CĐN cần làm gì thông qua mô tả công

việc của họ để liệt kê chính xác và lôgic những nhiệm vụ/công việc mà họ cần

thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ QLCL đào tạo.

o Cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên trường CĐN cần thực hiện các

153

nhiệm vụ trên như thế nào để thực hiện thành công hệ thống QLCL đào tạo.

o Cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên trường CĐN cần các điều kiện gì

để thực hiện thành công các nhiệm vụ QLCL đào tạo của mình.

Tổ chức phân tích các nhân tố ảnh hưởng đến QLCL đào tạo của cán bộ

lãnh đạo, quản lý và nhân viên trường CĐN: họ thực hiện chức năng và nhiệm

vụ của mình trong bối cảnh nào hay nói cách khác là các nhân tố nào có ảnh

hưởng/tác động đến kết quả hoạt động của họ:

o Phân tích các nhân tố bên trong (môi trường bên trong) có ảnh

hưởng/tác động đến hoạt động QLCL đào tạo của cán bộ lãnh đạo, quản lý và

nhân viên trường CĐN.

o Phân tích các nhân tố bên ngoài (môi trường bên ngoài) có ảnh

hưởng/tác động đến hoạt động QLCL đào tạo của cán bộ lãnh đạo, quản lý và

nhân viên trường CĐN.

o Khái quát các yêu cầu mà cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên trường

CĐN cần đáp ứng để hoàn thành các nhiệm vụ QLCL đào tạo trong bối cảnh cụ

thể.

Thiết lập khung năng lực QLCL đào tạo của cán bộ lãnh đạo, quản lý và

nhân viên trường CĐN cần có đáp ứng yêu cầu bối cảnh của nhà trường:

o Phân loại các nhiệm vụ trên theo từng nhóm nhiệm vụ gần nhau; và

o Để hoàn thành các nhóm nhiệm vụ trên thì cán bộ lãnh đạo, quản lý và

nhân viên trường CĐN cần khung năng lực (kiến thức, kỹ năng và thái độ) nào.

(2) Đánh giá nhu cầu cần đào tạo, bồi dƣỡng về QLCL đào tạo của

cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên trƣờng CĐN dựa các khung năng

lực trên

Bản chất của đánh giá nhu cầu dựa vào năng lực là lấy khung năng lực làm

thước đo để đánh giá trình độ năng lực của cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân

viên trường CĐN hiện có so với yêu cầu thực hiện thành công QLCL đào tạo

của trường CĐN; và dựa vào đó để xây dựng chương trình và tổ chức các khóa

bồi dưỡng nâng cao trình độ cho phù hợp. Cụ thể:

Tổ chức đánh giá năng lực hiện tại của đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý

154

và nhân viên trường CĐN dựa vào khung năng lực để xác định các nhu/yêu cầu

cần nâng cao năng lực đáp ứng yêu cầu QLCL đào tạo thành công của trường

CĐN.

Phân loại các nhu/yêu cầu cần bồi dưỡng theo các năng lực hoặc nhóm

năng lực đặc thù.

(3) Tổ chức bồi dƣỡng về QLCL đào tạo cho đội ngũ cán bộ lãnh đạo,

quản lý và nhân viên trƣờng CĐN dựa vào khung năng lực

Tổ chức thiết kế chương trình bồi dưỡng tổng thể dựa vào khung năng

lực cần có để nâng cao năng lực đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên

trường CĐN. Thực tế, chương trình bồi dưỡng tổng thể trên thường được thiết

kế theo các module và mỗi module nhằm một mục tiêu nâng cao một hay một

nhóm năng lực nào đó của đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên trường

CĐN.

Tổ chức thiết kế các loại chương trình bồi dưỡng theo các năng lực

hoặc nhóm năng lực trên bằng cách lựa chọn các module thích hợp từ chương

trình bồi dưỡng tổng thể.

Tổ chức bồi dưỡng cho các nhóm cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên

trường CĐN theo chương trình phù hợp với nhu cầu hoặc nhóm nhu cầu của họ.

Tổ chức đánh giá và cấp chứng chỉ.

Bên cạnh việc tổ chức các khóa bồi dưỡng, cán bộ lãnh đạo, quản lý và

nhân viên trường CĐN còn có thể tự đánh giá năng lực của mình dựa vào từng

khung năng lực để lựa chọn các chương trình bồi dưỡng phù hợp hoặc tự học, tự

bồi dưỡng.

d) Điều kiện thực hiện thành công giải pháp

Có qui hoạch cũng như các văn bản qui định liên quan về phát triển đội

ngũ.

Cần có sự tham gia của đội ngũ chuyên gia về tổ chức và xây dựng

khung năng lực cho đội ngũ cán bộ cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên

trường CĐN. Tập huấn nâng cao năng lực tổ chức và xây dựng khung năng lực

cho đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên trường CĐN.

155

Văn bản hóa các qui định, quy trình, thủ tục đánh giá cán bộ lãnh đạo,

quản lý và nhân viên trường CĐN. Tổ chức tuyên truyền để đội ngũ cán bộ lãnh

đạo, quản lý và nhân viên trường CĐN và các bên liên quan nhận thức sâu sắc

được vai trò và tầm quan trọng của đánh giá nhu/yêu cầu là để nâng cao năng

lực cho đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên trường CĐN, nhằm thực

hiện thành công quá trình ĐBCL đào tạo của nhà trường. Tổ chức nâng cao

năng lực về đánh giá và tự đánh giá cho cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân viên

trường CĐN.

Đủ nguồn tài chính phục vụ cho công tác bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo,

quản lý và nhân viên trường CĐN.

3.3. Mối quan hệ giữa các giải pháp

05 giải pháp do đề tài luận án đề xuất ở trên nhằm khắc phục các hạn chế

và nguyên nhân của thực trạng ĐBCL đào tạo/CTĐT của các trường CĐN tham

gia khảo sát. Các giải pháp này có mối quan hệ gắn bó chặt chẽ với nhau góp

phần thực hiện thành công QLCL đào tạo/CTĐT của các trường CĐN theo

hướng ĐBCL (xem Hình 3.3). Cụ thể:

Hình 3.3. Mối quan hệ giữa các giải pháp

Bộ tiêu chuẩn ĐBCL đào tạo/CTĐT là cơ sở nền tảng để thực hiện các

giải pháp khác: Là thước đo để tự đánh giá ĐBCL và chuẩn mực để thiết lập cơ

Hệ thống ĐBCL đào tạo

Nâng cao năng lực ĐBCL đào tạo

Bộ tiêu chuẩn

ĐBCL đào tạo

Tự đánh

giá ĐBCL

đào tạo

Cân bằng tập

trung và phân

cấp trong

ĐBCL đào tạo

156

chế cân bằng giữa tập trung và phân cấp cũng như nâng cao năng lực lực ĐBCL

đào tạo và đề xuất các giải pháp cải tiến liên tục của hệ thống ĐBCL đào tạo của

trường CĐN;

Tự đánh giá ĐBCL đào tạo giúp xác định các mặt mạnh, hạn chế cũng

như cơ hội và thách thức/đe dọa (SWOT) làm cơ sở cho việc cải tiến liên tục của

hệ thống ĐBCL cũng như điều chỉnh cơ chế tập trung và phân cấp theo hướng

tận dụng cơ hội, phát huy thế mạnh nhằm khắc phục các hạn chế và giảm thiểu

thách thức. Chính qua quy trình tự đánh giá cũng xác định được các nhu cầu mới

cần nâng cao năng lực ĐBCL đào tạo của trường CĐN, đồng thời điều chỉnh/cải

tiến Bộ tiêu chuẩn cho phù hợp với thực tiễn mới;

Hệ thống ĐBCL đào tạo là căn cứ để xác định khung các lĩnh vực và nội

dung của bộ tiêu chuẩn, các lĩnh vực và nội dung cần tự đánh giá cũng như cần

nâng cao năng lực, và xác định cơ chế tập trung và phân cấp phù hợp theo từng

lĩnh vực cụ thể;

Cơ chế cân bằng giữa tập trung và phân cấp trong ĐBCL đào tạo giúp

hệ thống ĐBCL vận hành hiệu quả, tránh chồng chéo đồng thời là định hướng

cho tự đánh giá và là một nội dung nâng cao năng lực QLCL đào tạo/CTĐT theo

định hướng ĐBCL; và

Nâng cao năng lực ĐBCL đào tạo/CTĐT giúp cho vận hành hệ thống

ĐBCL theo hướng cân bằng giữa tập trung và phân cấp cũng như thực hiện quá

trình tự đánh giá chuyên nghiệp và hiệu quả hơn.

Trong thực tế, để QLCL đào tạo/CTĐT theo hướng ĐBCL thành công đòi

hỏi phải thực hiện kết hợp cả 05 giải pháp trên và tùy vào bối cảnh cụ thể của

trường CĐN mà tập trung vào giải pháp này hay giải pháp kia cho phù hợp.

3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp

a) Mục đích khảo nghiệm

Nhằm đánh giá mức độ cấp thiết và khả thi của các giải pháp quản lý đào

tạo của trường CĐN theo hướng ĐBCL do đề tài luận án đề xuất.

b) Nội dung khảo nghiệm

157

Trưng cầu ý kiến bằng phiếu hỏi với ba đối tượng: CBQL, nhà giáo và

nhân viên tại Trường CĐN Việt Đức Hà Tĩnh, Trường CĐN Công nghệ Hà

Tĩnh, Trường CĐN số 4 Bộ Quốc Phòng, Trường CĐN Thương mại – Du lịch

Nghệ An, Trường CĐN Việt – Hàn Nghệ An, Trường CĐN Công nghiệp Thanh

Hoá và Bên SDLĐ liên quan.

d) Phương pháp xử lý kết quả khảo nghiệm

Thiết kế phiếu hỏi để ý kiến về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải

pháp và các nội dung thực hiện trong từng giải pháp. Sau khi thu lại các phiếu

để xử lý số liệu với mỗi giải pháp và từng biện pháp cụ thể trong từng giải pháp,

tính số phần trăm với các ý kiến của từng đối tượng khảo sát, sau đó so sánh,

nhận định cho các biện pháp cụ thể.

e) Kết quả khảo nghiệm

Bảng 3.2 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các giải pháp

158

Bảng 3.2 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các giải pháp

TT

Tên

giải

pháp

Nội dung giải pháp Tổng số

phiếu

Tính cần thiết Tính khả thi

Trung

bình

Không

cần

thiết

Cần

thiết

Rất cần

thiết

Không

khả thi Khả thi

Rất

khả thi

Trung

bình

1

Bộ

tiêu

chuẩn,

tiêu

chí,

chỉ

báo về

ĐBCL

của

trƣờng

CĐN

BỐI CẢNH TRONG VÀ NGOÀI

Sứ mạng, tầm nhìn, mục tiêu,

chiến lược và quy hoạch phát

triển trường CĐN

133 2.38 1.50% 58.65% 39.85% 1.50% 54.14% 44.36% 2.43

Cơ cấu tổ chức và cơ chế quản

lý của trường CĐN

133 2.53 1.50% 43.61% 54.89% 1.50% 57.89% 40.60% 2.39

Tổ chức phát triển CTĐT dựa

vào CĐR

133 2.52 1.50% 45.11% 53.38% 1.50% 51.13% 47.37% 2.46

BĐCL tuyển sinh 133 2.48 1.50% 48.87% 49.62% 1.50% 47.37% 51.13% 2.50

BĐCL CBQL, NG, NV 133 2.59 1.50% 37.59% 60.90% 2.26% 45.86% 51.88% 2.50

ĐẦU VÀO

Tổ chức phát triển CĐR 133 2.50 2.26% 45.11% 52.63% 1.50% 39.85% 58.65% 2.57

Tổ chức phát triển CTĐT dựa

vào CĐR

133 2.42 1.50% 54.89% 43.61% 2.26% 53.38% 44.36% 2.42

ĐBCL tuyển sinh 133 2.44 2.26% 51.88% 45.86% 2.26% 42.11% 55.64% 2.53

159

TT

Tên

giải

pháp


phiếu


Trung

bình

Không

cần

thiết

Cần

thiết

Rất cần

thiết

Không

khả thi Khả thi

Rất

khả thi

Trung

bình

ĐBCL CBQL, NG và NV 133 2.46 1.50% 50.38% 47.37% 3.76% 36.84% 59.40% 2.56

ĐBCL CSVC, phương tiện dạy

học/thực hành và tài chính

133 2.49 1.50% 48.12% 50.38% 2.26% 36.84% 60.90% 2.59

HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO

Chiến lược đào tạo/giảng dạy và

học tập

133 2.50 1.50% 46.62% 51.88% 1.50% 33.08% 65.41% 2.64

Tổ chức đào tạo/giảng dạy và

học tập

133 2.50 2.26% 45.11% 52.63% 1.50% 39.85% 58.65% 2.57

Đánh giá tiến trình học tập của

người học

133 2.54 1.50% 42.86% 55.64% 1.50% 45.86% 52.63% 2.51

BĐCL các dịch vụ tư vấn và hỗ

trợ người học

133 2.50 1.50% 47.37% 51.13% 1.50% 51.88% 46.62% 2.45

KẾT QUẢ ĐẦU RA VÀ MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA CÁC BÊN LIÊN QUAN

Kết quả đầu ra 133 2.59 1.50% 38.35% 60.15% 1.50% 39.85% 58.65% 2.57

Mức độ hài lòng của các bên

liên quan

133 2.51 1.50% 45.86% 52.63% 1.50% 46.62% 51.88% 2.50

HỆ THỐNG CÔNG CỤ KIỂM SOÁT CHẤT LƢỢNG

160

TT

Tên

giải

pháp


phiếu


Trung

bình

Không

cần

thiết

Cần

thiết

Rất cần

thiết

Không

khả thi Khả thi

Rất

khả thi

Trung

bình

Hệ thống và công cụ kiểm soát

chất lượng quá trình đào tạo,

đánh giá

133 2.51 1.50% 45.86% 52.63% 3.76% 55.64% 40.60% 2.37

Phản hồi tin từ các bên liên quan 133 2.56 1.50% 41.35% 57.14% 3.76% 48.87% 47.37% 2.44

2

Thiết

lập hệ

thống

ĐBCL

CTĐT

bên

trong

của

trƣờng

CĐN

Sứ mạng, tầm nhìn, mục tiêu,

chiến lược và quy hoạch phát

triển trường CĐN

133 2.50 1.50% 47.37% 51.13% 1.50% 48.87% 49.62% 2.48

CĐR của CTĐT 133 2.42 1.50% 54.89% 43.61% 2.26% 53.38% 44.36% 2.42

Hệ thống kiểm soát chất lượng

đào tạo của trường CĐN

133 2.44 1.50% 52.63% 45.86% 0.75% 58.65% 40.60% 2.40

Hệ thống đánh giá chất lượng

đào tạo của trường CĐN

133 2.47 1.50% 49.62% 48.87% 1.50% 33.83% 64.66% 2.63

Cải tiến liên tục chất lượng đào

tạo của trường CĐN

132 2.46 1.50% 50.38% 47.37% 3.76% 36.84% 59.40% 2.56

161

TT

Tên

giải

pháp


phiếu


Trung

bình

Không

cần

thiết

Cần

thiết

Rất cần

thiết

Không

khả thi Khả thi

Rất

khả thi

Trung

bình

3

Quy

trình

tự

đánh

giá

QLĐT

của

trƣờng

CĐN

theo

tiếp

cận

ĐBCL

(P-D-

C-A)

Giai đoạn Lập kế hoạch tự đánh

giá (Planning) (Chiến lược,

phương pháp thu thập thông tin;

Xác định kiểu đánh giá; Thành lập

đội đánh giá; Thời gian biểu và tiến

trình thực hiện)

133 2.49 1.50% 48.12% 50.38% 1.50% 32.33% 66.17% 2.65

Giai đoạn Thực hiện tự đánh giá

(Do) (Đánh giá tại bàn (nghiên cứu

tài liệu) và tham quan/đánh giá thực

địa/tế)

133 2.44 2.26% 51.88% 45.86% 2.26% 42.11% 55.64% 2.53

Giai đoạn Kiểm tra (Check) (Dự

thảo báo cáo đánh giá và trình bày

các kết quả đánh giá với các bên

liên quan)

133 2.50 1.50% 47.37% 51.13% 1.50% 40.60% 57.89% 2.56

Giai đoạn Hành động (Act)

(Hoàn thiện báo cáo tự đánh giá

cuối cùng và phản hồi thông tin

đánh giá)

133 2.52 1.50% 45.11% 53.38% 3.76% 51.88% 44.36% 2.41

162

TT

Tên

giải

pháp


phiếu


Trung

bình

Không

cần

thiết

Cần

thiết

Rất cần

thiết

Không

khả thi Khả thi

Rất

khả thi

Trung

bình

4

Thiết

lập cơ

chế

cân

bằng

giữa

tập

trung

và

phân

cấp

trong

ĐBCL

CTĐT

Xây dựng bức tranh hiện trạng

về tập trung và phân cấp trong

ĐBCL đào tạo của trường CĐN

133 2.49 1.50% 48.12% 50.38% 2.26% 36.84% 60.90% 2.59

Phân tích hiện trạng về tập trung

và phân cấp trong ĐBCL đào tạo

của trường CĐN

133 2.59 1.50% 38.35% 60.15% 3.76% 44.36% 51.88% 2.48

Xây dựng các biện pháp đảm

bảo cân bằng giữa tập trung và

phân cấp trong ĐBCL đào tạo

của trường CĐN

133 2.47 15.04% 23.31% 61.65% 3.76% 42.11% 54.14% 2.50

163

TT

Tên

giải

pháp


phiếu


Trung

bình

Không

cần

thiết

Cần

thiết

Rất cần

thiết

Không

khả thi Khả thi

Rất

khả thi

Trung

bình

5

Nâng

cao

năng

lực

QLĐT

của

trƣờng

CĐN

theo

tiếp

cận

ĐBCL

Tổ chức phát triển khung năng

lực QLCL đào tạo của cán bộ

lãnh đạo, quản lý và nhân viên

trường CĐN

133 2.77 1.50% 20.30% 78.20% 1.50% 36.09% 62.41% 2.61

Đánh giá nhu cầu cần đào tạo,

bồi dưỡng về QLCL đào tạo của

cán bộ lãnh đạo, quản lý và nhân

viên trường CĐN dựa các khung

năng lực trên

133 2.92 1.50% 5.26% 93.23% 3.76% 42.11% 54.14% 2.50

Tổ chức bồi dưỡng về QLCL

đào tạo cho đội ngũ cán bộ lãnh

đạo, quản lý và nhân viên trường

CĐN dựa vào khung năng lực

133 2.79 1.50% 18.05% 80.45% 3.01% 49.62% 47.37% 2.44

164

Bảng 3.3. Tóm tắt kết quả đánh giá của lãnh đạo, CBQL, NV, GV

và Bên SDLĐ về mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp

theo giá trị trung bình

TT Các giải pháp quản lý đào tạo của trƣờng CĐN theo

tiếp cận ĐBCL

Tính

cần

thiết

Tính

khả thi

1 Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo về ĐBCL của trường

CĐN

2.50 2.50

2 Thiết lập hệ thống ĐBCL CTĐT bên trong của trường

CĐN

2.46 2.50

3 Quy trình tự đánh giá QLĐT của trường CĐN theo tiếp

cận ĐBCL (P-D-C-A)

2.49 2.54

4 Thiết lập cơ chế cân bằng giữa tập trung và phân cấp

trong ĐBCL CTĐT

2.52 2.52

5 Nâng cao năng lực QLĐT của trường CĐN theo tiếp

cận ĐBCL

2.83 2.52

* Tính cần thiết

Kết quả ở Bảng 3.3 cho thấy các giải pháp đề xuất nhằm nâng cao hiệu

quả quản lý đào tạo của trường CĐN theo hướng ĐBCL được đánh giá là cần

thiết hoặc rất cần thiết, không có giải pháp nào được đánh giá là không cần

thiết hoặc ít cần thiết. Giải pháp được các chuyên gia đánh giá với điểm số cao

là giải pháp “Nâng cao năng lực QLĐT của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL”

được đánh giá với số điểm trung bình 2.83. Giải pháp “Thiết lập cơ chế cân

bằng giữa tập trung và phân cấp trong ĐBCL CTĐT” được đánh giá với số

điểm trung bình là 2.52. Tiếp theo là “Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo về

ĐBCL của trường CĐN” được đánh giá với số điểm trung bình là 2.50. Giải

pháp “Quy trình tự đánh giá QLĐT của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL”

được các ý kiến đánh giá với số điểm là 2.49. Giải pháp “Thiết lập hệ thống

165

ĐBCL CTĐT bên trong của trường CĐN” được các ý kiến đánh giá với số

điểm là 2.46

Nhìn chung, theo kết quả khảo sát điều tra các đối tượng là CBQL, nhân

viên, GV và bên SDLĐ đều đánh giá cao mức độ cần thiết và rất cần thiết của

các giải pháp, các giải pháp đều đạt mức điểm trung bình từ 2.46 trở lên.

Giải pháp được các chuyên gia đánh giá tính cần thiết ở mức độ thấp hơn

các giải pháp khác là “Thiết lập hệ thống ĐBCL CTĐT bên trong của trường

CĐN”, với điểm trung bình là 2.46. Nguyên nhân các chuyên gia đánh giá tính

cần thiết của giải pháp đó chưa cao là vì thực tế hiện nay kinh phí của các

trường chi cho việc xây dựng CTĐT cũng như đào tạo nâng cao năng lực cho

CBQL, nhân viên, GV rất hạn chế.

+ Tính khả thi

Kết quả ở Bảng 3.3 cho thấy 05 giải pháp đề xuất nhằm nâng cao hiệu

quả quản lý đào tạo của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL được đánh giá là khả

thi.

Giải pháp được các chuyên gia đánh giá tính khả thi với điểm số cao là

giải pháp “Quy trình tự đánh giá QLĐT của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL

(P-D-C-A)” với số điểm đạt 2.54. Có 02 giải pháp được các chuyên gia đánh

giá tính khả thi với điểm số 2.52 là giải pháp “Nâng cao năng lực QLĐT của

trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL” và “Thiết lập cơ chế cân bằng giữa tập trung

và phân cấp trong ĐBCL CTĐT”; “Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo về ĐBCL

của trường CĐN” và “Thiết lập hệ thống ĐBCL CTĐT bên trong của trường

CĐN” được đánh giá với điểm trung bình là 2.50.

Nguyên nhân các chuyên gia đánh giá tính khả thi của các “Quy trình tự

đánh giá QLĐT của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL (P-D-C-A)” cao, vì đây

là một trong các giải pháp trường CĐN cần ưu tiên thực hiện vì tự đánh giá

ĐBCL đào tạo giúp xác định các mặt mạnh, hạn chế cũng như cơ hội và thách

thức/đe dọa (SWOT) làm cơ sở cho việc cải tiến liên tục của hệ thống ĐBCL

166

cũng như điều chỉnh cơ chế tập trung và phân cấp theo hướng tận dụng cơ hội,

phát huy thế mạnh nhằm khắc phục các hạn chế và giảm thiểu thách thức.

3.5. Thử nghiệm tác động và kiểm chứng giải pháp quản lý đảm bảo chất

lƣợng đào tạo tại các trƣờng cao đẳng nghề

Đề tài luận án lựa chọn thử nghiệm Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo và

thang đo/đánh giá về ĐBCL của trường CĐN theo quy trình “Bối cảnh - Đầu

vào - Hoạt động đào tạo - Đầu ra”.

a. Mục đích thử nghiệm

Mục đích thử nghiệm sử dụng Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo và thang

đo/đánh giá về đảm bảo chất lượng đào tạo của trường CĐN nhằm kiểm chứng

mức độ khả thi, tính khách quan và mức độ phù hợp của Bộ tiêu chuẩn.

b. Đối tượng và phạm vi thử nghiệm

Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo và thang đo/đánh giá về ĐBCL đào tạo

của trường CĐN được thử nghiệm tại Trường Cao đẳng nghề Công nghiệp

Thanh Hoá với 150 đối tượng là ban giám hiệu, cán bộ chủ chốt, giảng viên

các đơn vị phòng khoa và doanh nghiệp liên quan.

c. Quy mô và địa bàn thử nghiệm

Đề tài luận án đã tiến hành đánh giá chất lượng quản lý đào tạo của

Trường CĐN Công nghiệp Thanh Hóa bằng Bộ tiêu chuẩn.

d. Nội dung thử nghiệm

Nội dung thử nghiệm được xác định cụ thể là nội dung Bộ tiêu chuẩn, tiêu

chí, chỉ báo và thang đo/đánh giá về ĐBCL đào tạo của trường CĐN có 5 tiêu

chuẩn, trong đó có 15 tiêu chí với 100 chỉ báo bao phủ tất cả chức năng, nhiệm

vụ, công việc trong QL đào tạo của trường CĐN.

e. Thời gian thử nghiệm

Sử dụng thử nghiệm Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo và thang đo/đánh giá

về ĐBCL đào tạo của trường CĐN được thực hiện trong năm học từ tháng

9/2014 đến 9/2015 tại Trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Thanh Hoá.

167

g. Phương pháp thử nghiệm

Bộ tiêu chuẩn này được đưa vào thử nghiệm bằng phương pháp nghiên

cứu hồ sơ, tài liệu và khảo sát thực tế, phỏng vấn các đối tượng để có minh

chứng và chấm điểm theo các chỉ số đã quy định.

h. Phương pháp đánh giá

Mức độ phù hợp của Bộ tiêu chuẩn được đánh giá thông qua kết quả thử

nghiệm so với thực trạng quản lý đào tạo của trường CĐN và ý kiến của các

chuyên gia thông qua hội thảo.

i. Tiến trình thử nghiệm

Bước 1: Chuẩn bị thử nghiệm

- Chọn Trường CĐN Công nghiệp Thanh Hóa là một trong các trường

CĐN tham gia khảo sát.

- Chọn đối tượng tham gia khảo nghiệm: Ban giám hiệu, cán bộ chủ

chốt và giảng viên.

- Liên hệ đăng ký và gửi các câu hỏi tới các đối tượng tham gia thử

nghiệm trước khi trực tiếp đến phỏng vấn và nghiên cứu tài liệu.

Bước 2: Tiến hành các hoạt động thử nghiệm và thu thập minh chứng.

k. Kết quả thử nghiệm

Sau khi quá trình nghiên cứu tài liệu, hồ sơ lưu trữ, cùng với việc phỏng

vấn trực tiếp, đề tài luận án đã thu thập minh chứng và thực hiện chấm điểm

các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo.

Kết quả chấm điểm cụ thể về 05 tiêu chuẩn, 15 tiêu chí và 100 chỉ báo

của Bộ tiêu chuẩn được tổng hợp tóm tắt theo 05 tiêu chuẩn, 15 tiêu chí trong

Bảng 3.4. Kết quả chấm điểm các tiêu chuẩn, tiêu chí như sau:

168

Bảng 3.4. Tổng hợp điểm các tiêu chuẩn, tiêu chí sau thử nghiệm

NỘI DUNG TIÊU CHUẨN, TIÊU CHÍ ĐIỂM %

Tiêu chuẩn 1: Tiêu chuẩn CHUNG 4644/7500 61,5%

Tiêu chí 1: Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lược và

quy hoạch phát triển trường CĐN 1800/3000 60%

Tiêu chí 2: Cơ cấu tổ chức và cơ chế quản lý của trường CĐN 2844/4500 63%

Tiêu chuẩn 2: ĐẦU VÀO 21564/35250 62%

Tiêu chí 3: Tổ chức phát triển CĐR 2844/4500 63,2%

Tiêu chí 4: Tổ chức phát triển CTĐT dựa vào CĐR 5400/9000 60%

Tiêu chí 5: Đảm bảo chất lượng tuyển sinh/xét tuyển 2700/3750 72%

Tiêu chí 6: Đảm bảo chất lượng CBQL, NG và NV 8100/13500 60%

Tiêu chí 7: ĐBCL CSVC, phương tiện dạy học/thực hành và tài

chính 2520/4500 56%

Tiêu chuẩn 3: HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO 9442/16500 57,2%

Tiêu chí 8: Chiến lược đào tạo/giảng dạy và học tập 2250/3750 60%

Tiêu chí 9: Tổ chức đào tạo/giảng dạy và học tập 1950/3750 52%

Tiêu chí 10: Đánh giá tiến trình học tập của người học 2992/5250 57%

Tiêu chí 11: ĐBCL các dịch vụ tư vấn và hỗ trợ người học 2250/3750 60%

Tiêu chuẩn 4: KẾT QUẢ ĐẦU RA và MỨC ĐỘ HÀI LÒNG

CỦA CÁC BÊN LIÊN QUAN 3570/5250 68,5%

Tiêu chí 12: Kết quả đầu ra 1950/3000 65%

Tiêu chí 13: Mức độ hài lòng của các bên liên quan 1620/2250 72%

Tiêu chuẩn 5: HỆ THỐNG và CÔNG CỤ KIỂM SOÁT

CHẤT LƢỢNG, ĐÁNH GIÁ VÀ PHẢN HỒI THÔNG TIN 6285/9750 66%

Tiêu chí 14: Hệ thống và công cụ kiểm soát chất lượng quá trình

đào tạo 4185/6750 62%

Tiêu chí 15: Phản hồi thông tin từ các bên liên quan 2100/3000 70%

169

m. Đánh giá kết quả thử nghiệm

Tại bảng 3.4, kết quả thử nghiệm cho thấy hoạt động quản lý đào tạo của

Nhà trường sau khi áp dụng Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo chỉ ra kết quả cần

nhiều thời gian để hoàn thiện, cụ thể:

Tiêu chuẩn 1: Tiêu chuẩn CHUNG, đạt số điểm 4644/7500 chiếm 61,5%,

có nghĩa Nhà trường đã xây dựng được Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu,

chiến lược và quy hoạch phát triển nhà trường đạt số điểm 1800/3000 chiếm

61,5%, cũng như cơ cấu tổ chức và cơ chế quản lý (đạt số điểm 2844/4500,

chiếm 63%) của mình nhưng chưa hoàn thiện.

So với thang đánh giá, tiêu chuẩn này đạt ở Mức độ 2, mức độ “đáp ứng

nhưng cần cải tiến” là phù hợp với thực tế Nhà trường hiện nay. Lý giải về

nguyên nhân này là do sau khi nâng cấp thành trường CĐN thì công tác quản

lý, cũng như việc hoàn thiện các hồ sơ theo chuẩn vẫn còn lúng túng, chưa cụ

thể rõ ràng....

Tiêu chuẩn 2: ĐẦU VÀO đạt số điểm 21564/35250 chiếm 62% cụ thể: Tổ

chức phát triển CĐR đạt số điểm 2844/4500 chiếm 63,2%; Tổ chức phát triển

CTĐT dựa vào CĐR đạt điểm 5400/9000 chiếm 60%; Đảm bảo chất lượng

tuyển sinh/xét tuyển đạt điểm 2700/3750 chiếm 72%; Đảm bảo chất lượng

CBQL, NG và NV đạt số điểm 8100/13500 chiếm 61%; ĐBCL CSVC, phương

tiện dạy học/thực hành và tài chính đạt 2520/4500 chiếm 56%.

Đối với tiêu chuẩn này đạt ở Mức độ 2, mức độ “đáp ứng nhưng cần

cải tiến” là phù hợp với thực tiễn của Nhà trường hiện nay, cụ thể: với hiện

trạng này, Nhà trường sẽ đạt tới các mục tiêu đã đặt ra với kết quả chấp nhận

được, tuy nhiên, cần có đánh giá chuyên đề để xác định xem lĩnh vực nào cần

cải tiến.

Nguyên nhân của hiện trạng trên là: việc xác định CĐR chưa thực sự bám

sát vào nhu cầu của doanh nghiệp; và việc phát triển CĐR chưa có sự tham gia

của doanh nghiệp dẫn đến hạn chế trong phát triển CTĐT. Mặt khác đối với

trường CĐN chất lượng tuyển sinh gặp không ít khó khăn, chủ yếu là xét

170

tuyển, trong khi đó công tác xét tuyển lại hoàn toàn phụ thuộc vào thời gian

nhập học của các trường đại học. Hơn nữa, trong công tác đào tạo nghề, tỷ lệ

thực hành chiếm 2/3 thời gian học vì vậy vật tư tiêu hao là rất lớn, nhưng học

phí thu thấp bằng chỉ bằng 1/2 học phí của các hệ đào tạo khác.

Tiêu chuẩn 3: HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO đạt số điểm 9442/16500 chiếm

57,2%, cụ thể: Chiến lược đào tạo/giảng dạy và học tập đạt 2250/3750, chiếm

60%; Tổ chức đào tạo/giảng dạy và học tập đạt số điểm 1950/3750, chiếm 52%;

Đánh giá tiến trình học tập của người học đạt số điểm 2992/5250, chiếm 57%;

ĐBCL các dịch vụ tư vấn và hỗ trợ người học, đạt số điểm 2250/3750, chiếm

60%.

Tiêu chuẩn 3 này đạt ở Mức độ 2, mức độ “đáp ứng nhưng cần cải tiến”,

phù hợp với thực tiễn của Nhà trường hiện nay, cụ thể: với hiện trạng này, Nhà

trường sẽ đạt tới các mục tiêu đã đặt ra với kết quả chấp nhận được, tuy nhiên,

cần có đánh giá chuyên đề để xác định xem lĩnh vực nào cần cải tiến.

Tiêu chuẩn 4: KẾT QUẢ ĐẦU RA và MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA

CÁC BÊN LIÊN QUAN đạt số điểm 3570/5250, chiếm 68,5%, cụ thể: Kết

quả đầu ra đạt số điểm 1950/3000, chiếm 65%; Mức độ hài lòng của các bên

liên quan đạt số điểm 1620/2250 chiếm 72%.

Tiêu chuẩn 4 này đạt ở Mức độ 2, mức độ “đáp ứng nhưng cần cải tiến”

phù hợp với thực tiễn của Nhà trường hiện nay. Lý do là: mặc dù kết quả đầu

ra đã có nhiều cố gắng, tuy nhiên mức độ hài lòng của các bên liên quan vẫn

còn những bất cập, đặc biệt là bên sử dụng lao động, nhu cầu nguồn nhân lực

là lớn, nhưng sau khi tuyển dụng do chất lượng đào tạo khác nhau, nhiều

doanh nghiệp phải tổ chức đào tạo lại.

Tiêu chuẩn 5: HỆ THỐNG và CÔNG CỤ KIỂM SOÁT CHẤT

LƢỢNG, ĐÁNH GIÁ VÀ PHẢN HỒI THÔNG TIN đạt số điểm 6285/9750

chiếm 66%, cụ thể: Hệ thống và công cụ kiểm soát chất lượng quá trình đào

tạo đạt số điểm 4185/6750, chiếm 62%; Phản hồi thông tin từ các bên liên quan

đạt số điểm 2100/3000, chiếm 70%.

171

Tiêu chuẩn 5 này đạt ở mức độ 2, mức độ “đáp ứng nhưng cần cải tiến”,

phù hợp với thực tiễn của Nhà trường hiện nay.

Tổng điểm của Hệ thống tiêu chuẩn sau thử nghiệm tại Trường CĐN

Công nghiệp Thanh Hóa là: 45505/74250, chiếm 61,3%; và theo thang đo 04

mức độ đánh giá của Bộ tiêu chuẩn thì Đảm bảo chất lượng đào tạo đạt ở mức

độ 2, mức độ “ĐÁP ỨNG NHƢNG CẦN CẢI TIẾN”. Đây cũng là kết quả

chung của nhiều trường CĐN, qua đó thể hiện còn nhiều khó khăn, hạn chế

trong công tác quản lý đào tạo. Và đây cũng trùng với nhiều ý kiến của chuyên

gia khi đánh giá chất lượng đào tạo nghề của Việt Nam hiện nay.

Sau kết quả đánh giá thực trạng quản lý đào tạo theo tiếp cận ĐBCL của

Trường CĐN Công nghiệp Thanh Hóa được so sánh với các kết quả đánh giá

hàng năm của Nhà trường và đặc biệt được xin ý kiến chuyên gia thông qua

hội thảo do Nhà trường tổ chức. Kết quả đánh giá chất lượng quản lý đào tạo

của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL sử dụng Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo

do đề tài luận án đề xuất trên sau thử nghiệm đều được nhất trí tương đối cao,

cụ thể là: đã phản ánh cụ thể, rõ ràng, chính xác thực trạng quản lý đào tạo của

Nhà trường trong những năm gần đây.

Hơn nữa, theo các chuyên gia, ưu điểm của Bộ tiêu chuẩn này là bao phủ

được hết các nội dung của ĐBCL đào tạo của trường CĐN, tương thích với các

tiêu chuẩn ĐBCL đào tạo của các nước trong khu vực cũng như Việt Nam và

dựa vào nội dung của Bộ tiêu chuẩn này có thể giúp viết báo cáo thực trạng

tương đối đơn giản và nhanh, vì vậy, không chỉ giúp Nhà trường thường

xuyên xác định được hạn chế và nguyên nhân của thực trạng, mà còn là tiêu

chuẩn để đề xuất giải/biện pháp cải tiến chất lượng đào tạo thường xuyên, liên

tục.


Để QLĐT của trường CĐN theo tiếp cận ĐBCL thì chủ thể quản lý cần

biết thực hiện đồng bộ một hệ thống các giải pháp thống nhất hỗ trợ nhau.

Chương 3, luận án đã đề xuất 5 giải pháp gắn liền với những định hướng về

172

đào tạo nghề trong thời kỳ mới, đảm bảo tính khoa học, bao phủ được hết nội

dung của trường CĐN, được thông qua kiểm nghiệm thực tiễn, gồm:

1. Đề xuất bộ tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo và thang đo/đánh giá về đảm

bảo chất lượng đào tạo của trường cao đẳng nghề theo quy trình “Bối cảnh -

Đầu vào – Hoạt động đào tạo – Đầu ra”

2. Thiết lập hệ thống đảm bảo chất lượng chương trình đào tạo bên trong

của trường cao đẳng nghề

3. Thiết lập quy trình tự đánh giá quản lý đào tạo của trường cao đẳng

nghề theo tiếp cận đảm bảo chất lượng

4. Thiết lập cơ chế quản lý cân bằng giữa tập trung và phân cấp trong

quản lý đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng đào tạo của trường cao đẳng

nghề

5. Nâng cao năng lực quản lý đào tạo của trường cao đẳng nghề theo tiếp

cận đảm bảo chất lượng

Trong đó, tác giả đã thăm dò ý kiến và thử nghiệm giải pháp thực hiện

theo Bộ tiêu chuẩn, kết quả cho thấy giải pháp đề xuất có tính khả thi cao. Như

vậy, hệ thống 05 tiêu chuẩn, 15 tiêu chí và 100 chỉ báo về ĐBCL được đề xuất

trong luận án là xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn. Trong mỗi tiêu chuẩn,

tiêu chí tác giả cũng đã nêu rõ mục đích cần đạt được, các nội dung cụ thể phải

thực hiện trong từng giải pháp.

Bên cạnh đó, như trên đã nói không có các hệ thống đảm bảo chất lượng

bên trong có thể vận dụng cho tất cả các trường CĐN mà mỗi trường phải xây

dựng hệ thống của mình cho phù hợp với bối cảnh, mục tiêu, tầm nhìn, chiến

lược. Tuy nhiên, việc đề ra hệ thống 05 tiêu chuẩn, 15 tiêu chí và 100 chỉ báo

và các giải pháp để ĐBCL đã giải quyết nhu cầu về cơ sở lý luận, tạo tiền đề,

định hướng cho việc quản lý đào tạo theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của các

trường CĐN. Kết quả của quá trình khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi

của các giải pháp và thử nghiệm đã khẳng định tính đúng đắn, tính thực tiễn

của các giải pháp như đã nêu.

173

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1. ĐBCL đào tạo của trường CĐN luôn là hoạt động có ý nghĩa quan

trọng, quyết định việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nhằm tạo ra những sản phẩm

có chất lượng, đáp ứng tốt nhất thị trường lao động.

1.2. ĐBCL là một cách tiếp cận trong quản lý hiện nay được vận dụng hầu

hết trong mọi lĩnh vực. Đối với giáo dục nghề nghiệp đây là phương pháp quản

lý đào tạo hiệu quả cho các cơ sở đào tạo nghề, trong đó có CĐN.

1.3. Các trường CĐN ở Việt Nam hiện đang mạnh ai người ấy làm, chưa

xây dựng được các giải pháp quản lý, lộ trình và các điều kiện tổ chức đào tạo

theo hướng đảm bảo chất lượng; chưa có các văn bản pháp quy để chỉ đạo các

trường CĐN tổ chức và quản lý đào tạo theo hướng đảm bảo chất lượng.

1.4. Mặc dù nhu cầu tuyển dụng của doanh nghiệp lớn, nhìn chung chất

lượng sinh viên tốt nghiệp tay nghề còn hạn chế, vẫn chưa đáp ứng yêu cầu

của doanh nghiệp và thị trường lao động. Lý do của tình trạng này là sự yếu

kém trong tổ chức và quản lý quá trình đào tạo của các trường CĐN.

2. Khuyến nghị

2.1. Đối với Bộ LĐTB&XH

Tiếp tục quan tâm đầu tư về cơ sở vật chất, trang thiết bị đào tạo như: bổ

sung thêm, đầu tư mới, nâng cấp để các trường CĐN có đầy đủ cơ sở vật chất,

phương tiện, trang thiết bị kỹ thuật hiện đại phục vụ cho công tác đào tạo và

quản lý. Tạo điều kiện hơn nữa đến việc tổ chức các mối quan hệ hợp tác quốc

tế cho các trường có những dự án về vốn, chuyển giao công nghệ, mời chuyên

gia giỏi của các nước tham gia giảng dạy.

- Cần tập huấn bồi dưỡng đầy đủ về kiến thức về các điều kiện, quy trình

xây dựng và vận hành hệ thống ĐBCL ở trường CĐN. Cách thức xác định và

huy động các nguồn lực cần thiết để tổ chức thực hiện hệ thống ĐBCL đó.

174

- Khuyến khích và có lộ trình bắt buộc các trường CĐN phải dựa trên cơ

sở các tiêu chuẩn, tiêu chí đã được Nhà nước ban hành và thực tiễn hoạt động

của đơn vị mình để xây dựng hệ thống và đưa ra cam kết ĐBCL.

- Cần sớm ban hành và triển khai thực hiện cơ chế chính sách về tổ chức

và tài chính thích hợp để trường CĐN phát huy được những đặc điểm tích cực

và hạn chế đến mức thấp nhất các mặt tiêu cực; Rà soát các văn bản còn thiếu

để bổ sung phục vụ cho đảm bảo chất lượng đào tạo.

2.2. Đối với trƣờng CĐN

Để phát huy thế mạnh cũng như hạn chế những ảnh hưởng tiêu cực của cả

yếu tố chủ quan và khách quan đến QL chất lượng đào tạo ở các trường CĐN

đòi hỏi tổng thể các giải pháp đối với nhà trường, cộng đồng và các tổ chức

chính trị xã hội.

Trước tiên, cần nâng cao nhận thức cho toàn bộ CBQL, GV, SV về vai

trò của ĐBCL đào tạo nghề. Đồng thời, cần có các giải pháp tuyên truyền và

giáo dục về vai trò của đào tạo nghề một các đầy đủ đối học sinh, sinh viên, gia

đình và cả xã hội nhằm thu hút sự đầu tư tài lực,vật lực và trí lực vào các

trường CĐN.

Nhà trường cần quan tâm đến bồi dưỡng nâng cao trình độ đội ngũ cán bộ

quản lý, giảng viên và nhân viên chuyên trách. Đầu tư cơ sở, trang thiết bị đáp

ứng với yêu cầu đổi mới về nội dung và phương pháp đào tạo nghề.

Xây dựng các “chuẩn” mục tiêu đào tạo kết hợp với nâng cao chất lượng

và QL quá trình đào tạo của các trường CĐN một cách thường xuyên và hiệu

quả.

Tổ chức phát huy sáng kiến, thi đua và khen thưởng đối với các cá nhân

và tổ chức trong và ngoài nhà trường về nâng cao QL chất lượng đào tạo ở các

trường CĐN.

2.3. Đối với Bên sử dụng lao động

Bên sử dụng lao động có vai trò quan trọng trong việc góp phần nâng cao

hiệu quả quản lý theo hướng đảm bảo chất lượng đào tạo ở các trường CĐN

175

Bên sử dụng lao động cần xác định rõ trách nhiệm của mình trong việc

quản lý, nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường CĐN bằng những việc làm

cụ thể:

- Giữ mối liên hệ mật thiết, thường xuyên với nhà trường, tạo điều kiện

cho giáo viên, học sinh sinh viên có thể đến tham quan, học hỏi, luyện tay

nghề, tiếp cận với những tiến bộ của khoa học, công nghệ.

- Tích cực phản hồi một cách chính xác về chất lượng nguồn lao động nhà

trường đào tạo hiện đang làm việc tại doanh nghiệp để nhà trường nhận thức rõ

những điều làm được và chưa làm được. Từ đó, có sự điều chỉnh trong quản lý,

đào tạo.

- Định kỳ, bên sử dụng lao động gửi thông báo, thống kê nhu cầu về số

lượng lao động, ngành nghề cần lao động, trình độ tay nghề của người lao

động cho nhà trường để nhà trường có định hướng trong quản lý, đào tạo.

- Bên sử dụng lao động cũng cần xác định nghĩa vụ tích cực tham gia

đóng góp ý kiến cho việc xây dựng nội dung, chương trình đào tạo của Tổng

cục Dạy nghề, Bộ LĐTB&XH để nội dung, chương trình có tính phù hợp cao

với thực tế và yêu cầu sản xuất. Ngoài ra, cũng cần tham gia công tác dự báo

sự phát triển hay nhu cầu tương lai của xã hội về nguồn lao động, tạo định

hướng cho các cơ quan quản lý nhà nước về dạy nghề hay các cơ sở đào tạo

nghề trong việc quản lý, hoạch định chính sách đào tạo cho phù hợp.

176

CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ

ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Nguyễn Văn Hùng (2013), “Một số vấn đề về phát triển nguồn nhân

lực và giáo dục dạy nghề ở Việt Nam hiện nay”, Tạp chí nghiên cứu

Con người, số 2(65) 2013, tr. 30-44.

2. Nguyễn Văn Hùng (2014), “Quản lý đào tạo nghề theo hướng tiếp cận

đảm bảo chất lượng trong phát triển nguồn nhân lực ở Việt Nam hiện

nay”, Tạp chí nghiên cứu Con người, số 6(75) 2014, tr. 35-48.

3. Nguyễn Văn Hùng (2015), “Khung hệ thống đảm bảo chất lượng

chương trình đào tạo bên trong của trường cao đẳng nghề”, Tạp chí Dạy

và Học ngày nay, (11/2015), tr. 49-51.

177

TÀI LIỆU THAM KHẢO

TÀI LIỆU TIẾNG VIỆT

1. AUN-QA (2009), Sổ tay thực hiện các hướng dẫn bảo đảm chất lượng

trong mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á, NXB Đại học Quốc gia

Hà Nội.

2. Lê Đức Ánh (2007), Vận dụng lí thuyết QLCL tổng thể vào quản lí quá

trình dạy học ở trường Trung học phổ thông dân lập, Luận án tiến sĩ quản

lí giáo dục, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục, Hà Nội. 2

3. Trần Xuân Bách (2010), Đánh giá giảng viên đại học theo hướng chuẩn

hóa trong giai đoạn hiện nay, Luận án tiến sĩ QLGD, Đại học quốc gia Hà

Nội.

4. Đặng Quốc Bảo (1995), Một số tiếp cận mới về khoa học quản lý và vận

dụng vào quản lý giáo dục, Trường cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo

Trung ương, Hà Nội.

5. Đặng Quốc Bảo (2005), Dạy và học ngày nay, tr. 23-24.

6. Bộ GD&ĐT (2007), Quyết định số: 67/2007/QĐ-BGDĐT về tiêu chuẩn

đánh giá chất lượng giáo dục trường trung cấp chuyên nghiệp, Hà Nội.

7. Bộ LĐTB&XH (2008), Quyết định số 08/2008/QĐ- BLĐTBXH về việc

ban hành Quy định về Quy trình kiểm định chất lượng dạy nghề, Hà Nội.

7

8. Nguyễn Đức Ca (2011), Quản lí chất lượng đào tạo theo ISO 9001:2000

trong trường đại học hàng hải Việt Nam, Luận án tiến sĩ quản lí giáo dục,

Viện KHGD Việt Nam, Hà Nội. 8

9. Nguyễn Phúc Châu (chủ nhiệm) Các giải pháp triển khai đào tạo cán bộ

quản lý giáo dục theo nhu cầu xã hội, Đề tài nghiên cứu KHCN cấp bộ

trọng điểm, mã số: B2007.29-27.

10. Nguyễn Hữu Châu và các cộng sự (2008), Chất lượng giáo dục những vấn

đề lý luận và thực tiễn, Nxb giáo dục, Hà Nội.

178

11. Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2000), Đại cương khoa học quản

lý, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

12. Nguyễn Đức Chính (2010), Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học,

Nhà xuất bản Đại học quốc gia Hà Nội.

13. Nguyễn, Đức Chính (2000), Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá

chất lượng đào tạo dùng cho các trường Đại học Việt Nam, Hội thảo về

bảo đảm chất lượng trong đào tạo ở Việt Nam, Tháng 4/2000, Đà Lạt.

14. Nguyễn Thị Doan, Đỗ Minh Cương, Phương Kỳ Sơn (1996), Các học

thuyết về quản lý - Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

15. Nguyễn Minh Đạo (1997), Cơ sở khoa học quản lí, Nxb Chính trị Quốc

gia, Hà Nội.

16. Trần Khánh Đức (2004), Quản lí và kiểm định chất lượng đào tạo nhân

lực theo ISO & TQM, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

17. Trần Khánh Đức (chủ nhiệm) (2002), Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực

tiễn ĐBCL đào tạo đại học và trung học chuyên nghiệp (khối ngành kĩ

thuật), Đề tài mã số: B2000 – 52 – TĐ 44, Viện nghiên cứu phát triển giáo

dục, Hà nội. 17

18. Nguyễn Minh Đường (2012), Quản lí chất lượng cơ sở giáo dục, Bài

giảng cho lớp nghiên cứu sinh, Viện KHGD Việt Nam tháng 7/2012, Hà

Nội. 18

19. Nguyễn Quang Giao (2009), Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng quá

trình dạy học các môn chuyên ngành ở trường Đại học Ngoại ngữ, Luận

án tiến sĩ QLGD, Đại học quốc gia Hà Nội. 19

20. Nguyễn Quang Giao (2011), Xây dựng hệ thống ĐBCL quá trình dạy học

các môn chuyên ngành ở trường đại học ngoại ngữ, Luận án tiến sĩ quản lí

giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

21. Nguyễn Công Giáp (2005), Một cách tiếp cận xác định chất lượng giáo

dục, Tạp chí Giáo dục số 122, tháng 9-2005, Hà Nội.

22. Vũ Ngọc Hải, Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức; Phan Văn Kha, Giáo dục

179

Việt Nam đổi mới và phát triển hiện đại hoá. Nhà xuất bản giáo dục, H.

2007

23. Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo (2006), Quản lí giáo dục,

Nxb Đại học sư phạm.

24. Bùi Minh Hiền (Chủ biên) - Nguyễn Quốc trị (2013), Lịch sử giáo dục thế

giới, NXB ĐH Sư phạm.

25. Trần Bá Hoành (1985), Đánh giá trong giáo dục, NXB Hà Nội. 25

26. Vũ Xuân Hồng (2007), Nghiên cứu xây dựng mô hình quản lí chất lượng

đào tạo học viên dân sự trong các nhà trường quân đội, Luận án tiến sĩ

QLGD, Đại học quốc gia Hà Nội. 26

27. Vũ Xuân Hồng (2010), Nghiên cứu xây dựng mô hình quản lý chất lượng

đào tạo tại trường đại học ngoại ngữ quân sự, Luận án tiến sĩ QLGD, Đại

học Quốc gia Hà Nội.

28. Nguyễn Tiến Hùng (2015), Quản lý chất lượng trong giáo dục, NXB

ĐHQGHN, năm 2015. 28

29. Nguyễn Tiến Hùng (2015b), Phát triển và quản lý phát triển chương trình

đào tạo đáp ứng yêu cầu xã hội, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 113, tháng

2 năm 2015, trang 1-3, 13. 28,29

30. Nguyễn Tiến Hùng (2014), Bản chất và khung quản lý chất lượng của cơ

sở giáo dục, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 107, tháng 08 năm 2014,

trang 4-7, 30.

31. Nguyễn Tiến Hùng (2012), Cách tiếp cận và định hướng giải pháp hội

nhập quốc tế của giáo dục đại học, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 82,

tháng 07 năm 2012, trang 16-18.

32. Nguyễn Văn Hùng (2010), Cơ sở khoa học và giải pháp quản lý đào tạo

theo hướng đảm bảo chất lượng tại các trường đại học sư phạm kỹ thuật.

Luận án tiến sĩ QLGD, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. 32

33. Đặng Thành Hưng (2004), Những nguyên tắc quản lí chất lượng trong

giáo dục, Tạp chí Phát triển giáo dục, số 1/83, Hà Nội.

180

34. Đặng Thành Hưng (2006), Phát triển chương trình dựa vào Chuẩn nghề

nghiệp trong giáo dục giáo viên, Tạp chí Khoa học, Đại học Thái Nguyên,

số 4/2006, Thái Nguyên.

35. Đặng Thành Hưng (2006), Quan niệm về chiến lược và phát triển chiến

lược trong giáo dục, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 4, tháng 1/2006, Hà

Nội.

36. Đặng Thành Hưng (2010), Bản chất của quản lí giáo dục – Tạp chí

KHGD số 60 Tháng 9, Hà Nội.

37. Đặng Thành Hưng (2010), Đặc điểm của quản lí giáo dục và quản lí

trường học trong bối cảnh hiện đại hóa và hội nhập quốc tế, Tạp chí Quản

lí giáo dục, số 22/10. Hà Nội.

38. Đặng Thành Hưng (2010), Quản lí giáo dục và quản lí trường học, Tạp

chí Quản lí giáo dục, số 17/10, Hà Nội.

39. Bùi Thị Thu Hương (2011), Xây dựng hệ thống quản lý chất lượng đào

tạo trong trường đại học thành viên của Đại học Quốc gia Hà Nội theo

cách tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể (TQM), Luận án tiến sĩ QLGD,

Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

40. Cấn Thị Thanh Hương (2011), Nghiên cứu quản lý kiểm tra, đánh giá kết

quả học tập trong giáo dục đại học ở Việt Nam, Luận án tiến sĩ QLGD,

Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

41. Nguyễn Mai Hương (2011), Quản lí quá trình dạy và học theo học chế tín

chỉ trong các trường đại học ở Việt Nam giai đoạn hiện nay, Luận án tiến

sĩ QLGD, Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

42. Nguyễn Trung Kiên (2011), Xây dựng hệ thống quản lý chất lượng đào

tạo theo học chế tín chỉ trên cơ sở tin học hoá và tiếp cận quản lý chất

lượng tổng thể TQM trong đại học đa ngành, đa lĩnh vực, Luận án tiến sĩ

QLGD, Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

43. Phan Văn Kha (2012), Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020 với sự

nghiệp đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam, Tạp chí

181

Khoa học giáo dục số 87 tháng 12/2012, Hà Nội.

44. Phan văn Kha (2004), Nghiên cứu đề xuất mô hình quản lí chất lượng đào

tạo sau Đại học ở Việt Nam, Viện Nghiên cứu phát triển giáo dục, Hà Nội.

45. Đỗ Năng Khánh (2007), Kiểm định chất lượng dạy nghề trong quá trình

hội nhập kinh tế quốc tế, Tổng cục Dạy nghề, Hà Nội.

46. Mai Hữu Khuê (1998), Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lý giáo

dục, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.

47. Trần Kiểm - Nguyễn Xuân Thức (2012), Đại cương Khoa học quản lý và

quản lý giáo dục, NXB Đại học Sư Phạm.

48. Trần Kiểm (2013), Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục, NXB Đại

học Sư phạm.

49. Đặng Bá Lãm (2006), Các giải pháp cải tiến quản lý dạy học thực hành

cho sinh viên sư phạm kỹ thuật theo tiếp cận năng lực thực hiện, Tạp chí

Khoa học giáo dục số 4, tháng 1/2006, Hà Nội.

50. Trần Thị Bích Liễu, Xây dựng bộ công cụ đánh giá chương trình đào tạo,

bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục ở Việt Nam, Chủ nhiệm Đề tài nghiên

cứu KHCN cấp bộ trọng điểm, Mã số: B 2008 - 29 - 31TĐ.

51. Nguyễn Lộc “Lí luận về Quản lý” (2010), Giáo trình Sau đại học chuyên

ngành QLGD, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

52. Nguyễn Văn Ly (2010), Quản lí chất lượng đào tạo đại học trong các học

viện, trường công an nhân dân, Luận án tiến sĩ QLGD, Đại học quốc gia

Hà Nội. 52

53. Phạm Thành Nghị (2000), Quản lý chất lượng giáo dục đại học. Nhà xuất

bản Đại học quốc gia Hà Nội.

54. Ngô Văn Nhơn (2006), Áp dụng QMS vào trường đại học ở thành phố Hồ

Chí Minh, Luận án tiến sĩ QLGD, Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

55. Trần Thị Tuyết Oanh (2012), Định hướng phát triển kĩ năng sư phạm cho

sinh viên theo tiếp cận năng năng lực trong đào tạo giáo viên, Tạp chí

Khoa học giáo dục số 80 tháng 5/2012, Hà Nội.

182

56. Hoàng Thị Minh Phương (2008), Nghiên cứu vận dụng quản lý chất lượng

tổng thể trong các trường sư phạm kỹ thuật, Luận án tiến sĩ QLGD, Đại

học quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

57. Hoàng Thị Minh Phương (2009), Nghiên cứu đổi mới quản lý ở trường

Đại học sư phạm kỹ thuật theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể, Luận

án tiến sĩ QLGD, Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội. 57

58. Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2007), Luật dạy

nghề, Nxb Lao động – Xã hội, Hà Nội.

59. Trần Linh Quân (2008), Xây dựng mô hình đảm bảo chất lượng đào tạo

cho trường Đại học địa phương, Luận án tiến sĩ QLGD, Đại học quốc gia

Hà Nội.

60. Lê Đình Sơn (2012), Quản lý cơ sở vật chất phục vụ đào tạo của trường

đại học theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể (TQM), Luận án tiến

sĩ QLGD, Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

61. Phạm Xuân Thanh, Nguyễn Kim Dung (2003), Về một số khái niệm

thường dùng trong bảo đảm chất lượng giáo dục Đại học, Tạp chí giáo

dục số 66, tháng 3-2003 Hà Nội.

62. Phạm Đức Tiến (2010), Vai trò của kiểm định chất lượng trong nâng cao

chất lượng dạy nghề, Tạp chí khoa học giáo dục số 58, tháng 7/2010, Hà

Nội.

63. Thủ tướng Chính Phủ (2012), Quyết định số 630/QĐ-TTg, ngày

29/5/2012: Phê duyệt chiến lược dạy nghề thời kì 2011-2020, Hà Nội.

64. Tổng cục Dạy nghề (GDVT) (2011), Liên minh châu Âu (EU), Tổ chức

lao động quốc tế (ILO), Tài liệu bồi dưỡng nghiệp vụ cán bộ quản lí dạy

nghề, Nxb từ điển bách khoa, Hà Nội.

65. Tổng cục Dạy nghề, Dự án giáo dục kỹ thuật và dạy nghề (2001), VINAS

Cẩm nang kiểm định, Hà Nội. 65

66. Tổng cục Dạy nghề (2011), Hội nghị sơ kết 3 năm thí điểm kiểm định chất

lượng dạy nghề (2008-2010), Hà Nội.

183

67. Tổng cục Tiêu chuẩn Đo lường chất lượng (2004), TCVN ISO 9001:2000.

Hệ thống quản lý chất lượng - các yêu cầu, Hà Nội. 67

68. Tổng cục Tiêu chuẩn Đo lường chất lượng (2004), Hệ thống quản lý chất

lượng - cơ sở và từ vựng. TCVN ISO 9001:2000, Hà Nội. 68

69. Tổng cục Tiêu chuẩn Đo lường chất lượng (2004), Nhận thức chung về hệ

thống quản lý chất lượng theo tiêu chuẩn ISO 9001:2000, Hà Nội. 69

70. Nguyễn Đức Trí (2008), Giáo dục nghề nghiệp đáp ứng thị trường lao

động, Tạp chí KHGD số 32, tháng 5-2008, Hà Nội. 70

71. Nguyễn Đức Trí, Phan Chính Thức (2010), Một số vấn đề về quản lí cơ sở

dạy nghề, Nxb Khoa học và kỹ thuật, Hà Nội. 71

72. Nguyễn Trung Trực – Trương Quang Dũng (2000), ISO 9000 trong dịch

vụ hành chính. Nxb Trẻ, TP.HCM. 72

73. Trường cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo (2002), Quản lý giáo dục và

đào tạo, (Tập 1,2,3)

74. Trung tâm nghiên cứu khoa học dạy nghề - Tổng cục dạy nghề (2007),

Đào tạo nghề thuật ngữ chọn lọc, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.

75. Nguyễn Xuân Vinh (2008), Các giải pháp chiến lược phát triển đào tạo

nghề cấp tỉnh, Tạp chí KHGD số 32, tháng 5-2008, Hà Nội. 75

TÀI LIỆU TIẾNG ANH

76. Association, E. U. (2006), Quality Culture in European Universities: A

Bottom-Up Approach, Brussels, Belgium.

77. Association, E. U. (2009), Improving quality, enhancing creativity: change

processes in European higher education institutions, Brussels, Belgium. 77

78. Asean Quality Network Quality Assurance (2004), Manual for the

Implementation of the Guiderlines.

79. Chisinau, Moldova (2006), Quality Assurance – Trends and Perspectives

in Vocational Education and Training and Higher Education, Regional

Seminar Palatul Republicii, str. Nicolae Iorga, Conference Room 2B. 81

80. Danielle Colardyn (1998), European Training Foundation Quality

184

assurance in continuing vocational training, International Labour

Organization.

81. Deming, W Edwards (1982), Out of the Crisis, Cambridge Universiti

Press, Cambridge. 83,84

82. Deming, W Edwards (1994), The New Economics, MIT, Cambridge, Mass

European Foundation for Qualiti Management, www.efqm.org

83. European Centre for the Development of Vocational Training (2009),

Accreditation and quality assurance in vocational education and training

Selected European approaches, Publications Office of the European

Union, ISBN 978-92-896-0622-6. 87

84. Freeman R (1994), Quality Assurance in training and education, Kogan

Page, London.

85. Harvey, L & Green, D. (1993), Defining Quality, Assessment &

Evaluation in Higher Education

86. Ho Chi Minh City University of Technology (2011), Introduction about

the AUN-QA.

87. ILO/CINTERFOR (2004), Quality management in vocational training:

The use of standards and their different applications, Papeles de la Oficina

Técnica, Bibliografía: p.63-65, ISBN: 92-9088-168-2. 93

88. ILO/Cinterfor (2007), Quality models in vocational training and

education. Analysis and complementary aspects, Technical office papers,

18, ISBN: 978-92-9088- 231-X. 94

89. John C Anderson (1994), A Theory of Quality Management Underlying

the Deming Management method, Academy of Management Review.

90. Laslo Filep (1993), Developing a quality assurance system in an institute,

Bessenyei teacher training college Hungary. 100

91. Leckey, J & Neill., N. (2001), Quantifying Quality: The Importance of

Student Feedback, Quality in Higher Education. 101

92. Locke, E. A., & Latham, G. P (1990), A theory of goal setting and task

185

performance, Engle- wood Cliffs: NJ: Prentice Hall. 103

93. Loukkola, T. a. Zang., T. (2010), Examining Quality Culture: Part 1 –

Quality Assurance Processes in Higher Education Institutions, Brussels,

Belgium: European University Association asbl. 104

94. Mayunga H.H. Nkunya (2009), Developing internal QA mechanisms –

Towards an East African Quality Assurance framework, Quality Higher

Education in SADC: Challenges and Opportunities.

95. Mishra, S. (2007). Quality assurance in Higher Education: an

introduction. Karnataka, India National assessment and accreditation

council. 107

96. Navigation, search (1997), Quality Assurance Agency for Higher

Education, from Wikipedia, the free encyclopedia.

97. Osanna, P. H.; Durakbasa, N. M.; Hornikova, A.; and Gabko, P. (2008),

Qualiti Management and Qualiti Assurance for Academic Education. TU-

Wien - Viena Universiti of Technology. 109

98. Paul Watson (2002), European Foundation for Quality Management

(EFQM) Excellence Model, E-mail: [email protected]. 110

99. Pfeffer, N and Coote, A (1991), “Is Qualiti Good For You?”, Social Policy

Paper. No 5, Institute of Public Policy Research, London. 113

100. Petros Kefalas, Symeon Retalis, Demosthenes Stamatis, Kargidis

Theodoros (2003), Quality assurance procedures and E-odl,

Technological Educational Institute of Thessaloniki, Greece. 115

101. Pineda, A.P.M. (2013). Total qualiti management in educational

institutions: Influences on cuastomer satisfaction, AMA International

Universiti, Bahrain, Kingdom of Bahrain. 118

102. Prof. Asha S. Kanwar (2009), Quality assurance of MultiMedia learning

Materials, Malaysia. (QAMLM –Version 1.0). 119

103. Quality Management System for Continuing Vocational Training Centers

and Enterprises (2009), www.slidesshare.net/.../quality-management-

mailto:[email protected]

http://www.slidesshare.net/.../quality-management-system-for-

186

system-for- continuing-vocational-training. 121

104. Reichert, S. (2008), Looking back – looking forward: Quality assurance

and the Bologna process. Paper presented at the EUA Case Studies 2008,

Sapienza Universita Di Roma, Italy.

105. Sallis Edward (1993), Total quality Management in Education. Kogan

Page Educational Management Series, Philadelphia – London. 124,125

106. Sallis, E. (2002), Total Qualiti Management in Education, KOGAN

PAGE. 125

107. Soundarajan, N. (2004), Program assessment and program improvement:

closing the loop, Assessment & Evaluation in Higher Education, 29(5),

597-610. 127

108. Southeast Asian Ministers of Education Organization (2003), Framework

For Regional Quality Assurance, Cooperation in Higher Education. 128

109. Sursock A. & Smidt, H. (2010). Trends 2010: A decade of change in

European Higher Education. Brussels, Belgium: European University

Association asbl. 130

110. Taylor, A and F Hill (1997), “Quality management in education” in

Harris.

111. Terry Richarson (1997), Total Quality Management, Thomson Publish in

Company, USA.

112. The Committee for the Qualiti Standard in TVET Institutions, 2011

113. The Finish National Board of Education (2008), Qualiti Management

Recommendations for Vocatinal Education and Trainin,. Yliopistopanio,

Helsingki 2008.

114. Tribus, M. (2007), Qualiti Management in Educatio, Exergy, Inc.

Hayward, CA.

115. Vettori, O &Lueger., M. (2010), No short cuts in Quality Assurance-

These from a sense-making perspectives Paper presented at the EUA case

studies 2011, University Claude Bernard Lyon 1, France.

http://www.slidesshare.net/.../quality-management-system-for-

187

116. Visscher, A. J. (2009), Improving Quality Assurance in European

Vocational Educational and Training-Factors Influencing the Use of

Quality Assurance Findings: Springer. 138

117. Vroeijenstijn, A. I. (1995), Improvement and Accountability: Navigating

between Scylla and Charybdis: Jessica Kingsley. 139

118. West–Burnham, J (1992), Managing Quality in Schools, Longman.

119. Westerheijden D. F. & Maassen. P. A. M. (1998), Following the Follow-

up. In P. A. M. M. a. D. F. W. Jacob P. Scheele (Ed.), To be Continued...

Follow-up of Quality Assurance in Higher Education. 142

120. Winn, R. C (1998), Applying TQM to the education process, Int. J. Engng

Ed. Vol. 14, No. 1, p. 24-29, 1998, Printed in Great Britain. 143

188

DANH MỤC PHỤ LỤC

Tên phụ lục Trang

PHỤ LỤC 1 Phiếu trƣng cầu ý kiến dành cho CÁN BỘ

QUẢN LÝ, NHÀ GIÁO và NHÂN VIÊN 183

PHỤ LỤC 2 Phiếu trƣng cầu ý kiến dành cho BÊN SỬ

DỤNG LAO ĐỘNG của trƣờng cao đẳng nghề 200

PHỤ LỤC 3 Phiếu trƣng cầu ý kiến dành cho SINH VIÊN

của trƣờng cao đẳng nghề 209

PHỤ LỤC 4

Bảng thang điểm đánh giá hiệu quả quản lý đào

tạo của trƣờng cao đẳng nghề theo tiếp cận đảm

bảo chất lƣợng

(Kết quả sau thử nghiệm)

218

PHỤ LỤC 5 Danh sách các trƣờng CĐN thực hiện khảo sát 229

189

189

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1. PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN

Dành cho CÁN BỘ QUẢN LÝ, NHÀ GIÁO và NHÂN VIÊN

Để góp phần nâng cao hiệu quả QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP CẬN

ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG, xin Ông/Bà dành thời gian trả lời các câu hỏi dưới đây. Ý kiến của Ông/bà sẽ chỉ được dùng với mục

đích nghiên cứu khoa học, ngoài ra không có mục đích gì khác. Xin trân trọng cảm ơn!

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chuẩn đầu ra - CĐR Cao đẳng nghề - CĐN Giáo dục và đào tạo - GD&ĐT Sử dụng lao động - SDLĐ

Chương trình đào tạo - CTĐT Đảm bảo chất lượng - ĐBCL Giảng dạy và học tập GD&HT Kết quả giáo dục - KQGD

PHẦN I. NỘI DUNG CẦN TRƢNG CẦU Ý KIẾN

Xin đề nghị Ông/Bà cho ý kiến bằng cách "khoanh tròn" vào một trong các "chữ số" ở các cột bên phải và/hoặc điền thông

tin vào các khoảng trống mà Ông/Bà cho là thích hợp dưới đây, với ý nghĩa: “1” là “Hoàn toàn không đồng ý”, “2” là “Không

đồng ý”, “3” là “Trung lập” (nằm giữa “Không đồng ý" và “Đồng ý”), “4” là “Đồng ý”, “5” là “Hoàn toàn đồng ý” ; và “6” là

“Chưa thực hiện hoặc Chưa có ...”.

TT Nội dung

Tổng

phiếu

trả lời

1 2 3 4 5 Trung

bình % % % % %

BỐI CẢNH TRONG VÀ NGOÀI:

Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lƣợc và quy hoạch phát triển trƣờng CĐN:

190

190

TT Nội dung

Tổng

phiếu

trả lời

1 2 3 4 5 Trung

bình % % % % %

1

Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lược và quy hoạch

phát triển trường CĐN phù hợp với định hướng phát triển kinh

tế - xã hội, GD&ĐT của địa phương và ngành

215 0.00% 0.47% 8.37% 83.72% 7.44% 3.98

2

Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn mục tiêu, chiến lược và quy hoạch

phát triển nhà trường đáp ứng được yêu cầu của các bên liên

quan của trường CĐN

215 0.00% 0.47% 8.84% 85.12% 5.58% 3.96

3 Mục tiêu, chiến lược và quy hoạch phát triển trường CĐN

được định kỳ rà soát, điều chỉnh hàng năm 215 0.00% 0.47% 5.58% 88.37% 5.58% 3.99

4

Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, chiến lược và quy hoạch phát triển

trường CĐN được công bố công khai và dễ tiếp cận với các

bên liên quan

215 0.00% 0.93% 8.37% 79.07% 11.63% 4.01

Cơ cấu tổ chức và cơ chế quản lý của trƣờng CĐN:

5 Cơ cấu tổ chức của trường CĐN phù hợp với cơ cấu ngành

nghề và qui mô đào tạo của trường 215 0.00% 0.47% 6.51% 79.07% 13.95% 4.07

6 Cơ cấu tổ chức về ĐBCL đào tạo phù hợp với cơ cấu ngành

nghề và qui mô đào tạo của trường 215 0.00% 0.00% 3.72% 84.19% 12.09% 4.08

7 Chiến lược và chính sách về ĐBCL đào tạo rõ ràng và phù hợp 215 0.00% 0.00% 1.86% 86.98% 11.16% 4.09

191

191

TT Nội dung

Tổng

phiếu

trả lời

1 2 3 4 5 Trung

bình % % % % %

8

Qui định rõ ràng về chức năng, nhiệm vụ gắn với quyền hạn,

tính chịu trách nhiệm xã hội và quy trình phối hợp theo hướng

đảm bảo quyền tự chủ và chịu trách nhiệm của các đơn vị của

trường

215 4.65% 23.26% 7.44% 55.81% 8.84% 3.41

9 Các qui định về tổ chức và cơ chế quản lý trên được rà soát,

điều chỉnh định kỳ hàng năm 215 0.00% 0.00% 3.26% 78.60% 18.14% 4.15

10 Hệ thống văn bản qui định về tổ chức và cơ chế quản lý trên

được công bố công khai và dễ tiếp cận với các bên liên quan 215 0.47% 0.00% 36.28% 46.51% 16.74% 3.79

ĐẦU VÀO:

Tổ chức phát triển chƣơng trình đào tạo dựa vào chuẩn đầu ra:

11 Quá trình xây dựng, điều chỉnh CĐR lôi cuốn được sự tham dự

của các bên liên quan 215 0.00% 0.47% 3.26% 87.91% 8.37% 4.04

12 CĐR đáp ứng được các yêu cầu của các bên liên quan, đặc biệt

là bên SDLĐ 214 0.00% 0.00% 3.26% 80.47% 15.81% 4.13

13 CĐR đáp ứng được yêu cầu học tập suốt đời của người học 214 0.00% 0.47% 2.79% 80.00% 16.28% 4.13

192

192

TT Nội dung

Tổng

phiếu

trả lời

1 2 3 4 5 Trung

bình % % % % %

14 CĐR đảm bảo liên thông với các cấp, bậc học của ngành nghề

liên quan 215 0.00% 1.40% 0.93% 83.72% 13.95% 4.10

15 CĐR được rà soát, điều chỉnh định kỳ 3-5 năm một lần 214 0.00% 0.00% 0.93% 86.51% 12.09% 4.11

16 Văn bản về CĐR được công bố công khai và dễ tiếp cận với

các bên liên quan 215 0.00% 0.47% 1.40% 85.12% 13.02% 4.11

17 CTĐT được xây dựng, điều chỉnh dựa trên CĐR 214 0.00% 0.93% 0.00% 79.53% 19.07% 4.17

18 CTĐT cụ thể hóa CĐR thành kiến thức, kỹ năng và thái độ cần

có để hình thành năng lực 264 0.00% 0.00% 0.00% 86.05% 36.74% 4.30

19 Nội dung CTĐT đảm bảo cân bằng giữa lý thuyết, thực hành

và thực tập 215 0.00% 0.47% 0.00% 82.33% 17.21% 4.16

20 Nội dung CTĐT được cụ thể hóa thành chương trình các mô

đun, môn học và bài thi tốt nghiệp 215 0.00% 0.47% 0.00% 79.07% 20.47% 4.20

21 Cấu trúc CTĐT kết nối chặt chẽ giữa các mô đun, môn học,

bài thi tốt nghiệp để đạt tới CĐR 215 0.00% 0.00% 0.00% 87.44% 12.56% 4.13

193

193

TT Nội dung

Tổng

phiếu

trả lời

1 2 3 4 5 Trung

bình % % % % %

22 Khối lượng/tải trọng học tập của CTĐT phù hợp với ngành

nghề đào tạo 215 0.00% 0.47% 0.93% 88.37% 10.23% 4.08

23 CTĐT, mô đun, môn học cho biết áp dụng phương pháp giảng

dạy, học tập nào để đạt tới CĐR 215 0.00% 0.00% 0.47% 84.65% 14.88% 4.14

24 CTĐT, mô đun, môn học cho biết áp dụng phương pháp đánh

giá nào để đạt tới CĐR 213 0.00% 0.00% 0.00% 84.19% 14.88% 4.15

25 Nội dung CTĐT, mô đun, môn học được rà soát, điều chỉnh và

cập nhật thường xuyên 215 0.00% 0.47% 0.00% 87.91% 11.63% 4.11

26 CTĐT, mô đun, môn học phản ánh được sứ mạng, tầm nhìn và

mục tiêu của trường CĐN 215 0.00% 0.47% 0.47% 88.37% 10.70% 4.09

27 Quá trình xây dựng CTĐT, mô đun, môn học lôi cuốn được sự

tham dự của các bên liên quan 215 0.00% 0.00% 0.00% 93.02% 6.98% 4.07

28 Văn bản CTĐT, mô đun, môn học được công bố công khai và

dễ tiếp cận với các bên liên quan 215 0.00% 0.00% 0.93% 87.44% 11.63% 4.11

Đảm bảo chất lƣợng tuyển sinh:

194

194

TT Nội dung

Tổng

phiếu

trả lời

1 2 3 4 5 Trung

bình % % % % %

29 Chính sách và qui định về tuyển sinh rõ ràng, minh bạch và

công bằng 215 0.00% 0.00% 1.40% 90.23% 8.37% 4.07

30 Các tiêu chí hay yêu cầu tuyển sinh phù hợp với từng CTĐT

theo ngành nghề 215 0.00% 0.00% 0.00% 83.26% 16.74% 4.17

31 Quy trình tuyển sinh phù hợp với sự tham dự của các bên liên

quan 215 0.47% 0.00% 0.47% 82.79% 16.28% 4.14

32 Văn bản qui định về tuyển sinh được công bố công khai và dễ

tiếp cận với các bên liên quan 215 0.00% 0.00% 0.00% 84.19% 15.81% 4.16

33 Bên SDLĐ cung cấp thông tin về nhu cầu nhân lực cần đào tạo

toàn diện và kịp thời 215 0.00% 0.47% 0.00% 80.00% 19.53% 4.19

Đảm bảo chất lƣợng cán bộ quản lý, nhà giáo và nhân viên:

34

Chiến lược và/hay quy hoạch phát triển đội ngũ cán bộ quản

lý, nhà giáo (về số lượng, chất lượng và cơ cấu) phù hợp với

chiến lược phát triển trường CĐN

215 0.00% 0.00% 0.47% 78.14% 21.40% 4.21

35 Cán bộ quản lý và nhà giáo đủ năng lực thực hiện nhiệm vụ

của mình 214 0.00% 0.00% 1.40% 76.74% 21.40% 4.20

195

195

TT Nội dung

Tổng

phiếu

trả lời

1 2 3 4 5 Trung

bình % % % % %

36 Tuyển chọn, sử dụng và thăng tiến cán bộ quản lý và nhà giáo

minh bạch, công bằng dựa trên các tiêu chuẩn/chí năng lực 215 0.00% 0.00% 0.47% 74.88% 24.65% 4.24

37

Các nhiệm vụ được phân bổ phù hợp với trình độ/bằng cấp,

kinh nghiệm, năng lực chuyên môn và phẩm chất đạo đức

nghề nghiệp của cán bộ quản lý và nhà giáo

215 0.00% 0.00% 0.00% 84.65% 15.35% 4.15

38 Tải trọng công việc và hệ thống khuyến khích được thiết kế

phù hợp để hỗ trợ chất lượng đào tạo 215 0.00% 0.00% 0.00% 81.40% 18.60% 4.19

39 Trách nhiệm xã hội của cán bộ quản lý và nhà giáo được duy

trì tốt 215 0.00% 0.00% 0.00% 84.65% 15.35% 4.15

40 Cải tiến, tư vấn và luân chuyển/bố trí lại cán bộ quản lý và nhà

giáo được thực hiện định kỳ 214 0.00% 0.00% 0.47% 78.60% 20.47% 4.20

41 Hệ thống đánh giá cán bộ quản lý và nhà giáo khách quan,

công bằng, minh bạch 214 0.00% 0.00% 0.00% 79.53% 20.00% 4.20

42 Người học tham gia đánh giá giảng dạy/đào tạo của nhà giáo

khách quan, công bằng và dân chủ 215 0.00% 0.00% 0.00% 80.00% 20.00% 4.20

196

196

TT Nội dung

Tổng

phiếu

trả lời

1 2 3 4 5 Trung

bình % % % % %

43 Đội ngũ nhà giáo, nhân viên tham gia đánh giá cán bộ quản lý

khách quan, công bằng và dân chủ 215 0.00% 0.00% 0.00% 77.67% 22.33% 4.22

44 Chính sách thu hút và duy trì đội ngũ cán bộ quản lý và nhà

giáo có trình độ phù hợp 215 0.00% 0.00% 0.00% 84.19% 15.81% 4.16

45 Nhân viên thư viện đủ số lượng và năng lực phục vụ thỏa mãn

các bên liên quan 215 0.00% 0.93% 0.93% 71.63% 26.51% 4.24

46 Nhân viên thí nghiệm, thực hành đủ đủ số lượng và năng lực

phục vụ thỏa mãn các bên liên quan 215 0.00% 0.00% 0.47% 74.88% 24.65% 4.24

47 Nhân viên phòng máy tính đủ số lượng và năng lực phục vụ

thỏa mãn các bên liên quan 215 0.00% 0.47% 0.93% 73.49% 25.12% 4.23

48 Nhân viên dịch vụ hỗ trợ người học đủ số lượng và năng lực

phục vụ thỏa mãn các bên liên quan 215 0.00% 0.47% 0.47% 70.70% 28.37% 4.27

49

Kế hoạch phát triển nghề nghiệp cho đội ngũ cán bộ quản lý,

nhà giáo và nhân viên phù hợp với sứ mạng, tầm nhìn, mục

tiêu phát triển của trường CĐN

215 0.00% 0.00% 0.47% 69.77% 29.77% 4.29

197

197

TT Nội dung

Tổng

phiếu

trả lời

1 2 3 4 5 Trung

bình % % % % %

50 Kế hoạch phát triển nghề nghiệp đáp ứng được nhu cầu của đội

ngũ cán bộ quản lý, nhà giáo và nhân viên 215 0.00% 0.00% 0.47% 80.47% 19.07% 4.19

51 CTĐT, bồi dưỡng đáp ứng được nhu cầu phát triển đội ngũ cán

bộ quản lý, nhà giáo và nhân viên 215 0.00% 0.00% 0.47% 79.53% 20.00% 4.20

Đảm bảo chất lƣợng cơ sở vật chất, phƣơng tiện dạy học/thực hành và tài chính:

52

Hệ thống phòng học, giảng đường, phòng thí nghiệm, xưởng

thực hành, phòng học chuyên môn hóa đáp ứng được công tác

đào tạo của nhà trường

215 0.00% 0.00% 0.00% 83.72% 16.28% 4.16

53

Thư viện có đủ số lượng, chủng loại giáo trình, sách báo, tài

liệu chuyên môn, báo, tạp chí chuyên ngành phù hợp với các

ngành nghề đào tạo và thường xuyên được cập nhật

215 0.00% 0.47% 1.40% 74.88% 23.26% 4.21

54 Hệ thống máy tính và mạng nội bộ (LAN) phù hợp và thường

xuyên được cập nhật hiện đại 215 0.00% 0.00% 0.47% 79.53% 20.00% 4.20

55 Phương tiện dạy học, thực tập hiện đại và phân bổ sử dụng

hiệu quả 215 0.00% 0.00% 0.47% 80.93% 18.60% 4.18

198

198

TT Nội dung

Tổng

phiếu

trả lời

1 2 3 4 5 Trung

bình % % % % %

56

Hạ tầng, cơ sở vật chất và phương tiện dạy học, thực tập đáp

ứng được các tiêu chí và qui định về mỹ thuật công nghiệp,

thẩm mỹ nghề nghiệp, sư phạm cũng như môi trường, an toàn,

y tế...

215 0.00% 0.00% 0.00% 84.65% 15.35% 4.15

57 Nhà trường huy động đủ nguồn tài chính và sử dụng đúng mục

đích, qui định và hiệu quả 215 0.00% 0.00% 0.00% 74.42% 25.58% 4.26

HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO:

Chiến lƣợc đào tạo/giảng dạy và học tập:

58 Chiến lược GD&HT lấy người học làm trọng tâm và đảm bảo

học tập có chất lượng 215 0.00% 0.00% 0.00% 83.72% 16.28% 4.16

59 Chiến lược GD&HT đảm bảo giúp người học nắm được và sử

dụng kiến thức một cách khoa học 215 0.00% 0.00% 0.00% 86.05% 13.95% 4.14

60 Chiến lược GD&HT khuyến khích người học vận dụng kiến

thức vào thực tiễn 212 0.00% 0.00% 0.00% 77.67% 20.93% 4.21

61 Chiến lược GD&HT tạo điều kiện thuận lợi cho cách học tập

tương tác của người học 215 0.00% 0.00% 0.00% 84.19% 15.81% 4.16

199

199

TT Nội dung

Tổng

phiếu

trả lời

1 2 3 4 5 Trung

bình % % % % %

62 Chiến lược GD&HT khuyến khích người học học cách học và

tự học 215 0.00% 0.00% 0.47% 80.00% 19.53% 4.19

Tổ chức đào tạo/giảng dạy và học tập:

63 Các phương thức đào tạo được đa dạng hóa để đáp ứng yêu

cầu của người học 212 0.00% 0.00% 0.00% 85.58% 13.02% 4.13

64

Bên SDLĐ, đặc biệt là doanh nghiệp tham gia hiệu quả vào

quá trình đào tạo (biên soạn tài liệu giảng dạy/đào tạo, dạy

thực hành, soạn ngân hàng thi, cung cấp nơi thực tập, chấm thi

tốt nghiệp...)

213 0.00% 1.40% 0.00% 73.95% 23.72% 4.21

65 Bên SDLĐ, đặc biệt là doanh nghiệp tạo cơ hội tiếp nhận,

hướng dẫn người học thực tập hiệu quả 215 0.00% 1.86% 0.47% 74.88% 22.79% 4.19

66 Khóa học và chương trình thường xuyên được đánh giá với sự

tham dự của các bên liên quan 214 0.00% 1.40% 0.47% 76.28% 21.40% 4.18

67 Tỷ lệ người dạy trên người học đúng qui định 215 0.00% 1.86% 0.00% 80.00% 18.14% 4.14

Đánh giá tiến trình học tập của ngƣời học:

200

200

TT Nội dung

Tổng

phiếu

trả lời

1 2 3 4 5 Trung

bình % % % % %

68 Đánh giá tiến trình học tập của học người học bao gồm cả

đánh giá kết quả nhập học, quá trình học tập và tốt nghiệp 215 0.00% 2.33% 0.00% 76.74% 20.93% 4.16

69

Đánh giá theo dấu vết của người tốt nghiệp (kết quả tìm được

việc làm, mức độ đáp ứng yêu cầu vị trí việc làm của bên

SDLĐ...) được thực hiện định kỳ hàng năm

213 0.00% 1.40% 0.00% 77.21% 20.47% 4.18

70 Tiêu chuẩn/chí đánh giá người học được xây dựng dựa trên

CĐR và CTĐT, mô đun, môn học 210 0.00% 0.47% 0.00% 80.47% 16.74% 4.16

71 Sử dụng các phương pháp khác nhau để đánh giá người học 210 0.00% 0.00% 0.00% 81.40% 16.28% 4.17

72 Các phương pháp đánh giá bao phủ tất cả các mục tiêu của

CTĐT, mô đun, môn học 211 0.00% 0.00% 0.00% 82.79% 15.35% 4.16

73 Phương pháp đánh giá phù hợp với người trưởng thành 213 0.00% 1.40% 0.00% 84.19% 13.49% 4.11

74 Người học được tạo cơ hội để nhận xét và/hay khiếu nại về kết

quả đánh giá 215 0.00% 2.33% 0.00% 75.81% 21.86% 4.17

Đảm bảo chất lƣợng các dịch vụ tƣ vấn và hỗ trợ ngƣời học:

201

201

TT Nội dung

Tổng

phiếu

trả lời

1 2 3 4 5 Trung

bình % % % % %

75 Hệ thống kiểm soát tiến trình học tập của người học phù hợp

và hiệu quả 215 0.00% 0.00% 0.47% 79.07% 20.47% 4.20

76 Người học được tư vấn, hỗ trợ và phản hồi thông tin về học

thuật phù hợp với tiến trình học tập 215 0.00% 0.00% 0.47% 71.63% 27.91% 4.27

77 Tổ chức phù đạo cho người học có chất lượng, phù hợp và kịp

thời 215 0.00% 0.00% 0.00% 75.81% 24.19% 4.24

78 Môi trường học thuật, vật chất, xã hội và tâm lý tích cực và

thỏa mãn người học 215 0.00% 0.00% 0.00% 77.67% 22.33% 4.22

79 Người học được thường xuyên cung cấp thông tin về nghề

nghiệp, thị trường lao động và việc làm 215 0.00% 0.00% 0.47% 80.47% 19.07% 4.19

KẾT QUẢ ĐẦU RA và MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA CÁC BÊN LIÊN QUAN:

Kết quả đầu ra:

80 Tỷ lệ tốt nghiệp đáp ứng được chỉ tiêu đã đề ra và tỷ lệ bỏ học

ở mức độ chấp nhận được 214 0.00% 0.00% 0.00% 81.86% 17.67% 4.18

81 Thời gian trung bình từ lúc bắt đầu học đến tốt nghiệp hợp lý 215 0.00% 0.00% 0.00% 83.72% 16.28% 4.16

82 Tỷ lệ người tốt nghiệp tìm được việc làm chấp nhận được 214 0.00% 0.00% 0.47% 80.47% 18.60% 4.18

202

202

TT Nội dung

Tổng

phiếu

trả lời

1 2 3 4 5 Trung

bình % % % % %

83 Áp dụng kết quả nghiên cứu khoa học vào đào tạo/GD&HT và

quản lý thỏa đáng 215 0.00% 0.00% 0.47% 79.53% 20.00% 4.20

Mức độ hài lòng của các bên liên quan:

84 Các bên liên quan hài lòng với hoặc chấp nhận chất lượng đào

tạo của trường CĐN 215 0.00% 0.00% 0.00% 78.14% 21.86% 4.22

85 Người học hài lòng với nội dung chương trình, phương pháp

giảng dạy và cách thi, đánh giá 215 0.00% 0.00% 0.00% 80.47% 19.53% 4.20

86 Năng lực của người tốt nghiệp đáp ứng được yêu cầu vị trí

việc làm của bên SDLĐ 214 0.00% 0.00% 0.00% 80.93% 18.60% 4.19

HỆ THỐNG và CÔNG CỤ KIỂM SOÁT CHẤT LƢỢNG, ĐÁNH GIÁ VÀ PHẢN HỒI THÔNG TIN:

Hệ thống và công cụ kiểm soát chất lƣợng quá trình đào tạo:

87

Phòng khảo thí và ĐBCL thực hiện tốt nhiệm vụ theo dõi kiểm

soát/giám sát chất lượng quá trình đào tạo và phản hồi thông

tin

214 0.00% 1.86% 0.00% 81.86% 15.81% 4.12

88 Phân chia trách nhiệm và qui trình phối hợp giữa Phòng khảo

thí và ĐBCL với các đơn vị/bộ phận khác của nhà trường hợp 215 0.00% 2.33% 55.81% 36.28% 5.58% 3.45

203

203

TT Nội dung

Tổng

phiếu

trả lời

1 2 3 4 5 Trung

bình % % % % %

lý

89

Kết quả kiểm soát/giám sát chất lượng quá trình đào tạo được

phản hồi kịp thời cho các bên liên quan để cải tiến liên tục và

ngăn chặn sai sót trước khi xảy ra

215 0.00% 0.00% 62.79% 26.51% 10.70% 3.48

90

Hướng dẫn, hỗ trợ và đào tạo/bồi dưỡng đáp ứng được nhu cầu

của đội ngũ cán bộ quản lý, nhân viên, nhà giáo làm công tác

kiểm soát quá trình đào tạo và đánh giá KQGD

215 0.00% 0.00% 66.05% 24.65% 9.30% 3.43

91 Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ số ĐBCL đào tạo được thiết kế

phù hợp với nhà trường 215 0.00% 0.00% 66.51% 21.86% 11.63% 3.45

92 Quy trình tự đánh giá ĐBCL đào tạo được thiết kế phù hợp với

nhà trường 215 0.00% 0.47% 66.51% 24.19% 8.84% 3.41

93 Kết hợp sử dụng các công cụ khác nhau để kiểm soát chất

lượng quá trình đào tạo 215 0.00% 0.00% 62.79% 32.56% 4.65% 3.42

204

204

TT Nội dung

Tổng

phiếu

trả lời

1 2 3 4 5 Trung

bình % % % % %

94

Kết hợp sử dụng các phương pháp khác nhau để thu thập dữ

liệu phục vụ cho kiểm soát/giám sát chất lượng quá trình đào

tạo

215 0.00% 0.00% 60.93% 35.35% 3.72% 3.43

95 Kết hợp sử dụng các công cụ khác nhau để để đánh giá KQGD 215 0.00% 1.86% 48.84% 46.98% 2.33% 3.50

Phản hồi thông tin từ các bên liên quan:


96 Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của thị

trường lao động 212 0.00% 0.00% 0.47% 72.09% 26.05% 4.26

97 Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của

người dạy, nhân viên hỗ trợ 212 0.00% 0.00% 0.47% 69.77% 28.37% 4.28


người học và người tốt nghiệp 214 0.00% 0.93% 0.47% 69.30% 28.84% 4.27

99 Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của cấp

quản lý 215 0.00% 1.40% 0.00% 70.23% 28.37% 4.26

205

205

TT Nội dung

Tổng

phiếu

trả lời

1 2 3 4 5 Trung

bình % % % % %

100

Các kết quả phản hồi thông tin từ các bên liên quan được sử

dụng để cải tiến liên tục chất lượng đào tạo cũng như ngăn

ngừa các sai sót trước khi xảy ra

215 0.00% 0.00% 58.14% 39.53% 2.33% 3.44

206

206


Dành cho BÊN SỬ DỤNG LAO ĐỘNG7 của trƣờng cao đẳng nghề

Để góp phần nâng cao hiệu quả QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP CẬN ĐẢM

BẢO CHẤT LƯỢNG, xin Ông/Bà dành thời gian trả lời các câu hỏi dưới đây. Ý kiến của Ông/bà sẽ chỉ được dùng với mục đích

nghiên cứu khoa học, ngoài ra không có mục đích gì khác. Xin trân trọng cảm ơn!


Chuẩn đầu ra - CĐR Cao đẳng nghề - CĐN Giáo dục và đào tạo - GD&ĐT Sử dụng lao động - SDLĐ

Chương trình đào tạo - CTĐT Đảm bảo chất lượng - ĐBCL Giảng dạy và học tập GD&HT Kết quả giáo dục - KQGD


Xin đề nghị Ông/Bà cho ý kiến bằng cách "khoanh tròn" vào một trong các "chữ số" ở các cột bên phải và/hoặc điền thông tin vào

các khoảng trống mà Ông/Bà cho là thích hợp dưới đây, với ý nghĩa: “1” là “Hoàn toàn không đồng ý”, “2” là “Không đồng ý”,

“3” là “Trung lập” (nằm giữa “Không đồng ý" và “Đồng ý”), “4” là “Đồng ý”, “5” là “Hoàn toàn đồng ý” ; và “6” là “Chưa thực

hiện hoặc Chưa có ...”.

TT Nội dung

Tổng

phiếu

trả lời

1 3 4 5 6 Trung

bình % % % % %

BỐI CẢNH TRONG VÀ NGOÀI:

7 Bên SDLĐ bao gồm: Tổ chức, cá nhân, doanh nghiệp... sử dụng người học/sinh viên tốt nghiệp của trường CĐN

207

207

TT Nội dung

Tổng

phiếu

trả lời

1 3 4 5 6 Trung

bình % % % % %

Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lƣợc và quy hoạch phát triển trƣờng CĐN:

1

Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu, chiến lược và quy hoạch

phát triển trường CĐN phù hợp với định hướng phát triển kinh tế

- xã hội, GD&ĐT của địa phương và ngành

28 0.00% 0.00% 75.00% 25.00% 0.00% 4.25

2 Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn mục tiêu, chiến lược và quy hoạch

phát triển nhà trường đáp ứng được yêu cầu của bên SDLĐ 28 0.00% 3.57% 71.43% 25.00% 0.00% 4.21

3

Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, chiến lược và quy hoạch phát triển

trường CĐN được công bố công khai và dễ tiếp cận với bên

SDLĐ

28 0.00% 0.00% 64.29% 35.71% 0.00% 4.36

ĐẦU VÀO:



của bên SDLĐ 28 0.00% 21.43% 57.14% 21.43% 0.00% 4.00

5 CĐR đáp ứng được các yêu cầu của bên SDLĐ 28 0.00% 10.71% 50.00% 39.29% 0.00% 4.29

6 CĐR được rà soát, điều chỉnh định kỳ 3-5 năm một lần 28 0.00% 0.00% 85.71% 14.29% 0.00% 4.14

7 Văn bản về CĐR được công bố công khai và dễ tiếp cận với các

bên liên quan 28 0.00% 0.00% 82.14% 17.86% 0.00% 4.18

208

208

TT Nội dung

Tổng

phiếu

trả lời

1 3 4 5 6 Trung

bình % % % % %

8 Nội dung CTĐT đảm bảo cân bằng giữa lý thuyết, thực hành và

thực tập 30 0.00% 0.00% 60.71% 46.43% 0.00% 4.43

9 Cấu trúc CTĐT kết nối chặt chẽ giữa các mô đun, môn học, bài

thi tốt nghiệp để đạt tới CĐR 28 0.00% 0.00% 35.71% 64.29% 0.00% 4.64

10 Khối lượng/tải trọng học tập của CTĐT phù hợp với ngành nghề

đào tạo 28 0.00% 0.00% 39.29% 60.71% 0.00% 4.61

11 CTĐT, mô đun, môn học cho biết áp dụng phương pháp đào tạo,

học tập nào để đạt tới CĐR 28 0.00% 3.57% 67.86% 28.57% 0.00% 4.25

12 CTĐT, mô đun, môn học cho biết áp dụng phương pháp đánh giá

nào để đạt tới CĐR 28 0.00% 3.57% 78.57% 17.86% 0.00% 4.14


tham dự của bên SDLĐ 28 0.00% 25.00% 42.86% 32.14% 0.00% 4.07

14 Văn bản CTĐT, mô đun, môn học được công bố công khai và dễ

tiếp cận với bên SDLĐ 28 0.00% 0.00% 60.71% 39.29% 0.00% 4.39


209

209

TT Nội dung

Tổng

phiếu

trả lời

1 3 4 5 6 Trung

bình % % % % %

15 Chính sách và qui định về tuyển sinh rõ ràng, minh bạch và công

bằng 28 0.00% 3.57% 53.57% 42.86% 0.00% 4.39

16 Các tiêu chí hay yêu cầu tuyển sinh phù hợp với từng CTĐT theo

ngành nghề 28 0.00% 0.00% 25.00% 75.00% 0.00% 4.75

17 Quy trình tuyển sinh phù hợp với sự tham dự của bên SDLĐ 28 0.00% 21.43% 28.57% 50.00% 0.00% 4.29


tiếp cận với bên SDLĐ 28 0.00% 3.57% 57.14% 39.29% 0.00% 4.36

19 Bên SDLĐ cung cấp thông tin về nhu cầu nhân lực cần đào tạo

toàn diện và kịp thời 28 0.00% 0.00% 21.43% 78.57% 0.00% 4.79



20 Chiến lược đào tạo lấy người học làm trọng tâm và đảm bảo học

tập có chất lượng 28 0.00% 0.00% 25.00% 75.00% 0.00% 4.75

21 Chiến lược đào tạo đảm bảo giúp người học nắm được và sử

dụng kiến thức một cách khoa học 28 0.00% 0.00% 42.86% 57.14% 0.00% 4.57

210

210

TT Nội dung

Tổng

phiếu

trả lời

1 3 4 5 6 Trung

bình % % % % %

22 Chiến lược đào tạo khuyến khích người học vận dụng kiến thức

vào thực tiễn 28 0.00% 0.00% 28.57% 71.43% 0.00% 4.71

23 Chiến lược đào tạo tạo điều kiện thuận lợi cho cách học tập

tương tác của người học 28 0.00% 0.00% 42.86% 57.14% 0.00% 4.57

24 Chiến lược đào tạo khuyến khích người học học cách học và tự

học 28 0.00% 0.00% 25.00% 75.00% 0.00% 4.75


25 Các phương thức đào tạo được đa dạng hóa để đáp ứng yêu cầu

của người học 28 0.00% 0.00% 46.43% 53.57% 0.00% 4.54

26

Bên SDLĐ, đặc biệt là doanh nghiệp tham gia hiệu quả vào quá

trình đào tạo (biên soạn tài liệu giảng dạy/đào tạo, dạy thực hành,

soạn ngân hàng thi, chấm thi tốt nghiệp...)

28 0.00% 21.43% 71.43% 7.14% 0.00% 3.86

27 Bên SDLĐ, đặc biệt là doanh nghiệp tạo cơ hội tiếp nhận, hướng

dẫn người học thực tập hiệu quả 28 0.00% 0.00% 21.43% 78.57% 0.00% 4.79




211

211

TT Nội dung

Tổng

phiếu

trả lời

1 3 4 5 6 Trung

bình % % % % %

29 Đánh giá kết quả nhập học, quá trình học tập và tốt nghiệp có sự


30



SDLĐ...) được thực hiện định kỳ hàng năm với sự tham dự của

bên SDLĐ

28 0.00% 0.00% 60.71% 39.29% 0.00% 4.39

31 Tiêu chuẩn/chí đánh giá người học được xây dựng dựa trên CĐR

và CTĐT, mô đun, môn học 28 0.00% 0.00% 60.71% 39.29% 0.00% 4.39

32 Sử dụng các phương pháp khác nhau để đánh giá người học 28 0.00% 0.00% 85.71% 14.29% 0.00% 4.14


CTĐT, mô đun, môn học 28 0.00% 0.00% 57.14% 42.86% 0.00% 4.43

34 Phương pháp đánh giá phù hợp với người trưởng thành 28 0.00% 0.00% 71.43% 28.57% 0.00% 4.29


quả đánh giá 28 0.00% 0.00% 50.00% 50.00% 0.00% 4.50


212

212

TT Nội dung

Tổng

phiếu

trả lời

1 3 4 5 6 Trung

bình % % % % %

36 Người học được tư vấn, hỗ trợ và phản hồi thông tin về học thuật

phù hợp với tiến trình học tập 28 0.00% 0.00% 57.14% 42.86% 0.00% 4.43


thời 28 0.00% 0.00% 46.43% 53.57% 0.00% 4.54

38 Môi trường học thuật, vật chất, xã hội và tâm lý tích cực và thỏa

mãn người học 28 0.00% 3.57% 64.29% 32.14% 0.00% 4.29


nghiệp, thị trường lao động và việc làm 28 0.00% 0.00% 10.71% 89.29% 0.00% 4.89

KẾT QUẢ ĐẦU RA và MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA BÊN SDLĐ:

Kết quả đầu ra:

40 Thời gian trung bình từ lúc bắt đầu học đến tốt nghiệp hợp lý 28 0.00% 0.00% 50.00% 50.00% 0.00% 4.50

41 Áp dụng kết quả nghiên cứu khoa học vào đào tạo thỏa đáng 28 0.00% 0.00% 57.14% 42.86% 0.00% 4.43

42 Bên SDLĐ hài lòng với hoặc chấp nhận chất lượng đào tạo của

trường CĐN 28 0.00% 0.00% 78.57% 21.43% 0.00% 4.21

213

213

TT Nội dung

Tổng

phiếu

trả lời

1 3 4 5 6 Trung

bình % % % % %

43 Năng lực của người tốt nghiệp đáp ứng được yêu cầu vị trí việc

làm của bên SDLĐ 28 0.00% 7.14% 75.00% 17.86% 0.00% 4.11

Mức độ hài lòng của bên SDLĐ:

44 Kiến thức cơ sở nghề của người tốt nghiệp phù hợp với yêu cầu

của bên SDLĐ 28 0.00% 3.57% 57.14% 39.29% 0.00% 4.36

45 Kiến thức chuyên môn nghề của người tốt nghiệp phù hợp với

yêu cầu của bên SDLĐ 27 0.00% 3.57% 46.43% 46.43% 0.00% 4.44

46 Kỹ năng thực hành nghề của người tốt nghiệp phù hợp với yêu

cầu của bên SDLĐ 27 0.00% 3.57% 42.86% 50.00% 0.00% 4.48

47 Kỹ năng xử lý tình huống nghề nghiệp của người tốt nghiệp phù

hợp với yêu cầu của bên SDLĐ 28 0.00% 3.57% 85.71% 10.71% 0.00% 4.07

48 Kỹ năng lập kế hoạch sản xuất của người tốt nghiệp phù hợp với


49 Kỹ năng làm việc theo nhóm của người tốt nghiệp phù hợp với


214

214

TT Nội dung

Tổng

phiếu

trả lời

1 3 4 5 6 Trung

bình % % % % %

50 Tác phong công nghiệp của người tốt nghiệp phù hợp với yêu

cầu của bên SDLĐ 26 0.00% 10.71% 50.00% 32.14% 0.00% 4.23

51 Tinh thần trách nhiệm của người tốt nghiệp phù hợp với yêu cầu

của bên SDLĐ 28 0.00% 3.57% 57.14% 39.29% 0.00% 4.36

PHẢN HỒI THÔNG TIN TỪ BÊN SỬ DỤNG LAO ĐỘNG:


52 Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của thị

trường lao động 28 0.00% 3.57% 71.43% 25.00% 0.00% 4.21

53 Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của bên

SDLĐ 28 0.00% 3.57% 57.14% 39.29% 0.00% 4.36

54 Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp với các đặc trưng của người

tốt nghiệp 28 0.00% 3.57% 71.43% 25.00% 0.00% 4.21

55

Các kết quả phản hồi thông tin từ bên SDLĐ được sử dụng để cải

tiến liên tục chất lượng đào tạo cũng như ngăn ngừa các sai sót

trước khi xảy ra

28 0.00% 53.57% 42.86% 3.57% 0.00% 3.50

215

215


Dành cho SINH VIÊN8 của trƣờng cao đẳng nghề

Để góp phần nâng cao hiệu quả QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP CẬN ĐẢM

BẢO CHẤT LƯỢNG, xin Anh/chị dành thời gian trả lời các câu hỏi dưới đây. Ý kiến của Anh/chị sẽ chỉ được dùng với mục đích

nghiên cứu khoa học, ngoài ra không có mục đích gì khác. Xin trân trọng cảm ơn!


Chuẩn đầu ra - CĐR Cao đẳng nghề - CĐN Chương trình đào tạo - CTĐT Đảm bảo chất lượng - ĐBCL

Sử dụng lao động - SDLĐ Giảng dạy và học tập - GD&HT Kết quả giáo dục - KQGD


Xin đề nghị Anh/chị cho ý kiến bằng cách "khoanh tròn" vào một trong các "chữ số" ở các cột bên phải và/hoặc điền thông

tin vào các khoảng trống mà Anh/chị cho là thích hợp dưới đây, với ý nghĩa: “1” là “Hoàn toàn không đồng ý”, “2” là “Không

đồng ý”, “3” là “Trung lập” (nằm giữa “Không đồng ý" và “Đồng ý”), “4” là “Đồng ý”, “5” là “Hoàn toàn đồng ý” ; và “6” là

“Chưa thực hiện hoặc Chưa có ...”.

TT Nội dung

Tổng

phiếu trả

lời

1 2 3 4 5 6 Trung

bình % % % % % %

ĐẦU VÀO:


8 Sinh viên bao gồm: người học/sinh viên đang học tại trường CĐN và người học/sinh viên đã tốt nghiệp...

216

216

TT Nội dung

Tổng

phiếu trả

lời

1 2 3 4 5 6 Trung

bình % % % % % %


của người học 323 4.64% 2.48% 21.67% 36.53% 34.67% 0.0% 3.94

2 CĐR đáp ứng được các yêu cầu của của người học 323 2.48% 1.86% 4.95% 45.82% 44.89% 0.0% 4.29

3 CĐR đáp ứng được yêu cầu học tập suốt đời của người học 323 2.17% 2.48% 9.29% 47.99% 38.08% 0.0% 4.17

4 CĐR đảm bảo liên thông với các cấp, bậc học của ngành nghề

liên quan 323 1.86% 2.48% 10.84% 43.96% 40.87% 0.0% 4.20

5 Văn bản về CĐR được công bố công khai và dễ tiếp cận với của

người học 322 1.55% 2.17% 4.95% 44.58% 46.44% 0.0% 4.33

6 Nội dung CTĐT đảm bảo cân bằng giữa lý thuyết, thực hành và

thực tập 322 1.86% 2.48% 6.19% 43.96% 45.20% 0.0% 4.29

7 Cấu trúc CTĐT kết nối chặt chẽ giữa các mô đun, môn học, bài

thi tốt nghiệp để đạt tới CĐR 323 1.86% 4.95% 2.48% 44.27% 46.44% 0.0% 4.28

8 Khối lượng/tải trọng học tập của CTĐT phù hợp với ngành nghề

đào tạo 321 1.86% 2.48% 5.26% 42.72% 47.06% 0.0% 4.31

9 CTĐT, mô đun, môn học cho biết áp dụng phương pháp học tập

nào để đạt tới CĐR 322 4.64% 4.33% 6.50% 40.87% 43.34% 0.0% 4.14

217

217

TT Nội dung

Tổng

phiếu trả

lời

1 2 3 4 5 6 Trung

bình % % % % % %

10 CTĐT, mô đun, môn học cho biết áp dụng phương pháp đánh

giá nào để đạt tới CĐR 321 4.64% 3.72% 4.95% 43.65% 42.41% 0.0% 4.16


tham dự của người học 321 4.33% 3.10% 4.64% 44.89% 42.41% 0.0% 4.19

12 Văn bản CTĐT, mô đun, môn học được công bố công khai và

dễ tiếp cận với người học 322 4.02% 3.41% 4.64% 43.34% 44.27% 0.0% 4.21


13 Chính sách và qui định về tuyển sinh rõ ràng, minh bạch và

công bằng 322 4.02% 1.86% 4.02% 43.34% 46.44% 0.0% 4.27

14 Các tiêu chí hay yêu cầu tuyển sinh phù hợp với từng CTĐT

theo ngành nghề 323 3.72% 2.48% 4.02% 42.72% 47.06% 0.0% 4.27

15 Quy trình tuyển sinh phù hợp với và tạo điều kiện thuận lợi cho

người học 323 4.95% 2.79% 4.95% 46.44% 40.87% 0.0% 4.15


tiếp cận với người học 323 5.26% 3.72% 4.64% 41.80% 44.58% 0.0% 4.17

Đảm bảo chất lƣợng cán bộ quản lý, nhà giáo và nhân viên:

218

218

TT Nội dung

Tổng

phiếu trả

lời

1 2 3 4 5 6 Trung

bình % % % % % %

17 Cán bộ quản lý và nhà giáo đủ năng lực thực hiện nhiệm vụ của

mình 321 5.57% 3.72% 4.33% 40.25% 45.51% 0.0% 4.17

18 Trách nhiệm xã hội của cán bộ quản lý và nhà giáo được duy trì

tốt 321 3.10% 2.17% 2.48% 48.30% 43.34% 0.0% 4.27

19 Người học tham gia đánh giá giảng dạy/đào tạo của nhà giáo

khách quan, công bằng và dân chủ 322 2.79% 1.86% 3.41% 47.06% 44.58% 0.0% 4.29

20 Nhân viên thư viện đủ số lượng và năng lực phục vụ thỏa mãn

người học 321 4.33% 3.10% 6.19% 46.44% 39.32% 0.0% 4.14

21 Nhân viên thí nghiệm, thực hành đủ đủ số lượng và năng lực

phục vụ thỏa mãn người học 322 3.72% 4.02% 5.26% 46.44% 40.25% 0.0% 4.16

22 Nhân viên phòng máy tính đủ số lượng và năng lực phục vụ

thỏa mãn người học 322 2.17% 2.79% 4.33% 45.82% 44.58% 0.0% 4.28

23 Nhân viên dịch vụ hỗ trợ người học đủ số lượng và năng lực

phục vụ thỏa mãn người học 321 1.86% 2.17% 4.02% 43.03% 48.30% 0.0% 4.35

Đảm bảo chất lƣợng cơ sở vật chất, phƣơng tiện dạy học/thực hành và tài chính:

219

219

TT Nội dung

Tổng

phiếu trả

lời

1 2 3 4 5 6 Trung

bình % % % % % %

24

Hệ thống phòng học, giảng đường, phòng thí nghiệm, xưởng

thực hành, phòng học chuyên môn hóa đáp ứng được nhu cầu

học tập của người học

323 2.17% 3.10% 3.10% 45.20% 46.44% 0.0% 4.31

25

Thư viện có đủ số lượng, chủng loại giáo trình, sách báo, tài liệu

chuyên môn, báo, tạp chí chuyên ngành phù hợp với các ngành

nghề đào tạo và thường xuyên được cập nhật

322 1.55% 3.10% 4.64% 44.58% 45.82% 0.0% 4.30

26 Hệ thống máy tính và mạng nội bộ (LAN) phù hợp và thường

xuyên được cập nhật hiện đại 321 1.24% 1.86% 2.17% 44.58% 49.54% 0.0% 4.40

27 Phương tiện dạy học, thực tập hiện đại và phân bổ sử dụng hiệu

quả 323 0.93% 1.24% 4.33% 47.06% 46.44% 0.0% 4.37

28

Hạ tầng, cơ sở vật chất và phương tiện dạy học, thực tập đáp

ứng được các tiêu chí và qui định về mỹ thuật công nghiệp,

thẩm mỹ nghề nghiệp, sư phạm cũng như môi trường, an toàn, y

tế...

321 2.17% 1.86% 2.17% 43.65% 49.54% 0.0% 4.37



220

220

TT Nội dung

Tổng

phiếu trả

lời

1 2 3 4 5 6 Trung

bình % % % % % %

29 Chiến lược GD&HT lấy người học làm trọng tâm và đảm bảo

học tập có chất lượng 320 1.24% 2.17% 4.95% 50.46% 40.25% 0.0% 4.28

30 Chiến lược GD&HT đảm bảo giúp người học nắm được và sử

dụng kiến thức một cách khoa học 322 0.93% 1.24% 3.72% 41.18% 52.63% 0.0% 4.44

31 Chiến lược GD&HT khuyến khích người học vận dụng kiến

thức vào thực tiễn 321 0.62% 0.93% 2.79% 43.03% 52.01% 0.0% 4.46

32 Chiến lược GD&HT tạo điều kiện thuận lợi cho cách học tập

tương tác của người học 323 1.55% 0.62% 2.48% 49.54% 45.82% 0.0% 4.37

33 Chiến lược GD&HT khuyến khích học người học cách học và

tự học 320 0.93% 2.17% 4.02% 46.13% 45.82% 0.0% 4.35


34 Các phương thức đào tạo được đa dạng hóa để đáp ứng yêu cầu

của người học 322 1.55% 2.48% 3.72% 44.89% 47.06% 0.0% 4.34

35

Bên SDLĐ, đặc biệt là doanh nghiệp tham gia hiệu quả vào quá

trình đào tạo (dạy thực hành, cung cấp nơi thực tập, chấm thi tốt

nghiệp...)

323 2.48% 4.02% 4.64% 38.70% 50.15% 0.0% 4.30

221

221

TT Nội dung

Tổng

phiếu trả

lời

1 2 3 4 5 6 Trung

bình % % % % % %

36 Bên SDLĐ, đặc biệt là doanh nghiệp tạo cơ hội tiếp nhận,

hướng dẫn người học thực tập hiệu quả 323 3.72% 1.86% 4.95% 44.89% 44.58% 0.0% 4.25


tham dự của người học 323 4.64% 1.55% 2.79% 42.72% 48.30% 0.0% 4.28

38 Tỷ lệ người dạy trên người học đúng qui định 321 1.55% 1.24% 4.95% 44.27% 47.37% 0.0% 4.36


39 Đánh giá tiến trình học tập của người học bao gồm cả đánh giá

kết quả nhập học, quá trình học tập và tốt nghiệp 322 1.24% 1.24% 4.64% 43.03% 49.54% 0.0% 4.39

40



SDLĐ...) được thực hiện định kỳ hàng năm

321 0.93% 0.62% 2.79% 47.37% 47.68% 0.0% 4.41

41 Sử dụng các phương pháp khác nhau để đánh giá người học 323 1.24% 0.62% 2.48% 45.51% 50.15% 0.0% 4.43


CTĐT, mô đun, môn học 322 0.62% 1.55% 2.17% 43.34% 52.01% 0.0% 4.45

43 Phương pháp đánh giá phù hợp với người trưởng thành 320 0.93% 1.86% 2.17% 47.68% 46.44% 0.0% 4.38

222

222

TT Nội dung

Tổng

phiếu trả

lời

1 2 3 4 5 6 Trung

bình % % % % % %


quả đánh giá 319 0.00% 1.86% 2.17% 48.61% 46.13% 0.0% 4.41


45 Hệ thống kiểm soát tiến trình học tập của người học phù hợp và

hiệu quả 322 1.24% 2.48% 2.48% 46.44% 47.06% 0.0% 4.36

46 Người học được tư vấn, hỗ trợ và phản hồi thông tin về học

thuật phù hợp với tiến trình học tập 323 1.55% 2.17% 2.48% 49.54% 44.27% 0.0% 4.33


thời 321 1.24% 2.79% 1.86% 40.56% 52.94% 0.0% 4.42

48 Môi trường học thuật, vật chất, xã hội và tâm lý tích cực và thỏa

mãn người học 322 1.86% 0.00% 1.55% 42.41% 53.87% 0.0% 4.47


nghiệp, thị trường lao động và việc làm 321 0.93% 1.86% 2.17% 47.68% 46.75% 0.0% 4.38

KẾT QUẢ ĐẦU RA và MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA NGƢỜI HỌC:

Mức độ hài lòng của ngƣời học:

50 Thời gian trung bình từ lúc bắt đầu học đến tốt nghiệp hợp lý 322 1.24% 1.55% 2.17% 47.99% 46.75% 0.0% 4.38

223

223

TT Nội dung

Tổng

phiếu trả

lời

1 2 3 4 5 6 Trung

bình % % % % % %

51 Người học hài lòng với nội dung chương trình, phương pháp

giảng dạy và cách thi, đánh giá 323 0.62% 1.24% 2.48% 45.82% 49.85% 0.0% 4.43

52 Người tốt nghiệp tìm được việc làm phù hợp 323 0.31% 0.93% 2.79% 47.99% 47.99% 0.0% 4.42

53 Năng lực của người tốt nghiệp đáp ứng được yêu cầu vị trí việc

làm của bên SDLĐ 323 0.62% 1.55% 3.10% 49.54% 45.20% 0.0% 4.37

PHẢN HỒI THÔNG TIN TỪ NGƢỜI HỌC:


người học/người tốt nghiệp 322 1.24% 0.31% 2.48% 43.96% 51.70% 0.0% 4.45

55 Các kết quả phản hồi thông tin từ người học được sử dụng để

cải tiến liên tục chất lượng đào tạo 322 1.24% 0.31% 50.46% 44.89% 2.79% 0.0% 3.48

224

224

Phụ lục 4

BẢNG THANG ĐIỂM ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ QUẢN LÝ

ĐÀO TẠO CỦA TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP CẬN ĐẢM

BẢO CHẤT LƢỢNG

(Kết quả sau thử nghiệm)

Nội dung các tiêu chuẩn, tiêu chí

Điểm trung

bình mức độ

cần thiết

1 2 3 4 5

Tiêu chuẩn 1: Tiêu chuẩn CHUNG

Tiêu chí 1: Sứ mạng,

giá trị, tầm nhìn,

mục tiêu, chiến lƣợc

và quy hoạch phát

triển trƣờng CĐN

(1) Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, mục tiêu,

chiến lược và quy hoạch phát triển trường

CĐN phù hợp với định hướng phát triển

kinh tế - xã hội, GD&ĐT của địa phương

và ngành

(2) Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn mục tiêu,

chiến lược và quy hoạch phát triển nhà

trường đáp ứng được yêu cầu của các bên

liên quan của trường CĐN

(3) Mục tiêu, chiến lược và quy hoạch

phát triển trường CĐN được định kỳ rà

soát, điều chỉnh hàng năm

(4) Sứ mạng, giá trị, tầm nhìn, chiến lược

và quy hoạch phát triển trường CĐN được

công bố công khai và dễ tiếp cận với các

bên liên quan

Tiêu chí 2: Cơ cấu tổ

chức và cơ chế quản

lý của trƣờng CĐN

(5) Cơ cấu tổ chức của trường CĐN phù

hợp với cơ cấu ngành nghề và qui mô đào

tạo của trường

225

225

(6) Cơ cấu tổ chức về ĐBCL đào tạo phù

hợp với cơ cấu ngành nghề và qui mô đào

tạo của trường

(7) Chiến lược và chính sách về ĐBCL

đào tạo rõ ràng và phù hợp

(8) Qui định rõ ràng về chức năng, nhiệm

vụ gắn với quyền hạn, tính chịu trách

nhiệm xã hội và quy trình phối hợp theo

hướng đảm bảo quyền tự chủ và chịu

trách nhiệm của các đơn vị của trường

(9) Các qui định về tổ chức và cơ chế

quản lý trên được rà soát, điều chỉnh định

kỳ hàng năm

(10) Hệ thống văn bản qui định về tổ chức

và cơ chế quản lý trên được công bố công

khai và dễ tiếp cận với các bên liên quan

Tiêu chuẩn 2: ĐẦU VÀO

Tiêu chí 3: Tổ chức

phát triển CĐR

(11) Quá trình xây dựng, điều chỉnh CĐR

lôi cuốn được sự tham dự của các bên liên

quan

(12) CĐR đáp ứng được các yêu cầu của

các bên liên quan, đặc biệt là bên SDLĐ

(13) CĐR đáp ứng được yêu cầu học tập

suốt đời của người học

(14) CĐR đảm bảo liên thông với các cấp,

bậc học của ngành nghề liên quan

(15) CĐR được rà soát, điều chỉnh định

kỳ 3-5 năm một lần

(16) Văn bản về CĐR được công bố công

226

226

khai và dễ tiếp cận với các bên liên quan


phát triển CTĐT

dựa vào CĐR

(17) CTĐT được xây dựng, điều chỉnh

dựa trên CĐR

(18) CTĐT cụ thể hóa CĐR thành kiến

thức, kỹ năng và thái độ cần có để hình

thành năng lực

(19) Nội dung CTĐT đảm bảo cân bằng

giữa lý thuyết, thực hành và thực tập

(20) Nội dung CTĐT được cụ thể hóa

thành chương trình các mô đun, môn học

và bài thi tốt nghiệp

(21) Cấu trúc CTĐT kết nối chặt chẽ giữa

các mô đun, môn học, bài thi tốt nghiệp

để đạt tới CĐR

(22) Khối lượng/tải trọng học tập của

CTĐT phù hợp với ngành nghề đào tạo

(23) CTĐT, mô đun, môn học cho biết áp

dụng phương pháp giảng dạy, học tập nào

để đạt tới CĐR

(24) CTĐT, mô đun, môn học cho biết áp

dụng phương pháp đánh giá nào để đạt tới

CĐR

(25) Nội dung CTĐT, mô đun, môn học

được rà soát, điều chỉnh và cập nhật

thường xuyên

(26) CTĐT, mô đun, môn học phản ánh

được sứ mạng, tầm nhìn và mục tiêu của

trường CĐN

(27) Quá trình xây dựng CTĐT, mô đun,

227

227

môn học lôi cuốn được sự tham dự của

các bên liên quan

(28) Văn bản CTĐT, mô đun, môn học

được công bố công khai và dễ tiếp cận với


Tiêu chí 5: Đảm bảo

chất lƣợng tuyển

sinh/xét tuyển

(29) Chính sách và qui định về tuyển sinh

rõ ràng, minh bạch và công bằng

(30) Các tiêu chí hay yêu cầu tuyển sinh

phù hợp với từng CTĐT theo ngành nghề

(31) Quy trình tuyển sinh phù hợp với sự

tham dự của các bên liên quan

(32) Văn bản qui định về tuyển sinh được

công bố công khai và dễ tiếp cận với các

bên liên quan

(33) Bên SDLĐ cung cấp thông tin về

nhu cầu nhân lực cần đào tạo toàn diện và

kịp thời

Tiêu chí 6: Đảm bảo

chất lƣợng CBQL,

NG và NV

(34) Chiến lược và/hay quy hoạch phát

triển đội ngũ cán bộ quản lý, nhà giáo (về

số lượng, chất lượng và cơ cấu) phù hợp

với chiến lược phát triển trường CĐN

(35) Cán bộ quản lý và nhà giáo đủ năng

lực thực hiện nhiệm vụ của mình

(36) Tuyển chọn, sử dụng và thăng tiến

cán bộ quản lý và nhà giáo minh bạch,

công bằng dựa trên các tiêu chuẩn/chí

năng lực

(37) Các nhiệm vụ được phân bổ phù hợp

với trình độ/bằng cấp, kinh nghiệm, năng

228

228

lực chuyên môn và phẩm chất đạo đức

nghề nghiệp của cán bộ quản lý và nhà

giáo

(38) Tải trọng công việc và hệ thống

khuyến khích được thiết kế phù hợp để hỗ

trợ chất lượng đào tạo

(39) Trách nhiệm xã hội của cán bộ quản

lý và nhà giáo được duy trì tốt

(40) Cải tiến, tư vấn và luân chuyển/bố trí

lại cán bộ quản lý và nhà giáo được thực

hiện định kỳ

(41) Hệ thống đánh giá cán bộ quản lý và

nhà giáo khách quan, công bằng, minh

bạch

(42) Người học tham gia đánh giá giảng

dạy/đào tạo của nhà giáo khách quan,

công bằng và dân chủ

(43) Đội ngũ nhà giáo, nhân viên tham

gia đánh giá cán bộ quản lý khách quan,

công bằng và dân chủ

(44) Chính sách thu hút và duy trì đội ngũ

cán bộ quản lý và nhà giáo có trình độ

phù hợp

(45) Nhân viên thư viện đủ số lượng và

năng lực phục vụ thỏa mãn các bên liên

quan

(46) Nhân viên thí nghiệm, thực hành đủ

đủ số lượng và năng lực phục vụ thỏa

mãn các bên liên quan

229

229

(47) Nhân viên phòng máy tính đủ số

lượng và năng lực phục vụ thỏa mãn các

bên liên quan

(48) Nhân viên dịch vụ hỗ trợ người học

đủ số lượng và năng lực phục vụ thỏa

mãn các bên liên quan

(49) Kế hoạch phát triển nghề nghiệp cho

đội ngũ cán bộ quản lý, nhà giáo và nhân

viên phù hợp với sứ mạng, tầm nhìn, mục

tiêu phát triển của trường CĐN

(50) Kế hoạch phát triển nghề nghiệp đáp

ứng được nhu cầu của đội ngũ cán bộ

quản lý, nhà giáo và nhân viên

(51) CTĐT, bồi dưỡng đáp ứng được nhu

cầu phát triển đội ngũ cán bộ quản lý, nhà

giáo và nhân viên

Tiêu chí 7: ĐBCL

CSVC, phƣơng tiện

dạy học/thực hành

và tài chính

(52) Hệ thống phòng học, giảng đường,

phòng thí nghiệm, xưởng thực hành,

phòng học chuyên môn hóa đáp ứng được

công tác đào tạo của nhà trường

(53) Thư viện có đủ số lượng, chủng loại

giáo trình, sách báo, tài liệu chuyên môn,

báo, tạp chí chuyên ngành phù hợp với

các ngành nghề đào tạo và thường xuyên

được cập nhật

(54) Hệ thống máy tính và mạng nội bộ

(LAN) phù hợp và thường xuyên được

cập nhật hiện đại

(55) Phương tiện dạy học, thực tập hiện

đại và phân bổ sử dụng hiệu quả

230

230

(56) Hạ tầng, cơ sở vật chất và phương

tiện dạy học, thực tập đáp ứng được các

tiêu chí và qui định về mỹ thuật công

nghiệp, thẩm mỹ nghề nghiệp, sư phạm

cũng như môi trường, an toàn, y tế...

(57) Nhà trường huy động đủ nguồn tài

chính và sử dụng đúng mục đích, qui định

và hiệu quả

Tiêu chuẩn 3: HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO

Tiêu chí 8: Chiến

lƣợc đào tạo/giảng

dạy và học tập

(58) Chiến lược GD&HT lấy người học

làm trọng tâm và đảm bảo học tập có chất

lượng

(59) Chiến lược GD&HT đảm bảo giúp

người học nắm được và sử dụng kiến thức

một cách khoa học

(60) Chiến lược GD&HT khuyến khích

người học vận dụng kiến thức vào thực

tiễn

(61) Chiến lược GD&HT tạo điều kiện

thuận lợi cho cách học tập tương tác của

người học

(62) Chiến lược GD&HT khuyến khích

người học học cách học và tự học


đào tạo/giảng dạy và

học tập

(63) Các phương thức đào tạo được đa

dạng hóa để đáp ứng yêu cầu của người

học

(64) Bên SDLĐ, đặc biệt là doanh nghiệp

tham gia hiệu quả vào quá trình đào tạo

(biên soạn tài liệu giảng dạy/đào tạo, dạy

231

231

thực hành, soạn ngân hàng thi, cung cấp

nơi thực tập, chấm thi tốt nghiệp...)

(65) Bên SDLĐ, đặc biệt là doanh nghiệp

tạo cơ hội tiếp nhận, hướng dẫn người

học thực tập hiệu quả

(66) Khóa học và chương trình thường

xuyên được đánh giá với sự tham dự của


(67) Tỷ lệ người dạy trên người học đúng

qui định

Tiêu chí 10: Đánh

giá tiến trình học tập

của ngƣời học

(68) Đánh giá tiến trình học tập của học

người học bao gồm cả đánh giá kết quả

nhập học, quá trình học tập và tốt nghiệp

(69) Đánh giá theo dấu vết của người tốt

nghiệp (kết quả tìm được việc làm, mức

độ đáp ứng yêu cầu vị trí việc làm của

bên SDLĐ...) được thực hiện định kỳ

hàng năm

(70) Tiêu chuẩn/chí đánh giá người học

được xây dựng dựa trên CĐR và CTĐT,

mô đun, môn học

(71) Sử dụng các phương pháp khác nhau

để đánh giá người học

(72) Các phương pháp đánh giá bao phủ

tất cả các mục tiêu của CTĐT, mô đun,

môn học

(73) Phương pháp đánh giá phù hợp với

người trưởng thành

(74) Người học được tạo cơ hội để nhận

232

232

xét và/hay khiếu nại về kết quả đánh giá

Tiêu chí 11: ĐBCL

các dịch vụ tƣ vấn và

hỗ trợ ngƣời học

(75) Hệ thống kiểm soát tiến trình học tập

của người học phù hợp và hiệu quả

(76) Người học được tư vấn, hỗ trợ và

phản hồi thông tin về học thuật phù hợp

với tiến trình học tập

(77) Tổ chức phù đạo cho người học có

chất lượng, phù hợp và kịp thời

(78) Môi trường học thuật, vật chất, xã

hội và tâm lý tích cực và thỏa mãn người

học

(79) Người học được thường xuyên cung

cấp thông tin về nghề nghiệp, thị trường

lao động và việc làm

Tiêu chuẩn 4: KẾT QUẢ ĐẦU RA và MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA CÁC BÊN

LIÊN QUAN

Tiêu chí 12: Kết quả

đầu ra

(80) Tỷ lệ tốt nghiệp đáp ứng được chỉ

tiêu đã đề ra và tỷ lệ bỏ học ở mức độ

chấp nhận được

(81) Thời gian trung bình từ lúc bắt đầu

học đến tốt nghiệp hợp lý

(82) Tỷ lệ người tốt nghiệp tìm được việc

làm chấp nhận được

(83) Áp dụng kết quả nghiên cứu khoa

học vào đào tạo/GD&HT và quản lý thỏa

đáng

Tiêu chí 13: Mức độ

hài lòng của các bên

liên quan

(84) Các bên liên quan hài lòng với hoặc

chấp nhận chất lượng đào tạo của trường

CĐN

233

233

(85) Người học hài lòng với nội dung

chương trình, phương pháp giảng dạy và

cách thi, đánh giá

(86) Năng lực của người tốt nghiệp đáp

ứng được yêu cầu vị trí việc làm của bên

SDLĐ

Tiêu chuẩn 5: HỆ THỐNG và CÔNG CỤ KIỂM SOÁT CHẤT LƢỢNG, ĐÁNH

GIÁ VÀ PHẢN HỒI THÔNG TIN

Tiêu chí 14: Hệ

thống và công cụ

kiểm soát chất lƣợng

quá trình đào tạo

(87) Phòng khảo thí và ĐBCL thực hiện

tốt nhiệm vụ theo dõi kiểm soát/giám sát

chất lượng quá trình đào tạo và phản hồi

thông tin

(88) Phân chia trách nhiệm và qui trình

phối hợp giữa Phòng khảo thí và ĐBCL

với các đơn vị/bộ phận khác của nhà

trường hợp lý

(89) Kết quả kiểm soát/giám sát chất

lượng quá trình đào tạo được phản hồi kịp

thời cho các bên liên quan để cải tiến liên

tục và ngăn chặn sai sót trước khi xảy ra

(90) Hướng dẫn, hỗ trợ và đào tạo/bồi

dưỡng đáp ứng được nhu cầu của đội ngũ

cán bộ quản lý, nhân viên, nhà giáo làm

công tác kiểm soát quá trình đào tạo và

đánh giá KQGD

(91) Bộ tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ số

ĐBCL đào tạo được thiết kế phù hợp với

nhà trường

(92) Quy trình tự đánh giá ĐBCL đào tạo

được thiết kế phù hợp với nhà trường

234

234

(93) Kết hợp sử dụng các công cụ khác

nhau để kiểm soát chất lượng quá trình

đào tạo

(94) Kết hợp sử dụng các phương pháp

khác nhau để thu thập dữ liệu phục vụ cho

kiểm soát/giám sát chất lượng quá trình

đào tạo

(95) Kết hợp sử dụng các công cụ khác

nhau để để đánh giá KQGD

Tiêu chí 15: Phản

hồi thông tin từ các

bên liên quan

(96) Cấu trúc thông tin phản hồi phù hợp

với các đặc trưng của thị trường lao động


với các đặc trưng của người dạy, nhân

viên hỗ trợ


với các đặc trưng của người học và người

tốt nghiệp


với các đặc trưng của cấp quản lý

(100) Các kết quả phản hồi thông tin từ

các bên liên quan được sử dụng để cải

tiến liên tục chất lượng đào tạo cũng như

ngăn ngừa các sai sót trước khi xảy ra

235

235

Phụ lục 5

DANH SÁCH CÁC TRƢỜNG CĐN THỰC HIỆN KHẢO SÁT

TT TÊN ĐƠN VỊ GHI CHÚ

1 Trường CĐN Việt - Hàn Nghệ An

2 Trường CĐN số 04 - Bộ Quốc phòng

3 Trường CĐN Công nghệ Hà Tĩnh

4 Trường CĐN Việt - Đức Hà Tĩnh

5 Trường CĐN Du lịch - Thương mại Nghệ An

6 Trường CĐN Công nghiệp Thanh Hóa

Documents

QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ THEO TIẾP …vnies.edu.vn/upload/Boiduong/Nguyenvanhung.pdf · i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan rằng luận án “Quản