i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và

kết quả nghiên cứu trong luận án chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất cứ công trình

nào khác.

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Hương

ii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................. i

MỤC LỤC ......................................................................................................... ii

BẢNG CHỮ VIẾT TẮT .................................................................................. vi

DANH MỤC BẢNG ....................................................................................... vii

DANH MỤC CÁC HÌNH .............................................................................. viii

MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1

1. Tính cấp thiết của đề tài ............................................................................. 1

2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 3

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................... 3

4. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 3

6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 4

7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu ........................................ 4

8. Những luận điểm bảo vệ ............................................................................ 5

9. Đóng góp của luận án ................................................................................ 6

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC GIÁO DỤC KĨ NĂNG XÃ HỘI

CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA DỰ ÁN HỌC TẬP .................. 7

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................. 7

1.1.1. Nghiên cứu về kĩ năng xã hội và giáo dục kĩ năng xã hội ............... 7

1.1.2. Nghiên cứu về dạy học dựa vào dự án ........................................... 12

1.1.3. Nghiên cứu về giáo dục kĩ năng xã hội thông qua dự án học tập .. 20

1.2. Đặc điểm và phân loại kĩ năng xã hội .................................................. 23

1.2.1. Khái niệm kĩ năng và kĩ năng xã hội.............................................. 23

1.2.2. Đặc điểm của kĩ năng xã hội .......................................................... 26

1.2.3. Phân loại kĩ năng xã hội ................................................................. 27

1.3. Lí luận về dạy học dựa vào dự án ......................................................... 29

iii

1.3.1. Khái niệm và đặc điểm của dự án học tập ..................................... 29

1.3.2. Bản chất dạy học dựa vào dự án .................................................... 33

1.3.3. Nguyên tắc của dạy học dựa vào dự án .......................................... 35

1.3.4. Vai trò của dạy học dựa vào dự án trong việc giáo dục kĩ năng xã

hội cho học sinh tiểu học .......................................................................... 36

1.4. Đặc điểm phát triển của học sinh tiểu học ............................................ 38

1.4.1. Đặc điểm tâm lí - xã hội ................................................................. 38

1.4.2. Đặc điểm sinh học .......................................................................... 40

1.5. Lí luận về giáo dục KNXH cho HSTH thông qua dự án học tập ......... 41

1.5.1. Khái niệm giáo dục kĩ năng xã hội................................................. 41

1.5.2. Mục tiêu giáo dục kĩ năng xã hội ................................................... 43

1.5.3. Nội dung giáo dục kĩ năng xã hội .................................................. 43

1.5.4. Nguyên tắc giáo dục KNXH cho HSTH qua dự án học tập .......... 46

1.5.5. Phƣơng pháp giáo dục kĩ năng xã hội ............................................ 48

1.5.6. Hình thức giáo dục kĩ năng xã hội ................................................. 51

1.5.7. Tầm quan trọng của việc giáo dục kĩ năng xã hội cho HSTH ....... 41

Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................ 53

Chƣơng 2: THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG XÃ HỘI CHO HỌC

SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA DỰ ÁN HỌC TẬP ................................... 54

2. 1. Giáo dục kĩ năng xã hội trong Chƣơng trình giáo dục Tiểu học ......... 54

2.1.1. Giáo dục kĩ năng xã hội qua môn học ............................................ 54

2.1.2. Giáo dục kĩ năng xã hội thông qua các hoạt động giáo dục .......... 55

2.2. Khái quát về khảo sát thực trạng giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh

tiểu học thông qua dạy học dựa vào dự án .................................................. 56

2.2.1. Mục đích, đối tƣợng, nội dung và phƣơng pháp khảo sát .............. 56

2.2.1.2. Đối tƣợng khảo sát ............................................................................. 56

2.2.1.3. Nội dung khảo sát ........................................................................ 57

iv

2.2.2. Phƣơng pháp và công cụ khảo sát .................................................. 57

2.3. Phân tích kết quả khảo sát .................................................................... 69

2.3.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên về kĩ năng xã hội và giáo dục

kĩ năng xã hội cho học sinh tiểu học ........................................................ 69

2.3.2. Thực trạng kĩ năng xã hội của học sinh tiểu học ........................... 71

2.3.3. Thực trạng giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh tiểu học ............ 81

2.3.4. Thực trạng việc sử dụng dự án học tập để giáo dục kĩ năng xã hội

cho học sinh tiểu học ................................................................................ 84

Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................ 89

Chƣơng 3: BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KĨ NĂNG XÃ HỘI CHO HỌC SINH

TIỂU HỌC THÔNG QUA DỰ ÁN HỌC TẬP .............................................. 91

3.1. Xác định nội dung và cấu trúc của hệ thống kĩ năng xã hội cần giáo dục

cho học sinh tiểu học ................................................................................... 91

3.1.1. Nhóm kĩ năng nhận thức xã hội ..................................................... 92

3.1.2. Những kĩ năng ứng xử và giao tiếp xã hội ..................................... 95

3.1.3. Những kĩ năng thích ứng xã hội ................................................... 100

3.2. Xây dựng kĩ thuật thiết kế dự án học tập để giáo dục kĩ năng xã hội cho

học sinh tiểu học ........................................................................................ 105

3.2.1. Nguyên tắc thiết kế ....................................................................... 105

3.2.2. Quy trình thiết kế .......................................................................... 107

3.2.3. Thiết kế minh họa ......................................................................... 111

3.3. Tổ chức các hoạt động giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh tiểu học

thông qua dự án học tập ............................................................................. 114

3.3.1. Chuẩn bị dự án ............................................................................. 114

3.3.2. Tổ chức thực hiện dự án ............................................................... 117

3.3.3. Trƣng bày sản phẩm và đánh giá dự án ....................................... 118

v

3.3.4. Sử dụng kĩ thuật dạy học dựa vào dự án để giáo dục kĩ năng xã hội

cho học sinh tiểu học .............................................................................. 121

3.3.4.1. Kĩ thuật tổ chức nhóm học tập hợp tác theo dự án ....................... 121

3.3.4.2. Kĩ thuật chuyển giao các nhiệm vụ trong dự án học tập tới HS ... 124

3.3.4.3. Kĩ thuật tổ chức cho HS điều tra, khảo sát trong dự án học tập ... 126

3.3.4.4. Kĩ thuật hƣớng dẫn học sinh quản lí dự án ................................... 128

3.3.4.5. Kĩ thuật tổ chức trƣng bày và đánh giá sản phẩm của dự án ........ 130

Kết luận chƣơng 3 ...................................................................................... 133

Chƣơng 4: THỰC NGHIỆM KHOA HỌC .................................................. 135

4.1. Khái quát quá trình thực nghiệm ........................................................ 135

4.1.1. Mục đích, quy mô, địa bàn, thời gian thực nghiệm ..................... 135

4.1.2. Đối tƣợng và thời gian thực nghiệm ............................................ 135

4.1.3. Nội dung thực nghiệm .................................................................. 136

4.1.4. Tiêu chí đánh giá và thang đo ...................................................... 136

4.1.5. Tiến trình thực nghiệm ................................................................. 136

4.2. Kết quả thực nghiệm ........................................................................... 141

4.2.1. Kết quả thực nghiệm vòng 1 ........................................................ 141

4.2.2. Kết quả thực nghiệm vòng 2 ........................................................ 144

4.2.3. Nghiên cứu trƣờng hợp ............................................................... 148

Kết luận chƣơng 4 ...................................................................................... 162

KẾT LUẬN V KIẾN NGH ....................................................................... 163

1. Kết luận .................................................................................................. 163

2. Kiến nghị ................................................................................................ 164

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ .................................... 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 152

PHỤ LỤC ...................................................................................................... 169

vi

BẢNG CHỮ VIẾT TẮT

Vi t t t Vi t ầ ủ

DHDVDA Dạy học dựa vào dự án

ĐCđr Đối chứng đầu ra

ĐCđv Đối chứng đầu vào

ĐHSP Đại học Sƣ phạm

GDTH Giáo dục tiểu học

GVTH Giáo viên tiểu học

HSTH Học sinh tiểu học

KNXH Kĩ năng xã hội

LA Luận án

PL Phụ lục

PPDH Phƣơng pháp dạy học

TNđr Thực nghiệm đầu ra

TNđv Thực nghiệm đầu vào

XT Xem thêm

vii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Tiêu chí đánh giá KNXH ở HSTH ................................................. 58

ảng 2.2: Nhận thức của giáo viên về kĩ năng xã hội .................................... 69

Bảng 2.3. Nhận thức của giáo viên về vai trò của KNXH đối với HSTH ...... 70

ảng 2.4: Thực trạng kĩ năng nhận thức xã hội của HSTH ............................ 71

ảng 2.5: Thực trạng kĩ năng ứng xử và giao tiếp xã hội của HSTH ............ 74

ảng 2.6: Thực trạng kĩ năng thích ứng xã hội của HSTH ............................ 76

Bảng 2.7: Đánh giá sự cần thiết của việc giáo dục KNXH cho HSTH .......... 81

ảng 2.8: Đánh giá của giáo viên về mức độ giáo dục KNXH cho HSTH ... 81

ảng 2.9: Thực trạng sử dụng các phƣơng thức giáo dục KNXH cho HSTH 82

ảng 2.10: Nhận thức của giáo viên về dự án học tập và DHDVDA ............ 84

ảng 2.11: Nhận thức của giáo viên về lợi thế của việc sử dụng dự án học tập

để giáo dục KNXH cho HSTH ....................................................................... 85

ảng 2.12: Hiệu quả của việc sử dụng dự án học tập trong giáo dục KNXH

cho HSTH ........................................................................................................ 87

ảng 2.13: Đánh giá các bƣớc cần thực hiện để thiết kế dự án học tập nhằm

giáo dục KNXH cho HSTH ........................................................................... 87

ảng 2.14: Khó khăn khi giáo dục KNXH thông qua dự án học tập ............. 88

Bảng 3.1. Kế hoạch hoạt động của dự án ...................................................... 117

Bảng 3.2. Theo dõi tiến độ thực hiện dự án .................................................. 129

Bảng 4.1: Phân phối tần suất điểm đánh giá (thực nghiệm vòng 1) ............. 141

Bảng 4.2: Kết quả xếp loại tổng hợp đánh giá (thực nghiệm vòng 1) .......... 141

Bảng 4.3: Tham số thống kê kết quả thực nghiệm vòng 1 ........................... 144

Bảng 4.4: Phân phối tần suất điểm đánh giá (thực nghiệm vòng 2) ............. 144

Bảng 4.5: Kết quả xếp loại tổng hợp đánh giá (thực nghiệm vòng 2) .......... 145

Bảng 4.6: Tham số thống kê kết quả đánh giá thực nghiệm vòng 2 ............. 147

viii

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Nội dung giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh tiểu học ................ 46

Hình 2.1. Trình độ của kĩ năng nhận thức xã hội ở HSTH ............................ 73

Hình 2.2. Trình độ của kĩ năng giao tiếp và ứng xử xã hội ở HSTH .............. 76

Hình 2.3. Trình độ của kĩ năng thích ứng xã hội ở HSTH.............................. 78

Hình 2.4. Trình độ của các nhóm KNXH ở HSTH ......................................... 79

Hình 3.1: Hệ thống kĩ năng xã hội cần hình thành cho HSTH ..................... 105

Hình 3.2: Quy trình thiết kế dự án học tập để giáo dục KNXH cho HSTH 111

Hình 3.3: Quy trình tổ chức giáo dục kĩ năng xã hội cho HSTH thông qua dự

án học tập ..................................................................................................... 121

Hình 3.4: Sơ đồ giáo dục KNXH cho HSTH thông qua dự án học tập ....... 132

Hình 4.1. Đƣờng biểu diễn kết quả đánh giá thực nghiệm vòng 1 ............... 143

Hình 4.2. Đƣờng biểu diễn kết quả đánh giá thực nghiệm vòng 2 ............... 147

1

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thi t của ề tài

1.1. Môi trƣờng sống, hoạt động và học tập của trẻ hiện nay đang có

những thay đổi đáng kể. Sự phát triển nhanh chóng của các lĩnh vực kinh tế -

xã hội cùng với sự giao lƣu hội nhập quốc tế mạnh mẽ đã và đang tạo ra

những tác động đa chiều, phức tạp có ảnh hƣởng to lớn tới quá trình hình

thành và phát triển nhân cách của thế hệ trẻ. Sự tác động ấy là cơ hội để thế

hệ trẻ nƣớc ta có những phát triển vƣợt bậc, sớm hoà nhập đƣợc với cộng

đồng thế giới. Nhƣng bên cạnh đó cũng đem đến cho họ không ít thách thức:

dễ đánh mất mình, sống tha hoá, hay phải đối đầu với những mối nguy hại

khôn lƣờng. Thực tiễn này đòi hỏi con ngƣời nói chung và thế hệ trẻ nói riêng

cần phải đƣợc trang bị những hiểu biết và kĩ năng thiết yếu để có thể thích

ứng đƣợc với những yêu cầu của cuộc sống hiện đại. Một trong những kĩ

năng thiết yếu ấy chính là kĩ năng xã hội.

1.2. Vấn đề giáo dục kĩ năng xã hội (KNXH) đã đƣợc thực hiện khá

phổ biến từ những năm 70 của thế kỉ trƣớc ở các nƣớc phƣơng Tây. Tuy

nhiên, ở nƣớc ta, vấn đề giáo dục KNXH cho mọi ngƣời vẫn còn tƣơng đối

mới mẻ. Mặc dù vậy, trong bối cảnh hội nhập quốc tế, sự giao thoa mạnh mẽ

giữa các nền văn hoá, cùng với những vấn đề xã hội phức tạp mang tính toàn

cầu xuất hiện, vấn đề giáo dục KNXH cho mọi ngƣời, đặc biệt là đối tƣợng

thanh thiếu niên rất đƣợc chú trọng. Công tác phòng chống HIV/AIDS, phòng

chống ma tuý, phong trào thi đua “Xây dựng trƣờng học thân thiện, học sinh

tích cực” do ộ Giáo dục và Đào tạo phát động giai đoạn 2008-2013 với mục

tiêu liên quan đến KNXH là “Rèn luyện kĩ năng ứng xử hợp lí với các tình

huống trong cuộc sống, thói quen và kĩ năng làm việc, sinh hoạt theo nhóm;

Rèn luyện kĩ năng ứng xử văn hoá, chung sống hoà bình, phòng ngừa bạo lực

và các tệ nạn xã hội” đã đƣợc tiến hành trong trƣờng học.

2

1.3. Mặc dù việc giáo dục KNXH cho thanh thiếu niên, nhất là các em

ở độ tuổi tiểu học đƣợc tổ chức thành phong trào rầm rộ ở các trƣờng phổ

thông, song những kết quả đạt đƣợc chƣa đáp ứng đƣợc mong mỏi của những

ngƣời làm công tác giáo dục, cha mẹ học sinh, của toàn xã hội. Nguyên nhân

của thực trạng này thì có nhiều, song ngoài ý thức và khả năng của giáo viên,

thì sự nghèo nàn trong kết quả nghiên cứu về KNXH và giáo dục KNXH cho

học sinh tiểu học (HSTH) là nguyên nhân quan trọng. Do đó việc nghiên cứu,

làm sáng tỏ vấn đề giáo dục KNXH cho HSTH trên bình diện lí thuyết có ý

nghĩa hết sức quan trọng.

1.4. Trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam

hiện nay theo Nghị quyết số 29-NQ/TW của Trung ƣơng Đảng, giáo dục tiểu

học (GDTH) nói riêng và cả hệ thống giáo dục quốc dân nói chung đã và đang

tích cực thay đổi diện mạo của mình nhờ vào việc áp dụng các triết lí, chiến

lƣợc, phƣơng pháp dạy học hiện đại, trong đó có dạy học dựa vào dự án nhằm

hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho ngƣời học. Dạy học dựa vào

dự án (DHDVDA) là một chiến lƣợc dạy học tập trung vào việc tổ chức cho

học sinh giải quyết những nhiệm vụ mang tính liên môn, đa lĩnh vực và có

gắn bó thiết thực với đời sống của xã hội và chính bản thân các em. Thông

qua việc giải quyết những nhiệm vụ ấy mà học sinh học đƣợc tri thức khoa

học cần lĩnh hội, học đƣợc cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề trong thực

tiễn đời sống, học đƣợc cách hợp tác chia sẻ, trải nghiệm cảm giác thành

công…

1.5. Một trong số những ƣu điểm vƣợt trội của DHDVDA là không chỉ

hình thành cho học sinh tri thức thuộc một môn học cụ thể nào đó, mà quan

trọng hơn là hình thành và phát triển đƣợc ở học sinh những KNXH. Nói cách

khác, DHDVDA có sự tƣơng thích cao với việc giáo dục KNXH cho học sinh

trong quá trình dạy học.

3

Chính vì vậy, từ cơ sở lí luận và thực tiễn nêu trên, chúng tôi chọn đề

tài nghiên cứu “Giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh tiểu học thông qua dự

án học tập” nhằm một mặt xây dựng cơ sở khoa học cho vấn đề giáo dục

KNXH cho HSTH, một mặt trực tiếp góp phần tháo gỡ những khó khăn

không chỉ của hệ thống nhà trƣờng, những ngƣời làm công tác giáo dục mà

ngay cả chính bản thân các bậc phụ huynh có con em đang trong độ tuổi cần

đƣợc quan tâm giáo dục về vấn đề nan giải này.

2. Mục ích nghiên cứu

Đề xuất nội dung và biện pháp giáo dục KNXH cho HSTH thông qua

dự án học tập, nhằm nâng cao chất lƣợng và hiệu quả giáo dục KNXH cho

HSTH.

3. Khách thể và ối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình giáo dục kĩ năng xã hội cho HSTH.

3.2. Đối tƣợng nghiên cứu

Quan hệ giữa việc vận dụng dạy học dựa vào dự án và sự phát triển kĩ

năng xã hội của HSTH.

4. iả thu t khoa học

Nếu nội dung giáo dục KNXH phù hợp với nhu cầu và năng lực tiếp

nhận của HSTH; các biện pháp giáo dục KNXH phù hợp với quy luật hình

thành KNXH ở ngƣời học, đồng thời khai thác đƣợc ƣu thế của dự án học tập

trong giáo dục KNXH thì sẽ hình thành và phát triển đƣợc KNXH ở HSTH.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc giáo dục KNXH cho

HSTH thông qua dạy học dựa vào dự án.

4

5.2. Đề xuất biện pháp để giáo dục KNXH cho HSTH thông qua dạy

học dựa vào dự án.

5.3. Tổ chức thực nghiệm khoa học nhằm kiểm chứng chất lƣợng, tính

khả thi của nội dung và các biện pháp giáo dục KNXH cho HSTH thông qua

dự án học tập đƣợc đề xuất trong đề tài.

6. Phạm vi nghiên cứu

6.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu: Đề tài chỉ tập trung thực nghiệm

nhằm giáo dục một số KNXH thiết yếu cho HSTH thông qua dự án học tập.

6.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu: Đề tài sẽ đƣợc triển khai điều tra

thực trạng tại 07 tỉnh thành ở khu vực phía bắc, gồm: Hà Nội, Quảng Ninh,

ắc Ninh, ắc Giang, Thái ình, Hải Dƣơng, Lào Cai, Sơn La. Tiến hành

thực nghiệm sƣ phạm ở một trƣờng học trên địa bàn Hà Nội.

7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1. Phƣơng pháp luận nghiên cứu

- Quan điểm lịch sử: Kế thừa, tiếp thu có chọn lọc những kết quả

nghiên cứu của các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc về giáo dục

KNXH và DHDVDA làm cơ sở khoa học cho đề tài nghiên cứu.

- Quan điểm duy vật biện chứng: Xem xét việc giáo dục KNXH cho

HSTH thông qua dự án học tập trong mối quan hệ, tác động qua lại với nhiều

thành tố khác của quá trình giáo dục.

- Quan điểm hệ thống cấu trúc: Xác định một cách hệ thống các KNXH

cần rèn luyện cho HSTH, phân tích trên quan điểm hệ thống cấu trúc biểu

hiện các mức độ kĩ năng để từ đó đề xuất các biện pháp giáo dục KNXH phù

hợp. Đồng thời tổ chức thực nghiệm nhằm khẳng định tính đúng đắn và khoa

học của các biện pháp giáo dục đã đề xuất.

5

- Quan điểm thực tiễn: Những nghiên cứu trong đề tài phải xuất phát từ

thực tiễn cuộc sống của HSTH và hƣớng đến việc giải quyết những vấn đề

trong hiện thực dạy học tiểu học.

7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu

7.2.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận

- Phân tích tƣ liệu lí luận trong và ngoài nƣớc để tìm hiểu tình hình nghiên

cứu có liên quan về giáo dục KNXH, giáo dục KNXH cho HSTH, về dự án

học tập và DHDVDA. Đó là những căn cứ lí luận quan trọng của đề tài

nghiên cứu.

- Phƣơng pháp lịch sử và logic nhằm xây dựng quan niệm của đề tài và

những quan điểm lí luận cơ bản của vấn đề nghiên cứu.

7.2.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phƣơng pháp điều tra, quan sát và phỏng vấn nhằm khảo sát thực trạng

KNXH của HSTH, thực trạng sử dụng chiến lƣợc DHDVDA của GVTH.

- Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm để đánh giá thực trạng đổi mới

PPDH, thực trạng giáo dục KNXH cho học sinh của giáo viên tiểu học.

- Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu hồ sơ giáo dục của trƣờng tiểu học.

- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm tra tính khả thi của các

biện pháp giáo dục KNXH cho HSTH và tính hợp lý của hệ thống kĩ năng

đƣợc xây dựng.

7.2.3. Các phƣơng pháp nghiên cứu khác

- Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia về hệ thống KNXH và đánh giá

thực trạng giáo dục KNXH ở HSTH hiện nay.

- Xử lí số liệu và đánh giá bằng thống kê toán học.

8. Những luận iểm bảo vệ

8.1. KNXH là kĩ năng giúp cá nhân giải quyết thành công và hiệu quả các

vấn đề nảy sinh trong hiện thực đời sống một cách trực tiếp. Giá trị lớn nhất của

6

KNXH chính là giúp cho cá nhân sở thuộc xã hội, thành công trong môi trƣờng

xã hội. Đối với học sinh ở độ tuổi tiểu học, KNXH giúp học sinh giải quyết thành

công các nhiệm vụ học tập, thành công trong cuộc sống học đƣờng; ứng xử và

giao tiếp hiệu quả trong nhà trƣờng, trong gia đình và ngoài xã hội; đồng thời

KNXH còn giúp học sinh có những chuẩn bị tốt nhất để thích ứng với những thay

đổi của cuộc sống xung quanh.

8.2. DHDVDA là một chiến lƣợc dạy học tiềm năng để giáo dục KNXH

cho HSTH vì luôn coi trọng sự trải nghiệm thực tiễn của học sinh, đề cao tinh

thần và quan hệ hợp tác giữa học sinh trong quá trình học tập, luôn gắn với thực

tiễn và hƣớng vào việc hình thành năng lực hoạt động thực tiễn cho ngƣời học.

8.3. Để giáo dục KNXH cho HSTH thông qua DHDVDA thành công cần

thực hiện các biện pháp sau: 1/ Xác định nội dung và cấu trúc của hệ thống

KNXH cần rèn luyện cho HSTH; 2/ Xây dựng kĩ thuật thiết kế dự án học tập để

giáo dục KNXH cho HSTH; 3/ Tổ chức các hoạt động giáo dục KNXH cho

HSTH thông qua dự án học tập.

9. Đóng góp của luận án

9.1. Xây dựng đƣợc khung lí thuyết cho vấn đề giáo dục KNXH cho

HSTH thông qua dự án học tập.

9.2. Xây dựng đƣợc hệ thống KNXH cơ bản cần thiết để giáo dục cho

HSTH.

9.3. Mô tả đƣợc biểu hiện của các KNXH theo các mức độ ở HSTH.

9.4. Thiết kế đƣợc một số biện pháp giáo dục KNXH cho HSTH

thông qua dự án học tập.

7

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC IÁO DỤC KĨ NĂN XÃ HỘI CHO

HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA DỰ ÁN HỌC TẬP

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn ề

1.1.1. Nghiên cứu về kĩ năng xã hội và giáo dục kĩ năng xã hội

Vấn đề KNXH và giáo dục KNXH đã đƣợc nhiều nhà khoa học quan

tâm. John Dewey [33], [72], [96], [172] cho rằng, trách nhiệm của nhà trƣờng

không chỉ là bảo vệ và lƣu giữ tri thức mà còn là huấn luyện kĩ năng, trang bị

những phƣơng tiện cần thiết cho hoạt động sống tƣơng lai, mang tính hợp tác

cộng đồng sau này ở ngƣời học.

Walker (1983), H. M., & McConnell, S. (1995) [222], [223] cho rằng,

KNXH là một hệ thống các năng lực cho phép cá nhân giải quyết một cách

tích cực các mối quan hệ xã hội; cải thiện sự giao tiếp hạn chế và khuôn mẫu

học đƣờng; cho phép cá nhân hợp tác tốt trong môi trƣờng xã hội. Một nhóm

các nhà khoa học khác (Elliott, Racine, và Busse [163], [164], Đỗ Thị Thanh

Thủy [127]) đã nhấn mạnh KNXH là những hành vi đƣợc xã hội chấp nhận

cho phép cá nhân tƣơng tác với ngƣời khác.

Theo Zins, Weissbert, Wang & Walberg (2004), KNXH có thể đƣợc

định nghĩa qua bối cảnh cảm xúc và học tập xã hội - nhận ra và quản lí cảm

xúc, tăng cƣờng sự quan tâm và chú ý tới ngƣời khác, tạo dựng các mối quan

hệ tích cực, ra quyết định có trách nhiệm, vƣợt qua thử thách và các tình

huống khó khăn. Các tác giả đã mô tả khá rõ nét diện mạo của KNXH, chỉ rõ

các kĩ năng thành phần: quản lí cảm xúc, tạo lập và duy trì quan hệ, xử lí

tƣơng tác...

Khi điều trị những bệnh nhân có khả năng tham gia hòa nhập vào cuộc

sống xã hội rất hạn chế, các nhà tâm lí học (Gresham , F.M., Sugai [174],

[177], [178], [179], G. Horner, Lauren B. Resnick, John M. Levine, Stephanie

8

D. Teasley [198], [213]…), xã hội học (Peter Marton, Jennifer Connolly, Stan

Kutcher, Marshall Kornblum [209], Baron Cohen

[161]… ), sinh lí học

(Steven R. Quartz [210],… ) đã xem xét quan niệm về KNXH, phân loại hệ

thống hóa các KNXH và vấn đề giáo dục KNXH.

Peter Marton [209] chỉ ra rằng ở trẻ em bị chứng trầm cảm, kiến thức

về xã hội cũng nhƣ kĩ năng nhận thức xã hội thấp hơn rất nhiều so với những

trẻ khác, mặc dù các kĩ năng hay lĩnh vực hoạt động khác của trẻ nhƣ kĩ năng

giải quyết vấn đề, khả năng hiểu ngƣời khác vẫn đảm bảo. Theo ông, để giáo

dục kĩ năng nhận thức xã hội cho trẻ bị trầm cảm thì quan trọng nhất là phải

đánh giá những thiếu hụt về hiểu biết xã hội và các kĩ năng tƣơng ứng, tức là

quá trình giáo dục kĩ năng lúc này trở thành quá trình tìm kiếm và khắc phục

những hạn chế về hành vi và KNXH của trẻ.

Theo Baron Cohen (1989) cùng các cộng sự nhƣ Wheelwright, Stone,

Rutherford, Jolliffe, Spitz, Cross, Moriarty, Shmitz, O'Riordan, Plaisted,

Jones, Ring, Leslie, Frith [161], trẻ em mắc hội chứng rối loạn phổ tự kỉ

không làm chủ đƣợc cách thức xử lí thông tin từ quá trình tri nhận xã hội.

Nhận thức xã hội liên quan đến sự hiểu biết về cách suy nghĩ, tƣ tƣởng, động

cơ và hành vi của chính bản thân và những ngƣời xung quanh (Flavell, Miller,

Miller, 1993 [176]). Nhƣ vậy, kĩ năng nhận thức xã hội có ảnh hƣởng to lớn

đến sự thành công trong hoạt động xã hội của mỗi cá nhân. iết và hiểu đƣợc

chuẩn mực xã hội, phong tục, giá trị là nền tảng cốt lõi của nhận thức xã hội,

là tiền đề tạo nên sự thành công trong tƣơng tác xã hội (Resnick, Levine, và

Teasley, (1991) [198], [213]). Các tác giả cũng chỉ ra trong lĩnh vực nhận

thức xã hội có ba khía cạnh đặc biệt quan trọng, bao gồm: kiến thức (tức là có

hiểu biết xã hội nền tảng và nắm đƣợc phƣơng thức lĩnh hội các tri thức xã

hội), tƣ duy xã hội (tức là cách nhìn, cách nghĩ trƣớc các sự kiện xã hội) và tự

nhận thức (tự học, tự phát hiện tri thức từ việc quan sát và trải nghiệm xã hội).

9

Nhiều tác giả đồng nhất KNXH với kĩ năng tƣơng tác xã hội, hay cụ

thể hơn là kĩ năng giao tiếp và ứng xử xã hội nhƣ Vygosky [64], [150], [158],

Gresham, Sugai, Horner, Lambros, Elliott [173], [174], [177], [178], [179],

Racine, Busse, Ladd & Mize, Kazdin, Cartledge & Miburn…Các tác giả đều

khẳng định kĩ năng tƣơng tác xã hội có vai trò vô cùng quan trọng đối với sự

phát triển con ngƣời. Theo Vygosky, quá trình lĩnh hội tri thức, tích lũy kinh

nghiệm sống của mỗi cá nhân sẽ đạt đƣợc hiệu quả tối ƣu nhất ở Vùng cận

phát triển của ngƣời học (zone of proximal development). Ông cho rằng, mỗi

ngƣời do trải nghiệm, học tập và tố chất di truyền đều có kinh nghiệm nền

tảng khác nhau. Khi tƣơng tác với môi trƣờng (khi học, giao tiếp, làm việc…),

vốn kinh nghiệm nền tảng đƣợc huy động và đƣợc định hƣớng vào giải quyết

nhiệm vụ. Nhờ sự tƣơng tác, kinh nghiệm thƣờng trực ở cá nhân đƣợc chia sẻ,

đƣợc thử thách, đƣợc cải thiện, dẫn cá nhân đạt đƣợc trình độ phát triển mới

cao hơn đƣợc đặc trƣng bằng năng lực giải quyết vấn đề độc lập. Trình độ này

lại trở thành kinh nghiệm nền tảng trong hiện tại, làm cơ sở xuất phát cao hơn

cho chu kì phát triển tiếp sau. Nhƣ vậy rõ ràng tƣơng tác xã hội là phƣơng

thức chung để con ngƣời phát triển, đặc biệt xét trên phƣơng diện trí tuệ, giá

trị và xúc cảm.

Steven R. Quartz [210] đã chỉ ra rằng cơ chế phát triển nhận thức ở

ngƣời cơ bản và phổ quát nhất là dựa vào sự tƣơng tác xã hội. Chính nhờ vào

sự trải nghiệm trong các mối quan hệ xã hội mà con ngƣời tự kiến tạo tri thức

cho bản thân. Tác giả cũng khẳng định, nguồn gốc của sự phát triển vỏ não,

phát triển các tính năng nằm chính ở sự tƣơng tác của chủ thể với môi trƣờng

xã hội. Nguyên nhân chủ yếu của các chứng bệnh tâm lí xã hội ở trẻ em mà

đặc biệt là rối loạn phổ tự kỉ là do trẻ thiếu sự tƣơng tác xã hội (Williams

White 2007 [225]).

Đặng Thành Hƣng, Trần Thị Tố Oanh [52], [53] đã đƣa ra quan niệm

10

về KNXH, chỉ rõ sự khác biệt giữa KNXH và kĩ năng sống, kĩ năng mềm, kĩ

năng nghề nghiệp, xây dựng hệ thống phân loại KNXH.

Candy Lawson [168] đã thống kê các loại kĩ năng giao tiếp, bao gồm:

Kĩ năng tạo lập hội thoại; kĩ năng nói lời chúc mừng; nói lời xin lỗi; kĩ năng

lắng nghe tích cực; kĩ năng thấu cảm (đọc đƣợc xúc cảm của đối phƣơng);

phán đoán đƣợc chiều hƣớng của cuộc thoại. Cũng theo tác giả, phƣơng thức

để giáo dục kĩ năng tƣơng tác xã hội hiệu quả chính là quan sát, phát hiện

những thiếu hụt về kĩ năng và khắc phục chúng trong môi trƣờng lớp học

hoặc ở gia đình.

Vấn đề xây dựng khung quan niệm và phân loại kĩ năng tƣơng tác xã

hội còn có nhiều tác giả khác nhƣ Myles, Simpson, auminger, Shulma,

Kavale, Mostert, eelmann, Pfingsten, Losel,…

Một số tác giả đã xác định ba loại thích ứng xã hội khác nhau, bao

gồm: thích ứng học tập, thích ứng văn hóa và thích ứng nghề nghiệp. Tuy

nhiên, ở đây chỉ phân tích các công trình nghiên cứu về thích ứng học tập và

thích ứng văn hóa.

arisova và axrusev (1964) (dẫn theo Nguyễn Văn Cƣờng [31]) đã

chỉ ra rằng nhu cầu và động cơ học tập có vai trò vô cùng to lớn trong việc

thúc đẩy cá nhân thích ứng với môi trƣờng học tập mới. Chính vì thế, để hình

thành kĩ năng thích ứng học tập ở môi trƣờng lớp học cần lƣu tâm xử lí tốt

yếu tố động cơ, xúc cảm.

N.D.Carsev, L.N.Khadeeva, K.D.Pavlov (1968) (dẫn theo Vũ Thị Nho

[97]) đã trình bày khá sâu sắc cơ sở sinh lí của sự thích ứng ở học sinh đối với

yêu cầu học tập và rèn luyện ở trƣờng học. Trong đó cũng đã chỉ rõ những

phản ứng sinh lí, những biến đổi của các hệ cơ quan, đặc biệt là hệ tuần hoàn

và hệ thần kinh trong quá trình thích ứng. Trên cơ sở đó, các tác giả đề xuất

một số biện pháp tăng cƣờng năng lực thích ứng của học sinh với nhiệm vụ

11

học tập trong trƣờng học dựa vào cơ chế sinh học của con ngƣời.

Liên quan tới vấn đề thích ứng văn hóa, Kalervo Oberg, P.S. Adler,

E.H. Jacobson, A.C. Garza - Guerrero... [188] nhận định: con ngƣời gia nhập

vào một nền văn hóa mới kèm theo những vấn đề về sức khỏe tinh thần,

những cảm xúc tiêu cực: cảm giác đánh mất bạn bè, địa vị, không thoải mái,

sự khó khăn trong định hƣớng giá trị và mâu thuẫn nội tâm… và trạng thái

tâm lí này đƣợc K.Oberg gọi với thuật ngữ “sốc văn hóa”.

Theo nhận định của nhiều tác giả, mỗi chƣơng trình giáo dục KNXH

cần đƣợc xây dựng có sự gắn bó chặt chẽ với bối cảnh văn hóa và môi trƣờng

xã hội, điều này đặc biệt có giá trị khi tác động can thiệp đối với trẻ gặp các

vấn đề đặc biệt (Greenberg, Domitrovich & umbarger, 1999; Reed, Feibus

& Rosenfield, 1998).

Theo Gresham, Achenbach và Conner [177], Tạ Thị Ngọc Thanh [118],

[119], các KNXH cần thiết cho quá trình thích ứng xã hội, đem lại thành công

học đƣờng ở lứa tuổi HSTH bao gồm: 1/ Kĩ năng hợp tác, kết bạn; 2/ Kĩ năng

đồng cảm và chia sẻ; 3/ Kĩ năng tự kiềm chế, kiểm soát hành vi bản thân; 4/

Kĩ năng quyết đoán, tự khẳng định; 5/ Kĩ năng giải quyết vấn đề; 6/ Kĩ năng

thích ứng hòa nhập môi trƣờng mới; 7/ Kĩ năng thuyết phục.

Tạ Thị Ngọc Thanh đã chỉ ra rằng kĩ năng thích ứng xã hội của HSTH

của Việt Nam chỉ đạt ở mức độ trung bình khá hoặc mức thấp nhƣ kĩ năng

giải quyết vấn đề, kĩ năng tự kiềm chế, kiểm soát, kĩ năng thuyết phục. Các

em học sinh nữ thƣờng có kĩ năng thích ứng xã hội tốt hơn học sinh nam.

Những kết quả nghiên cứu trên đây có ý nghĩa hết sức quan trọng và sẽ đƣợc

chúng tôi tiếp thu sử dụng trong công trình nghiên cứu của mình về vấn đề

giáo dục KNXH cho HSTH.

Từ sự phân tích về các công trình nghiên cứu KNXH trên đây, có thể

nhận định nhƣ sau:

12

Vấn đề KNXH đã đƣợc quan tâm nghiên cứu, đã đƣa ra quan niệm về

KNXH, phân loại tƣơng đối hệ thống và logic nhƣ Canney, Byrne, Waltz

[169], Đặng Thành Hƣng và Trần Thị Tố Oanh [52], [53].

Tuy nhiên, KNXH còn bị nhầm lẫn với một số kĩ năng khác nhƣ kĩ

năng sống, kĩ năng mềm, kĩ năng nghề nghiệp. Đa số các công trình nghiên

cứu về KNXH ƣu tiên dành cho nhóm trẻ gặp vấn đề về tâm lí, hay trẻ em

không có điều kiện đƣợc thụ hƣởng giáo dục nhà trƣờng một cách bài bản.

Chính vì thế, từ quan niệm đến các biện pháp giáo dục KNXH thƣờng dành

cho một nhóm đối tƣợng đặc biệt, khó áp dụng cho trẻ em nói chung.

Các nhà khoa học đều nhấn mạnh vai trò của KNXH, dù đó là nhận

thức xã hội hay tƣơng tác xã hội trong sự phát triển của từng cá nhân, vai trò

của nhà trƣờng trong giáo dục KNXH cho trẻ em.

Vấn đề cần đƣợc tiếp tục quan tâm nghiên cứu hiện nay về KNXH bao

gồm: bản chất và đặc trƣng của KNXH, hệ thống hóa các KNXH cần hình

thành cho ngƣời học nói chung, HSTH nói riêng, các biện pháp giáo dục

KNXH cho ngƣời học.

1.1.2. Nghiên cứu về dạy học dựa vào dự án

Theo nghiên cứu của Apel và Knoll [193], [226], “Project” lần đầu tiên

đƣợc sử dụng để dạy học trong các trƣờng kiến trúc ở Ý vào cuối thế kỷ 16.

Đến cuối thế kỷ 19 đầu thế kỷ 20, DHDVDA đƣợc các nhà sƣ phạm Mỹ vận

dụng trong dạy học ở các trƣờng phổ thông, xây dựng cơ sở lí thuyết cho

DHDVDA và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy

học sinh làm trung tâm. Từ những năm 1970, DHDVDA đã có những thay

đổi mang tính kĩ thuật nhƣ sử dụng công nghệ kĩ thuật số để học sinh có thể

tìm kiếm các nguồn tài nguyên một cách dễ dàng và phong phú, tạo ra các sản

phẩm chất lƣợng cao, có thể ghi lại toàn bộ quá trình thực hiện dự án, chia sẻ

sự sáng tạo của họ với thế giới [219], [220]. Ở bình diện vi mô, DHDVDA

13

đƣợc xem là một PPDH, và nó đƣợc vận dụng một cách linh hoạt vào các

môn học cụ thể để tăng cơ hội học tập bằng trải nghiệm, hợp tác của học sinh,

tăng cƣờng năng lực vận dụng kiến thức môn học vào giải quyết các vấn đề

của cuộc sống.

1.1.2.1. Những nghiên cứu về bản chất và đặc trƣng của dạy học dựa

vào dự án

W.H. Kilpatrick đã định nghĩa, dự án trong dạy học là “Hành động có

chủ ý, với toàn bộ nhiệt tình, diễn ra trong một môi trƣờng xã hội” [191],

[192]. Còn theo Thomas J. W., “ DHDVDA là một kiểu tổ chức việc học

xung quanh các dự án. Dự án là những nhiệm vụ phức hợp, dựa trên những

câu hỏi và vấn đề hóc búa, buộc ngƣời học phải tham gia thiết kế, giải quyết

vấn đề, đƣa ra quyết định, hoặc các hoạt động điều tra nghiên cứu, tạo cho

ngƣời học cơ hội làm việc tƣơng đối độc lập trong những khoảng thời gian

mở để cho ra những sản phẩm hoặc bài thuyết trình có tính thực tiễn” [219],

[220]. Ông đã đƣa ra một số đặc trƣng chính của DHDVDA: 1- Kiểu dạy học

này phát huy đƣợc tính tự lực của học sinh trong quá trình học tập; 2- Nội

dung dạy học có tính phức hợp cao mà không chỉ khai thác chuyên sâu về một

lĩnh vực khoa học cụ thể; 3- Nội dung của các dự án có tính mở, không đóng

khung trong phạm vi một bài học, môn học. Không gian thực hiện dự án cũng

không bị bó hẹp trong khuôn khổ lớp học. Thời gian thực hiện dự án có thể

kéo dài nhiều giờ học mà không quy định chặt chẽ chỉ trong một vài tiết; 4-

Kiểu dạy học này thể hiện tính thực tiễn cao. Thông qua các dự án học tập,

ngƣời học biết gắn kiến thức khoa học với thực tiễn đời sống; 5- DHDVDA

định hƣớng vào hành động của ngƣời học một cách triệt để. Mọi nhiệm vụ

học tập của ngƣời học đều đƣợc thiết kế dƣới dạng hoạt động cá nhân và

nhóm; 6- DHDVDA định hƣớng sản phẩm, nghĩa là kết thúc dự án thƣờng có

14

một sản phẩm vật chất cụ thể. Sản phẩm này có thể đƣợc trình diễn hoặc

trƣng bày trƣớc lớp.

K. Frey quan niệm: “Đó là một hình thức của hoạt động học tập. Trong

đó nhóm ngƣời học xác định một chủ đề làm việc, thống nhất về nội dung làm

việc, tự lực lập kế hoạch và tiến hành công việc để dẫn đến một sự kết thúc có

ý nghĩa, dự án thƣờng có một sản phẩm cụ thể để trƣng bày hoặc trình diễn”

[230]. Với quan niệm nhƣ vậy, DHDVDA thể hiện các đặc trƣng sau: tính tự

lực, hợp tác của ngƣời học; quá trình học tập định hƣớng hành động và định

hƣớng vào sản phẩm cụ thể. Cùng quan niệm với K. Frey, Nguyễn Văn

Cƣờng cho rằng: “DHDVDA là một hình thức dạy học, trong đó học sinh

dƣới sự điều khiển và giúp đỡ của giáo viên tự lực giải quyết một nhiệm vụ

học tập mang tính phức hợp không chỉ về mặt lí thuyết mà đặc biệt về mặt

thực hành, thông qua đó tạo ra các sản phẩm thực hành có thể công bố, giới

thiệu đƣợc” [28].

Các công trình nghiên cứu đều tập trung vào ba dòng quan niệm chính

nhƣ trên. Thứ nhất, theo tiếp cận của Kilpatrick, DHDVDA đƣợc xem nhƣ

một tƣ tƣởng dạy học, trong đó tập trung vào việc tạo cơ hội để ngƣời học học

tập bằng thực tiễn trong môi trƣờng xã hội, chú trọng tới tình huống gắn với

thực tiễn để tăng cƣờng nhu cầu và động cơ học tập cho ngƣời học. Thứ hai,

theo tiếp cận của Thomas, DHDVDA đƣợc xem nhƣ một kiểu, một mô hình

dạy học. Ở đó nội dung học vấn không cấu trúc thành môn học, bài học theo

kiểu truyền thống mà cấu trúc theo vấn đề, theo dự án mang tính thực tế và

bao trùm nhiều lĩnh vực của tri thức khoa học. Quá trình thực hiện dự án sẽ

giúp ngƣời học phát triển đƣợc tri thức khoa học, và trên hết là phát triển năng

lực làm việc, học tập theo kiểu hợp tác. Thứ ba, theo tiếp cận của Frey,

DHDVDA đƣợc xem nhƣ phƣơng pháp, hình thức hay kĩ thuật dạy học.

Trong đó nhấn mạnh tới vấn đề thiết kế và cấu trúc nhiệm vụ học tập của học

15

sinh không phải theo kiểu trình bày, truyền thụ đơn điệu, xuôi chiều nhƣ trƣớc

đây, mà cấu trúc bài học, nhiệm vụ học tập theo kiểu làm việc, thực hành, hợp

tác với bạn để cùng tạo ra một sản phẩm vật chất cụ thể. Quá trình học tập

trong mỗi môn học nhƣ vậy sẽ hữu ích và hiệu quả hơn vì nó gây đƣợc hứng

thú cho ngƣời học, tạo cơ hội để ngƣời học gắn kiến thức với thực tiễn và hơn

thế, ngƣời học phát triển đƣợc các năng lực cần thiết của con ngƣời trong thời

đại mới.

1.1.2.2. Một số hƣớng nghiên cứu về vai trò của dạy học dự án

Khi nghiên cứu sâu về những ƣu thế của DHDVDA, hầu hết các tác giả

cho rằng kiểu dạy học này có ba ƣu thế vƣợt trội đó là:

1) Thành tích học tập của học sinh đƣợc cải thiện nhanh chóng

DHDVDA có thể làm gia tăng kết quả học tập của học sinh, đặc biệt là

học sinh nữ [165], [166]. Học qua khám phá (EL) - khởi đầu của DHDVDA -

đã đem đến sự tiến bộ đáng kể về thành tích học tập của học sinh, tác động

đến môi trƣờng và động cơ học tập, hạn chế sự vi phạm nội quy của học sinh

[175]. DHDVDA làm gia tăng số học sinh dự lớp, lôi cuốn học sinh nghe

giảng chăm chú và tham gia học tập tích cực hơn [219], [220]. Học sinh có

xu hƣớng giữ lại những điều học đƣợc, biết kết nối các đối tƣợng đã học với

nhau và áp dụng chúng vào các vấn đề khác [226]. Allison (2012) thấy rằng

DHDVDA môn toán tác động đến thái độ và thành tích học tập của học sinh,

giúp học sinh thấy đƣợc sự kết nối giữa toán học với đời sống thực tiễn, thấy

đƣợc những điều thú vị ẩn chứa trong mỗi bài toán [159].

2) Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và khả năng vận dụng kiến thức

môn học vào thực tiễn đời sống

oaler J. (1998) đã chứng minh đƣợc rằng năng lực giải quyết vấn đề,

khả năng vận dụng kiến thức của học sinh đƣợc học tập bằng dự án trội hơn

học sinh ở lớp truyền thống [165], [166]. Civil (2002) [170] chỉ ra rằng

16

DHDVDA giúp học sinh thấy đƣợc giá trị của toán học trong việc giải quyết

các vấn đề thực tiễn. Theo Krunoslav B., Ana C. (2011), DHDVDA trong

môn công nghệ có thể phát triển tƣ duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề

của học sinh [195].

Nhiều tác giả trong nƣớc nhƣ Vũ Thị Ngọc Anh (2010) [2], Phạm

Hồng ắc (2012) [11], Phạm Thị ích Đào; Đoàn Thị Lan Hƣơng (2013)

[36], Meier ., Nguyễn Văn Cƣờng (2005) [92], Nguyễn Văn Cƣờng [28],

Trần Việt Cƣờng [27], Nguyễn Ngọc Trang; Nguyễn Phúc ình (2014) [21],

Đặng Thành Hƣng (2012) [49], Trịnh Thanh Hải, Trần Việt Cƣờng, Trịnh

Thị Phƣơng Thảo (2013) [68], Lê Khoa (2013) [76], Nguyễn Văn Khôi,

Nguyễn Thị Diệu Thảo (2006) [82], Nguyễn Thị Phƣơng Loan (2014) [85],

Nguyễn Thanh Nga, Đỗ Hƣơng Trà (2013) [94], Nguyễn Tuyết Nga, Nguyễn

Thị Thanh Trà (2010) [99], ùi Thị ích Nhung (2013) [95], Phạm Đức

Quang, Phạm Trinh Mai (2008) [107], Nguyễn Thị Sửu, Phạm Hồng ắc

(2013) [114], Nguyễn Phƣơng Thúy [115] , Đinh Hữu Sĩ (2014) [112], Đỗ

Hƣơng Trà [117], [116], Nguyễn Thị Diệu Thảo [130], [131], Phạm Thanh

Tâm, Trần Việt Cƣờng (2009) [120] , Phạm Thị Phú, Nguyễn Anh Kiệt

(2010) [104], Trần Thị Hoàng Yến (2009) [157], ùi Thị Lệ Thủy (2010),

Hoàng Thanh Thúy, ế Thuận An (2010) [124], Hà Thị Thúy [123], Cao Thị

Thặng (2010) [128], Trần Văn Thành (2012) [140], … khi nghiên cứu vận

dụng DHDVDA trong bối cảnh thực tiễn của Việt Nam đều khẳng định, chiến

lƣợc dạy học này có vai trò rất tốt trong việc phát triển năng lực thực hành

cho ngƣời học, nhất là năng lực nghề nghiệp. Các dự án học tập đƣợc xem là

cầu nối để ngƣời học vận dụng, liên hệ những tri thức học đƣợc ở trƣờng lớp

vào thực tiễn đời sống.

3) Phát triển kĩ năng xã hội

17

Nhóm nghiên cứu thuộc Đại học Vanderbilt (1992) nhận thấy trong

DHDVDA, học sinh có sự tiến bộ về năng lực thiết kế thể hiện qua khả năng

vận dụng các khái niệm, về kết quả thực hiện các bài trắc nghiệm truyền

thống, về các khái niệm. ên cạnh đó học sinh còn tự lực tham khảo các

nguồn tài liệu và ôn tập kiến thức [171]. Theo Tretten R. và Zachariou P.

[221], học sinh tự tin hơn trong hoạt động cá nhân và nhóm, khi nói chuyện

trƣớc đám đông, có kĩ năng tƣ duy phê phán khi giải quyết vấn đề [183], tích

cực và thấy thoải mái hơn trong việc đặt câu hỏi với bạn bè trong nhóm [159].

DHDVDA còn tạo cơ hội cho học sinh thảo luận và thực hiện nhiều hơn các

hoạt động siêu nhận thức (viết suy ngẫm, trình bày ý tƣởng bằng nhiều cách)

[162].

1.1.2.3. Những nghiên cứu về tiến trình dạy học dự án

Đã có khá nhiều tiến trình DHDVDA đƣợc đƣa ra bởi các tác giả khác

nhau, các tiến trình đó có sự khác biệt cả về cách phân chia các giai đoạn thực

hiện dự án và những mô tả cụ thể trong mỗi giai đoạn ấy [191], [192], [226],

[227], [228], [229].

Theo K. Frey, tiến trình DHDVDA có thể cấu trúc thành bốn thành

phần chính: 1- Sáng kiến dự án, 2- Thảo luận về sáng kiến, Lập kế hoạch, 3-

Thực hiện dự án, 4- Kết thúc dự án [230]. Còn Kilpatrick [191], [192] đƣa ra

4 giai đoạn bao gồm: 1- Ý tƣởng dự án, 2- Lập kế hoạch, 3- Thực hiện và 4-

Đánh giá.

Renata Holubova (2008) [181] đã đề xuất tiến trình gồm 7 bƣớc: 1-

Chuẩn bị, 2- Tìm hiểu kiến thức nền tảng, 3- Nghiên cứu lí thuyết, 4- Thực

hành, 5- Báo cáo, 6- Trình bày, 7- Thảo luận và kết luận.

Trần Văn Thành (2012) [140] đã đề xuất tiến trình DHDVDA gồm 7

pha nhƣ sau: 1- Thu thập thông tin, sự kiện từ thực tiễn, thực trạng cuộc sống,

2- Phát biểu vấn đề, bài toán cần giải quyết, 3- Phát biểu mâu thuẫn, đề xuất

18

giải pháp, 4- Giải quyết mâu thuẫn, thực hiện giải pháp, 5- Xây dựng sản

phẩm, 6- áo cáo, trình bày sản phẩm, 7- Đánh giá, xem xét dự án. Tuy tác

giả có đề cập đến hoạt động của giáo viên và học sinh trong từng pha nhƣng

còn tản mạn, chƣa rõ ràng và đầy đủ.

Nguyễn Văn Cƣờng (2009) [28], Nguyễn Lăng Bình (2010) [5], Phạm

Thị Phú, Nguyễn Anh Kiệt (2010) [104], Đỗ Hƣơng Trà (2011) [117], Cao

Thị Sông Hƣơng (2014) [70], Đinh Hữu Sĩ (2014) [112] cũng có quan niệm

khác nhau về việc phân chia các giai đoạn DHDVDA, song nhìn chung các

nghiên cứu đều đề cập đến các giai đoạn cơ bản sau: Chọn đề tài, xác định

mục đích dự án; lập kế hoạch thực hiện; thực hiện dự án; công bố sản phẩm;

đánh giá dự án.

William N. ender đã đƣa ra một số việc cần làm khi thiết kế dự án

trong DHDVDA, bao gồm:1- Lập kế hoạch cho DHDVDA; 2- Nêu lại câu hỏi

trƣớc khi thiết kế dự án; 3- Cấu trúc các bƣớc trong dự án; 4- Sáng tạo, phát

triển, đánh giá sản phẩm và việc trình bày sản phẩm của dự án; 5- Lên lịch

trình cho dự án; 6- Kết luận.

Theo Intel, tiến trình DHDVDA bao gồm: lập dự án, thiết kế và thực

hiện dự án, đánh giá dự án. Những nghiên cứu của Intel luôn nhấn mạnh tới

sự hỗ trợ của phƣơng tiện truyền thông và công nghệ hiện đại trong dạy học.

1.1.2.4. Những nghiên cứu về đánh giá trong dạy học dựa vào dự án

Trong DHDVDA, việc xây dựng các công cụ đánh giá đã và đang đƣợc

nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Trong đó, các tác giả chủ trƣơng sử dụng

nhiều bộ công cụ đánh giá khác nhau, phối hợp đánh giá quá trình và kết quả

học; kết hợp đánh giá của giáo viên, của học sinh và của các lực lƣợng giáo

dục khác; đánh giá thành tích chung của nhóm và của cá nhân; phối hợp đánh

giá kiến thức, kĩ năng và thái độ; đánh giá bằng cách cho điểm nhƣ một thành

tích học tập [230].

19

Joel (2009) [186] và Tim (2012) [217], William N. Bender đã đề xuất

phƣơng án đánh giá ngƣời học bằng việc sử dụng các Rubrics trong

DHDVDA. Rubric là một thang đánh giá bằng cách tính điểm hay hƣớng dẫn

liệt kê các tiêu chí cụ thể trong đánh giá kết quả học tập và mô tả các mức độ

khác nhau với những tiêu chí đánh giá; có rất nhiều loại Rubrics khác nhau

với các mục đích đánh giá dự án khác nhau.

Nguyễn Lăng ình, Đỗ Hƣơng Trà, Nguyễn Phƣơng Hồng, Cao Thị

Thặng (2010) [5] đã đề cập đến phƣơng thức đánh giá trong dạy học tích cực

bao gồm cả DHDVDA nhƣ sau: Xây dựng quy trình và công cụ đánh giá; đa

dạng hóa các hình thức đánh giá; khuyến khích ngƣời học tham gia vào quá

trình đánh giá. Các tác giả trên đã đề xuất việc sử dụng các bảng kiểm nhƣ

một công cụ để đánh giá hành vi và thái độ của học sinh. Trần Văn Thành

[140] đã xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực và vận dụng cho một số dự

án cụ thể về phần kiến thức Điện từ trong môn Vật lí lớp 9.

1.1.2.5. Những nghiên cứu ứng dụng lí thuyết dạy học dựa vào dự án

Hầu nhƣ mọi công trình nghiên cứu trong những năm gần đây về

DHDVDA cả ở Việt Nam cũng nhƣ trên thế giới, đều đề cập đến việc vận

dụng nó vào thực tiễn dạy học cho một đối tƣợng ngƣời học cụ thể nhƣ sinh

viên, học sinh phổ thông …, lĩnh vực khoa học cụ thể nhƣ đào tạo nghề, dạy

học vật lí, sinh học, kĩ thuật công nghiệp (cho học sinh phổ thông), tự nhiên,

xã hội, khoa học, lịch sử và địa lí (cho HSTH)…, điều kiện về trang thiết bị

dạy học, cơ sở vật chất nhất định.

Nguyễn Thị Diệu Thảo [131] nghiên cứu vận dụng DHDVDA trong

đào tạo giáo viên dạy học môn Công nghệ. Trần Việt Cƣờng (2009) [27]

nghiên cứu DHDVDA trong “Dạy học các thông số” cho sinh viên khoa Toán

ở các trƣờng sƣ phạm. Cao Thị Sông Hƣơng (2010) [70], Nguyễn Anh Kiệt

(2010) [104] nghiên cứu vận dụng DHDVDA trong dạy học Vật lý ở phổ

20

thông, Vũ Thị Ngọc Anh (2010) [2] - phần lịch sử địa phƣơng trong chƣơng

trình giáo dục phổ thông, Phạm Hồng Bắc (2010) [11] - môn Hóa học lớp 10,

Nguyễn Thị Thanh Trà (2010) [99]- môn Tự nhiên Xã hội lớp 3, Cao Thị

Thặng (2010) [128]- chủ đề tích hợp liên môn Vật Lí - Hoá học - Sinh

học, Hoàng Thanh Thúy và ế Thuận An (2010) [124] - môn Tâm lí học ở

trƣờng Sƣ phạm, Trần Thị Hoàng Yến (2010) [156]- dạy học Xác suất thống

kê, Trần Việt Cƣờng (2011) [27]- phần Phƣơng pháp dạy học với định

hƣớng rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm cho sinh viên sƣ phạm, Vũ Thị Yến

(2015) [157]- môn hóa ở đại học, Đinh Hữu Sĩ (2014) [112] - các mô đun

nghề Công nghệ ô tô.

Hầu hết các tác giả nêu trên đã đề xuất đƣợc quy trình, biện pháp hay

các kĩ thuật DHDVDA trong lĩnh vực chuyên môn cụ thể, tiến hành thực

nghiệm và bƣớc đầu khẳng định đƣợc tính hiệu quả của những đề xuất mới.

Các công trình nghiên cứu của các tác giả là những định hƣớng quan trọng

cho đề tài nghiên cứu trong việc vận dụng DHDVDA để giáo dục KNXH cho

HSTH trong bối cảnh thực tiễn giáo dục Việt Nam hiện nay.

Qua phân tích trên đây ta có thể khẳng định, DHDVDA đã và đang

nhận đƣợc sự quan tâm rất lớn của các nhà giáo dục cả ở trong nƣớc và trên

thế giới. Chiến lƣợc dạy học này đã đƣợc soi chiếu dƣới nhiều góc độ, bình

diện khác nhau, đƣợc các tác giả vận dụng trong dạy học ở nhiều lĩnh vực

khoa học, nhiều đối tƣợng ngƣời học khác nhau và bƣớc đầu thu đƣợc kết quả

hết sức khả quan.

1.1.3. Nghiên cứu về giáo dục kĩ năng xã hội thông qua dự án học

tập

Nhiều tác giả khi nghiên cứu vấn đề thiết kế dự án học tập, vận dụng

DHDVDA trong các lĩnh vực, môn học cụ thể, mặc dù không bàn trực tiếp

đến giáo dục KNXH, nhƣng trong quá trình triển khai luôn xuất hiện bóng

21

dáng của loại kĩ năng này. Kilpatrick (1927) [191], [192] đã nhận định

DHDVDA là phƣơng pháp rất giàu tiềm năng trong phát triển các năng lực

giải quyết vấn đề. Knoll, M. (1997) [193] đã cho thấy DHDVDA là chiến

lƣợc hiệu quả để tổ chức cho ngƣời học làm việc, thực hành, phát triển đƣợc

các năng lực, kĩ năng để tham gia vào đời sống xã hội.

Thomas J. W., Mergendoller J. R, Michaelson A. (1999) [219], [220]

cho rằng việc tổ chức và cấu trúc nội dung học vấn thành các vấn đề - dự án

sẽ giúp ngƣời học liên kết tri thức tốt hơn để giải quyết các vấn đề trong thực

tiễn cuộc sống. Cũng qua cách học dựa trên dự án, vốn sống, vốn kinh nghiệm

thực tiễn của học sinh đƣợc gia tăng đáng kể.

Các tác giả đã tìm thấy sự đồng điệu đáng kể giữa DHDVDA với việc

giáo dục KNXH cho ngƣời học. Theo ellini S. [163], [164], vấn đề giáo dục

KNXH cần phải đƣợc thực hiện nghiêm túc và bài bản trong môi trƣờng lớp

học đối với mọi học sinh. Ông cũng cho rằng chiến lƣợc hiệu quả nhất để

hình thành và phát triển KNXH cho trẻ là tiến hành giáo dục tích hợp một

cách tự nhiên và nhẹ nhàng trong quá trình dạy học các môn học hoặc trong

các chủ đề liên môn. Trẻ cần đƣợc giáo dục KNXH một cách thƣờng xuyên

có tính toán bằng một chiến lƣợc hợp lí, dài hơi thay vì chuẩn bị phƣơng án

để can thiệp khi trẻ bị thiếu hụt KNXH và rơi vào trạng thái trầm cảm, rối

loạn phổ tự kỉ.

Krasny L., Williams B. J., Provencal S. & Ozonoff S. [194] cũng cho

rằng cần xây dựng nguyên tắc chung để giáo dục KNXH cho trẻ, xây dựng

nhiều kĩ thuật dạy học phù hợp với từng loại kĩ năng và phù hợp với nhiều bối

cảnh xã hội khác nhau. Trần Việt Cƣờng (2009) [27], Vũ Thị Ngọc Anh

(2010) [2], Phạm Hồng Bắc (2010) [11], Cao Thị Sông Hƣơng (2010) [70],

Nguyễn Thị Thanh Trà (2010) [99] cũng đều quan tâm tới phƣơng diện giáo

dục KNXH cho ngƣời học trong quá trình thực hiện dự án.

22

Qua những phân tích trên đây ta nhận thấy, có rất ít công trình nghiên

cứu chuyên sâu về vấn đề giáo dục KNXH cho ngƣời học nói chung và HSTH

nói riêng thông qua dự án học tập. Trong quá trình triển khai DHDVDA ở các

môn học cụ thể, các tác giả cũng đã lƣu tâm tới việc giáo dục một thành tố

nào đó của KNXH nhƣ tính hợp tác, biết lắng nghe, chia sẻ, giải quyết vấn đề.

Các phƣơng pháp giáo dục KNXH cho HSTH chủ yếu có tính chất huấn

luyện, bồi dƣỡng hoặc bù đắp các thiếu hụt một số KNXH cụ thể cho trẻ

thuộc nhóm rối loạn phổ tự kỉ, tăng động giảm chú ý, chậm phát triển trí tuệ.

Một số kết luận về tổng quan nghiên cứu vấn đề:

1) KNXH đã đƣợc nhiều tác giả đề cập đến từ rất sớm, song các nghiên

cứu vẫn còn tản mạn, và thƣờng bị nhầm lẫn với các loại kĩ năng khác nhƣ kĩ

năng sống, kĩ năng mềm, kĩ năng nghề nghiệp…

2) Trong những năm trở lại đây, các nền giáo dục lớn trên thế giới đã

và đang tiến hành đổi mới mạnh mẽ, mục đích giáo dục ngƣời học chuyển từ

trang bị kiến thức sang hình thành phẩm chất và năng lực cho ngƣời học.

Chính vì thế vấn đề giáo dục KNXH cho học sinh ngày nay có tính thời sự và

cấp thiết hơn bao giờ hết.

3) DHDVDA là mô hình dạy học, ở đó nội dung học vấn đƣợc thiết kế

dƣới dạng các vấn đề học tập có tính liên môn và gắn với thực tiễn để ngƣời

học tự tìm tòi, khám phá. Thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ trong dự

án, ngƣời học phát triển đƣợc năng lực tự học, giải quyết vấn đề, KNXH.

Chính vì những ƣu thế vƣợt trội của kiểu dạy học này nên nó đƣợc nghiên

cứu, áp dụng khá bài bản và sâu sắc trong một thời gian dài trên phạm vi toàn

thế giới.

4) Đã có khá nhiều tác giả trong nƣớc nghiên cứu vận dụng DHDVDA

vào bối cảnh thực tiễn của Việt Nam. Tuy nhiên các công trình nghiên cứu

chủ yếu tập trung đề cập tới vấn đề vận dụng DHDVDA vào một môn học cụ

23

thể, cho một đối tƣợng ngƣời học cụ thể và thông qua đó góp phần phát triển

KNXH cho học sinh. Trên thực tế chƣa có công trình nào trực tiếp nghiên cứu

việc giáo dục KNXH cho học sinh thông qua các dự án học tập. Chính vì thế

các công trình nghiên cứu trong giai đoạn hiện nay cần tập trung tìm kiếm các

giải pháp mang tính đồng bộ để giáo dục KNXH cho học sinh, nhất là ở lứa

tuổi nhỏ thông qua DHDVDA.

1.2. Đặc iểm và phân loại kĩ năng xã hội

1.2.1. Khái niệm kĩ năng và kĩ năng xã hội

1.2.1.1. Khái niệm kĩ năng

Trong lịch sử nghiên cứu về tâm lí và giáo dục học nói chung đã có rất

nhiều tác giả đƣa ra quan niệm về “Kĩ năng” (Skills). Tuy vậy, có thể khái

quát thành hai dòng quan niệm chính sau:

- Kĩ năng đƣợc quan niệm là trình độ thực hiện hành động, tức là thiên

về mặt kĩ thuật của thao tác hành động. Đại diện cho khuynh hƣớng này có

các tác giả nhƣ V.A Kruchetxki [83], A.G Côvaliôp, V.X Rudin, Hà Thế

Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Trần Trọng Thủy, Đặng Thành Hƣng... Hầu hết các tác

giả đều thống nhất quan điểm: Kĩ năng là hệ thống các thao tác (phương

thức), thủ thuật thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện hành

động mà con người đã nắm vững. Con ngƣời nắm đƣợc các hành động tức là

có kĩ thuật hành động, có kĩ năng [49].

- Kĩ năng đƣợc xem xét với ý nghĩa là năng lực. Khuynh hƣớng này

có Levitov N. D. [88], Kixegop X.I., Platonov K. K. [74], Nguyễn Quang

Uẩn, Phạm Tất Dong, Ngô Công Hoàn, Hà Thị Đức, Trần Quốc

Thành...[133], [143].

Những phân tích trên đây cho thấy, mặc dù có nhiều quan niệm khác

nhau về kĩ năng, song những quan niệm ấy đều hội tụ ở mấy điểm chính sau

đây:

24

- Thứ nhất, kĩ năng có nguồn gốc tâm lí, nhƣng có hình thức vật chất là

hành vi hoặc hành động, kĩ năng luôn gắn liền với việc thực hiện các thao tác

hay hành động nhất định.

- Thứ hai, kĩ năng luôn gắn liền với tri thức, tức là nó gắn liền với việc

triển khai và vận dụng những kiến thức mà cá nhân lĩnh hội đƣợc thông qua

quá trình học tập, rèn luyện vào thực tiễn.

- Thứ ba, kĩ năng hoàn toàn có thể giáo dục và rèn luyện đƣợc. Sự hình

thành và mức độ phát triển của kĩ năng thể hiện qua tính đúng đắn, thành thạo

và sáng tạo của chủ thể hành động. Nó đƣợc tích lũy, rèn luyện thông qua sự

kết hợp giữa tri thức và kinh nghiệm của mỗi cá nhân trong các hoạt động

thực tiễn hàng ngày.

Chúng tôi tán thành quan niệm kĩ năng của Đặng Thành Hƣng khi cho

rằng “Kĩ năng là một dạng hành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức

về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học-tâm lí khác của

cá nhân (chủ thể có kĩ năng đó) như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá

nhân… để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ

thành công theo chuẩn hay qui định” [46]. Nhƣ vậy, kĩ năng là hành động có

thật ở một các nhân cụ thể chứ không phải là khả năng thực hiện hành động

và kĩ năng cũng chƣa phải là năng lực vì năng lực có cơ cấu phức tạp và giá

trị to lớn hơn rất nhiều so với kĩ năng.

1.2.1.2. Khái niệm Kĩ năng xã hội

Khái niệm “Kĩ năng xã hội” (Social skills) đang ngày càng đƣợc quan

tâm ở cả trong và ngoài lĩnh vực giáo dục. Do mọi kĩ năng đều có bản chất xã

hội và xét đến cùng chúng đều phục vụ cuộc sống con ngƣời nên hầu

hết những ý kiến về KNXH nói chung không rõ ràng và thiếu triệt để. Đa

phần có sự nhầm lẫn KNXH với các loại kĩ năng khác nhƣ kĩ năng sống, năng

lực kĩ thuật tổng hợp và thậm chí cả kĩ năng mềm.

25

Theo Kay Burke [196], KNXH chính là các kĩ năng để tạo điều kiện

cho mỗi cá nhân tƣơng tác thành công trong môi trƣờng xã hội. Với cách hiểu

này, KNXH đƣợc đồng nhất với kĩ năng liên cá nhân (Interpersonal Skills),

đó là loại kĩ năng hƣớng tới việc tạo lập và giải quyết các mối quan hệ giữa

ngƣời với ngƣời trong đời sống xã hội.

Theo Nguyễn Thị Tính và Lê Hồng Sơn [129], KNXH còn hiểu là kĩ

năng hoạt động xã hội, là khả năng thích ứng với môi trƣờng xã hội, là năng

lực cần phải có giúp cá nhân thực hiện vai trò của mình trong các mối quan hệ

xã hội.

Gresham và Elliot (1990) [177] cho rằng KNXH là những mẫu ứng xử

tập nhiễm hay học đƣợc, đƣợc chấp nhận về mặt xã hội, giúp mỗi cá nhân có

thể quyết định hành động và ứng xử một cách có hiệu quả với ngƣời khác,

giúp ngƣời đó nhanh chóng thích nghi với hoàn cảnh, tránh đƣợc những hậu

quả tiêu cực về mặt xã hội. Hay theo Foster & Ritchey (1979), Hersen &

Bellack (1977), McFall (1982) và Scack (1992), KNXH là những đơn vị có

thể quan sát đƣợc của hành vi lời nói và phi lời nói học đƣợc (có đƣợc thông

qua việc học), khi đƣợc kết hợp lại, có thể củng cố và duy trì các mối quan hệ

qua lại trong những tình huống cụ thể.

Nguyễn Công Khanh [77], [78], [79], [80] khi nghiên cứu về năng lực

xã hội đã chỉ ra: trí tuệ xã hội là một phức hợp các năng lực hiểu, làm chủ,

điều khiển, kiểm soát, quản lí có hiệu quả các hành vi tƣơng tác xã hội, thể

hiện ở khả năng nhận thức xã hội, chủ động thiết lập duy trì các quan hệ xã

hội, thích ứng, hòa nhập và giải quyết vấn đề một cách hiệu quả trong các

tƣơng tác xã hội.

Những phân tích trên đây cho thấy, những quan niệm về KNXH của

các tác giả đã bƣớc đầu chỉ ra đƣợc chân dung, diện mạo về loại kĩ năng này.

26

Tuy vậy có thể nói rằng ở mỗi quan điểm đều thiếu đi tính chỉnh thể, tính hệ

thống khi nhìn nhận về bất kì loại kĩ năng nào, trong đó có KNXH.

Chúng tôi đồng ý với quan điểm của nhóm tác giả Đặng Thành Hƣng

và Trần Thị Tố Oanh cho rằng KNXH là những loại kĩ năng hƣớng tới và

đƣợc áp dụng trực tiếp vào những quan hệ, hoàn cảnh, quá trình và đời sống

xã hội công cộng để giúp cá nhân nhận thức, ứng xử, giao tiếp và thích ứng xã

hội thành công, hiệu quả ở những mức độ nhất định. Tất nhiên KNXH cũng

phải bao hàm trong nó những thành tố cấu trúc nhƣ mọi loại kĩ năng khác của

con ngƣời, đó chính là các thao tác, hành động vật chất hoặc trí tuệ, các yếu tố

về tâm lí và sinh học của con ngƣời giúp họ thực hiện đƣợc các kĩ năng.

1.2.2. Đặc điểm của kĩ năng xã hội

KNXH mang những nét đặc trƣng sau:

1) Đối tƣợng áp dụng của kĩ năng xã hội: KNXH là loại kĩ năng hƣớng

vào việc nhận thức hay giải quyết một cách trực tiếp các vấn đề xã hội trong

đời sống con ngƣời. Ta cần nhấn mạnh ở đây là đối tƣợng tác động của

KNXH là cái xã hội hiện thực, trực tiếp chứ không phải qua sách vở, hay kinh

nghiệm xã hội đƣợc truyền thụ lại. Tất nhiên việc nhận thức xã hội hay tích

lũy kinh nghiệm xã hội ở mỗi cá nhân có thể thực hiện bằng nhiều con đƣờng

khác nhau, trong đó lĩnh hội qua tài liệu sách vở là tƣơng đối phổ biến và

thậm chí con đƣờng nhận thức này có vai trò to lớn trong việc bồi đắp KNXH

ở mỗi ngƣời. Tuy nhiên, kĩ năng mà con ngƣời sử dụng khi ấy không phải là

KNXH mà chúng chỉ đơn thuần là kĩ năng đọc sách, kĩ năng học tập, kĩ năng

nghiên cứu. Còn KNXH là loại kĩ năng đƣợc con ngƣời sử dụng để tƣơng tác,

ứng xử trực tiếp với cái xã hội hiện thời. Nó đem lại hiệu quả tƣơng tác xã hội

cho chủ thể có kĩ năng trong các tình huống giao tiếp xã hội cụ thể.

2) Chức năng của kĩ năng xã hội: mỗi một loại kĩ năng chỉ tƣơng ứng

với một dạng hoạt động nào đó, và mỗi loại kĩ năng mà con ngƣời có đƣợc

27

đều giúp cho họ tiến hành hiệu quả các dạng công việc hay hoạt động thuộc

loại kĩ năng ấy. Nhƣ vậy vai trò của KNXH là giúp chủ thể giải quyết hiệu

quả các vấn đề nảy sinh trong đời sống xã hội.

KNXH giúp cho chủ thể thực hiện giao tiếp và ứng xử xã hội hiệu quả,

tức là thực hiện đƣợc những hành vi trong các tình huống giao tiếp xã hội phù

hợp với nhận thức của bản thân, phù hợp với chuẩn mực xã hội và đạt đƣợc

mục đích đề ra.

KNXH giúp cho chủ thể thích ứng xã hội thành công, tức là hòa nhập

đƣợc với những điều kiện thay đổi của môi trƣờng xã hội. Và xét trên một

phƣơng diện nào đó, chủ thể có những tác động hợp lí để cải biến xã hội theo

mong muốn chủ quan. Tuy đây không phải là xu thế phổ biến nhƣng hiện

tƣợng này luôn tồn tại và xét đến cùng nó cũng vẫn là giúp cho chủ thể thích

ứng tốt hơn với môi trƣờng xã hội.

3) Giá trị của kĩ năng xã hội: KNXH nhƣ đã biết là loại kĩ năng hƣớng

vào việc giải quyết các mối quan hệ liên cá nhân, tức là quan hệ giữa ngƣời

với ngƣời. Nhƣ vậy, KNXH là hợp phần và là hợp phần quan trọng của kĩ

năng sống và tất nhiên có những kĩ năng sống không phải là KNXH. Chẳng

hạn, kĩ năng để sống sót khi lạc trong rừng, kĩ năng ứng phó với thiên tai...

Xét về mặt giá trị thì KNXH có vai trò vô cùng lớn lao. Nó hƣớng con ngƣời

sống hòa nhập hơn với xã hội, sở thuộc xã hội (belonging social) để rồi thành

công trong xã hội ấy chứ không đơn thuần là chỉ giúp riêng cá nhân đó sống

và phát triển bằng cách phƣơng hại đến ngƣời khác hoặc đi ngƣợc lại sự phát

triển chung của cộng đồng.

1.2.3. Phân loại kĩ năng xã hội

Mỗi cách hiểu về KNXH khác nhau lại đƣa ra cách phân chia về chúng

khác nhau. Canney and Byrne, 2006 [169] và Waltz (1999) [224] đã chia các

KNXH thành bốn nhóm: Các kĩ năng nền tảng (Foundation Skills); Các kĩ

28

năng tƣơng tác (Interaction Skills); Các kĩ năng tình cảm (Affective Skills);

Các kĩ năng nhận thức (Cognitive Skills).

Hiệp hội quốc gia các nhà tâm lí học đƣờng Mỹ NASP (2002) [184] đã

phân chia KNXH thành bốn lĩnh vực: 1/ Kĩ năng sinh tồn (Survival skills); 2/

Kĩ năng liên cá nhân (Interpersonal skills); 3/ Kĩ năng giải quyết vấn đề

(Problem-solving skills); 4/ Kĩ năng giải quyết xung đột (Conflict resolution

skills).

Kay Burke [196] đã phân chia KNXH thành bốn dạng cơ bản, bao gồm:

1/ Các kĩ năng tƣơng tác cơ bản; 2/ Các kĩ năng giao tiếp; 3/ Các kĩ năng giải

quyết xung đột căng thẳng; 4/ Các kĩ năng tạo nhóm.

Các cách phân loại trên chủ yếu mới dừng lại ở việc liệt kê các KNXH

phổ biến mà chƣa đƣa ra đƣợc tiêu chí phân loại rõ ràng và thuyết phục.

Nhiều tác giả đƣa ra những thứ không hẳn là KNXH (nhƣ kĩ năng sinh tồn),

hay có những kĩ năng thuộc cùng một hệ thống thì lại phân chia thành các

nhóm, loại khác nhau.

Về phân loại KNXH, chúng tôi tán thành quan điểm phân loại KNXH

của Đặng Thành Hƣng và Trần Thị Tố Oanh [52], [53], Gresham [174] thành

3 nhóm.

1.2.3.1. Nhóm kĩ năng nhận thức xã hội

Nhóm kĩ năng này giúp con ngƣời nắm bắt các vấn đề thuộc về xã hội

nhƣ các sự kiện, quan hệ, hiện tƣợng, quá trình, hoàn cảnh, quy luật xã hội

một cách nhanh chóng và chính xác để trên cơ sở đó đƣa ra các phán quyết

hay hành xử đúng đắn. Những kĩ năng nhận thức xã hội bao gồm: 1- Kĩ năng

quan sát các hiện tƣợng xã hội; 2- Kĩ năng áp dụng tri thức nhờ quan sát vào

đời sống xã hội; 3- Kĩ năng tƣ duy logic về các hiện tƣợng xã hội; 4- Kĩ năng

đánh giá các hiện tƣợng xã hội; 5- Kĩ năng giải quyết vấn đề trong nhận thức

xã hội.

29

1.2.3.2. Những kĩ năng ứng xử và giao tiếp xã hội

Đối tƣợng của loại kĩ năng này là con ngƣời và hoàn cảnh xã hội hay

tình huống xã hội mà cá nhân có liên quan, phải đƣơng đầu hoặc tham gia.

Những kĩ năng thuộc lĩnh vực ứng xử và giao tiếp xã hội căn bản phải

thích ứng với mọi khác biệt đó trên nguyên tắc chung là an toàn (không xâm

hại nhau), thành công (đƣợc việc) và hiệu quả (để lại kết quả tốt và ấn tƣợng

đẹp cho các bên). ao gồm: 1- Kĩ năng bày tỏ ý kiến, quan điểm với ngƣời

khác bằng những nghi thức lời nói và cử chỉ phù hợp; 2- Kĩ năng bày tỏ thiện

cảm, ác cảm đúng chỗ, đúng lúc, đúng ngƣời và đúng việc; 3- Kĩ năng định

hƣớng hành vi giao tiếp trong hoàn cảnh xã hội cụ thể khác nhau; 4- Kĩ năng

xử lí các quan hệ xã hội trong những môi trƣờng công cộng khác nhau; 5- Kĩ

năng giải quyết vấn đề trong hoàn cảnh giao tiếp xã hội.

1.2.3.3. Những kĩ năng thích ứng xã hội

Đây là loại KNXH đƣợc xem là quan trọng nhất đối với mỗi con ngƣời

hiện đại, bởi xã hội hiện đại luôn vận động và phát triển không ngừng. Mỗi

con ngƣời cần biết, cần có kĩ năng hòa nhập và thích ứng tốt với sự thay đổi

ấy để tồn tại và phát triển. Những kĩ năng này bao gồm: 1- Kĩ năng thu xếp ổn

định khi lƣu chuyển sang công việc hay nghề nghiệp mới; 2- Kĩ năng điều

chỉnh cuộc sống công cộng khi hoàn cảnh xã hội thay đổi; 3- Kĩ năng tổ chức

và tiến hành hoạt động xã hội; 4- Kĩ năng thay đổi hay cải tạo những điều

kiện nhất định trong đời sống xã hội của bản thân; 5- Kĩ năng giải quyết vấn

đề trong quá trình thích ứng xã hội.

1.3. Lí luận về dạ học dựa vào dự án

1.3.1. Khái niệm và đặc điểm của dự án học tập

1.3.1.1. Khái niệm dự án học tập

30

Thuật ngữ “Dự án” trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng

La tinh, với nghĩa là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch cần đƣợc thực

hiện nhằm đạt mục đích đề ra [182].

Theo tiêu chuẩn DIN 69901 của cộng đồng châu Âu [231], dự án là

một kế hoạch, một dự định, đƣợc đặc trƣng bởi tính duy nhất của các điều

kiện trong tính tổng thể của nó; mục đích đƣợc xác định trƣớc, có giới hạn về

thời gian, nhân lực và các điều kiện để phân biệt với các dự án khác.

Một số tác giả cho rằng dự án là những nhiệm vụ phức hợp dựa trên

những câu hỏi hoặc vấn đề đầy thách thức, đòi hỏi ngƣời thực hiện phải tiến

hành rất nhiều các hoạt động nhƣ thiết kế, giải quyết vấn đề, điều tra,… Dự án

học tập đem đến cho ngƣời thực hiện cơ hội làm việc tự chủ trong các khoảng

thời gian khác nhau với sản phẩm cụ thể nào đó (Jones, Rasmussen, &

Moffitt, 1997 [187]; Thomas, Mergendoller, & Michaelson, 1999) [220].

Theo đó, dự án học tập đƣợc hiểu là một kế hoạch hoạt động hƣớng đến việc

giải quyết một nhiệm vụ học tập nào đó tƣơng đối lớn, mang tính liên môn, đa

ngành và có ý nghĩa thực tiễn, ý nghĩa xã hội sâu sắc. Một dự án học tập có

thể bao gồm nhiều nhiệm vụ khác nhau và để thực hiện đƣợc mỗi nhiệm vụ ấy

đòi hỏi ngƣời học phải huy động kiến thức và kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực,

phải huy động nhiều nguồn lực và thời gian thực hiện có thể kéo dài.

1.3.1.2. Đặc điểm của dự án học tập

Một dự án học tập thƣờng thể hiện những nét đặc trƣng cơ bản sau đây:

1) Dự án hƣớng học sinh vào việc giải quyết một nhiệm vụ mang tính

liên môn, đa ngành mà không chỉ bó buộc trong phạm vi một lĩnh vực cụ thể

nào. Theo lối tƣ duy dạy học truyền thống thì mỗi nội dung học vấn cụ thể

cần hình thành cho ngƣời học đƣợc thiết kế thành một bài và tiến hành dạy

trên lớp từ một đến vài tiết học (mỗi tiết học kéo dài trung bình 35 đến 45

phút), và tất nhiên bài học ấy sẽ thuộc một môn học cụ thể nào đó. Tuy nhiên,

31

ở dự án học tập ngƣời ta không tìm thấy ranh giới giữa các lĩnh vực khoa học

mà chỉ tồn tại vấn đề cần giải quyết. Để giải quyết đƣợc vấn đề ấy đòi hỏi

ngƣời học phải có hiểu biết nhất định về một số lĩnh vực khoa học, có thể là

toán học, vật lí, xã hội học, địa lý… hay văn học. Khi ngƣời học chƣa đủ kiến

thức nền tảng để giải quyết vấn đề thì họ phải tự học, tự nghiên cứu hay thậm

chí tìm kiếm sự giúp đỡ từ ngƣời khác và sự học nhƣ thế trong dự án chính là

chìa khóa đem đến thành công cho mô hình dạy học này. Việc sử dụng tƣ duy

tích hợp, kiến thức và kĩ năng tích hợp để giải quyết các vấn đề tích hợp đem

lại nhiều cơ hội phát triển bền vững cho ngƣời học.

2) Dự án phải mang tính xã hội và ý nghĩa giáo dục sâu sắc mà không

đơn điệu, nhàm chán chỉ tính đến mục tiêu dạy học đơn thuần. Điều này có

nghĩa là dự án học tập phải hƣớng vào việc giải quyết các vấn đề hoặc những

thắc mắc mà ngƣời học hay xã hội đang phải đối mặt. Với học sinh, dự án là

sự kết nối giữa các hoạt động với những kiến thức nền tảng để phát triển bản

thân bằng câu hỏi định hƣớng hoặc một vấn đề đã biết. Dự án đƣợc xây dựng

dựa trên nhiều lĩnh vực học tập, nhƣng đó chƣa phải là đủ để có đƣợc một dự

án hay; cần có thêm những câu hỏi mà học sinh đang theo đuổi, sản phẩm của

dự án phải đƣợc định hƣớng để phục vụ cho mục đích trí tuệ quan trọng. Việc

kết nối giữa các vấn đề mang tính xã hội với những nội dung học vấn, lĩnh

vực khoa học cần hình thành cho ngƣời học trong một dự án là không hề đơn

giản, tuy nhiên điều này thực sự cần thiết và hữu ích đối với ngƣời học và cả

quá trình dạy học.

3) Dự án phải hƣớng học sinh vào việc giải quyết một nhiệm vụ mang

tính thực tiễn cao; tốt nhất là giải quyết, khắc phục một hiện trạng đang tồn tại

xung quanh học sinh hay ở cộng đồng nơi các em sinh sống. Đặc trƣng này

của dự án học tập đảm bảo cho nguyên tắc học tập thông qua làm việc, thực

hành, trải nghiệm. Rất phổ biến mà chúng ta bắt gặp trong hiện thực giáo dục

32

lâu nay là ngƣời học học những thứ mà họ không hề nhìn thấy trong thực tiễn,

không biết học để làm gì. Do đó học sinh thiếu đi động cơ và ý chí học tập,

các em học tập qua loa, hời hợt, chóng vánh; và học nhƣ vậy thì nhanh quên,

nhanh chán.

Một dự án học tập tốt phải cho học sinh cơ hội để điều tra mang tính

xây dựng. Điều tra là một quá trình định hƣớng mục tiêu tới việc tìm kiếm

những thông tin liên quan, tạo dựng hiểu biết và ra quyết định. Điều tra là tiền

để, là cơ sở để ngƣời học ra quyết định, phát hiện và giải quyết vấn đề, khám

phá hoặc xây dựng các mô hình kĩ thuật. Nhƣng để đƣợc coi là dự án học tập,

các hoạt động trọng tâm của dự án phải liên quan tới việc chuyển dịch và tạo

dựng tri thức (tức là hiểu biết mới, kĩ năng mới) dựa trên nền tảng tri thức của

học sinh ( ereiter & Scardamalia, 1999) [215]. Có nghĩa là nếu các dự án

không gây cho học sinh những khó khăn hoặc áp dụng những thông tin và

những kĩ năng đã đƣợc học thì đó đơn thuần chỉ là những bài tập chứ không

phải là dự án học tập.

4) Dự án học tập không bị bó buộc trong một vài tiết lên lớp nhƣ bài

học truyền thống, nó có thể kéo dài trong một vài tuần, thậm chí cả tháng hay

cả kì học. Hình thức thực hiện dự án cũng hết sức đa dạng, có thể ngay trên

lớp học hoặc cũng có thể trên thƣ viện, ngoài thực địa, tại hiện trƣờng hay

thậm chí ở nhà. Điều quan trọng nhất của một dự án học tập không phải là

vấn đề thời gian mà chính là tính vấn đề tƣơng đối rõ và cao của nhiệm vụ

học tập thể hiện trong dự án, chính vấn đề học tập ấy thúc đẩy ngƣời học dấn

bƣớc trên con đƣờng học tập đầy gian nan, thử thách nhƣng vô cùng hấp dẫn

và lí thú. Chính tính mở về thời gian thực hiện dự án đã làm cho nó trở nên cơ

động và linh hoạt, làm cho nó mềm dẻo, hiệu quả và có sức sống hơn hơn

nhiều so với lối học truyền thống.

33

5) Dự án học tập thƣờng định hƣớng vào một sản phẩm vật chất cụ thể,

nghĩa là các nhiệm vụ trong dự án phải hƣớng ngƣời học vào việc tạo ra một

thứ gì đó có thể nhìn thấy, sờ thấy, tri giác đƣợc. Sản phẩm của một dự án học

tập có thể là mô hình về một sự vật nào đó tồn tại trong hiện thực đời sống

gần gũi với các em, hoặc có thể là một bài thuyết trình giới thiệu, thuyết minh

cho một hiện tƣợng trong tự nhiên, xã hội mà các em đang quan tâm tìm hiểu,

nghiên cứu… Chính sản phẩm của dự án là nơi hội tụ thành quả học tập của

học sinh sau một thời gian say mê làm việc học tập. Đối với ngƣời học, sản

phẩm ấy vô cùng ý nghĩa bởi để có nó ngƣời học phải nỗ lực tìm kiếm thông

tin, ý tƣởng, phải phối hợp làm việc cùng nhau, phải trải qua thời gian hoạt

động tƣơng đối dài; sản phẩm ấy sau này sẽ đƣợc báo cáo với giáo viên, cha

mẹ, bạn bè và rất có thể sẽ đƣợc lựa chọn để trƣng bày trong góc học tập của

lớp hay thậm chí phòng truyền thống của trƣờng.

1.3.2. Bản chất dạy học dựa vào dự án

DHDVDA là một mô hình dạy học coi trọng tính tích hợp của nội dung

học vấn, coi trọng năng lực hoạt động thực tiễn của ngƣời học. Toàn bộ quá

trình dạy học theo mô hình này hƣớng vào việc tổ chức cho ngƣời học thực

hiện các nhiệm vụ mang tính liên môn, đa ngành, đa lĩnh vực và gắn bó mật

thiết với thế giới thực, đời sống thực của các em. Nhiệm vụ học tập này không

đƣợc triển khai trên lớp học trong một thời gian xác định một cách bài bản

nhƣ kiểu dạy học bài - lớp truyền thống mà nó đƣợc thiết kế để ngƣời học

thực hiện một cách linh hoạt, cơ động tùy thuộc vào điều kiện cụ thể, phụ

thuộc vào mong muốn của chính ngƣời học và những nhiệm vụ ấy đƣợc gọi là

dự án học tập. Nhƣ vậy, dự án học tập chính là trung tâm của mô hình

DHDVDA. Việc thiết kế dự án học tập chính là nhiệm vụ khó khăn nhất, đòi

hỏi tốn nhiều thời gian và tâm sức nhất của giáo viên.

34

1) Xét trên bình diện vĩ mô, DHDVDA đƣợc xem nhƣ một chiến lƣợc

dạy học dựa trên một vấn đề của nội dung học tập. Vấn đề này tƣơng đối lớn,

có ý nghĩa bao trùm nhiều lĩnh vực học tập và đời sống xã hội. Nó đƣợc thiết

kế thành các nhiệm vụ cụ thể và triển khai để học sinh thực hiện. Thông qua

việc thực hiện các nhiệm vụ trong dự án mà ngƣời học tự phát hiện và chiếm

lĩnh đƣợc tri thức, hình thành và phát triển đƣợc các kĩ năng cần thiết thuộc

nội dung học tập và các KNXH khác. Nhƣ vậy xét trên bình diện này,

DHDVDA đƣợc xem nhƣ một hệ thống, một mô hình hay một kiểu dạy học.

Trong hệ thống ấy tồn tại một nội dung học tập riêng, đƣợc thiết kế thành vấn

đề mà không phải phân chia thành bài, môn nhƣ hệ thống dạy học hiện hành.

Việc giải quyết vấn đề sẽ dẫn dắt học sinh phát hiện ra nhiều lĩnh vực học tập,

nhiều loại nội dung học vấn khác nhau.

Tƣơng ứng với nội dung học tập ấy là các hình thức, và phƣơng pháp

DHDVDA. Chúng hƣớng vào việc tổ chức cho học sinh làm việc, chia sẻ,

trao đổi để cùng nhau giải quyết vấn đề, cùng nhau tạo ra sản phẩm của dự án

và cùng nhau trƣng bày, thuyết phục ngƣời khác để họ nghe và tin vào những

gì các em đã làm đƣợc.

Nhƣ vậy rõ ràng, với cách nhìn này DHDVDA không chỉ đơn thuần là

cách thức tổ chức dạy học mà nó là một hệ thống bao gồm đầy đủ mọi thành

tố cấu trúc nên quá trình dạy học: từ mục tiêu, nội dung học tập, hình thức dạy

học, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học và cách thức kiểm tra đánh giá. Trên

thực tế, hệ thống này tồn tại song hành với hệ thống dạy học đƣơng đại nhằm

bổ trợ những thiếu hụt khó bù đắp của kiểu dạy học bài - lớp nhƣ hiện nay.

2) Ở bình diện vi mô, DHDVDA đƣợc xem nhƣ phƣơng pháp dạy học,

đôi khi cũng đƣợc xem nhƣ hình thức dạy học. Trong đó nó có bản chất là

cách thức giáo viên thiết kế lại nội dung dạy học từ một chủ đề, môn học hay

một số môn học trong chƣơng trình giáo dục, đào tạo rồi tổ chức cho học sinh

35

thực hiện, thông qua đó mà chiếm lĩnh đƣợc các nội dung học vấn thuộc các

chủ đề, môn học ấy.

1.3.3. Nguyên tắc của dạy học dựa vào dự án

1.3.3.1. Tập trung vào hoạt động học tập của ngƣời học

Mọi chiến lƣợc và phƣơng pháp dạy học hiện đại đều tập trung vào

hoạt động của ngƣời học và dạy học dựa vào dự án cũng vậy. Chiến lƣợc dạy

học này đề cao hoạt động của chính ngƣời học để tạo dựng tri thức cho bản

thân. Quá trình hoạt động trải nghiệm của ngƣời học trong quá trình thực hiện

dự án sẽ đem lại cho ngƣời học tri thức khoa học, kĩ năng và giá trị cần thiết

của con ngƣời hiện đại. Nguyên tắc này còn hàm chứa một khía cạnh nữa, đó

chính là ngƣời học đƣợc làm chủ hoạt động của bản thân, họ đƣợc trao quyền

tự quyết cho chính hoạt động của mình từ khâu lập kế hoạch, đến thực hiện kế

hoạch hoạt động và đánh giá hoạt động.

1.3.3.2. Xây dựng môi trƣờng học tập hợp tác, giàu trải nghiệm

Phƣơng thức học tập chủ yếu của ngƣời học trong các dự án học tập

chính là hợp tác, thực hành và giải quyết vấn đề, là tìm tòi khám phá chứ

không phải là sao chép, bắt chƣớc. Chính vì thế việc tạo dựng môi trƣờng học

tập thân thiện, cởi mở, giàu tính tƣơng tác, giàu trải nghiệm chính là điều kiện

cần, giúp tổ chức dạy học thành công theo chiến lƣợc này.

1.3.3.3. Huy động các nguồn lực xã hội hỗ trợ hoạt động học tập của

ngƣời học

Việc phối hợp với các tổ chức chính chị, xã hội vào quá trình giáo dục

luôn phải đƣợc xác định là một hợp phần quan trọng trong nền giáo dục hiện

đại. Chiến lƣợc phối hợp giáo dục này phải đƣợc lên kế hoạch một cách bài

bản từ trƣớc, phải có sự liên hệ, đặt hàng từ trƣớc mới mong đem lại hiệu quả

giáo dục mong muốn. Tuy vậy, trong quá trình triển khai thực hiện phải có sự

mềm dẻo, linh hoạt, tận dụng mọi cơ hội để học sinh đƣợc trải nghiệm, học

36

tập sâu ở cộng đồng, các tổ chức đƣợc tham gia sâu vào quá trình giáo dục.

Khi hoạt động giáo dục ở nhà trƣờng hòa quyện, gắn kết với hoạt động xã hội

thì đó cũng là cơ hội lớn nhất để ngƣời học học đƣợc nhiều nhất từ môi

trƣờng xã hội, tri thức sách vở mới có cơ hội để di chuyển đƣợc vào hiện thực

đời sống, kĩ năng sống cũng nhƣ KNXH của học sinh đƣợc củng cố phát triển

tốt nhất.

1.3.3.4. Định hƣớng hoạt động học tập của ngƣời học vào sản phẩm của

dự án

Một trong những đặc trƣng lớn nhất của DHDVDA chính là tính định

hƣớng vào sản phẩm. Sản phẩm của dự án chính là đích đến, là phƣơng tiện

để gắn kết ngƣời học, là động lực thôi thúc ngƣời học học tập. Chính vì thế,

mỗi dự án học tập cần định ra một sản phẩm vật chất rõ ràng. Mọi nhiệm vụ

của ngƣời học trong dự án đều xoay quan sản phẩm này.

1.3.3.5. Không bó buộc cứng nhắc về thời gian học tập của học sinh

Vì dự án học tập thƣờng là những nhiệm vụ học tập tƣơng đối lớn và

gắn với thực tiễn. Chính vì thế, thời gian học tập của học sinh theo dự án

thƣờng phải rất cơ động, linh hoạt mới đem lại hiệu quả tích cực. ên cạnh

đó, hình thức học tập theo dự án cũng rất đa dạng, có khi học sinh sẽ trao đổi,

thảo luận, giải quyết vấn đề trên lớp học, có khi sẽ tìm kiếm thông tin trên thƣ

viện, phòng máy tính kết nối internet, hay khảo sát ngoài thực địa…

1.3.4. Vai trò của dạy học dựa vào dự án trong việc giáo dục kĩ năng

xã hội cho học sinh tiểu học

Với việc làm rõ đặc trƣng của DHDVDA ta nhận thấy chiến lƣợc dạy

học này rất phù hợp để giáo dục KNXH cho ngƣời học thể hiện trên mấy

phƣơng diện sau:

1) Nội dung của dự án không tập trung vào một môn học cụ thể, cũng

không phải là những kiến thức lí thuyết, hàn lâm, sách vở mà nó có nội dung

37

bao trùm và gắn liền với các sự kiện, hiện tƣợng xã hội, gần gũi với đời sống

của trẻ. Nhƣ vậy rõ ràng chính bản thân nội dung của các dự án cũng thƣờng

hƣớng đến việc hình thành cho trẻ những hiểu biết, thế giới quan về cái xã hội

hiện thực gần gũi với học sinh.

2) Phƣơng thức DHDVDA chủ yếu đƣợc thực hiện theo hƣớng tổ chức

để ngƣời học tự tìm tòi suy nghĩ, tìm kiếm khám phá, thực hành, thí nghiệm,

trao đổi, thảo luận theo các nhóm học tập. Việc giải quyết vấn đề theo nhóm

chính là cơ hội tốt nhất để hình thành và phát triển các KNXH quan trọng cho

ngƣời học. ởi để hoàn thành đƣợc nhiệm vụ, để cùng nhau tạo ra sản phầm

theo yêu cầu thì ngƣời học phải biết trao đổi, biết phân công nhiệm vụ cho

nhau, biết chia sẽ tài nguyên, biết hỗ trợ bạn học khi gặp khó khăn, biết thuyết

phục để bạn hiểu và nghe theo ý kiến của mình, biết lắng nghe và chấp nhận

sự khác biệt cá nhân, biết tự tôn và tôn trọng bạn, biết đánh giá thành quả của

bản thân và của nhóm… Nhƣ vậy hoạt động của ngƣời học trong quá trình

học tập theo dự án mang đậm tính xã hội, tuy về quy mô và mức độ cọ xát

không đƣợc bằng xã hội rộng lớn bên ngoài trƣờng học, nhƣng nó là một môi

trƣờng an toàn để học sinh trải nghiệm các quan hệ xã hội và nó cũng là một

phần không thể thiếu của trẻ ở lứa tuổi học đƣờng.

3) Việc học tập theo dự án không chỉ dừng lại ở việc trao đổi với bạn,

với thầy, mà để hoàn thành đƣợc nhiệm vụ thì rất thƣờng xuyên học sinh phải

tìm kiếm một sự hỗ trợ khác từ phía gia đình hoặc các tổ chức, cá nhân ngoài

xã hội. ởi một trong những nhiệm vụ thƣờng xuất hiện trong dự án học tập

là học sinh phải điều tra, khảo sát, tìm kiếm các thông tin về một lĩnh vực

hoạt động xã hội hay một sự vật, hiện tƣợng tự nhiên nào đó. Để làm đƣợc

điều này, ngƣời học phải xác định đƣợc xem ai có thể giúp đỡ đƣợc mình và

nhóm, phải gặp gỡ để trao đổi, thuyết phục tìm kiếm sự hỗ trợ từ họ. Nhƣ vậy,

các KNXH của ngƣời học lại một lần nữa đƣợc thử thách và đây thực sự là

38

một cơ hội tốt để học sinh đƣợc va chạm, cọ xát, đƣợc thực tế trải nghiệm

thực hành các kĩ năng trong các quan hệ và môi trƣờng xã hội thực. Sự di

chuyển từ nhiệm vụ học tập vào đời sống xã hội thực sự có ý nghĩa và giá trị

đối với ngƣời học.

Nhƣ vậy, rõ ràng quá trình DHDVDA không bị đóng khung trong môi

trƣờng lớp học, mà nó là chiến lƣợc dạy học có tính xã hội hóa cao, huy động

đƣợc tối đa các lực lƣợng giáo dục từ bên ngoài xã hội tham gia. Đây chính là

một trong những yếu tố hết sức quan trọng làm nên thành công của

DHDVDA. Ngƣời giáo viên khi thiết kế dự án học tập cũng cần tính đến yếu

tố này, xem nó nhƣ một mục tiêu và cũng là một nhiệm vụ mà ngƣời học phải

hoàn thành để có đƣợc một sản phẩm thực sự tốt khi kết thúc dự án.

1.4. Đặc iểm phát triển của học sinh tiểu học

HSTH là những học sinh có độ tuổi từ 6 đến 14 tuổi.

1.4.1. Đặc điểm tâm lí - xã hội

1) Đặc điểm tri giác và nhận thức xã hội: Hoạt động chủ đạo của HSTH

là hoạt động học tập. Tuy nhiên, ở giai đoạn này, ngoài nội dung môn học,

học sinh vẫn thƣờng xuyên dành sự chú ý và những quan sát của mình tới các

mối quan hệ xã hội ở xung quanh cuộc sống, tới diễn biến của các sự vật, hiện

tƣợng trong hiện thực xã hội. Nhờ kết quả của việc không ngừng tri giác các

hiện tƣợng xã hội, học sinh tìm hiểu để nhận thức thế giới quanh mình bằng

các hoạt động thực tiễn, bằng các trải nghiệm cá nhân, bằng sự tham gia các

hoạt động xã hội đa dạng và nhiều thách thức. Những câu hỏi về cuộc sống

xung quanh của học sinh dần đƣợc những quan sát xã hội và trải nghiệm của

học sinh làm sáng tỏ. Chính vì những lẽ đó, việc giáo dục những kĩ năng quan

sát và nhận thức xã hội bằng các hoạt động thực tiễn, trải nghiệm trong môi

39

trƣờng xã hội thực là phƣơng thức hiệu quả để học sinh trở thành con ngƣời

xã hội, sở thuộc xã hội mà các em đang sống.

2) Đặc điểm giao tiếp xã hội: Giao tiếp là một hoạt động đặc biệt của

con ngƣời xã hội nói chung. Đối với học sinh ở độ tuổi tiểu học, giao tiếp xã

hội là một nhu cầu để trƣởng thành và phát triển. Học sinh giao tiếp không chỉ

để đƣa ra những yêu cầu đề nghị đơn giản, không chỉ để thỏa mãn nhu cầu tối

thiểu của cá nhân mình theo những mẫu câu đƣợc dạy từ thủa mầm non; mà

học sinh giao tiếp là để trải nghiệm bản thân trong các mối quan hệ phức tạp

với những nghi thức lời nói nhằm vào đa dạng các mục đích nói khác nhau.

HSTH đã có ngôn ngữ nói khá phát triển, với một vốn từ phong phú, đã

sử dụng thành thạo các nghi thức lời nói, các mẫu câu khác nhau trong giao

tiếp. Ngôn ngữ đã trở thành không chỉ công cụ tƣ duy, mà còn là phƣơng tiện

giao tiếp giúp thiết lập các quan hệ xã hội nhƣ trẻ mong muốn, giải quyết các

vấn đề xã hội xuất hiện trong cuộc sống. Trẻ cũng sử dụng ngôn ngữ không

lời một cách thành thạo khi giao tiếp với những đối tƣợng quen thuộc, đặc

biệt là những ngƣời bạn thân. Với học sinh ở trƣờng tiểu học, giao tiếp là một

bƣớc khởi đầu để học sinh có những ngƣời bạn mới, là việc cùng hợp tác để

giải quyết các nhiệm vụ học tập, giao tiếp trong các tổ chức đoàn thể, tổ chức

xã hội. Tất cả những bối cảnh giao tiếp này nhằm chuẩn bị cho học sinh có

những kĩ năng để trở thành một thành viên trong những cuộc giao tiếp thách

thức hơn, phức tạp hơn trong cộng đồng, ngoài xã hội. Tuy nhiên, những hoạt

động học tập và các hoạt động giáo dục ở trƣờng tiểu học chƣa thực sự thỏa

mãn nhu cầu giao tiếp xã hội của học sinh, vì chƣa thật sự đa dạng về hình

thức cũng nhƣ nội dung giao tiếp .

3) Đặc điểm thích ứng xã hội: Đến trƣờng tiểu học, học sinh cần phải

làm quen với một môi trƣờng xã hội hoàn toàn mới mẻ, cả về các mối quan

40

hệ, về hình thức và nội dung hoạt động, có những quy tắc làm việc và ứng xử

chung ràng buộc các thành viên trong nhà trƣờng. Học sinh có những ngƣời

bạn mới, thầy cô giáo mới, các môn học mới và trang phục học đƣờng cũng

hết sức mới mẻ. Lúc này, học sinh cần bắt đầu thích ứng với nhịp độ học tập

mới ở trƣờng tiểu học với sách vở, với thời khóa biểu, với bài tập, với những

kỉ luật và các nguyên tắc đặt ra ở lớp, ở trƣờng. Không chỉ có vậy, học sinh

luôn cần điều chỉnh bản thân để phù hợp hài hòa vào các mối quan hệ mới ở

trƣờng tiểu học, tham gia vào các hoạt động ở trƣờng tiểu học với nhiều các

vai khác nhau. Nếu có sự chuẩn bị cần thiết thì các em sẽ giảm và tránh đƣợc

những “cú sốc” tâm lí khi đứng trƣớc những bƣớc chuyển đầy biến động của

cuộc sống xã hội; mà một trong những sự thay đổi môi trƣờng lớn đối với học

sinh đó là việc chuyển nhà, chuyển trƣờng, chuyển cấp.

1.4.2. Đặc điểm sinh học

Đặc điểm sinh học dễ nhận thấy của học sinh ở lứa tuổi tiểu học đó là

sự phát triển và thay đổi nhanh chóng về thể hình, thể lực, cải thiện tình trạng

sức khỏe rõ rệt so với độ tuổi mầm non. Sự phát triển này đi cùng với nhu cầu

hoạt động thể chất với nhịp độ và cƣờng độ đặc biệt. Đặc điểm sinh học này

không chỉ thúc đẩy học sinh hoạt động, khám phá và luôn sẵn sàng cho các

trải nghiệm mang tính thách thức; mà còn “đẩy” học sinh tham gia vào các

nhóm để làm giàu thêm những kinh nghiệm hoạt động của mình. Đây là cơ

hội để định hƣớng những hành động thực tiễn và định hƣớng hoạt động giao

tiếp trong các nhóm tích cực cho học sinh.

Một đặc điểm sinh học rõ nét có thể nhận thấy ở học sinh ở lứa tuổi này

đó là hoạt động sinh lí thần kinh cấp cao đã tiến bộ vƣợt bậc. Suy lí của học

sinh dần trở nên logic, chặt chẽ, thể hiện và phản ánh những trải nghiệm của

bản thân trong môi trƣờng hoạt động lứa tuổi, trong cộng đồng, trong xã hội.

41

Đây là tiền đề tốt để học sinh tham gia vào các hoạt động hoặc các hoạt động

mô phỏng các hoạt động diễn ra sôi động trong cộng đồng.

Những đặc điểm trên đây của HSTH cho thấy tầm quan trọng của việc

giáo dục kĩ năng xã hội cho HSTH đặc biệt là việc giáo dục kĩ năng xã hội

cho HSTH qua các hoạt động tri giác và nhận thức xã hội thực tiễn theo

hƣớng trải nghiệm, khám phá.

1.5. Lí luận về giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh tiểu học thông qua dự

án học tập

1.5.1. Tầm quan trọng của việc giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh

tiểu học

Đối với HSTH, việc giáo dục KNXH không chỉ có ý nghĩa chuẩn bị

một hành trang để các em vững bƣớc vào đời, mà quan trọng hơn nó giúp cho

các em tham gia thành công và hiệu quả vào các tƣơng tác xã hội trong môi

trƣờng lớp học, ở gia đình và xã hội gần gũi nơi các em đang sinh sống. Việc

giáo dục để học sinh có KNXH sẽ đem đến một số lợi ích sau:

1.5.1.1. Học sinh tham gia tƣơng tác hiệu quả trong môi trƣờng xã hội

Khi học sinh có KNXH, điều đó cũng đồng nghĩa là các em có kĩ năng

giao tiếp, có kĩ năng tạo lập và duy trì các mối quan hệ xã hội, có kĩ năng giải

quyết vấn đề xã hội… Do đó, học sinh sẽ có nhiều cơ hội để có mối quan hệ

tốt với những ngƣời xung quanh, đặc biệt là với bạn bè trong môi trƣờng lớp

học. Khi học sinh có mối quan hệ thuận hòa với mọi ngƣời thì điều đó không

chỉ có nghĩa là các em có một cuộc sống dễ chịu mà quan trọng hơn, các em

cũng có nhiều cơ hội để thành công trong cuộc sống.

1.5.1.2. Học sinh nâng cao đƣợc thành tích học tập

Một trong những dạng hoạt động chủ đạo của HSTH là hoạt động học

tập và kết quả học tập thực sự có nhiều ý nghĩa với các em. Điều thật hiển

42

nhiên là nếu một học sinh quảng giao, thân thiện thì sẽ dễ nhận đƣợc sự giúp

đỡ của bạn bè đồng trang lứa hay ngƣợc lại, các em cũng sẽ sẵn sàng chia sẻ,

giúp đỡ ngƣời khác khi họ cần. Cho dù đi giúp đỡ hay nhận đƣợc sự giúp đỡ

của bạn bè trong quá trình học tập thì cũng đều giúp các em tiến bộ. Điều này

có nghĩa, KNXH chính là điều kiện, là chìa khóa để học sinh thành công trong

môi trƣờng lớp học.

1.5.1.3. Giải quyết tốt các mâu thuẫn, xung đột trong đời sống

Mỗi con ngƣời là một cá thể độc lập, sự khác biệt cá nhân luôn tồn tại

và nó chính là cội nguồn của mọi bất đồng, mâu thuẫn, xung đột trong xã hội.

Điều quan trọng trong cuộc sống không phải là né tránh mâu thuẫn, xung đột

với ngƣời khác mà ta phải đối diện với nó nhƣ thế nào, bởi né tránh tức là thu

mình, là tự đánh mất đi cơ hội để học tập và phát triển bản thân, chỉ có trong

môi trƣờng xã hội thì con ngƣời mới có thể phát triển đƣợc đầy đủ và toàn

diện nhất.

Có KNXH tức là học sinh có kĩ năng giải quyết các vấn đề, mâu thuẫn

với những ngƣời xung quanh, học sinh biết sống tự tôn và thừa nhận ngƣời

khác. Thực tế đã cho thấy, nhiều học sinh lứa tuổi tiểu học đã bị “sốc” khi

mới đƣợc thả vào môi trƣờng xã hội kể cả là môi trƣờng lớp học. Vì đó là một

môi trƣờng hoàn toàn mới, mối quan hệ mới, nhiệm vụ mới, hoạt động mới so

với môi trƣờng gia đình quen thuộc. Việc trang bị KNXH giúp các em có thể

thích nghi với môi trƣờng xã hội mới, biết sống hòa thuận, biết giải quyết

những mâu thuẫn nảy sinh chốn học đƣờng.

1.5.2. Khái niệm giáo dục kĩ năng xã hội

Giáo dục KNXH cho HSTH là chính là việc tổ chức cho học sinh thực

hiện tổ hợp các hoạt động mang tính thực tiễn, gắn với thực tế đang diễn ra

trong cuộc sống xã hội của học sinh ở độ tuổi tiểu học. Hiệu quả của việc giáo

dục KNXH cho học sinh nhất thiết phải đƣợc kiểm chứng bằng chính hành

43

động, việc làm của các em trong hoàn cảnh xã hội cụ thể. Chính trong các tình

huống xã hội, học sinh không chỉ thể hiện mặt hoạt động của kĩ năng xã hội

mà còn có những biểu hiện về cả ý thức, thái độ của chủ thể có kĩ năng xã hội.

Không giống nhƣ việc hình thành một số kĩ năng cụ thể cho học sinh

nhƣ kĩ năng tính toán (đƣợc hình thành chủ yếu qua dạy học môn Toán), kĩ

năng sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ (đƣợc hình thành chủ yếu qua môn Tiếng

Việt)…, việc giáo dục để hình thành KNXH cho HSTH đƣợc thực hiện một

phần qua quá trình dạy học các môn học trong trƣờng tiểu học, nhƣng chủ yếu

kĩ năng này đƣợc hình thành qua các hoạt động giáo dục ngoài môn học. ản

chất của giáo dục KNXH cho ngƣời học chính là việc hình thành cho ngƣời

học ba mặt: 1/Nhận thức về KNXH; 2/ Thực hiện hành động để tác động vào

xã hội hiện thực; 3/ Ý thức, nhu cầu và thái độ thực hiện kĩ năng xã hội trong

đời sống hàng ngày.

1.5.3. Mục tiêu giáo dục kĩ năng xã hội

Với tầm quan trọng của việc giáo dục kĩ năng xã hội cho HSTH nhƣ đã

đề cập tới ở các phần trên, việc giáo dục kĩ năng xã hội cho HSTH thông qua

dạy học dựa vào dự án nhằm hƣớng đến việc phát triển toàn diện cho HSTH,

nhằm giúp học sinh tham gia tích cực các hoạt động trong cộng đồng và trở

thành thành viên của lớp, của trƣờng và trong cộng đồng dân cƣ, có khả năng

nhận thức và nhanh chóng thích ứng với những biến đổi trong xã hội nơi các

em sinh sống.

1.5.4. Nội dung giáo dục kĩ năng xã hội

Để hiện thực hóa các mục tiêu giáo dục KNXH cho HSTH thông qua

dạy học dựa vào dự án, cần thiết phải xác định đƣợc nội dung giáo dục kĩ

năng xã hội một cách cụ thể. Những nội dung giáo dục kĩ năng xã hội cho

HSTH đó là:

44

1.5.4.1. Giáo dục tri thức về kĩ năng xã hội cho HSTH. Đó là việc giáo

dục cho học sinh những hiểu biết về các loại hình KNXH, mục đích sử dụng

và tình huống sử dụng KNXH, phƣơng thức để có kĩ năng xã hội, giáo dục

nhận thức về các vấn đề xã hội liên quan đến HSTH. Nếu học sinh không hiểu

biết các vấn đề xã hội liên quan (các quan hệ xã hội trong gia đình, nhà

trƣờng và trong cộng đồng, các quy tắc chuẩn mực văn hóa, đạo đức, xã hội

liên quan….) thì không thể phân tích, đánh giá và lựa chọn kĩ năng xã hội phù

hợp khi giải quyết các vấn đề đang đặt ra trƣớc mắt mình. Nội dung giáo dục

này có ý nghĩa hết sức quan trọng trong việc giáo dục kĩ năng xã hội cho

HSTH. ởi lẽ, để có kĩ năng xã hội, học sinh cần biết rõ cách để có đƣợc

những kĩ năng xã hội ấy. Và nếu ai đó không biết rõ cách để có đƣợc kĩ năng

xã hội, thì hoặc ngẫu nhiên bằng trải nghiệm mà có đƣợc một hay một vài kĩ

năng xã hội riêng lẻ nào đó nhƣng đến tuổi trƣởng thành và nhiều tuổi hơn

nữa, ngƣời ấy vẫn không có đƣợc hệ thống các kĩ năng xã hội đó, hoặc sẽ mất

nhiều thời gian và sức lực hơn, do phải đi bằng con đƣờng mò mẫm, thử và

sai để điều chỉnh.

Những hiểu biết về phƣơng thức để có kĩ năng xã hội bao gồm:

a) Nội dung giáo dục tri thức về kĩ năng nhận thức xã hội: 1/ Cách sử

dụng giác quan để nhận thức xã hội; 2/Cách phân tích, xử lý kết quả nhận

thức xã hội; 3/ Cách giải quyết vấn đề trong nhận thức xã hội;

b) Nội dung giáo dục tri thức về kĩ năng ứng xử và giao tiếp xã hội: 1/

Cách sử dụng ngôn ngữ và yếu tố phi ngôn ngữ trong hoàn cảnh giao tiếp xã

hội cụ thể; 2/ Cách định hƣớng hành vi và giải quyết vấn đề trong bối cảnh

giao tiếp xã hội;

c/ Nội dung giáo dục tri thức về kĩ năng thích ứng xã hội: 1/ Cách sắp

xếp và điều chỉnh cuộc sống khi hoàn cảnh xã hội thay đổi; 2/ Cách tổ chức

45

và tiến hành một số hoạt động xã hội; 3/ Cách cải tạo một số điều kiện nhất

định trong đời sống xã hội của chủ thể; 4/ Cách giải quyết vấn đề trong quá

trình thích ứng xã hội.

1.5.4.2. Thiết kế và tổ chức các hoạt động giáo dục kĩ năng xã hội cho

HSTH theo hƣớng thực hành, rèn luyện, trải nghiệm. Để có đƣợc kĩ năng xã

hội, học sinh cần phải đƣợc thực hiện lặp đi lặp lại nhiều lần hành vi trong

những hoàn cảnh xã hội phù hợp. Nội dung học tập này mang tính thực tiễn,

định hƣớng hành động và có sản phẩm, khác với học phƣơng thức lý thuyết.

Qua mỗi lần học (bằng hoạt động trải nghiệm, bằng hoạt động thực), học sinh

đánh giá đƣợc các KNXH của mình còn chƣa tốt ở điểm nào và cần làm gì để

hoàn thiện chúng, tăng cao nhu cầu và mong muốn đƣợc tham gia hoạt động

dự án, đƣợc tƣơng tác với các đối tƣợng xã hội đa dạng, không ngại ngần, né

tránh, tự tin thiết lập các quan hệ xã hội mới hoặc duy trì, phát triển các quan

hệ xã hội đã có của mình. Ví dụ: học sinh thực hiện nhiều hoạt động để thực

hành kĩ năng “bày tỏ ý kiến trong hoàn cảnh xã hội nhất định”, học cách quan

sát và nhận thức nhanh chóng hành vi và cảm xúc của ngƣời đang tƣơng tác

để lựa chọn cách ứng xử và thích nghi cần thiết, điều chỉnh cảm xúc của mình

linh hoạt, phù hợp với thái độ của ngƣời mình đang bày tỏ, phù hợp với mục

đích giao tiếp.

1.5.4.3. Giáo dục thái độ, xúc cảm, tình cảm của HSTH đối với việc rèn

luyện kĩ năng xã hội trong trƣờng học và tại cộng đồng. Nội dung giáo dục kĩ

năng xã hội này giúp cho việc rèn luyện kĩ năng xã hội của học sinh trở thành

tự giác chứ không chỉ đơn thuần là việc học theo định hƣớng và kì vọng của

nhà giáo dục, của phụ huynh hay của cộng đồng. Nội dung giáo dục này cũng

đòi hỏi việc giáo dục kĩ năng xã hội tính đến trạng thái tâm lí, xúc cảm, tình

cảm của chính các em; không gò bó bắt ép, cũng không khuôn mẫu giáo điều.

Khi các em thực sự cảm thấy thoải mái, thích thú và tích cực rèn luyện các kĩ

năng xã hội, thì các em sẽ trở thành một công dân toàn cầu sẵn sàng thích

46

ứng, hòa nhập và sống tốt đẹp trong xã hội cho dù xã hội đó có phức tạp đến

đâu.

Hình 1.1. Nội dung giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh tiểu học

Những nội dung giáo dục kĩ năng xã hội trên đây là định hƣớng quan

trọng trong việc xác định phƣơng thức giáo dục kĩ năng xã hội cho HSTH,

cũng là căn cứ để tổ chức các hoạt động nhằm giáo dục kĩ năng xã hội cho

học sinh ở độ tuổi tiểu học.

1.5.5. Nguyên tắc giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh tiểu học qua

dự án học tập

15.5.1. Đảm bảo nội dung giáo dục KNXH cho HSTH

Có rất nhiều kiểu, loại dự án với nội dung, tính chất của các hoạt động

khác nhau. Chính vì vậy, khi thực hiện những dự án khác nhau đó, học sinh

đƣợc định hƣớng những kết quả đầu ra khác nhau. Để đảm bảo học sinh có

đƣợc các kĩ năng xã hội mong muốn, cần thiết kế các dự án dựa trên định

hƣớng giáo dục những kĩ năng xã hội xác định, cách tiến hành các hoạt động

trong dự án của học sinh phải đảm bảo nội dung giáo dục các kĩ năng xã hội

47

đã xác định đó. Nguyên tắc này đòi hỏi giáo viên vừa biết lựa chọn và thiết kế

các dự án phù hợp với nội dung giáo dục kĩ năng xã hội, đồng thời tổ chức

hiệu quả để rèn luyện các kĩ năng xã hội đó cho học sinh.

15.5.2. Phát huy tính tự chủ, sáng tạo của học sinh trong quá trình thực

hiện dự án

Học tập theo dự án cũng giống nhƣ mọi chiến lƣợc học tập tích cực

khác ở chỗ học sinh sẽ làm việc độc lập hay làm việc hợp tác để giải quyết

vấn đề đặt ra theo kế hoạch đã đƣợc giáo viên thiết kế từ trƣớc. Tuy nhiên

trong học tập theo dự án, nhất là các dự án hƣớng vào việc giáo dục KNXH

thì việc để cho học sinh một phần tự quyết trong kế hoạch hoạt động là rất

quan trọng. Tính tự chủ trong các hoạt động đƣợc thiết kế kiểu dự án sẽ đảm

bảo cho sự thành công trong giải quyết nhiệm vụ cao hơn, hoạt động học tập

của ngƣời học trở nên có ý nghĩa hơn, tính sáng tạo của học sinh đƣợc phát

huy mạnh mẽ hơn, việc hình thành các KNXH ở học sinh cũng vì thế mà trở

nên hiệu quả hơn.

15.5.3. Đánh giá thƣờng xuyên hoạt động học theo dự án của học sinh

Một dự án học tập thƣờng kéo dài từ một vài ngày đến một vài tuần mà

không phải đƣợc cấu trúc nhƣ kiểu bài học, tiết học truyền thống chặt chẽ (về

mặt thời gian). Chính vì thế, nếu sự giám sát, kiểm tra, đánh giá của giáo viên

không sát sao thì quá trình học tập của học sinh dễ bị thả nổi và học sinh khó

có thể có đƣợc những kĩ năng xã hội nhƣ mong đợi.

Nhƣ vậy, DHDVDA vừa phải có tính mở để biên độ giao động trong

các nhiệm vụ học tập, cũng nhƣ tính sáng tạo của học sinh đƣợc nới rộng.

Nhƣng mọi diễn biến trong quá trình học tập của học sinh vẫn phải luôn nằm

trong tầm kiểm soát của ngƣời dạy. Chính vì thế khâu kiểm tra, đánh giá

thƣờng xuyên phải trở thành một phần không thể thiếu, lúc này giáo viên

không chỉ hỗ trợ về mặt học thuật hay hỗ trợ trong thiết kế dạy học, mà còn là

48

một ngƣời cộng tác với học sinh, theo dõi sự tiến bộ của học sinh qua từng

hoạt động của dự án.

15.5.4. Điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh cho phù hợp với

hoàn cảnh thực tế

Vấn đề phát triển chƣơng trình giáo dục ngày nay đƣợc bàn đến khá

thƣờng xuyên, trong đó bao gồm phát triển chƣơng trình nhà trƣờng, phát

triển chƣơng trình môn học, bài học,… Hiểu đơn giản hơn, đó là điều chỉnh

chƣơng trình giáo dục cho sát hợp với điều kiện thực tế của trƣờng, của địa

phƣơng, phù hợp với đặc điểm của học sinh, thậm chí là phù hợp với năng lực

của giáo viên. Trong DHDVDA, vấn đề điều chỉnh nói chung mà nhất là điều

chỉnh hoạt động học tập của học sinh càng trở nên có ý nghĩa, vì hoạt động

học tập kéo dài và gắn chặt với thực tế môi trƣờng sống. Nếu không có sự

điều chỉnh linh hoạt hoạt động học tập của học sinh thì hoặc là học sinh không

thể thực hiện hết các yêu cầu do thiếu hụt về nguồn lực thực tiễn, hoặc là

không khai thác hết những lợi thế từ thực tiễn phục vụ cho việc học tập và

phát triển ở học sinh.

1.5.6. Phương pháp giáo dục kĩ năng xã hội

Tùy thuộc vào đặc điểm của HSTH, mức độ kĩ năng xã hội mà HSTH

đã có, môi trƣờng xã hội chính học sinh tham gia, các phƣơng pháp giáo dục

kĩ năng xã hội đƣợc sử dụng với tần suất và thể hiện những mức độ ƣu thế

khác nhau, đó là:

15.6.1. Nhóm PPDH thông báo - thu nhận: đây là nhóm PPDH có tần

suất sử dụng ít nhất trong việc giáo dục kĩ năng xã hội cho HSTH trong

DHDVDA. Các PPDH thuộc nhóm PPDH này chủ yếu nhằm vào việc truyền

đạt cho học sinh những thông tin đã có sẵn hoặc giáo viên đã chuẩn bị sẵn

nhƣ là thuyết trình, giảng giải,…nhằm cung cấp những tri thức cần thiết cho

HS. Để giáo dục kĩ năng xã hội cho HSTH, cần phải để học sinh trực tiếp trải

49

nghiệm trong các bối cảnh và hoàn cảnh xã hội có thực. Nhóm PPDH này

đƣợc cân nhắc lựa chọn trong dự án học tập khi cần hỗ trợ học sinh để cung

cấp hoặc định hƣớng về tri thức cần thiết cho việc rèn luyện kĩ năng xã hội.

Nhóm PPDH thông báo - thu nhận đƣợc sử dụng chủ yếu ở giai đoạn

chuẩn bị của dự án, khi giáo viên giao các nhiệm vụ cần thực hiện cho HS,

đặc biệt là ở thời gian khi học sinh bắt đầu làm quen với dự án học tập, hoặc

với những học sinh ở các lớp đầu tiểu học (lớp 1 và 2). Tỉ lệ sử dụng nhóm

PPDH thông báo - thu nhận này ngày càng giảm đi khi học sinh đã có kĩ năng

làm việc nhóm, có kĩ năng tìm kiếm, thu thập và xử lí thông tin cần thiết cho

dự án học tập. Việc thông báo - thu nhận vẫn tiếp tục diễn ra trong dự án,

nhƣng vai trò thông báo đã chuyển từ giáo viên sang HS, nghĩa là học sinh

thông báo cho HS, và đó không là PPDH nữa.

1.5.6.2. Nhóm PPDH làm mẫu - tái tạo: nếu sắp xếp theo mức độ tăng

dần của tần suất sử dụng các PPDH trong DHDVDA, thì nhóm PPDH này

đƣợc sử dụng nhiều nhất đối với những học sinh chƣa có kĩ năng xã hội,

nhiều thứ 2 đối với học sinh đã bƣớc đầu có kĩ năng xã hội. Đối với những

học sinh chƣa có kĩ năng xã hội thì việc học những mẫu hành vi để nhận thức

tri thức về kĩ năng, sau đó học sinh tự làm lại (tái tạo) những mẫu hành vi ấy,

có sự điều chỉnh tăng dần các yếu tố gây nhiễu, thay đổi dần các hoàn cảnh xã

hội, chính là cơ sở để bƣớc đầu có kĩ năng. Khi đã tiến đến một mức khá hơn

thì cũng nhƣ với PPDH thông báo - thu nhận, ngƣời làm mẫu không phải là

giáo viên mà là học sinh cùng trong dự án học tập. giáo viên có thể hƣớng dẫn

các kĩ thuật quản lí dự án, hƣớng dẫn cách thiết lập quan hệ của học sinh với

các đối tác của dự án, hƣớng dẫn cách quan sát để nhận xét ngƣời khác khi

thực hiện dự án, cách điều chỉnh các hành vi xã hội sao cho phù hợp với hoàn

cảnh cụ thể. Một số phƣơng pháp trong nhóm PPDH làm mẫu - tái tạo thƣờng

50

sử dụng trong GDKNXH thông qua DHDVDA cho HSTH là: quan sát, làm

mẫu,…

1.5.6.3. Nhóm PPDH kiến tạo - tìm tòi: là nhóm PPDH đƣợc sử dụng

phổ biến trong giáo dục kĩ năng xã hội thông qua DHDVDA cho HSTH. Kiểu

dạy học kiến tạo - tìm tòi với các nội dung học vấn có nội dung xã hội, phải

tiếp xúc với những ngƣời có thành phần xã hội khác nhau đòi hỏi học sinh

phải tƣơng tác với nhau và với ngƣời khác, cùng thảo luận, thuyết phục, cùng

làm việc để tìm ra nội dung kiến thức. Đó cũng chính là cơ hội để học sinh

thực hành, rèn luyện và sử dụng KNXH một cách tự nhiên, linh hoạt trong

những tình huống xã hội đa dạng. KNXH không thể có bằng việc nghe ngƣời

khác nói, cũng không thể có bằng việc học tri thức trên sách vở, mà bằng

chính trải nghiệm của ngƣời đó. Tùy thuộc vào mức độ KNXH mà học sinh

đã có, giáo viên thiết kế các hoạt động để học sinh tìm tòi, thử nghiệm, trải

nghiệm trong các hoàn cảnh, bối cảnh xã hội để tự mình rèn luyện và phát

triển các KNXH của bản thân. Nhóm PPDH kiến tạo - tìm tòi không chỉ xuất

hiện nhiều nhất mà còn hết sức phù hợp với đặc trƣng của việc giáo dục

KNXH. Những phƣơng pháp thƣờng sử dụng trong nhóm PPDH này nhằm

GDKNXH cho HSTH là: trải nghiệm, thực hành, khám phá,…

1.5.6.4. Nhóm PPDH khuyến khích - tham gia: đây là nhóm PPDH

đƣợc sử dụng nhiều nhất, thích hợp nhất đối với việc giáo dục KNXH thông

qua DHDVDA cho HSTH. ản chất xã hội của KNXH là sự tƣơng tác giữa

con ngƣời trong xã hội để qua đó con ngƣời nhận thức về xã hội mình đang

sống, ứng xử phù hợp và thích ứng với chính xã hội đó. Vậy nên không có

tƣơng tác thì không tạo nên xã hội và con ngƣời khi đó tồn tại độc lập, riêng

rời, cạnh nhau. Khuyến khích - tham gia là nhóm PPDH tạo cơ hội cho học

sinh hợp tác, cùng tham gia, tôn trọng và đƣợc tôn trọng, khuyến khích phát

triển và đƣợc khuyến khích phát triển. Nhóm PPDH này có vai trò quan trọng

51

trong việc hình thành nhu cầu rèn luyện KNXH, những tình cảm, thái độ tích

cực, muốn tƣơng tác, muốn làm việc, học tập vui chơi cùng bạn bè và những

ngƣời xung quanh, muốn đƣợc gắn liền với xã hội, tìm thấy niềm vui trong

cuộc sống xã hội với vai trò một thành viên. Nhƣ vậy, bằng việc cùng tham

gia, con ngƣời nói chung và HSTH nói riêng không chỉ phát triển bản thân,

thúc đẩy sự phát triển của bạn bè bao gồm các giá trị, các KNXH và tình cảm

tích cực. Nhóm PPDH này đặc trƣng bởi một số PPDH nhƣ: làm việc nhóm,

dạy học hợp tác, thảo luận, động não,…

1.5.6.5. Nhóm PPDH tình huống - nghiên cứu: nhóm PPDH này cũng

không đƣợc thƣờng xuyên sử dụng trong GDKNXH cho HSTH. Ƣu thế của

nhóm PPDH này tập trung vào việc phát triển tƣ duy khoa học, kĩ năng

nghiên cứu và giải quyết vấn đề mang tính học thuật hơn là các năng lực hoạt

động thực tiễn. Một số PPDH trong nhóm này đƣợc sử dụng để GDKNXH

cho HSTH đó là: nêu vấn đề, thực nghiệm, tình huống,…

1.5.7. Hình thức giáo dục kĩ năng xã hội

Xuất phát từ đặc trƣng của KNXH, xét trên bình diện lí luận chúng ta

thấy có các hình thức sau để giáo dục KNXH cho ngƣời học:

1) Giáo dục KNXH cho ngƣời học thông qua quá trình dạy học các

môn học. Thật vậy, nội dung giáo dục KNXH có thể lồng ghép vào nội dung

học vấn của một số môn học tiềm năng trong giáo dục KNXH, chẳng hạn nhƣ

môn Tiếng Việt, môn Đạo đức, môn Tự nhiên và Xã hội ở tiểu học… Giáo

dục KNXH xét trên phƣơng diện này, nhấn mạnh đến phƣơng thức thực hiện

KNXH; hƣớng đến việc trang bị cho ngƣời học nền tảng tri thức, hình thành

khung quan niệm, hệ giá trị cho ngƣời học. Chính những tri thức có tính nền

móng này sẽ định hƣớng cho toàn bộ quá trình học tập và cũng nhƣ triển khai

áp dụng KNXH học đƣợc vào hiện thực đời sống của ngƣời học.

52

2) Giáo dục KNXH cho ngƣời học thông qua sử dụng các phƣơng pháp

dạy học tích cực. Đây là phƣơng thức để giáo dục KNXH nói riêng và các kĩ

năng thiết yếu khác cho ngƣời học nói chung hiệu quả nhất. Vì thông qua quá

trình học tập tích cực; tức học tập thông qua làm việc, thực hành, trải nghiệm

thực tế, tƣơng tác xã hội… ngƣời học sẽ dần học đƣợc các kĩ năng. Nhƣ

chúng ta đã biết, mọi kĩ năng đều không thể hình thành trong chốc lát mà nó

phải là một quá trình, một thời gian đủ dài thì mới đạt đƣợc một trình độ

thuần thục nào đó và khi ấy mới có thể đƣợc gọi là kĩ năng. Hơn nữa, có

nhiều kĩ năng con ngƣời sẽ chẳng bao giờ có đƣợc nếu họ không đƣợc trực

tiếp trải nghiệm, chẳng hạn nhƣ kĩ năng giao tiếp, ứng xử, kĩ năng thích ứng

xã hội...

3) Giáo dục KNXH cho ngƣời học thông qua tổ chức các hoạt động

giáo dục chuyên biệt. Ở đây muốn nhấn mạnh tới các dạng hoạt động giáo

dục trong nhà trƣờng đƣợc, tổ chức với mục đích để giáo dục KNXH cho

ngƣời học. Những hoạt động giáo dục kiểu này, chủ yếu đƣợc tổ chức dƣới

hình thức sân khấu hóa, dƣới dạng các cuộc thi giữa các nhóm, đội, lớp trong

và ngoài trƣờng với nhau. Các hoạt động giáo dục KNXH kiểu này thƣờng

đƣợc ngƣời học hƣởng ứng rất mạnh mẽ vì nó vừa có tính chất cạnh tranh tích

cực, vừa tạo ra không khí vui vẻ phấn khởi cho ngƣời học.

4) Giáo dục KNXH cho ngƣời học thông qua các dạng hoạt động xã

hội, cộng đồng . Ngoài các hoạt động giáo dục chuyên biệt nhƣ đề cập trên

đây, để giáo dục KNXH cho ngƣời học thì ở trƣờng học cũng có rất nhiều các

hoạt động khác góp phần không nhỏ trong công tác giáo dục KNXH ngƣời

học, chẳng hạn nhƣ hoạt động văn hóa, văn nghệ, thể thao, hoạt động giao lƣu

giữa học sinh với các cá nhân, tổ chức xã hội trên địa bàn, nhƣ bộ đội, nghệ

nhân nghề, cảnh sát giao thông…

53

K t luận chương 1

1.1. ản chất của KNXH chính là loại kĩ năng hƣớng tới và đƣợc áp

dụng trực tiếp vào những quan hệ, hoàn cảnh, quá trình và đời sống xã hội

công cộng để giúp cá nhân giải quyết thành công và hiệu quả các vấn đề nảy

sinh trong quan hệ giữa ngƣời với ngƣời. Việc giáo dục KNXH cho học sinh

chính là quá trình tìm kiếm các phƣơng thức để hình thành và phát triển các

KNXH cụ thể cho học sinh.

1.2. DHDVDA là một mô hình dạy học hiện đại, ở đó nội dung dạy học

không đƣợc cấu trúc thành môn học, bài học, tiết học theo kiểu truyền thống

mà đƣợc cấu trúc thành vấn đề học tập có tính liên môn, đa lĩnh vực, gắn với

hiện thực đời sống và đƣợc gọi là dự án học tập. Phƣơng thức học tập chủ yếu

của học sinh trong mô hình dạy học này là làm việc, thực hành, trải nghiệm

thực tế để giải quyết các nhiệm vụ học tập theo nhóm hợp tác. Kết quả của

một quá trình học sinh làm việc, hợp tác cùng nhau trong các dự án học tập là

một sản phẩm vật chất cụ thể. Cũng chính với những đặc trƣng nêu trên,

DHDVDA là phƣơng thức, là mô hình dạy học đầy tiềm năng để giáo dục

KNXH cho ngƣời học nói chung và HSTH nói riêng.

1.3. Nội dung giáo dục KNXH cho HSTH thông qua DHDVDA bao

gồm: Giáo dục nhận thức về kĩ năng xã hội và các vấn đề xã hội liên quan đến HS;

Hƣớng dẫn, luyện tập và thực hành các KNXH trong các hoạt động khác nhau của

học sinh nói chung và dự án học tập nói riêng; Giáo dục nhu cầu, thái độ, tình cảm

tích cực của học sinh đối với việc rèn luyện KNXH trong và ngoài nhà trƣờng.

54

Chương 2

THỰC TRẠN IÁO DỤC KĨ NĂN XÃ HỘI CHO HỌC SINH

TIỂU HỌC THÔNG QUA DỰ ÁN HỌC TẬP

2. 1. Giáo dục kĩ năng xã hội trong Chương trình giáo dục Tiểu học

2.1.1. Giáo dục kĩ năng xã hội qua môn học

Hiện nay, chƣơng trình GDTH đƣợc cấu trúc thành một số môn học và

các hoạt động giáo dục khác. Các môn học đó bao gồm: môn Tiếng Việt, môn

Toán, môn Tự nhiên và Xã hội, môn Khoa học, Môn Lịch sử và Địa lí, môn

Thủ công - Kĩ thuật, môn Đạo đức, môn Âm nhạc, môn Thể dục, môn Ngoại

ngữ, môn Tin học. Nhƣ vậy, chƣơng trình GDTH hiện hành chƣa có môn học

thực hiện chuyên trách việc giáo dục KNXH cho học sinh. Tuy nhiên không

phải vì không có môn học mà việc giáo dục KNXH cho học sinh ở trƣờng tiểu

học không đƣợc thực hiện, mà những kĩ năng quan trọng này đƣợc hình thành

cho các em thông qua nội dung và phƣơng pháp trong quá trình dạy học các

môn học nêu trên.

- Giáo dục KNXH thông qua nội dung môn học: Nội dung giáo dục

KNXH đƣợc thể hiện ở hầu hết các môn học trong chƣơng trình GDTH. Tuy

nhiên, việc giáo dục này đƣợc thể hiện nhiều nhất đối với một số môn học

tiềm năng nhƣ môn Tiếng Việt, môn Đạo đức, các môn học về Tự nhiên và xã

hội, môn Thể dục.

Trong môn Tiếng Việt ở tiểu học, những nội dung giáo dục KNXH bao

gồm: hình thành cho học sinh vốn ngôn ngữ và kĩ năng giao tiếp,… Trong

môn học Đạo đức, những nội dung giáo dục KNXH bao gồm: giáo dục học

sinh hiểu và biết cách giao tiếp, ứng xử với anh chị, em nhỏ, với những ngƣời

thân trong gia đình; giúp đỡ, chăm sóc ngƣời thân trong gia đình; chào hỏi, lễ

phép với thầy cô giáo, với bạn bè trong trƣờng, trong lớp học; tôn trọng, biết

55

ơn những ngƣời có công với đất nƣớc, tôn trọng lịch sự với ngƣời nƣớc ngoài,

ngƣời khuyết tật… trong xã hội.

- Giáo dục KNXH qua phƣơng pháp dạy học: Việc giáo dục KNXH

qua PPDH đƣợc thực hiện mạnh mẽ và đem lại hiệu quả cao hơn trong tất cả

các bộ môn. Việc giáo dục KNXH qua nội dung môn học chủ yếu nhằm trang

bị cho học sinh những tri thức về phƣơng thức thực hiện các KNXH một cách

đúng đắn, giúp ngƣời học rút ngắn đƣợc thời gian hình thành các KNXH.

Việc giáo dục KNXH qua việc sử dụng phƣơng pháp dạy học bộ môn

đƣợc thể hiện ở chỗ: các phƣơng pháp ngày nay đƣợc sử dụng trong quá trình

dạy học là các phƣơng pháp dạy học tích cực, hƣớng tới việc tổ chức và

khuyến khích học sinh làm việc, hợp tác chia sẻ với bạn, với thầy trong quá

trình tìm kiếm tri thức. Thông qua hoạt động học tập, ngƣời học phải hình

thành đƣợc năng lực giải quyết vấn đề, năng lực cộng tác với bạn để hoàn

thành công việc, năng lực tìm kiếm thông tin và chia sẻ với bạn, năng lực

thuyết trình… Nhƣ vậy về cơ bản, phƣơng pháp dạy học ngày nay hƣớng trực

tiếp tới việc hình thành các KNXH cho ngƣời học, ngoài việc truyền thụ kiến

thức.

2.1.2. Giáo dục kĩ năng xã hội thông qua các hoạt động giáo dục

Ở trƣờng tiểu học có rất nhiều các hoạt động giáo dục, các hoạt động

này đƣợc tổ chức theo các chủ đề gắn với các sự kiện phổ biến trong hiện

thực xã hội nhằm tạo điều kiện để học sinh đƣợc tham gia, tiếp cận gần hơn

với đời sống thực tiễn. Trong số đó, đáng kể nhất là các hoạt động: kỉ niệm

ngày Quốc tế phụ nữ 8-3, tết Trung thu, ngày Nhà giáo Việt Nam 20-11,

tháng an toàn giao thông,… các hoạt động quyên góp vì ngƣời nghèo, vì các

bạn học sinh vùng khó khăn, các hoạt động lao động vệ sinh trƣờng học, nơi

công cộng, hay các hoạt động tìm hiểu về thế giới xung quanh nhằm làm giàu

kiến thức và kĩ năng…

56

Trong các hoạt động giáo dục trên, học sinh chủ yếu đƣợc tổ chức làm

việc, vui chơi, học tập theo các nhóm, dƣới hình thức thi đua hay chƣơng

trình, dự án nên rất sôi nổi, thu hút đƣợc sự quan tâm tham gia của lƣợng lớn

học sinh. Do đó, ý nghĩa giáo dục mà các hoạt động này mang lại là rất lớn.

Sản phẩm của các hoạt động này mà học sinh có đƣợc thông qua việc tham

gia vào các hoạt động giáo dục này bao gồm tri thức về các vấn đề xã hội đa

dạng nhƣ bảo vệ môi trƣờng, bình đẳng giới, quyền trẻ em, an toàn giao

thông, phòng chống tệ nạn xã hội, phòng tránh bạo lực trong học đƣờng…,

giúp học sinh nâng cao đƣợc hiểu biết về các lĩnh vực trong thực tiễn, và các

KNXH nhƣ kĩ năng giao tiếp ứng xử với các đối tƣợng cụ thể nào đó trong xã

hội, kĩ năng làm việc hợp tác…

Nhƣ vậy, trong Chƣơng trình giáo dục tiểu học, việc giáo dục KNXH

đã đƣợc quan tâm thông qua nội dung môn học và các PPDH, qua các hoạt

động giáo dục. Tuy nhiên, các KNXH đƣợc đƣa vào trong Chƣơng trình giáo

dục tiểu học có tính lẻ tẻ, chƣa thành hệ thống và việc giáo dục KNXH cho

HSTH cũng chƣa đƣợc dành một vị trí thích đáng so với các kĩ năng học tập

của HSTH.

2.2. Khái quát về khảo sát thực trạng giáo dục kĩ năng xã hội cho học

sinh tiểu học thông qua dạ học dựa vào dự án

2.2.1. Mục đích, đối tượng, nội dung và phương pháp khảo sát

2.2.1.1. Mục đích khảo sát

Nhằm tìm hiểu thực trạng KNXH và vấn đề giáo dục KNXH cho

HSTH thông qua dự án học tập, để trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp giáo

dục KNXH cho HSTH qua các dự án học tập.

2.2.1.2. Đối tƣợng khảo sát

57

Đối tƣợng khảo sát là 980 GVTH. Đối tƣợng giáo viên khảo sát này

đƣợc chọn lựa tại các tỉnh thành: Hà Nội, Quảng Ninh, ắc Ninh, ắc Giang,

Thái ình, Hải Dƣơng, Lào Cai, Sơn La. Trong số các giáo viên đƣợc điều tra

bao gồm cả giáo viên ở thành phố, nông thôn và miền núi. Về cơ bản các giáo

viên đƣợc chọn lựa để khảo sát đều trực tiếp dạy học hoặc quản lí ở tiểu học,

kinh nghiệm công tác khảng 5 năm trở lên.

Việc chọn mẫu khảo sát nhƣ mô tả trên đây có những ƣu điểm nhƣ sau:

1/ Số lƣợng giáo viên đƣợc khảo sát lớn do vậy độ tin cậy đối với kết quả

khảo sát về KNXH của HSTH sẽ cao; 2/ Đối tƣợng giáo viên thuộc nhiều địa

phƣơng, khu vực khác nhau sẽ giúp cho việc nghiên cứu về thực trạng KNXH

cũng nhƣ thực trạng giáo dục KNXH cho HSTH có tính khái quát cao; 3/ Đối

tƣợng giáo viên đƣợc khảo sát trực tiếp làm việc với HSTH, có kinh nghiệm

nghề nghiệp nên những nhận định và đánh giá của họ cho ta kết quả chính xác

hơn.

2.2.1.3. Nội dung khảo sát

Nội dung khảo sát tập trung vào những vấn đề nhƣ sau:

- Nhận thức của giáo viên về KNXH và giáo dục KNXH qua dự án học

tập.

- Thực trạng KNXH của HSTH.

- Thực trạng giáo dục KNXH cho HSTH qua dự án học tập.

2.2.2. Phương pháp và công cụ khảo sát

Phƣơng pháp chủ đạo là điều tra qua phiếu hỏi cho giáo viên ở các

trƣờng tiểu học. Hệ thống câu hỏi đƣợc thiết kế đa dạng, bao gồm: câu hỏi

đóng, câu hỏi mở; mỗi câu hỏi có nhiều phƣơng án lựa chọn và có nội dung rõ

ràng, dễ hiểu, logic và đảm bảo tính khách quan [XT, PL1].

Ngoài ra, chúng tôi còn sử dụng một số phƣơng pháp nghiên cứu khác

nhƣ quan sát, đàm thoại, phỏng vấn thông qua hoạt động dự giờ, gặp trực tiếp

58

giáo viên, chuyên gia có kinh nghiệm để trao đổi, xin ý kiến thông qua các

phƣơng tiện nhƣ ghi chép, phiếu khảo sát ý kiến chuyên gia...[XT, PL1].

KNXH của HSTH đƣợc đánh giá theo bốn mức độ khác nhau từ thấp

đến cao nhƣ sau: chƣa có kĩ năng; có kĩ năng ở mức thô; kĩ năng ở mức khá;

kĩ năng ở mức tốt. Các tiêu chí đánh giá KNXH theo từng mức độ đƣợc thể

hiện ở bảng 2.1.

Bảng 2.1. Tiêu chí ánh giá KNXH ở HSTH

Mức ộ Biểu hiện

KN quan sát xã hội

Chƣa có

KN

- Không sử dụng đƣợc các giác quan khi quan sát xã hội.

- Chƣa biết kể lại, nói lại các việc tƣơng tự đã thấy/đã chứng

kiến/đã tham gia trong thực tiễn.

Có KN - Sử dụng đƣợc các giác quan để quan sát xã hội.

- Nêu đƣợc một hai dấu hiệu bản chất về đối tƣợng quan sát,

nhƣng đôi khi vẫn bị nhầm lẫn với các dấu hiệu phụ, không bản

chất của đổi tƣợng

- Kể lại đƣợc, mô tả đƣợc lại sự kiện/đối tƣợng đã thấy/đã chứng

kiến/đã tham gia trong thực tiễn.

KN khá - Sử dụng đƣợc đa dạng các giác quan để quan sát xã hội.

- Phân tích, lựa chọn đƣợc các dấu hiệu bản chất của sự vật/ đối

tƣợng khi quan sát

- Nhận xét đƣợc nguyên nhân, phán đoán đƣợc diễn biến tiếp theo

của các hành vi, của các sự kiện để đƣa ra quyết định hành động

hợp lí.

KN tốt - Sử dụng linh hoạt, đa dạng, thành thạo, hiệu quả, tinh tế các giác

quan để quan sát.

- Thu thập đƣợc thông tin phong phú, chi tiết và bản chất về đối

59

tƣợng quan sát một cách nhanh chóng.

- Phân tích, đánh giá đƣợc bản chất của đối tƣợng quan sát từ

nhiều góc độ, có kết luận chính xác về đối tƣợng quan sát để có

quyết định điều chỉnh hành vi phù hợp cho bản thân.

KN áp dụng tri thức nhờ quan sát xã hội

Chƣa có

KN

- Chƣa vận dụng đƣợc tri thức về về đối tƣợng/ sự kiện sau khi

quan sát vào trong một bối cảnh xã hội khác.

Có KN - Vận dụng đƣợc một số tri thức về đối tƣợng/ sự kiện sau khi

quan sát vào trong một bối cảnh xã hội khác.

KN khá - Vận dụng đƣợc tri thức về đối tƣợng/ sự kiện sau khi quan sát

vào một bối cảnh xã hội khác.

KN tốt - Vận dụng đƣợc tri thức về đối tƣợng/ sự kiện sau khi quan sát

một cách linh hoạt, hiệu quả vào những bối cảnh xã hội khác.

KN tư du logic về các hiện tượng xã hội

Chƣa có

KN

- Chƣa biết xâu chuỗi các sự việc/hành động đã diễn ra xung

quanh cuộc sống của mình.

- Chƣa đƣa ra đƣợc các lập luận, phán đoán từ những điều/việc đã

nghe/đã thấy/đã chứng kiến/đã tham gia trong bối cảnh xã hội

nhất định.

Có KN - Phân tích, xâu chuỗi đƣợc một số sự việc/hành động đã diễn ra

xung quanh mình và tìm ra đƣợc dấu hiệu chung, bản chất của

chúng.

- Đƣa ra đƣợc một vài lập luận, phán đoán từ các hiện tƣợng xã

hội đã quan sát đƣợc trong bối cảnh xã hội nhất định.

KN khá - Phân tích, xâu chuỗi đƣợc các sự việc/hành động đã diễn ra xung

quanh mình và tìm ra đƣợc những dấu hiệu chung, bản chất của

chúng.

60

- Đƣa ra đƣợc các lập luận, phán đoán từ các hiện tƣợng xã hội đã

quan sát đƣợc trong bối cảnh xã hội nhất định.

KN tốt - Phân tích, xâu chuỗi đƣợc các sự việc/hành động đã diễn ra xung

quanh mình một cách chặt chẽ, mạch lạc, khoa học và nhanh

chóng tìm ra đƣợc những dấu hiệu chung, bản chất của chúng.

- Đƣa ra đƣợc các lập luận, phán đoán từ các hiện tƣợng xã hội đã

quan sát đƣợc trong bối cảnh xã hội nhất định.

- Khái quát đƣợc các hiện tƣợng xã hội thành các nhóm/kiểu/loại.

KN ánh giá các hiện tượng xã hội

Chƣa có

KN

- Chƣa đƣa ra/nêu ra/chỉ ra/nhận xét/bình luận/đánh giá/ về những

điều đã nghe/đã thấy/đã chứng kiến/đã tham gia trong hoàn cảnh

xã hội cụ thể.

Có KN - Nêu đƣợc một vài nhận xét/bình luận/đánh giá/ về các hiện

tƣợng xã hội cụ thể đã quan sát đƣợc nhƣng chƣa chính xác.

KN khá - Nhận xét/bình luận đƣợc bản chất/nguyên nhân/hậu quả của các

hiện tƣợng xã hội cụ thể đã quan sát đƣợc

KN tốt - Nhận xét/bình luận đƣợc bản chất/nguyên nhân/hậu quả của các

hiện tƣợng xã hội cụ thể đã quan sát đƣợc một cách sắc sảo, chặt

chẽ, dựa trên một logic lập luận xác định.

KN giải qu t vấn ề trong nhận thức xã hội

Chƣa có

KN

- Không đƣa ra đƣợc cách thức để tháo gỡ những khó khăn của

bản thân về những điều đã nghe/đã thấy/đã chứng kiến/đã tham

gia trong hoàn cảnh xã hội cụ thể.

Có KN - Nêu đƣợc vấn đề cần giải quyết có tính cụ thể

- Đƣa ra/nêu ra/đƣa ra/nghĩ ra đƣợc một vài giải pháp/cách thức

đơn giản để giải quyết vấn đề nhƣng chƣa phân tích tích đƣợc

điểm mạnh và điểm yếu của biện pháp đã nêu

61

- Lựa chọn đƣợc cách giải quyết vấn đề nhƣng chƣa đƣa ra đƣợc

lập luận

KN khá - Trình bày đƣợc vấn đề then chốt cần giải quyết.

- Nêu đƣợc một số phƣơng án giải quyết vấn đề nhƣng lúng túng

khi chọn lựa

- Lập luận đƣợc cơ sở đề xuất giải pháp.

KN tốt - Phân tích và trình bày đƣợc vấn đền cần giải quyết

- Trình bày đƣợc những giải pháp/cách thức để giải quyết vấn đề

- Phân tích đƣợc lợi thế và điểm yếu của từng giải pháp.

- So sánh và lựa chọn đƣợc biện pháp giải quyết phù hợp thực tại.

KN bà tỏ ý ki n, quan iểm bằng nghi thức lời nói phù hợp

Chƣa có

KN

- Chƣa sử dụng đƣợc các yếu tố ngôn ngữ và phi ngôn ngữ trong

hoàn cảnh giao tiếp cụ thể.

- Nói không đủ ý, hoặc không logic.

Có KN - Sử dụng đƣợc một số yếu tố ngôn ngữ và phi ngôn ngữ khi giao

tiếp với bạn bè và ngƣời thân quen, trong những tình huống và nội

dung quen thuộc.

- Trình bày đƣợc một vài quan điểm/suy nghĩ/ý kiến khen-chê

khiến ngƣời khác đôi khi lắng nghe tập trung/chăm chú/tích

cực/thoải mái.

KN khá - Sử dụng đƣợc các yếu tố ngôn ngữ và phi ngôn ngữ trong hoàn

cảnh giao tiếp cụ thể.

- Trình bày đƣợc các quan điểm/suy nghĩ/ý kiến khen-chê/nhận

định khẳng định-phủ định của bản thân một cách lo gic và mạch

lạc

KN tốt - Sử dụng hiệu quả các yếu tố ngôn ngữ và phi ngôn ngữ trong

hoàn cảnh giao tiếp cụ thể.

62

- Trình bày đƣợc các quan điểm/suy nghĩ/ý kiến khen-chê/nhận

định khẳng định-phủ định của bản thân một cách logic, mạch lạc

- Thể hiện rõ thái độ và xúc cảm của bản thân khi trình bày.

KN bà tỏ xúc cảm úng lúc, úng người, úng việc

Chƣa có

KN

- Thể hiện cảm xúc chƣa phù hợp hoặc không thể hiện cảm xúc.

Có KN - ày tỏ đƣợc thái độ đồng ý/không đồng ý, đồng tình/không đồng

tình, yêu quý/ghét bỏ,… trong một vài tình huống cụ thể, với

những ngƣời quen thuộc đúng lúc, đúng ngƣời, đúng việc.

KN khá - Thể hiện đƣợc thái độ đồng ý/không đồng ý, đồng tình/không

đồng tình, yêu quý/ghét bỏ,… đúng lúc, đúng ngƣời, đúng việc.

KN tốt - ày tỏ đƣợc thái độ đồng ý/không đồng ý, đồng tình/không đồng

tình, yêu quý/ghét bỏ,… đúng lúc, đúng ngƣời, đúng việc một

cách thuyết phục, để lại ấn tƣợng tốt đẹp cho ngƣời cùng trong

hoàn cảnh giao tiếp và những ngƣời khác trong cộng đồng.

KN ịnh hướng hành vi giao ti p trong hoàn cảnh cụ thể

Chƣa có

KN

- Chƣa biết nêu ra các vấn đề để khởi đầu cho cuộc thoại cụ thể;

- Chƣa biết/chƣa tìm đƣợc vấn đề/nội dung để chuyển ý/chuyển

trạng thái/chuyển chủ đề trong hoàn cảnh giao tiếp cụ thể.

Có KN - Thỉnh thoảng nêu đƣợc các vấn đề để khởi đầu cho cuộc thoại cụ

thể;

- Đôi khi biết/tìm đƣợc vấn đề/nội dung để chuyển ý/chuyển trạng

thái/chuyển chủ đề trong hoàn cảnh giao tiếp cụ thể.

KN khá - Nêu đƣợc các vấn đề để khởi đầu cho cuộc thoại cụ thể;

- Tìm đƣợc vấn đề/nội dung để chuyển ý/chuyển trạng

thái/chuyển chủ đề trong hoàn cảnh giao tiếp cụ thể.

63

KN tốt - Chủ động nêu ra các vấn đề để khởi đầu cho cuộc thoại cụ thể;

- Chủ động, thƣờng xuyên tìm đƣợc vấn đề/nội dung để chuyển

ý/chuyển trạng thái/chuyển chủ đề trong hoàn cảnh giao tiếp cụ

thể.

- Duy trì và thúc đẩy sự thú vị, hấp dẫn của hoạt động giao tiếp

theo mong muốn của bản thân

KN xử lí các quan hệ xã hội trong môi trường công cộng khác nhau

Chƣa có

KN

- Gây ra hiểu lầm, hoặc không tạo thiện cảm trong quan hệ liên

cá nhân trong môi trƣờng công cộng.

Có KN - Xử lí đƣợc các quan hệ xã hội với những ngƣời quen thuộc trong

hoàn cảnh cụ thể quen thuộc.

KN khá - iết sử dụng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ một cách linh hoạt, đa

dạng, chính xác để thiết lập, duy trì sự hài hòa, thành công quan

hệ liên cá nhân trong môi trƣờng công cộng.

KN tốt - Sử dụng các yếu tố ngôn ngữ và phi ngôn ngữ hiệu quả để làm

hài hòa, thành công mối quan hệ liên cá nhân trong môi trƣờng

công cộng với bát kì đối tƣờng nào và trong bất kì hoàn cảnh xã

hội nào.

KN giải qu t vấn ề trong hoàn cảnh giao ti p

Chƣa có

KN

Lúng túng, không biết giải quyết mâu thuẫn hoặc bị hiểu lầm

trong hoàn cảnh giao tiếp cụ thể. Luôn rơi vào trạng thái a dua,

nghe theo, nghiêng theo một phía khi nảy sinh các vấn đề trong

hoàn cảnh giao tiếp.

Có KN - Đôi khi giải quyết đƣợc một số mâu thuẫn/hiểu lầm trong hoàn

cảnh giao tiếp cụ thể quen thuộc. Không đƣa ra đƣợc nhiều

phƣơng án giải quyết và lúng túng, chậm trễ không chọn lựa

đƣợc.

64

KN khá - Giải quyết đƣợc các mâu thuẫn/hiểu lầm/căng thẳng trong hoàn

cảnh giao tiếp cụ thể. Ra quyết định nhanh chóng và giải quyết

linh hoạt.

KN tốt - Giải quyết thành công các mâu thuẫn/hiểu lầm/căng thẳng trong

hoàn cảnh giao tiếp cụ thể.

- Phán đoán đƣợc tình hình và chủ động phòng ngừa mâu

thuẫn/hiểu lầm trong hoàn cảnh giao tiếp cụ thể.Có quan điểm rõ

ràng, kiên định khi xảy ra mâu thuẫn.

KN thu x p ổn ịnh khi chu ển lớp học, cấp học

Chƣa có

KN

- Khó làm quen/ kết bạn/ tạo nhóm khi chuyển lớp, chuyển

trƣờng, chuyển cấp.

- Chƣa biết tìm kiếm sự hỗ trợ/giúp đỡ từ bạn bè/giáo viên/cộng

đồng khi gặp khó khăn ở lớp học mới, cấp học mới.

- Thu mình/không chủ động đón nhận những mối quan hệ

mới/những hoàn cảnh/bối cảnh mới.

- Chƣa tự giác tham gia thảo luận/tranh luận mang tính xây dựng

với bạn bè/giáo viên/ngƣời lớn/cộng đồng trong môi trƣờng mới.

Có KN - Tham gia cùng một vài bạn khi đến lớp mới, trƣờng mới, tham

gia trong nhóm học tập (hoặc một vài nhóm khác) khi chuyển lớp,

chuyển trƣờng, chuyển cấp.

- iết một vài cách tìm kiếm sự hỗ trợ/giúp đỡ từ bạn bè/giáo

viên/cộng đồng khi gặp khó khăn ở lớp học mới, cấp học mới.

- Đón nhận một số mối quan hệ mới/những hoàn cảnh/bối cảnh

mới một cách chậm chạp và e dè.

- Thỉnh thoảng tự giác tham gia thảo luận/tranh luận mang tính

xây dựng với bạn bè/giáo viên/ngƣời lớn/cộng đồng trong môi

trƣờng mới.

65

KN khá - iết làm quen, kết bạn, tạo nhóm khi chuyển lớp, chuyển

trƣờng, chuyển cấp.

- iết tìm kiếm sự hỗ trợ/giúp đỡ từ bạn bè/giáo viên/cộng đồng

khi gặp khó khăn ở lớp học mới, cấp học mới.

- Thoải mái, chủ động đón nhận những mối quan hệ mới/những

hoàn cảnh/bối cảnh mới.

- Tự giác/thích thú/ chủ động tham gia thảo luận/tranh luận mang

tính xây dựng với bạn bè/giáo viên/ngƣời lớn/cộng đồng trong

môi trƣờng mới.

KN tốt - Chủ động làm quen/ kết bạn/ tham gia vào các nhóm bạn, đề

xuất tạo nhóm mới khi chuyển lớp, chuyển trƣờng, chuyển cấp.

- iết nhiều cách khác nhau tìm kiếm sự hỗ trợ/giúp đỡ từ bạn

bè/giáo viên/cộng đồng khi gặp khó khăn ở lớp học mới, cấp học

mới. iết lựa chọn các phƣơng án hiệu quả cho mỗi khó khăn

khác nhau khi ở môi trƣờng mới.

- Chủ động đón nhận những mối quan hệ mới/những hoàn

cảnh/bối cảnh mới.

- Chủ động/tự giác/khởi xƣớng, tham gia thảo luận/tranh luận

mang tính xây dựng với bạn bè/giáo viên/ngƣời lớn/cộng đồng

trong môi trƣờng mới.

KN iều chỉnh cuộc sống cá nhân phù hợp với sự tha ổi của hoàn cảnh

xã hội

Chƣa có

KN

- Chƣa biết thiết lập các mối quan hệ xã hội mới phù hợp với sự

thay đổi của hoàn cảnh.

- Chƣa biết thay đổi các hành vi ứng xử nơi công cộng ở môi

trƣờng mới.

- Luôn căng thẳng với những khác biệt/với sự thay đổi/những biến

66

động trong hoàn cảnh xã hội mới.

Có KN - iết thiết lập một vài các mối quan hệ xã hội mới phù hợp với sự

thay đổi của hoàn cảnh.

- iết thay đổi một số hành vi ứng xử nơi công cộng ở môi trƣờng

mới.

- Chấp nhận một vài sự khác biệt/ sự thay đổi/sự biến động trong

hoàn cảnh xã hội mới.

KN khá - iết thiết lập nhiều các mối quan hệ xã hội mới trong một phạm

vi và giới hạn xác định phù hợp với sự thay đổi của hoàn cảnh.

- iết thay đổi các hành vi ứng xử nơi công cộng ở môi trƣờng

mới cho phù hợp với bối cảnh mới.

- Chấp nhận với những khác biệt/với sự thay đổi/những biến động

trong hoàn cảnh xã hội mới.

- Hiểu về sự đa dạng/ sự khác biệt của mỗi cá nhân trong cộng

đồng hoặc của hoàn cảnh mới.

KN tốt - Chủ động thiết lập đa dạng các mối quan hệ xã hội mới phù hợp

với sự thay đổi của hoàn cảnh.

- Nhanh chóng thay đổi/thích ứng với các quy tắc ứng xử/ các

hành vi ứng xử phù hợp nơi công cộng ở môi trƣờng mới.

- Luôn vui vẻ, thƣ giãn, thoải mái với những khác biệt/với sự thay

đổi/những biến động trong hoàn cảnh xã hội mới.

- Hiểu biết sâu sắc về sự khác biệt/ những yếu tố thay đổi/ những

sự biến động ở môi trƣờng mới.

- Tôn trọng sự đa dạng/ sự khác biệt của mỗi cá nhân/ cộng đồng

trong hoàn cảnh xã hội mới.

KN tổ chức và tham gia các hoạt ộng xã hội

Chƣa có - Hiếm khi tham gia các hoạt động xã hội ở lớp học, trong cộng

67

KN đồng dân cƣ nơi mình sinh sống, các hoạt động cộng đồng khác.

- Không biết cách tổ chức các hoạt động xã hội.

Có KN - Tham gia một vài hoạt động xã hội trong lớp học hoặc cộng

đồng dân cƣ nơi mình sinh sống.

- Tham gia vào tổ chức một vài hoạt động xã hội trong một vài

khâu: xác định mục tiêu hoạt động, lập kế hoạch hoạt động, phối

hợp với tổ chức đoàn thể khác trong việc tổ chức hoạt động xã

hội.

KN khá - Tham gia một vài hoạt động xã hội trong lớp học, cộng đồng dân

cƣ nơi mình sinh sống, một số hoạt động cộng đồng, một số hoạt

động tình nguyện/thiện nguyện khác.

- Tham gia vào tổ chức các hoạt động xã hội trong một số khâu:

xác định mục tiêu hoạt động, lập kế hoạch hoạt động, phối hợp

với tổ chức đoàn thể khác trong việc tổ chức hoạt động xã hội.

KN tốt - Tham gia nhiều hoạt động xã hội trong lớp học, cộng đồng dân

cƣ nơi mình sinh sống, một số hoạt động cộng đồng, một số hoạt

động tình nguyện/thiện nguyện khác; tham gia vào các nhóm xã

hội với mục đích vì cộng đồng, bảo vệ môi trƣờng hoặc các nhóm

có đóng góp tích cực cho sự phát triển của xã hội.

- Tổ chức các hoạt động xã hội trong nhiều khâu: xác định mục

tiêu hoạt động, lập kế hoạch hoạt động, đánh giá nguồn lực, thiết

lập các quan hệ xã hội cần thiết cho hoạt động, dự kiến sản phẩm,

phối hợp với tổ chức đoàn thể khác trong việc tổ chức hoạt động

xã hội.

KN cải bi n môi trường xã hội

Chƣa có

KN

- Chƣa biết thay đổi một số yếu tố không phù hợp của môi trƣờng

mới.

68

- Chƣa biết vận dụng những trải nghiệm tích cực của bản thân để

cải thiện môi trƣờng xã hội mới.

Có KN - iết thay đổi một số yếu tố không phù hợp của môi trƣờng mới.

- iết vận dụng một số những trải nghiệm tích cực của bản thân

để cải thiện môi trƣờng xã hội mới.

KN khá - iết thay đổi nhiều yếu tố không phù hợp/không tích cực của

môi trƣờng mới.

- iết vận dụng những trải nghiệm tích cực của bản thân để cải

thiện môi trƣờng xã hội mới.

KN tốt - Nhận ra các yếu tố không phù hợp/không tích cực tại môi trƣờng

mới, đễ xuất thay đổi/ thay đổi một số yếu tố không phù

hợp/không tích cực của môi trƣờng mới.

- Vận dụng hiệu quả những trải nghiệm tích cực của bản thân để

cải thiện môi trƣờng xã hội mới.

KN giải qu t vấn ề trong quá trình thích ứng xã hội

Chƣa có

KN

- Không nhận diện đƣợc nhiệm vụ cần làm hoặc hoạt động của

bản thân khi gặp khó khăn trong quá trình thích ứng xã hội.

- Gặp nhiều khó khăn khi phân tích phƣơng thức giúp mình vƣợt

qua hoàn cảnh khó khăn.

- Chƣa biết tự học hỏi và tìm kiếm giải pháp để giải quyết vấn đề

khó khăn trong hoàn cảnh xã hội mới.

Có KN - iết đƣợc một vài nhiệm vụ cần làm hoặc hoạt động của bản

thân khi gặp khó khăn trong quá trình thích ứng xã hội.

- Có một vài phân tích phƣơng thức giúp mình vƣợt qua hoàn

cảnh khó khăn.

- iết một vài cách tự học để tìm kiếm giải pháp để giải quyết vấn

đề khó khăn trong hoàn cảnh xã hội mới.

69

KN khá - Nhận diện đƣợc nhiệm vụ cần làm hoặc hoạt động của bản thân

khi gặp khó khăn trong quá trình thích ứng xã hội.

- iết phân tích phƣơng thức giúp mình vƣợt qua hoàn cảnh khó

khăn.

- iết cách tự học để tìm kiếm giải pháp để giải quyết vấn đề khó

khăn trong hoàn cảnh xã hội mới.

KN tốt - Nhận diện đƣợc nhiều nhiệm vụ cần làm hoặc trình tự các hoạt

động của bản thân khi gặp khó khăn trong quá trình thích ứng xã

hội.

- iết phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, khái quát các

phƣơng thức giúp mình vƣợt qua hoàn cảnh khó khăn.

- iết nhiều cách tự học để tìm kiếm giải pháp để giải quyết vấn

đề khó khăn trong hoàn cảnh xã hội mới.

- Tự mình đặt ra những thách thức và các vấn đề khó khăn để tập

dƣợt trải nghiệm, đánh giá khả năng thích ứng của bản thân.

2.3. Phân tích k t quả khảo sát

2.3.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên về kĩ năng xã hội và giáo

dục kĩ năng xã hội cho học sinh tiểu học

2.3.1.1. Nhận thức của giáo viên về kĩ năng xã hội

Bảng 2.2: Nhận thức của giáo viên về kĩ năng xã hội

TT Nội dung SL %

1 Là tất cả các kĩ năng mà con ngƣời có đƣợc để học

tập, sinh sống và làm việc. 64 7.02

2 Là các kĩ năng giúp con ngƣời thích ứng tốt với đời

sống xã hội. 109 11.95

3 Chính là kĩ năng mềm, tức là các kĩ năng nằm ngoài 283 31.03

70

lĩnh vực chuyên môn, giúp cho con ngƣời tham gia và

giải quyết hiệu quả các tƣơng tác trong môi trƣờng tự

nhiên và xã hội.

4 Là các kĩ năng giúp con ngƣời giao tiếp và ứng xử

hiểu quả trong các tình huống xã hội. 201 22.04

5 Là loại kĩ năng con ngƣời sử dụng để nhận thức, giao

tiếp, thích ứng với xã hội hiện thực. 255 27.96

6 Ý kiến khác. 0 0

Kết quả bảng 2.2. cho thấy tỉ lệ giáo viên lựa chọn cho các phƣơng án

khá tản mạn, thiếu tập trung vào phƣơng án chính xác (phƣơng án 5). Có tới

trên 70% giáo viên đƣợc hỏi chƣa có nhận thức đúng về KNXH. Trong đó

phần đông (31,03%) nhầm lẫn giữa KNXH với kĩ năng mềm. Một tỉ lệ không

nhỏ (22,04%) giáo viên cho rằng KNXH chính là kĩ năng giao tiếp và ứng xử

xã hội; một số (7,02%) giáo viên đồng nhất KNXH với kĩ năng sống.

Nhƣ vậy có thế thấy rằng, một lƣợng không nhỏ giáo viên tiểu học

chƣa có nhận thức thực sự đầy đủ về KNXH. Những nhầm lầm chủ yếu của

giáo viên chính là đã đồng nhất KNXH với một số kĩ năng gần nhƣ kĩ năng

sống hay kĩ năng mềm. Những lỗi về nhận thức này của giáo viên không phải

là lỗi căn bản và có thể chấp nhận đƣợc xét trên phƣơng diện sƣ phạm.

2.3.1.2. Nhận thức của giáo viên về vai trò của KNXH đối với học sinh

Bảng 2.3. Nhận thức của giáo viên về vai trò của KNXH ối với HSTH

Tt Nội dung SL %

1 Giúp học sinh có quan hệ tốt với bạn bè và mọi

ngƣời xung quanh. 848 92.98

2 Giúp học sinh giải quyết tốt các xung đột trong

cuộc sống hàng ngày. 711 77.96

3 Giúp học sinh nâng cao thành tích học tập. 474 51.97

71

4 Giúp học sinh hòa nhập với cộng đồng xã hội. 866 94.96

5 Ý kiến khác: 45 4.93

Kết quả bảng 2.3. cho thấy những giáo viên đƣợc hỏi đánh giá rất tích

cực về vai trò của KNXH đối với HSTH. Trong đó, hầu hết (94,96%) giáo

viên cho rằng KNXH sẽ giúp học sinh hòa nhập tốt với cộng đồng xã hội;

92,98% tỉ lệ giáo viên đƣợc hỏi cho rằng KNXH giúp cho học sinh có quan hệ

tốt với bạn bè mà mọi ngƣời xung quanh; 77,96% giáo viên nhận định KNXH

sẽ giúp học sinh giải quyết tốt các xung đột cá nhân trong cuộc sống thƣờng

nhật. Quá nửa giáo viên đƣợc hỏi cho rằng KNXH sẽ giúp cho học sinh nâng

cao đƣợc thành tích học tập của mình. Một số giáo viên đƣa ra thêm các nhận

định khác về vài trò của KNXH, chẳng hạn, 21 giáo viên (khoảng 2,30% số

giáo viên đƣợc hỏi) đánh giá KNXH sẽ giúp cho quan hệ của học sinh trong

gia đình thêm gắn bó. Một vài giáo viên cho rằng KNXH sẽ giúp học sinh

nâng cao chất lƣợng cuộc sống, dễ kết bạn, dễ thành công, tránh đƣợc rủi ro…

Nhƣ vậy trái ngƣợc với sự hiểu biết về KNXH, đa phần giáo viên đã

đánh giá rất đúng về vai trò của KNXH đối với HSTH nói riêng và đối với

con ngƣời nói chung. Điều này trên thực tế không có gì mâu thuẫn, bởi cho dù

ngƣời giáo viên chƣa có nhận thức thực sự đầy đủ về loại kĩ năng này, song

họ vẫn ý thức đƣợc rất rõ ràng vai trò của nó đối với đời sống của học sinh

trong môi trƣờng lớp học, môi trƣờng xã hội phức tạp. Và đây cũng chính là

điều kiện thuận lợi để đƣa vấn đề giáo dục KNXH vào chƣơng trình giáo dục

trong các trƣờng tiểu học.

2.3.2. Thực trạng kĩ năng xã hội của học sinh tiểu học

2.3.2.1. Kĩ năng nhận thức xã hội

Bảng 2.4: Thực trạng kĩ năng nhận thức xã hội của HSTH

TT Các kĩ năng

thành phần

Kĩ năng

tốt

Kĩ năng

khá

Có kĩ

năng

Chưa có

kĩ năng

72

SL % SL % SL % SL %

1 Quan sát các hiện

tƣợng xã hội 99 10,9 160 17,5 317 34,8 336 36,8

2

KN áp dụng tri thức

nhờ quan sát vào đời

sống xã hội

45 4,9 146 16,0 283 31,0 438 48,0

3 KN tƣ duy logic về

các hiện tƣợng xã hội 42 4,6 155 17,0 319 34,9 396 43,4

4 KN đánh giá các hiện

tƣợng xã hội 68 7,5 208 22,8 312 34,2 324 35,5

5

KN giải quyết vấn đề

trong nhận thức xã

hội

52 5,7 169 18,5 319 34,9 372 40,8

Khi đánh giá về kĩ năng quan sát các hiện tƣợng xã hội, có khá nhiều

(34,76%) giáo viên cho rằng, kĩ năng này đã có ở HSTH nhƣng còn thô, chƣa

đầy đủ các thao tác. Chỉ có khoảng trên 29% giáo viên đƣợc hỏi đánh giá cao

kĩ năng quan sát xã hội của HSTH. Tuy nhiên cũng có một tỉ lệ không nhỏ

giáo viên (36,84%) cho rằng HSTH chƣa có kĩ năng quan sát các hiện tƣợng

xã hội trong thực tiễn đời sống cá nhân.

Về kĩ năng áp dụng tri thức nhờ quan sát vào đời sống xã hội, thì có rất

nhiều giáo viên (48,03%) đánh giá là các em chƣa có kĩ năng. Chỉ có khoảng

trên 20% giáo viên đánh giá là các em có kĩ năng áp dụng tri thức nhờ quan

sát xã hội vào đời sống thực tiễn tốt. Còn lại (31,03%) cho rằng kĩ năng này

đƣợc hình thành ở các em với mức độ trung bình.

Cũng theo những giáo viên đƣợc điều tra, khi nhận xét về kĩ năng đánh

giá các hiện tƣợng xã hội của HSTH thì chỉ có trên 21% giáo viên cho rằng kĩ

năng này đã đƣợc hình thành tốt và rất tốt. Trên 34% giáo viên cho rằng kĩ

73

năng đánh giá các hiện tƣợng xã hội của HSTH ở mức độ trung bình. Gần

36% giáo viên nhận định HSTH chƣa có kĩ năng này.

Đánh giá về kĩ năng giải quyết vấn đề trong nhận thức xã hội thì có tới

gần 35% giáo viên cho rằng kĩ năng này đƣợc hình thành ở HSTH với mức độ

trung bình. Trên 30% giáo viên cho rằng kĩ năng này của HSTH tốt và rất tốt.

Tuy nhiên cũng có một lƣợng khá lớn giáo viên (40,79%) đánh giá rằng

HSTH chƣa có đƣợc kĩ năng giải quyết vấn đề trong nhận thức xã hội.

Nhƣ vậy có thể nói rằng các kĩ năng nhận thức xã hội của HSTH chƣa

tốt, đặc biệt là các kĩ năng áp dụng tri thức vào đời sống xã hội, kĩ năng tƣ

duy logic về các hiện tƣợng xã hội và kĩ năng giải quyết các vấn đề trong

nhận thức xã hội.

Hình 2.1. Trình ộ của kĩ năng nhận thức xã hội ở HSTH

Kết quả hình 2.1 cho thấy nhóm kĩ năng nhận thức xã hội chƣa thật sự

phát triển. Số học sinh có kĩ năng nhận thức xã hội đạt ở mức tốt và khá còn

khá khiêm tốn. Số học sinh chƣa có kĩ năng nhận thức xã hội chiếm một con

số khá lớn (41%).

2.3.2.2. Kĩ năng giao tiếp và ứng xử xã hội

74

Bảng 2.5: Thực trạng kĩ năng ứng xử và giao ti p xã hội của HSTH

TT Các kĩ năng

thành phần

Kĩ năng

tốt

Kĩ năng

khá

Có kĩ năng Chưa có

kĩ năng

SL % SL % SL % SL %

1

KN bày tỏ ý kiến,

quan điểm với ngƣời

khác bằng những

nghi thức lời nói và

cử chỉ phù hợp

87 9,5 196 21,5 301 33,0 328 35,9

2

KN bày tỏ xúc cảm

đúng chỗ, đúng lúc,

đúng ngƣời và đúng

việc

83 9,1 188 20,6 294 32,2 347 38,1

3

KN định hƣớng hành

vi giao tiếp trong

hoàn cảnh xã hội cụ

thể khác nhau

76 8,3 182 19,9 287 31,5 367 40,2

4

KN xử lí các quan hệ

xã hội trong những

môi trƣờng công

cộng khác nhau

53 5,8 121 13,3 279 30,6 459 50,3

5

KN giải quyết vấn đề

trong hoàn cảnh giao

tiếp xã hội

42 4,6 157 17,2 290 31,8 423 46,4

Đánh giá về kĩ năng bày tỏ ý kiến, quan điểm với ngƣời khác bằng nghi

thức lời nói với cử chỉ phù hợp, có khá nhiều giáo viên đƣợc hỏi (trên 31%)

cho rằng loại kĩ năng này của HSTH tốt và rất tốt. Khoảng 33 % giáo viên cho

75

rằng kĩ năng này đƣợc hình thành ở học sinh với mức độ trung bình. Tuy

nhiên, vẫn có khoảng gần 36% giáo viên nhận định HSTH chƣa có loại kĩ

năng này.

Đối với kĩ năng bày tỏ xúc cảm phù hợp với hoàn cảnh xã hội thì có

nhiều ý kiến khác nhau từ giáo viên và các ý kiến không thiên lệch rõ ràng

theo một chiều hƣớng nhất định. Có khoảng gần 30% giáo viên cho rằng kĩ

năng này đã đƣợc hình thành ở HSTH tốt và rất tốt. Khoảng 32,24% giáo viên

cho rằng kĩ năng này của HSTH ở mức độ trung bình. Tuy vậy, có tới trên

38% giáo viên đánh giá HSTH chƣa có kĩ năng bày tỏ xúc cảm này.

Về kĩ năng định hƣớng hành vi giao tiếp trong các bối cảnh xã hội cụ

thể thì có một lƣợng lớn giáo viên đƣợc hỏi (trên 40%) cho rằng học sinh

chƣa có loại kĩ năng này. Khoảng 31,47% giáo viên cho rằng HSTH có kĩ

năng này ở mức độ trung bình và khoảng gần 20% giáo viên cho rằng loại kĩ

năng này đã đƣợc hình thành ở HSTH ở mức độ tốt và rất tốt.

Đánh giá về kĩ năng xử lí các quan hệ xã hội của HSTH, trên 50% giáo

viên đƣợc hỏi cho rằng các em chƣa có loại kĩ năng này. Gần 31% giáo viên

đánh giá mức độ hình thành kĩ năng này ở HSTH là trung bình. Chỉ có

khoảng gần 20% giáo viên đánh giá là học sinh có kĩ năng xử lí các quan hệ

xã hội tốt và rất tốt.

Kĩ năng giải quyết vấn đề của HSTH chủ yếu đƣợc giáo viên đánh giá

(Gần 80%) là bình thƣờng và chƣa có kĩ năng. Có khoảng trên 20% giáo viên

đƣợc hỏi đánh giá HSTH có kĩ năng này ở mức độ tốt.

76

Hình 2.2. Trình ộ của kĩ năng giao ti p và ứng xử xã hội ở HSTH

Nhƣ vậy nhìn chung đánh giá của giáo viên về các kĩ năng ứng xử và

giao tiếp xã hội của HSTH mới chỉ đạt ở mức độ trung bình và chƣa có kĩ

năng. Tuy vậy, vẫn có một tỉ lệ không nhỏ giáo viên đánh giá rằng các em học

sinh đã có loại kĩ năng này ở mức độ tốt và rất tốt. Điều này chứng tỏ kĩ năng

ứng xử nói riêng và KNXH nói chung của HSTH là không giống nhau giữa

các khu vực, vùng miền. Khảo sát kĩ hơn các mẫu điều tra chúng tôi nhận

thấy, nhiều giáo viên ở các khu vực thành thị, nội đô đánh giá KNXH của

HSTH cao hơn ở các vùng nông thôn, vùng miền núi khó khăn. Thực tế này

cũng không khó lí giải bởi học sinh ở những vùng thuận lợi thì điều kiện học

hành, giao lƣu, tham gia các hoạt động xã hội tốt hơn ở vùng khó khăn. Đó là

chƣa kể đến sự đầu tƣ của gia đình và xã hội cho các hoạt động giáo dục trong

nhà trƣờng.

2.3.2.3. Kĩ năng thích ứng xã hội

Bảng 2.6: Thực trạng kĩ năng thích ứng xã hội của HSTH

TT Các kĩ năng

thành phần

Kĩ năng

tốt

Kĩ năng

khá

Có kĩ

năng

Chưa có

kĩ năng

77

SL % SL % SL % SL %

1

KN thu xếp ổn định

khi lƣu chuyển sang

công việc hay môi

trƣờng hoạt động mới

36 3,95 119 13,05 192 21,05 565 61,95

2

KN điều chỉnh cuộc

sống công cộng khi

hoàn cảnh xã hội thay

đổi

44 4,82 134 14,69 292 32,02 442 48,46

3

KN tổ chức và tiến

hành hoạt động xã

hội

48 5,26 94 10,31 294 32,24 476 52,19

4

KN thay đổi hay cải

tạo những điều kiện

nhất định trong đời

sống xã hội của bản

thân

38 4,17 81 8,88 279 30,59 514 56,36

5

KN giải quyết vấn đề

trong quá trình thích

ứng xã hội

35 3,84 80 8,77 264 28,95 533 58,44

201 508 1321 2530

Khi đánh giá về kĩ năng thu xếp ổn định khi lƣu chuyển sang môi

trƣờng hoạt động mới thì phần đông giáo viên đƣợc hỏi (gần 62%) giáo viên

cho rằng học sinh chƣa có loại kĩ năng này. Chỉ có khoảng 17% giáo viên

nhận định học sinh đã có kĩ năng này tốt hoặc rất tốt.

78

Hình 2.3. Trình ộ của kĩ năng thích ứng xã hội ở HSTH

Về kĩ năng điều chỉnh cuộc sống khi hoàn cảnh xã hội thay đổi cũng

đƣợc đánh giá gần giống với kĩ năng thu xếp ổn định khi lƣu chuyển sang môi

trƣờng hoạt động mới. Cụ thể, có khoảng gần 20% giáo viên đánh giá học

sinh có kĩ năng này tốt và rất tốt, 32,02% giáo viên đánh giá học sinh có kĩ

năng này ở mức độ trung bình và gần 48,46% giáo viên đánh giá học sinh

chƣa có loại kĩ năng này.

Đối với kĩ năng tổ chức và tiến hành các hoạt động xã hội cũng đƣợc

giáo viên đánh giá tƣơng tƣ nhƣ các loại kĩ năng khác trong nhóm kĩ năng

thích ứng xã hội. Chỉ có một số ít giáo viên (trên 16%) đánh giá học sinh có

kĩ năng này ở mức độ tốt, còn lại gần 85% giáo viên đƣợc hỏi cho rằng các

em mới chỉ hình thành đƣợc loại kĩ năng này ở mức độ trung bình hoặc chƣa

có kĩ năng.

Nhận định về mức độ hình hành kĩ năng cải tạo môi trƣờng xã hội của

HSTH thì phần lớn giáo viên đƣợc hỏi cho rằng học sinh chƣa có loại kĩ năng

này (56,36%), hoặc ở mức độ trung bình (30,59%). Chỉ có khoảng xấp xỉ

15% giáo viên đánh giá là học sinh có kĩ năng này tốt hoặc rất tốt.

79

Kĩ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thích ứng xã hội của HSTH

đƣợc giáo viên đánh giá chủ yếu là chƣa có kĩ năng (trên 58%). Có khoảng

gần 30% giáo viên đánh giá kĩ năng này của HSTH ở mức độ bình thƣờng.

Chỉ có khoảng 13% giáo viên đƣợc hỏi nhận định học sinh đã có loại kĩ năng

này ở mức độ tốt hoặc rất tốt.

Hình 2.4. Trình ộ của các nhóm KNXH ở HSTH

Qua những phân tích trên đây ta nhận thấy rằng kĩ năng thích ứng xã

hội nói riêng và KNXH nói chung của HSTH chƣa tốt. Phần lớn những giáo

viên có kinh nghiệm nghề nghiệp khi đƣợc hỏi đều đánh giá học sinh chƣa có

kĩ năng hoặc mới chỉ hình thành đƣợc kĩ năng ở mức độ trung bình. Có rất ít

giáo viên nhận định học sinh đã có KNXH tốt.

Ngoài những kết quả đánh giá của giáo viên về KNXH của HSTH thu

đƣợc thông qua điều tra khảo sát bằng bảng hỏi nhƣ phân tích trên đây, trong

quá trình nghiên cứu để xác định thực trạng KNXH của HSTH chúng tôi cũng

đã tiến hành quan sát trực tiếp trên một số đối tƣợng học sinh. Các tiêu chí

quan sát đƣợc thiết kế thành phiếu quan sát [XT, PL2]. Kết quả đánh giá

80

KNXH của HSTH qua quan sát một số trƣờng hợp điển hình mà chúng tôi thu

đƣợc, về cơ bản khá thống nhất với nhận định của giáo viên (thông qua điều

tra bằng bảng hỏi). Tuy nhiên, kết quả đánh giá theo phƣơng thức này cũng

giúp chúng tôi xác định đƣợc rõ ràng hơn một số điểm nhấn quan trọng về

KNXH của HSTH, cụ thể nhƣ sau:

Thứ nhất, KNXH của HSTH ở thành phố cao hơn so với HSTH ở các

vùng nông thôn. Chẳng hạn, khi quan sát hoạt động của HSTH tại Lào Cai

chúng tôi thấy rõ, KNXH của các em ở các trƣờng tiểu học tại thành phố nhƣ

trƣờng Tiểu học Lê Ngọc Hân, trƣờng Tiểu học Hoàng Văn Thụ, trƣờng Tiểu

học ắc Cƣờng tốt hơn rất nhiều so với những học sinh ở các trƣờng Tiểu học

Tả Phìn (huyện Sa Pa), Tiểu học ản Sen (huyện Mƣờng Khƣơng). Một số

KNXH của các em nhƣ kĩ năng giao tiếp xã hội, kĩ năng chia sẻ, bày tỏ xúc

cảm, tình cảm; kĩ năng giải quyết vấn đề trong quan hệ xã hội… tốt không

kém học sinh ở các trƣờng tiểu học của thành phố Hà Nội (bao gồm cả các

trƣờng quốc tế).

Thứ hai, nhìn chung KNXH của học sinh nữ tốt hơn so với học sinh

nam. Có một thực trạng là ở hầu hết các trƣờng tiểu học không kể nông thôn

hay thành phố thì cán bộ lớp (ban tự quản) chủ yếu là học sinh nữ. Các em

học sinh nữ ở cấp tiểu học thƣờng tham gia nhiều hoạt động có tính xã hội của

lớp, của trƣờng; các em tỏ ra mạnh dạn trong quan hệ và giao tiếp. Năng lực

suy đoán, nắm bắt tâm lí và xúc cảm của đối phƣơng của các em tốt hơn rất

nhiều so với học sinh nam cùng trang lứa. Nguyên nhân của sự khác biệt về

KNXH này nằm chính ở đặc điểm tâm, sinh lí của học sinh. Ở độ tuổi tiểu

học, những bé gái thƣờng hay để ý quan sát và suy nghĩ về các sự kiện, hiện

tƣợng xã hội nhiều hơn so với bé trai.

81

2.3.3. Thực trạng giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh tiểu học

2.3.3.1. Nhận thức về vai trò của giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh

tiểu học

Bảng 2.7: Đánh giá sự cần thi t của việc giáo dục kĩ năng xã hội cho

HSTH

TT Mức ộ SL %

1 Rất cần thiết 255 27.96

2 Cần thiết 347 38.05

3 ình thƣờng 228 25.00

4 Không cần thiết 82 8.99

5 Ý kiến khác: 0 0.00

Từ bảng 2.7 cho thấy, đa phần giáo viên đƣợc hỏi (trên 65%) đánh giá

cao sự cần thiết của việc giáo dục KNXH cho học sinh. Chỉ có gần 9% giáo

viên cho rằng việc giáo dục KNXH cho học sinh ở trƣờng học là không cần

thiết. Kết quả điều tra trên cho thấy, nhận định của giáo viên về vấn đề này

hoàn toàn phù hợp với những đánh giá của họ về tầm quan trọng của KNXH

đối với HSTH nói riêng và con ngƣời nói chung. Nhƣ vậy có thể nói, với

thiện chí cao của GVTH trong việc đƣa giáo dục KNXH vào trong trƣờng học

là một điều kiện hết sức thuận lợi để lồng ghép tích hợp và tổ chức các hoạt

động hƣớng tới giáo dục KNXH cho HSTH.

2.3.3.2. Đánh giá của giáo viên về mức độ thƣờng xuyên giáo dục kĩ

năng xã hội cho học sinh tiểu học

Bảng 2.8: Đánh giá của giáo viên về mức ộ giáo dục KNXH cho HSTH

TT Mức ộ SL %

1 Thƣờng xuyên 155 17.00

82

2 Thỉnh thoảng 611 67.00

3 Chƣa bao giờ 82 8.99

4 Ý kiến khác 64 7.02

Khi đánh giá về mức độ thƣờng xuyên thực hiện việc giáo dục KNXH

cho HSTH, phần lớn giáo viên đƣợc hỏi đã thực hiện công tác này ở mức độ

“thỉnh thoảng”, tức là đôi khi thực hiện, làm khi có điều kiện, có thời gian. Có

đến gần 9% giáo viên chƣa thực hiện việc giáo dục KNXH cho HSTH. Chỉ có

17% giáo viên thực hiện công tác giáo dục KNXH cho HSTH một cách

thƣờng xuyên thông qua tích hợp KNXH với nội dung dạy học các môn học

và tổ chức các hoạt động giáo dục trong trƣờng học.

Từ thực trạng trên cho thấy, việc đẩy mạnh công tác giáo dục KNXH

cho HSTH trong giai đoạn hiện nay có ý nghĩa vô cùng quan trọng. Trong khi

đó, việc giáo dục kĩ năng này lại không đƣợc ngƣời giáo viên quan tâm thực

hiện đúng mức, dù nhận thức đƣợc tầm quan trọng và sự cần thiết của nó.

2.3.3.3. Thực trạng sử dụng các phƣơng thức giáo dục kĩ năng xã hội cho

học sinh tiểu học

Bảng 2.9: Thực trạng sử dụng các phương thức giáo dục kĩ năng xã hội

cho học sinh tiểu học

TT Phương thức SL %

1 Khai thác nội dung môn học liên quan đến giáo

dục KNXH. 792 86.84

2 Thông qua việc sử dụng các phƣơng pháp dạy

học tích cực trong quá trình dạy học bộ môn. 484 53.07

3 Tổ chức các hoạt động giáo dục theo chủ đề. 237 25.99

4 Thông qua các dự án học tập. 312 34.21

5 Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp 109 11.95

83

Qua kết quả bảng 2.9., cho thấy phần lớn giáo viên (86,84%) tiến hành

giáo dục KNXH cho HSTH bằng cách khai thác nội dung các môn học trong

chƣơng trình GDTH. Tuy nhiên, phƣơng thức giáo dục qua nội dung môn học

này chỉ cung cấp tri thức xã hội và tri thức về KNXH cho HS, còn chính kĩ

năng xã hội thì chƣa thể hình thành. Một tỉ lệ khá lớn (trên 53%) giáo viên sử

dụng các phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học tích cực để giáo dục

KNXH cho học sinh. Có gần 26% giáo viên thƣờng sử dụng hoạt động giáo

dục theo chủ đề để giáo dục KNXH cho học sinh. Hình thức sử dụng các dự

án học tập cũng đƣợc áp dụng để giáo dục KNXH cho học sinh với một tỉ lệ

không nhỏ (trên 34%). Ngoài các phƣơng thức cụ thể mà chúng tôi đƣa ra để

lấy ý kiến của giáo viên, nhiều giáo viên đƣợc hỏi còn đề cập tới hoạt động

giáo dục ngoài môn học nhƣ giáo dục KNXH cho học sinh trong các giờ sinh

hoạt lớp, trong các hoạt động của sao nhi đồng, trong các dịp tham quan, qua

các ngày lễ hội, qua các hoạt động ngoại khóa…

Nhƣ vậy có thể nói, mặc dù giáo viên chƣa có nhiều điều kiện để giáo

dục KNXH cho học sinh, song các phƣơng thức mà giáo viên đã từng sử dụng

để giáo dục KNXH cho học sinh rất đa dạng, phong phú. Đó đƣợc xem là một

tín hiệu đáng mừng, vì sự đa dạng trong phong cách giảng dạy của giáo viên,

trong việc phối hợp sử dụng các phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học sẽ

kích hoạt đƣợc động cơ và hứng thú học tập của học sinh. Thêm nữa, học sinh

cũng đƣợc trải nghiệm học tập bằng nhiều con đƣờng khác nhau, điều này sẽ

giúp cho việc hình thành kiến thức và kĩ năng ở các em nhanh chóng hơn, bền

vững hơn.

Qua phỏng vấn, trao đổi trực tiếp và nghiên cứu giáo án của GVTH,

chúng tôi nhận thấy, GVTH hầu nhƣ không có điều kiện và cơ hội để thực

hiện việc giáo dục KNXH cho học sinh vì nhiều lí do.

Thứ nhất, GVTH phải dạy nhiều môn học ở tiểu học. Vì thế giáo viên

cần phải dành nhiều thời gian để nghiên cứu tài liệu, xây dựng giáo án cho

84

nhiều hoạt động dạy học. Đó là chƣa kể đến vô vàn các hoạt động giáo dục

khác đƣợc tổ chức để giáo dục học sinh trong trƣờng tiểu học. Giáo viên

không có nhiều điều kiện, đặc biệt là thời gian để nghiên cứu tích hợp, lồng

ghép các nội dung giáo dục khác cho học sinh nếu các nội dung giáo dục dó

không đƣợc quy định trong chƣơng trình giáo dục.

Thứ hai, GVTH nói riêng và giáo viên phổ thông nói chung ở hầu hết

các vùng miền của đất nƣớc không có nhiều điều kiện để tiếp cận với các

nguồn tài liệu giáo dục ngoài sách giáo khoa và sách giáo viên chính thống,

đặc biệt lại là các nguồn tài liệu mới. Nghiên cứu giáo án của giáo viên chúng

tôi nhận thấy việc dạy học của giáo viên chủ yếu bó gọn theo sách giáo khoa,

sách giáo viên; hầu nhƣ có rất ít những sáng kiến thể hiện trong bản thiết kế

dạy học của giáo viên. Thực tế này bắt nguồn từ nhiều nguyên nhân khác

nhau. Song nguyên nhân chủ yếu chính là giáo viên không có động lực, không

có điều kiện để trăn trở với nghề.

Thứ ba, cơ chế quản lí của ngành giáo dục từ nhiều năm nay quá cứng

nhắc, đóng khung tƣ duy của ngƣời giáo viên trong cuốn sách giáo khoa,

không cho giáo viên cơ hội để sáng tạo. Ngày nay, cơ chế quản lí đã nới lỏng

rất nhiều song vẫn còn khá nặng nề, đặc biệt là các cấp quản lí ở địa phƣơng.

2.3.4. Thực trạng việc sử dụng dự án học tập để giáo dục kĩ năng xã

hội cho học sinh tiểu học

2.3.4.1. Thực trạng nhận thức của giáo viên về dự án học tập và dạy

học dựa vào dự án

Bảng 2.10: Nhận thức của giáo viên về dự án học tập và DHDVDA

TT Nội dung SL %

1 Là một mô hình dạy học trong đó giáo viên tổ

chức cho học sinh giải quyết các nhiệm vụ phức

hợp mang tính liên môn, đa ngành, gắn với thực

tiễn và có ý nghĩa xã hội sâu sắc. Qua đó học

379 41.56

85

sinh lĩnh hội đƣợc nội dung học tập và phát triển

đƣợc các KNXH quan trọng.

2 Là cách thức giáo viên tổ chức cho học sinh học

tập thông qua việc tham gia vào các dự án xã hội. 205 22.48

3 Là một phƣơng pháp dạy học tích cực, ở đó giáo

viên tổ chức cho học sinh xây dựng các dự án về

nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội.

161 17.65

4 Là việc triển khai quá trình dạy học theo một dự

án nào đó của Chính phủ hoặc các tổ chức phi

chính phủ trong và ngoài nƣớc.

139 15.24

5 Quan niệm khác: 28 3.07

Theo kết quả bảng 2.10., một tỉ lệ không nhỏ (41,56%) giáo viên đã có

nhận thức đúng về DHDVDA. Tuy vậy số lƣợng giáo viên đƣợc hỏi chƣa có

nhận thức đúng về DHDVDA là gần 60%. Điều này cho thấy, mặc dù phƣơng

thức dạy học này không còn quá xa lạ trong giáo dục nhà trƣờng của Việt

Nam, nhƣng vẫn còn khá nhiều giáo viên chƣa có nhận thức đúng về nó.

Một số ý kiến khác chúng tôi thu đƣợc qua điều tra về vấn đề này chủ

yếu tập trung vào quan niệm, DHDVDA là một phƣơng pháp hay hình thức tổ

chức dạy học, trong đó ngƣời học đƣợc học tập, làm việc theo nhóm để giải

quyết các nhiệm vụ trong thời gian dài và tạo ra một sản phẩm cụ thể…

Những quan niệm này xét trên phƣơng diện vi mô thì hoàn toàn có thể chấp

nhận đƣợc.

2.3.4.2. Thực trạng đánh giá của giáo viên về lợi thế của việc sử dụng

dự án học tập để giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh tiểu học

Bảng 2.11: Nhận thức của giáo viên về lợi th của việc sử dụng dự án học

tập ể giáo dục KNXH cho HSTH

TT Nội dung SL %

86

1 Nội dung của dự án có tính liên môn, đa ngành

nên thuận tiện để giáo dục kĩ năng xã hội. 622 68.23

2 Nội dung của dự án gắn liền với thực tiễn, có ý

nghĩa xã hội sâu sắc nên thuận tiện để giáo dục kĩ

năng xã hội.

728 79.82

3 Phƣơng thức học tập trong dự án chủ yếu là hợp

tác để giải quyết vấn đề nên học sinh phát triển

đƣợc kĩ năng xã hội.

671 73.58

4 Học tập theo dự án, học sinh phải tìm kiếm sự hỗ

trợ từ các ngồn lực bên ngoài nhà trƣờng nhƣ cha

mẹ, các tổ chức và cá nhân ngoài xã hội… do đó

học sinh phát triển đƣợc kĩ năng xã hội.

587 64.41

5 Những lợi thế khác: 46 5.04

Đa phần giáo viên đã có phản ứng, đánh giá tích cực đối với các tiêu

chí mà chúng tôi đƣa ra: phƣơng án 1 có tỉ lệ 68,23%; 2 có tỉ lệ 79,82%; 3 có

tỉ lệ 73,58%; c có tỉ lệ 64,41%.

Một số giáo viên đƣợc hỏi gợi ý một số lợi thế khác của DHDVDA

trong việc giáo dục KNXH cho học sinh nhƣ: học tập theo dự án thƣờng dƣới

hình thức nhóm nên thuận tiện để học sinh trao đổi, chia sẻ và phát triển đƣợc

KNXH; hay quá trình trƣng bày và giới thiệu về sản phẩm của dự án cũng là

cơ hội tốt để phát triển KNXH của học sinh… Những ý kiến đóng góp này

đƣợc chúng tôi tiếp thu và bổ sung hoàn thiện cho khung lí luận của

DHDVDA.

2.3.4.3.Thực trạng đánh giá của giáo viên về hiệu quả của việc sử dụng

dự án học tập trong giáo dục KNXH cho HSTH

87

Bảng 2.12: Hiệu quả của việc sử dụng dự án học tập trong giáo dục

KNXH cho HSTH

TT Nội dung SL %

1 Rất hiệu quả 233 25.52

2 Hiệu quả 430 47.11

3 ình thƣờng 168 18.37

4 Không hiệu quả 62 6.84

5 Ý kiến khác: 20 2.16

ảng 2.12 cho thấy có tới trên 70% giáo viên đƣợc hỏi đánh giá việc sử

dụng DHDVDA để giáo dục KNXH cho HSTH là hiệu quả và rất hiệu quả.

Kết quả này hoàn toàn sát hợp với những thông tin chúng tôi thu nhận đƣợc từ

việc điều tra các vấn đề khác nhƣ điều tra về phƣơng thức giáo viên thƣờng sử

dụng để giáo dục KNXH cho học sinh, hay lợi thế của DHDVDA để giáo dục

KNXH cho học sinh…

2.3.4.4.Thực trạng đánh giá các bƣớc thiết kế dự án học tập để giáo dục

kĩ năng xã hội cho học sinh tiểu học

Bảng 2.13: Đánh giá các bước cần thực hiện ể thi t k dự án học tập

nhằm giáo dục KNXH cho HSTH

TT Nội dung SL %

1 Tìm ý tƣởng để thiết kế dự án 579 63.49

2 Xác định mục tiêu dự án (tính đến các mục tiêu

giáo dục kĩ năng xã hội) 797 87.38

3 Xây dựng các nhiệm cụ cụ thể của dự án 799 87.65

4 Xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng cho học sinh 551 60.37

5 Lập kế hoạch thực hiện dự án 840 92.13

88

6 Lập kế hoạch đánh giá dự án 676 74.09

7 Hoạt động khác: 24 2.6

Kết quả cho thấy, đa phần giáo viên đánh giá cao tầm quan trọng của

các bƣớc thiết kế dự án học tập.Cụ thể: Hoạt động tìm ý tƣởng để thiết kế dự

án đạt tỉ lệ 63,49%; hoạt động xác định mục tiêu của dự án chiếm tỉ lệ

87,38%...

Một số giáo viên đƣợc hỏi đề xuất thêm các hoạt động khác nhƣ cần

phải xác định các môn học cụ thể để thiết kế dự án; chuẩn bị phƣơng tiện, vật

liệu để học sinh thực hiện dự án; xác định thời gian để tổ chức dự án; xây

dựng các nhóm học tập… Về cơ bản, các ý kiến bổ sung đều đã thuộc một

trong số các hoạt động chúng tôi đƣa ra điều tra. Riêng ý kiến dự án phải

thuộc một môn học xác định đã chứng tỏ giáo viên chƣa hiểu đầy đủ bản chất

và đặc điểm của dự án học tập khi sử dụng để giáo dục KNXH cho học sinh,

nên các nhiệm vụ trong dự án phải mở ra nhiều cơ hội để học sinh đƣợc trải

nghiệm quan hệ hợp tác, chia sẻ, giải quyết vấn đề… Hơn nữa, nhƣ đã chỉ ra

ở phần lí luận, một dự án hiệu quả thì nội dung của nó phải có tính liên môn,

đa lĩnh vực và gắn với thực tế đời sống.

2.3.4.5. Những khó khăn khi giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh tiểu

học thông qua dự án học tập

Bảng 2.14: Khó khăn khi giáo dục KNXH thông qua dự án học tập

TT Nội dung SL %

1 Thời gian để triển khai dự án dài hơn tiết học

nên khó thực hiện. 279 30.64

2 Không có kinh phí để triển khai dự án. 65 7.12

3 Giáo viên chƣa có kinh nghiệm thiết kế và tổ

chức cho học sinh học tập theo dự án. 414 45.38

4 Giáo viên không có đủ điều kiện về thời gian và 216 23.68

89

tâm huyết để dạy học dựa vào dự án.

5 Học sinh chƣa có kĩ năng để học tập theo dự án. 254 27.82

6 Các yếu tố khác: 19 2.04

Từ bảng 2.14. cho thấy giáo viên gặp phải khá nhiều khó khăn khi triển

khai giáo dục KNXH cho học sinh qua dự án học tập. Cụ thể, khó khăn về

mặt thời gian tổ chức, các dự án chiếm tỉ lệ trên 55%, khó khăn về kinh

nghiệm thiết kế và tổ chức dự án học tập chiếm tỉ lệ trên 45%, học sinh chƣa

có kĩ năng học tập theo dự án chiếm tỉ lệ gần 28%. Kết quả điều tra này góp

phần định hƣớng cho việc đề xuất các biện pháp, nhất là các biện pháp có tính

kĩ thuật để giáo dục KNXH cho HSTH qua dự án học tập đạt hiệu quả.

K t luận chương 2

2.1. Mặc dù nhận thức của giáo viên về KNXH chƣa thực sự đầy đủ,

song nhìn chung giáo viên đều đánh giá cao tầm quan trọng của kĩ năng này

đối với HSTH. Vì theo họ, KNXH sẽ giúp cho học sinh có quan hệ tốt với bạn

bè, thầy cô ở trƣờng học, với ngƣời thân trong gia đình và ngƣời ngoài xã hội.

Không chỉ có vậy, KNXH còn giúp cho học sinh cải thiện đƣợc kết quả học

tập, và là chìa khóa để các em tham gia tích cực và hiệu quả vào các hoạt

động xã hội.

2.2. Nhìn chung giáo viên đánh giá thực trạng KNXH của HSTH chƣa

tốt. Nhiều kĩ năng còn thiếu, còn yếu chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu của hiện

thực đời sống, điển hình là các kĩ năng thuộc nhóm kĩ năng nhận thức xã hội

và kĩ năng thích ứng xã hội. Chính vì thế giáo viên thống nhất cao trong việc

đƣa giáo dục KNXH vào trong trƣờng học nhằm cải thiện tình trạng thiếu hụt

KNXH của HSTH hiện nay.

2.3. Nhiều giáo viên đã thực hiện công tác giáo dục KNXH cho

HSTH bằng nhiều phƣơng thức khác nhau, nhƣng chủ yếu thôn qua việc

khai thác nội dung môn học. Tuy nhiên những phƣơng thức giáo dục trên

90

chủ yếu trang bị tri thức xã hội, nhƣng chƣa phát triển các KNXH cần thiết

cho HSTH. Các hoạt động đó mới chỉ mang tính tự phát mà chƣa có những

định hƣớng mang tính pháp chế rõ ràng trong Chƣơng trình giáo dục tiểu

học; chƣa có phƣơng pháp luận để định hƣớng cho hành động nên kết quả

thu đƣợc còn nhiều hạn chế. Chính vì vậy, trong giai đoạn hiện nay rất cần

có nhiều công trình nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề xây dựng cơ sở lí

luận cho việc giáo dục KNXH cho học sinh trong trƣờng tiểu học. Đồng

thời các nghiên cứu cũng cần chỉ ra những cách thức và còn đƣờng cụ thể

để tiến hành giáo dục KNXH cho học sinh.

2.4. Giáo viên đánh giá cao vai trò của dự án học tập trong việc giáo

dục KNXH cho HSTH, vì chiến lƣợc dạy học này có nhiều ƣu thế trong giáo

dục KNXH. Nhiều giáo viên thống nhất quan điểm, để thiết kế đƣợc các dự

án hay nhằm giáo dục KNXH cho học sinh thì phải tuân thủ các bƣớc, các

thao tác trong tiến trình thiết kế. ên cạnh đó, giáo viên cũng xác định việc sử

dụng dự án học tập để giáo dục KNXH cho HSTH sẽ gặp phải một số khó

khăn. Những khó khăn này chủ yếu thuộc về kĩ năng dạy và học của giáo viên

và học sinh khi áp dụng chiến lƣợc DHDVDA.

91

Chương 3

BIỆN PHÁP IÁO DỤC KĨ NĂN XÃ HỘI CHO HỌC SINH

TIỂU HỌC THÔNG QUA DỰ ÁN HỌC TẬP

Trên cơ sở những nền tảng về lí luận và thực tiễn việc giáo dục KNXH

cho HSTH thông qua dự án học tập trên đây, trong chƣơng 3 của luận án

chúng tôi đề xuất ba nhóm biện pháp bao gồm: 1/ Xác định nội dung và cấu

trúc của hệ thống KNXH cần giáo dục cho HSTH; 2/ Xây dựng kĩ thuật thiết

kế dự án học tập để giáo dục KNXH cho HSTH; 3/ Tổ chức các hoạt động để

giáo dục KNXH cho HSTH thông qua dự án học tập. Trong đó, nhóm biện

pháp thứ nhất chính là để chỉ ra nội dung KNXH cần giáo dục cho HSTH;

nhóm biện pháp thứ 2 chính là phần thiết kế các hoạt động để giáo dục

KNXH cho HSTH; nhóm biện pháp thứ ba chính là để thực thi bản thiết kế đã

có để trực tiếp hình thành và phát triển KNXH cho HSTH.

Nhƣ vậy, ba nhóm biện pháp này có mối quan hệ với nhau rất chặt chẽ

và logic, biện pháp xây dựng nội dung giáo dục là tiền đề để xây dựng đƣợc

biện pháp thiết kế hoạt động giáo dục; biện pháp thiết kế hoạt động giáo dục

là tiền đề cho biện pháp tổ chức hoạt động giáo dục. Cũng chính mối quan hệ

logic giữa các biện pháp nêu trên nên chúng cũng đƣợc xem nhƣ một quy

trình để giáo dục KNXH cho HSTH thông qua dự án học tập. Quy trình này

gồm 3 bƣớc, bƣớc 1: Xây dựng nội dung giáo dục KNXH; bƣớc 2: Thiết kế

kế hoạch giáo dục KNXH; bƣớc 3: Tổ chức hoạt động giáo dục KNXH. Dƣới

đây là những mô tả cụ thể cho mỗi nhóm biện pháp hay mỗi bƣớc tiến hành

để giáo dục KNXH cho HSTH thông qua dự án học tập

3.1. Xác ịnh nội dung và cấu trúc của hệ thống kĩ năng xã hội cần giáo

dục cho học sinh tiểu học

Từ những phân tích về thực trạng giáo dục kĩ năng xã hội cho HSTH,

có thể thấy tính chất và mức độ các KNXH cần đƣợc hình thành sẽ khác nhau

92

ở mỗi đối tƣợng, tùy thuộc vào độ tuổi, trình độ nhận thức hay môi trƣờng,

lĩnh vực hoạt động của họ, vì vậy xác định nội dung và cấu trúc của hệ thống

kĩ năng xã hội cần giáo dục cho học sinh nhƣ sau:

3.1.1. Nhóm kĩ năng nhận thức xã hội

Nhóm kĩ năng này giúp học sinh nắm bắt các vấn đề thuộc về hiện thực

đời sống xã hội mà chủ yếu là trong môi trƣờng giáo dục (trƣờng học, lớp

học) nhƣ các sự kiện, quan hệ, hiện tƣợng, quá trình, hoàn cảnh, quy luật xã

hội một cách nhanh chóng và chính xác để trên cơ sở đó các em đƣa ra những

quyết định hành động đúng đắn. Những kĩ năng nhận thức xã hội của HSTH

bao gồm:

3.1.1.1. Kĩ năng quan sát các hiện tƣợng xã hội

Kĩ năng này giúp các em nhận biết và nắm bắt đƣợc các hiện tƣợng xã

hội khi trực tiếp chứng kiến hoặc tìm hiểu. Các hiện tƣợng xã hội để HSTH

quan sát và nhận thức trong môi trƣờng lớp học, cũng nhƣ môi trƣờng ngoài

xã hội vô cùng phong phú, đa dạng (Quan hệ giao tiếp giữa bạn bè đồng trang

lứa, giữa học sinh với giáo viên và cán bộ trong trƣờng,..). Tuy nhiên, nền

tảng kinh nghiệm và hiểu biết xã hội của HSTH còn rất hạn chế, phông văn

hóa và thang giá trị cá nhân chƣa đƣợc định hình, nên sản phẩm quan sát cũng

chƣa đủ nhạy bén và sắc sảo. Kĩ năng quan sát xã hội bao gồm các thao tác

sau đây:

- Xác định mục tiêu quan sát

- Lập kế hoạch quan sát, lựa chọn phƣơng tiện và công cụ quan sát

- Tiến hành quan sát để thu thập các sự kiện, bằng chứng;

- Tập hợp, lƣu giữ và xử lí các thông tin thu đƣợc theo ý định của cá

nhân (hay giả thiết đặt ra).

- Đánh giá kết quả và nhận thức rõ vấn đề.

3.1.1.2. Kĩ năng áp dụng tri thức nhờ quan sát đời sống xã hội

93

Đây thực chất là kĩ năng giúp cho học sinh sau khi xử lí, sàng lọc thông

tin thu nhận đƣợc qua quan sát, sẽ rút ra bài học kinh nghiệm cho bản thân và

điều chỉnh hành vi xã hội của mình. Học sinh tìm ra bài học cho mình nhờ

tích lũy tri thức về các sự kiện, quá trình, tình huống và quan hệ xã hội thực tế

mà các em đã trực tiếp trải nghiệm để áp dụng chúng vào đời sống bản thân

hiệu quả hơn (nhận thức xã hội tốt hơn, cải thiện hành vi ứng xử, giao tiếp và

hành động xã hội cho hiệu quả hơn).

Phƣơng thức tốt nhất để hình thành kĩ năng này cho HSTH chính là

việc tổ chức cho các em phân tích các mẫu hành vi hay tình huống, bối cảnh

thực tế từ hoạt động dự án đã trải nghiệm, từ đó rút ra bài học về cách ứng xử,

cách giao tiếp, thậm chí cả cách nghĩ, lối tƣ duy cho mỗi cá nhân.

Kĩ năng áp dụng tri thức nhờ quan sát đời sống xã hội bao gồm các

thao tác sau đây:

- Vận dụng tri thức về các sự việc, sự kiện hoặc hiện tƣợng đã nghe, đã

thấy hoặc đã chứng kiến trong một bối cảnh xã hội tƣơng tự.

- Vận dụng và chuyển giao tri thức về các hiện tƣợng xã hội đã có xung

quanh cuộc sống vào các hoàn cảnh xã hội khác nhau.

3.1.1.3. Kĩ năng tƣ duy logic về các hiện tƣợng xã hội

Đó là kĩ năng phân tích, so sánh, khái quát để tìm đƣợc bản chất, quy

luật các hiện tƣợng hay vấn đề xã hội để có thể đƣa ra quyết định hành động

một cách hợp lí phù hợp với hoàn cảnh, giúp cho học sinh nhận diện và giải

quyết vấn đề. Kết quả của KN tƣ duy logic về các hiện tƣợng xã hội là sự suy

ngẫm về xã hội (Reflection) với mức độ đơn giản, cụ thể ở HSTH. Việc rút

kinh nghiệm từ cuộc sống, có bài học cá nhân sau sự trải nghiệm thì luôn xuất

hiện ở bất cứ ai cho dù đó là trẻ em hay ngƣời trƣởng thành. Kĩ năng này gồm

các thao tác sau đây:

94

- Phân tích, xâu chuỗi các sự việc hoặc hành động đã diễn ra xung

quanh cuộc sống của mình, tìm ra điểm chung và điểm khác biệt.

- Đƣa ra các lập luận, phán đoán từ những điều các em đã quan sát

đƣợc trong hiện thực xã hội.

- Đƣa ra kinh nghiệm của bản thân về những trải nghiệm trong cuộc

sống.

3.1.1.4. Kĩ năng đánh giá các hiện tƣợng xã hội

Đánh giá là hành động đƣa ra nhận định hay phán xét về giá trị của sự

vật hay ngƣời dựa trên việc sử dụng những sự kiện, bằng chứng khách quan

và lập luận chủ quan của mình về đối tƣợng đƣợc đánh giá. Nếu sự kiện, bằng

chứng không chính xác hoặc lập luận thiếu thuyết phục, sai lầm thì đánh giá

cũng sẽ không đảm bảo độ tin cậy.

Các sự kiện, bằng chứng đƣợc thu thập và tập hợp nhờ quan sát, trải

nghiệm, tƣ duy và thậm chí phải trải qua kiểm tra, điều tra, nghiên cứu, thực

nghiệm. Chính vì thế, thành phần đầu tiên trong kĩ năng đánh giá xã hội chính

là những yếu tố kiểm kê hay lƣợng giá, giúp cho chủ thể thu thập và tổ chức

đƣợc các sự kiện và bằng chứng tạo nguồn cơ sở dữ liệu để đánh giá. Hợp

phần còn lại của kĩ năng đánh giá xã hội là xác định giá trị của sự vật, hiện

tƣợng, tức là đƣa ra phán xét sự kiện, tình huống, hành vi xã hội đó là tích cực

hay tiêu cực, là hợp lí hay phi lí, là đúng hay sai, là tốt hay xấu… Khi đánh

giá cần có sự dung hợp giữa chuẩn mực xã hội và hệ giá trị cá nhân của ngƣời

đánh giá. Vì thế, để hình thành kĩ năng đánh giá xã hội cho học sinh, thì

những việc cần làm không chỉ bó gọn trong khuôn khổ của loại kĩ năng này,

tức là huấn luyện học sinh thu thập, tập hợp, tổ chức sự kiện, bằng chứng;

định giá sự kiện, bằng chứng dựa vào việc đối sánh chúng với chuẩn mực xã

hội… mà thêm nữa là phải hình thành, bồi dƣỡng cả hệ giá trị cá nhân của học

sinh.

95

3.1.1.5. Kĩ năng giải quyết vấn đề trong nhận thức xã hội

Đó là kĩ năng giải quyết vấn đề nhận thức tƣơng tự nhƣ trong học tập,

nghiên cứu và mọi kĩ năng giải quyết vấn đề khác. Điều cần nhấn mạnh ở đây

là mọi bƣớc của kĩ năng này trở nên phức tạp hơn tƣ duy logic rất nhiều, vì

đối tƣợng và bối cảnh là cái xã hội hiện thực. Khi định hƣớng và nhận diện

vấn đề trong bối cảnh xã hội thì kinh nghiệm nhận thức là chƣa đủ mà đòi hỏi

phải có cả kinh nghiệm sống. Những phán đoán giả định và các hƣớng giải

quyết vấn đề xã hội cũng đa dạng, phức tạp khó đoán định hơn rất nhiều. Giải

pháp cho vấn đề khi nhận thức xã hội không đơn giản là xử lí logic, mà đậm

tính văn hóa - lịch sử. Cùng một vấn đề xã hội đƣợc tiếp nhận nhƣ nhau, song

ở mỗi học sinh lại ứng xử mỗi khác. Sự trải nghiệm xã hội của học sinh sẽ có

ý nghĩa quyết định nhiều tới loại kĩ năng này.

Kĩ năng giải quyết vấn đề trong nhận thức xã hội đòi hỏi phải huy động

những yếu tố chủ quan tối thiểu của con ngƣời nhƣ quan sát xã hội, tƣ duy

biện chứng về xã hội và con ngƣời, đánh giá các hiện tƣợng xã hội cũng nhƣ

kinh nghiệm giao tiếp và hành động trong bối cảnh xã hội để đi tới những giải

pháp hiệu quả.

Cũng giống nhƣ việc hình thành và rèn luyện đối với mọi loại kĩ năng

giải quyết vấn đề khác, việc hình thành và rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề

trong nhận thức xã hội cho HSTH chính là việc rèn luyện các thao tác cơ bản

sau đây: 1- Xác định vấn đề xã hội cần nhận thức hay cần đƣa ra phán xét; 2-

Tìm kiếm các phƣơng thức giải quyết vấn đề xã hội; 3- Chọn lựa giải pháp tối

ƣu; 4- Kiểm nghiệm, đánh giá và điều chỉnh.

3.1.2. Những kĩ năng ứng xử và giao tiếp xã hội

Những kĩ năng thuộc lĩnh vực ứng xử và giao tiếp xã hội căn bản giúp

cho học sinh thích ứng với các tình huống xã hội, thích ứng với mọi khác biệt

của đời sống xã hội trên nguyên tắc chung là an toàn (không xâm hại nhau),

96

thành công (đƣợc việc) và hiệu quả (để lại kết quả tốt và ấn tƣợng đẹp cho các

bên).

3.1.2.1. Kĩ năng bày tỏ ý kiến, quan điểm với ngƣời khác bằng những

nghi thức lời nói và cử chỉ phù hợp

Hình thành cho học sinh kĩ năng này chính là giúp cho cho các em biết

cách nói năng lễ độ và có sức thuyết phục cho dù quan điểm cá nhân có thống

nhất hay bất đồng với ngƣời đối thoại mà không gây ra căng thẳng, tức là biết

cách sử dụng ngôn ngữ lời nói và các yếu tố phi ngôn ngữ để làm cho ngƣời

nghe cảm thấy hài lòng, dễ chịu khi giao tiếp. Nhƣ vậy các yếu tố làm nên kĩ

năng này không chỉ là vấn đề sử dụng ngôn ngữ để thực hiện đúng nghi thức

lời nói, mà kèm theo đó còn phải thể hiện đƣợc cử chỉ nghiêm túc, thái độ

thiện chí, chân thành.

Hoàn cảnh xã hội phổ biến để áp dụng kĩ năng này chính là những hoàn

cảnh để học sinh khẳng định mình và thừa nhận ngƣời khác, hoặc ngƣợc lại

tôn trọng ngƣời khác nhƣng không đánh mất mình khi phải va chạm về nhận

thức trong giao tiếp xã hội. Kĩ năng này có nguyên tắc trung tâm là tôn trọng

sự khác biệt và tự trọng trong giao tiếp xã hội. Chính kĩ năng này giúp cho

học sinh hòa nhập tốt với cộng đồng xã hội. Những hoàn cảnh xã hội thƣờng

gặp của học sinh bao gồm:

- àn luận, trao đổi với bạn bè cùng lớp, đồng trang lứa về các vấn đề

liên quan tới học tập, hay các vấn đề xã hội khác. Khi ấy học sinh ở vị thế

bình đẳng với các bạn để trao đổi, chia sẻ. Lúc này sự thể hiện quan điểm, ý

kiến cá nhân cần mang tính hợp tác, vô tƣ và tự nguyện. Khi bản thân không

am hiểu vấn đề trao đổi thì phải biết lắng nghe để học hỏi, suy nghĩ.

- Trong giao tiếp với thầy cô giáo và những ngƣời lớn khác, học sinh

cần nói năng lễ độ, hòa nhã. Cử chỉ và thái độ thể hiện rõ là ngƣời bề dƣới

ngoan ngoãn và nghe lời, nhƣng cũng không có nghĩa là nhu nhƣợc, ba phải.

97

- Khi thể hiện quan điểm riêng luôn phải tránh tính chất áp đặt lộ liễu

ngay cả khi bản thân thực sự muốn áp đặt. Tuy nhiên, một số hoàn cảnh cụ

thể có thể chấp nhận sự áp đặt nếu điều đó dựa vào sự tự giác của các bên sau

khi đã hiểu rõ, chấp nhận nhau, trao đổi, thảo luận sáng tỏ vấn đề.

- Không tỏ thái độ và thực hiện hành vi giao tiếp theo kiểu chen ngang,

khỏa lấp, chọc ghẹo, thách đố, cay cú hay đùa cợt…

3.1.2.2. Kĩ năng bày tỏ xúc cảm

Đây cũng đƣợc xem là kĩ năng của đời sống tình cảm, thể hiện thái độ

và xúc cảm có định hƣớng. Thái độ, xúc cảm của học sinh trƣớc từng hiện

tƣợng xã hội hoặc những hành vi của bạn bè luôn liên quan đến nhận thức xã

hội, các giá trị sống và đánh giá của từng cá nhân con ngƣời. Các hình thức

bày tỏ xúc cảm nhƣ một sự tán thành - phản đối, khen - chê, tôn trọng - miệt

thị có thể gây tác động tích cực hay tiêu cực, thu hút ngƣời khác đến gần mình

hoặc đẩy họ ra xa, tạo sự thân thiện hoặc sự ghét bỏ. Kĩ năng bày tỏ xúc cảm

đƣợc bộc lộ qua ngôn ngữ, đặc biệt là ngôn ngữ không lời nhƣ ánh mặt lạnh

lùng hay đồng cảm, cƣời thiện chí hay mỉa mai, vỗ vai ôn tồn hay phảy tay

nhìn xéo… Chính vì thế, kĩ năng bày tỏ xúc cảm đúng lúc, đúng chỗ, đúng

ngƣời, đúng việc có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong giao tiếp xã hội. Khi

thực hiện chúng cần chú ý một số yêu cầu:

- Trong các quan hệ học tập nhƣ thảo luận, trao đổi về bài học hay hợp

tác để hoàn thành yêu cầu nhiệm vụ học tập đƣợc giao thì cần phân biệt nó

với các quan hệ cá nhân, không thể hiện, không mang những xúc cảm riêng tƣ

làm ảnh hƣởng tới các quan hệ có tính nhiệm vụ, vì mục đích chung này.

Ngƣợc lại, không lợi dụng quan hệ có tính công vụ để giải quyết các quan hệ

cá nhân. Mặc dù ở HSTH mối quan hệ này ít bộc lộ hay nói đúng hơn là ít có

điều kiện để thể hiện, song không phải hoàn toàn không có. Chẳng hạn, việc

98

lạm dụng quyền của cán bộ lớp, nhóm trƣởng để áp đặt các quan hệ cá

nhân…

- Sự khéo léo khi tỏ thái độ thiện cảm hay ác cảm là cần thiết nhƣng

không vi phạm các chuẩn mực đạo đức, thẩm mĩ, văn hóa.

3.1.2.3. Kĩ năng định hƣớng hành vi giao tiếp trong hoàn cảnh xã hội

cụ thể khác nhau

Khi đứng trƣớc một tình huống giao tiếp cụ thể, mỗi cá nhân cần xác

định vị thế của bản thân, đối tƣợng giao tiếp, mục đích giao tiếp. Từ việc nhận

biết này, cá nhân sẽ xác lập đƣợc các phƣơng thức giao tiếp hợp lí, đem lại

hiệu quả mong muốn, đạt đƣợc mục đích giao tiếp đề ra.

Kĩ năng định hƣớng hành vi giao tiếp chủ yếu dựa vào kết quả quan sát,

hiểu và đánh giá đối tƣợng giao tiếp (trạng thái cảm xúc, thái độ, nhu cầu,

hứng thú, học vấn…), nhận thức bối cảnh giao tiếp, nhận thức về bản thân,

phân tích và quyết định lựa chọn kiểu giao tiếp phù hợp (hành vi giao tiếp,

thái độ, các kiểu lời nói, thời gian giao tiếp…). Kĩ năng định hƣớng giao tiếp

trong mọi hoàn cảnh luôn vƣơn tới những giá trị nhân văn nhƣ cởi mở, tự

nhiên, khoan hòa, tự trọng và tôn trọng ngƣời khác, tôn trọng sự khác biệt.

Kĩ năng này giúp cho chủ thể nhập cuộc tốt với các hoàn cảnh giao tiếp

cụ thể. Tuy nhiên, quá trình giao tiếp diễn tiến luôn xuất hiện nhiều tình

huống đòi hỏi chủ thể phải có sự linh hoạt, mềm dẻo mà không cứng nhắc

tuân thủ tuyệt đối định hƣớng ban đầu. Do vậy, điều quan trọng đảm bảo cho

sự thành công của mỗi cá nhân khi tham gia tƣơng tác xã hội chủ yếu vẫn là

nền tảng hiểu biết, là hệ giá trị cá nhân, là sự trải nghiệm thực tế, là tƣ duy

nhạy bén, là sự tinh tế trong nắm bắt xúc cảm đối phƣơng.

3.1.2.4. Kĩ năng xử lí các quan hệ trong những môi trƣờng xã hội khác

nhau

99

Môi trƣờng xã hội của mỗi cá nhân luôn tồn tại các dạng quan hệ khác

nhau và hết sức phức tạp, bởi vì mỗi ngƣời cùng một lúc luôn phải thể hiện

các vai trò khác nhau trong cộng đồng. Chẳng hạn, một HSTH nào đó vừa

đóng vai trò là thành viên của lớp học nhƣng có thể đảm nhận nhiệm vụ là

thành viên của đội sao đỏ, là đội trƣởng đội bóng của trƣờng, là cháu của cô

hiệu trƣởng… Chính vì thế, kĩ năng xử lí các quan hệ xã hội là cần thiết cho

mọi ngƣời, giúp họ luôn hài hòa trong các mối quan hệ xã hội và tạo ra sự cân

bằng trong cuộc sống.

Trƣớc tiên cần biết xác định vị trí của bản thân ở thời điểm hiện tại

trong các mối quan hệ xã hội ràng buộc, xếp thứ bậc ƣu tiên các quan hệ xã

hội cần giải quyết trƣớc và sau theo mức độ quan trọng. Mấu chốt của vấn đề

ở đây là cá nhân học sinh phải biết xử lí khéo léo và mềm mại các quan hệ xã

hội, để tất cả những ngƣời liên quan cảm thấy đƣợc tôn trọng và công nhận sự

hợp lí trong cách lựa chọn giải pháp của mình.

3.1.2.5. Kĩ năng giải quyết vấn đề trong hoàn cảnh giao tiếp xã hội

Trong giao tiếp xã hội ở HSTH đôi khi xảy ra những vấn đề giữa các

em. Vấn đề ở đây đƣợc hiểu là những mâu thuẫn, xung đột về tƣ tƣởng, tình

cảm hoặc chỉ đơn giản là những bất nhất trong cách trình bày, diễn đạt hay

bộc lộ xúc cảm, tình cảm trong quá trình giao tiếp. Lúc này kĩ năng giải quyết

vấn đề trong giao tiếp sẽ là chìa khóa giúp cho các em học sinh nhanh chóng

tìm lại đƣợc tiếng nói chung với bạn, uốn nắn, điều chỉnh cuộc hội thoại theo

chiều hƣớng tích cực, mang lại sự thỏa mãn ít hoặc nhiều cho cả hai bên và

cuối cùng là đạt đƣợc mục tiêu giao tiếp đã xác định. Kĩ năng giải quyết vấn

đề bao gồm việc xác định vấn đề cần giải quyết; phân tích vấn đề, đƣa ra các

phƣơng án giải quyết cùng với những điểm mạnh và điểm yếu kèm theo; lựa

chọn phƣơng án và thực hiện giải quyết theo phƣơng án đó, đánh giá kết quả

và điều chỉnh giải pháp.

100

Một trong những nguyên tắc vô cùng quan trọng của triết lí giao tiếp

hiện đại trong hợp tác và cạnh tranh giữa các bên là cả hai bên cùng thắng.

Nghĩa là mỗi bên đều đƣợc việc của mình khi giải quyết những mâu thuẫn

hay tranh chấp khác nhau mà không nhất thiết phải hiếu thắng, đánh bại đối

thủ. Để đạt đƣợc điều này thì mỗi bên cần cởi mở và thẳng thắn để thƣơng

lƣợng, thảo luận trên quan điểm tôn trọng, biết ngƣời, biết ta.

Đặc điểm tâm lí của HSTH nhìn chung là hiếu thắng, thích chứng tỏ và

chƣa biết lắng nghe. Khả năng quản lí cảm xúc trong các tình huống giao tiếp

có tính chất căng thẳng chƣa tốt, nên các em thƣờng thể hiện kĩ năng giải

quyết vấn đề trong tình huống giao tiếp còn yếu. Vì thế việc hình thành, rèn

luyện kĩ năng này cho HSTH càng có ý nghĩa quan trọng.

3.1.3. Những kĩ năng thích ứng xã hội

Sự thích ứng với môi trƣờng xã hội trở thành phƣơng thức chủ đạo giúp

cho cả xã hội nói chung và từng cá thể trong xã hội ấy phát triển và phát triển

mạnh mẽ hơn bao giờ hết. Sự thích ứng xã hội của con ngƣời là sự điều chỉnh,

thay đổi bản thân từ quan niệm, nếp nghĩ, đến hành vi, hành động để hòa nhập

tốt với những thay đổi của môi trƣờng xã hội. Đối với HSTH nói riêng và trẻ

em ở độ tuôi đến trƣờng nói chung, kĩ năng thích ứng xã hội bao gồm các kĩ

năng cụ thể sau:

3.1.3.1. Kĩ năng thu xếp ổn định khi chuyển cấp học, lớp học

Những thay đổi về môi trƣờng học tập của HSTH, chẳng hạn nhƣ

chuyển từ mầm non lên tiểu học; chuyển lớp, lên lớp, chuyển từ cấp tiểu học

lên trung học cơ sở…hay tham gia những nhóm, đội mới là những thay đổi rất

lớn đối với mỗi học sinh. Đôi khi sự thay đổi này là cú hích để cá nhân có

những tiến bộ vƣợt bậc, tạo đà cho những thay đổi lớn trong đời sống cá nhân.

Đôi khi, nó lại có những tác dụng không mong muốn, giống nhƣ một cú sốc

tâm lí, làm ảnh hƣởng tiêu cực tới đời sống cá nhân và kết quả học tập của các

101

em. Do vậy kĩ năng này giúp cho mỗi học sinh chuẩn bị và điều chỉnh bản

thân để hòa nhập tốt nhất với những thay đổi trong đời sống học đƣờng, giúp

các em nhanh chóng thích nghi và sống hài hòa với cấp học, lớp học mới, từ

đó bắt kịp với phong cách học tập, nề nếp sinh hoạt và các hoạt động ở lớp

học, cấp học mới.

Loại kĩ năng này bao gồm những thao tác cụ thể sau đây:

- Thiết lập các mối quan hệ mới: làm quen, kết bạn, tạo nhóm

- Tìm kiếm sự hỗ trợ, giúp đỡ từ bạn bè, từ giáo viên, từ những thành

viên khác trong cộng đồng.

- Điều chỉnh hoạt động của bản thân: đón nhận những mối quan hệ

mới, tìm hiểu môi trƣờng mới, tự giác tham gia thảo luận, tranh luận; chủ

động trao đổi có tính xây dựng với các bạn bè, ngƣời lớn trong môi trƣờng

mới.

3.1.3.2. Kĩ năng điều chỉnh cuộc sống cá nhân phù hợp với hoàn cảnh

xã hội thay đổi

Nếu chỉ xét một giai đoạn trong cuộc đời một con ngƣời thì cũng đã có

vô vàn những thay đổi. Có những thay đổi trong quan hệ xã hội có tác động

không nhỏ tới đời sống cá nhân, nhất là về mặt tâm lí con ngƣời. Chẳng hạn

nhƣ, trong giai đoạn trẻ thơ ở độ tuổi đến trƣờng một học sinh có thể đối diện

với các sự kiện: chuyển trƣờng từ vùng núi xuống thành phố, chuyển từ

trƣờng công sang trƣờng tƣ, trƣờng quốc tế, song ngữ; hay việc gia đình xuất

hiện thêm thành viên mới, chia tay ngƣời thân... Khi ấy, sự điều chỉnh diễn ra

nhiều hoặc ít tùy theo sự khác biệt về văn hóa, về lối sống… Tuy nhiên, sự

điều chỉnh này trƣớc tiên và phần lớn thƣờng xảy ra trong lĩnh vực hành vi,

chứ không phải giá trị hay thái độ và tất nhiên, sự thay đổi hành vi dần sẽ đem

đến sự thay đổi giá trị bên trong.

102

Kĩ năng điều chỉnh cuộc sống này bao gồm những thao tác thành phần

nhƣ thiết lập các quan hệ xã hội mới phù hợp với sự thay đổi của hoàn cảnh,

thay đổi các hành vi ứng xử nơi công cộng (hành vi đi học đi bộ khi ở miền

núi rất khác với hành vi sử dụng xe bus khi ở các thành phố lớn…), quan sát

và nhận thức sự khác biệt trong hoàn cảnh xã hội, đánh giá mức độ điều chỉnh

hiệu quả, ứng phó với căng thẳng trong quá trình điều chỉnh cuộc sống công

cộng…

Một khi học sinh đƣợc hình thành kĩ năng điều chỉnh cuộc sống cá

nhân thì khả năng thích ứng với môi trƣờng mới sẽ càng cao. Do đó việc tổ

chức cho học sinh các hoạt động ngoại khóa, tham quan, dã ngoại, du lịch,

các hoạt động xã hội tình nguyện…hay thực hiện các dự án có tính xã hội là

biện pháp hữu hiệu giúp các em rèn luyện cách nhận diện những thay đổi

trong môi trƣờng sống và rèn luyện kĩ năng điều chỉnh cuộc sống cá nhân một

cách nhanh chóng và tích cực.

3.1.3.3. Kĩ năng tổ chức và tham gia hoạt động xã hội

Hoạt động của HSTH không chỉ gói gọn trong môi trƣờng lớp học

(hoạt động đội, sao nhi đồng, hoạt động từ thiện, hoạt động vì môi trƣờng,

tháng viết thƣ, hội khỏe Phù Đổng,…) mà còn bao gồm các hoạt động xã hội

trong cộng đồng, nhƣ hoạt động vệ sinh đƣờng phố ở khu dân cƣ, đội mũ bảo

hiểm khi ngồi trên xe máy, rèn luyện thể chất hay tham gia các nhóm xã hội

khác. Trong các hoạt động xã hội này, học sinh không chỉ xuất hiện với tƣ

cách là thành viên, mà trong nhiều tình huống, các em còn tham gia tổ chức

một cách chủ động, tích cực. Kĩ năng này bao gồm những thành phần cụ thể

nhƣ: xác định mục tiêu hoạt động; lập kế hoạch hoạt động, đánh giá nguồn

lực, thiết lập các quan hệ xã hội cần thiết cho hoạt động, dự kiến sản phẩm,

đánh giá hoạt động; phối hợp với các tổ chức cộng đồng và các thành viên

khác; tham gia các hoạt động xã hội trong cộng đồng…

103

3.1.3.4. Kĩ năng cải biến môi trƣờng xã hội

Những tác động của cá nhân để cải tạo hay thay đổi môi trƣờng sống ở

đây không hiểu theo nghĩa tuyệt đối và không đối lập với thích ứng, mà nó

chính là từng bƣớc cục bộ của quá trình thích ứng xã hội. Trong quá trình

thích ứng thì nội dung căn bản là thích nghi, quen dần, song không thể không

có những hành vi thay đổi, cải tạo những yếu tố nào đó của môi trƣờng nhằm

phục vụ cho nhu cầu và mục đích cá nhân. Song những thay đổi đó thực chất

nằm trong quá trình tổng thể là thích ứng và hòa nhập mà thôi. Nói cách khác

cải tạo chỉ là một hình thức tích cực và chủ động của chủ thể trong quá trình

thích ứng. Nó khác với thích ứng thụ động mà ta thƣờng gọi là cam chịu hay

an phận.

Một HSTH khi di chuyển tới một môi trƣờng giáo dục mới, chẳng hạn

nhƣ chuyển trƣờng, chuyển lớp hay tham gia một nhóm, một đội hoạt động xã

hội mới thì về cơ bản, phƣơng thức thích ứng chủ đạo đƣợc áp dụng là điều

chỉnh hành vi, thậm chí cả thói quen, nếp nghĩ theo cộng đồng ấy. Nhƣng

cũng thƣờng xảy ra các hành vi áp đặt quan điểm, mong muốn chủ quan cho

cả nhóm, đội mà mình mới gia nhập.

Giáo dục kĩ năng này cho học sinh chính là giúp cho các em có nhận

thức và nhu cầu xã hội phát triển tốt, quan tâm và thƣờng xuyên cải thiện

hành vi ứng xử và giao tiếp xã hội, chủ động tham gia các sự kiện cả trong

môi trƣờng lớp học lẫn ngoài xã hội để có nhiều cơ hội trải nghiệm và phát

triển ý thức công dân phù hợp, khả năng tƣ duy xã hội sắc bén. Ứng xử và

giao tiếp xã hội cùng với văn hóa sinh hoạt chính là nền tảng để rèn luyện kĩ

năng thích ứng xã hội.

Để có đƣợc kĩ năng cải biến môi trƣờng xã hội thì điều quan trọng

trƣớc tiên phải có là thích nghi, thích ứng với môi trƣờng xã hội ấy. Chỉ khi

nào bản thân cá nhân thực sự hòa nhập vào môi trƣờng, nằm trong hệ quy

104

chiếu của các quan hệ xã hội thì mới có thể có những đóng góp để cải tạo,

thay đổi môi trƣờng xã hội ấy theo hƣớng tích cực.

3.1.3.5. Kĩ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thích ứng xã hội

Quá trình thích ứng xã hội của mỗi học sinh nói chung đều xuất hiện rất

nhiều các vấn đề cần giải quyết. Chúng có thể là những thay đổi trong cách

hành động, thay đổi suy nghĩ, thay đổi giá trị, hay nhỏ hơn nhƣ cách đi lại,

cách xƣng hô, cách sinh hoạt, ăn mặc…. để phù hợp với những điều kiện xã

hội đang thay đổi. Chẳng hạn, học sinh thƣờng lúng túng khi phải thực hiện

những nghi thức hành vi giao tiếp với ngƣời lớn, hay nghi thức trình bày vấn

đề học tập trong giờ lên lớp…

Kĩ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thích ứng xã hội của học sinh

bao gồm hiểu rõ nhiệm vụ hay hoạt động khi khó khăn, nhận dạng những yêu

cầu mà mình cần phải đáp ứng, liệt kê và phân tích những phƣơng thức giúp

mình thích ứng, tự mình chủ động học hỏi hoặc tìm kiếm sự hỗ trợ để có thể

thích ứng tốt với các thay đổi trong hoàn cảnh xã hội, tự mình đặt ra những

thách thức và vấn đề để tập dƣợt trải nghiệm, đánh giá khả năng và kết quả

thích ứng qua giải quyết những vấn đề nảy sinh. Khi có kĩ năng nhƣ vậy, học

sinh sẽ không ngại khó, không sợ trở ngại, dám vƣợt qua thách thức, biết nắm

bắt cơ hội và biết cách giải quyết vấn đề để thích ứng với công việc mới,

nhiệm vụ mới, hoạt động mới và hoàn cảnh sống mới.

Các KNXH cụ thể của HSTH trên đây đƣợc phân hoạch một cách

tƣơng đối thành ba nhóm để thuận tiện cho việc mô tả. Trên thực tế, chúng

hòa quyện, đan cài vào nhau và thƣờng khó phân định một cách rạch ròi trong

biểu hiện ở cá nhân cụ thể cũng nhƣ trong quá trình giáo dục các kĩ năng này

cho học sinh. Một điều nữa, ở mỗi cá nhân với tƣ cách là con ngƣời xã hội thì

đều có và cần hình thành các KNXH này. Chỉ có điều, ở mỗi môi trƣờng xã

105

hội khác nhau, mỗi lứa tuổi khác nhau và ở từng cá nhân cụ thể thì mức độ và

nhu cầu hình thành từng KNXH cụ thể sẽ khác nhau mà thôi.

Hình 3.1: Hệ thống kĩ năng xã hội cần hình thành cho HSTH

3.2. Xâ dựng kĩ thuật thi t k dự án học tập ể giáo dục kĩ năng xã hội

cho học sinh tiểu học

3.2.1. Nguyên tắc thiết kế

3.2.1.1. Dự án phải gắn với các bối cảnh của hiện thực đời sống xã hội

Một điều thật hiển nhiên là để có KNXH thì học sinh phải đƣợc thực

hành, trải nghiệm trong môi trƣờng xã hội, bối cảnh, tình huống xã hội thực

tế. Những dự án để giáo dục KNXH hiệu quả thì nhất định phải gắn với môi

trƣờng xã hội hiện thực, hƣớng học sinh vào giải quyết vấn đề trong quan hệ

giữa ngƣời với ngƣời.

106

3.2.1.2. Mục tiêu trọng tâm của mỗi dự án phải nhằm hình thành cho

học sinh một hoặc một số KNXH cụ thể.

Nhƣ đã biết, DHDVDA mở ra cơ hội rất lớn để hình thành KNXH cho

học sinh. Tuy nhiên, hiệu quả thực tế thì chƣa đƣợc nhƣ mong muốn, bởi mục

tiêu giáo dục KNXH chƣa trở thành một hợp phần quan trọng của dự án học

tập. Chỉ khi nào mục tiêu giáo dục này đƣợc xác định một cách tƣờng minh,

nội dung của dự án có những nhiệm vụ cụ thể để hình thành KNXH cho

ngƣời học thì quá trình triển khai mới thành công, ngƣời học mới có đƣợc các

KNXH mong muốn một cách vững chắc.

3.1.2.3. Dự án phải phù hợp với nội dung học vấn phổ thông của cấp

tiểu học

Thông thƣờng mỗi dự án học tập đều nhằm hình thành cho học sinh

một nội dung học vấn cụ thể mà không chỉ là KNXH. Chính vì thế, việc soi

chiếu nội dung của dự án với chuẩn nội dung học vấn của cấp học là việc làm

cần thiết khi thiết kế dự án. Nội dung dự án càng sát hợp với chƣơng trình

giáo dục của cấp học thì ý nghĩa và giá trị giáo dục của dự án càng đƣợc nâng

cao.

3.1.2.4. Dự án học tập phải phù hợp với khả năng thực hiện của HSTH

Một dự án cho dù có đƣợc thiết kế công phu đến mấy, nhƣng nếu

không tính đến khả năng thực tế của ngƣời thực hiện thì coi nhƣ giá trị bằng

không. Điều này có nghĩa là để mỗi dự án học tập đƣợc thiết kế có tính khả

thi cao thì ở mọi khâu trong quá trình thiết kế (từ xác định mục tiêu, xác định

nhiệm vụ, lập kế hoạch thực hiện, lập kế hoạch đánh giá…) đều cần phải cân

nhắc kĩ lƣỡng tới năng lực thực tế của học sinh.

3.1.2.5. Dự án phải phù hợp với điều kiện thực tế về cơ sở vật chất,

thiết bị dạy học của trƣờng, địa phƣơng

107

Các nhiệm vụ trong các dự án học tập thƣờng là các yêu cầu về hoạt

động làm việc, thực hành để trải nghiệm thực tế và tạo ra sản phẩm vật chất

nào đó. Và để hoàn thành đƣợc nhiệm vụ thì ngƣời học cần sử dụng tới nhiều

công cụ, phƣơng tiện, vật liệu khác nhau. Có những công cụ, vật liệu phổ

biến, dễ kiếm ở nhà và ở trƣờng học. Nhƣng có những công cụ, vật liệu đòi

hỏi phải có sự chuẩn bị nhất định, nhiều khi nằm ngoài khả năng của giáo

viên, của nhà trƣờng và phụ huynh học sinh. Chính vì thế, khi thiết kế dự án

học tập, ngƣời giáo viên luôn phải tính toán đến điều kiện thực tiễn của

trƣờng, lớp, của gia đình học sinh… để mọi yêu cầu về sự chuẩn bị đối với

nhà trƣờng, đối với học sinh đều có thể đáp ứng đƣợc, nhằm đảm bảo thành

công cho quá trình triển khai thực hiện dự án.

3.2.2. Quy trình thiết kế

Để thiết kế một dự án học tập nhằm giáo dục KNXH cho HSTH một

cách hiệu quả thì trong quá trình thiết kế cần tuân thủ các bƣớc sau:

3.2.2.1. Xác định các kĩ năng xã hội cần giáo dục cho học sinh tiểu học

Một dự án với mục đích trung tâm là giáo dục KNXH thì việc xác định

các nội dung KNXH giáo dục cho học sinh cần phải đƣợc thực hiện trƣớc

tiên. Nhiệm vụ này bao gồm các công việc cụ thể: xác định phƣơng thức thực

hiện kĩ năng; hệ thống thao tác và trình tự thực hiện KNXH; hành vi và tần

suất thực hiện để rèn luyện kĩ năng; các tình huống, bối cảnh xã hội thƣờng

gặp gắn với KNXH.

Trong nhiều trƣờng hợp, có dự án học tập với các nhiệm vụ cụ thể rồi

thì ngƣời thiết kế mới xác định các KNXH có thể hình thành đƣợc cho học

sinh qua dự án này. Sau đó, điều chỉnh các hoạt động trong dự án để làm sâu

sắc, rõ ràng thêm các cơ hội để học sinh hình thành, phát triển đƣợc các

KNXH mới đƣợc xác định. Tuy nhiên, cách thiết kế dự án kiểu này chủ yếu là

để dạy học các môn học, hoặc các hoạt động giáo dục, hoạt động trải nghiệm

108

sáng tạo với mục đích trung tâm là ôn tập, củng cố tri thức khoa học, mà

không phải là nhằm mục đích chính để giáo dục KNXH cho học sinh.

3.2.2.2. Xác định các nội dung học vấn trong chƣơng trình giáo dục tiểu

học có liên quan, hoặc gắn bó ít nhiều tới KNXH cần hình thành cho học sinh,

để từ đó xây dựng đƣợc dự án học tập có tính thực tiễn và khả thi.

Nội dung học vấn này càng gần với KNXH thì càng dễ bao chứa,

chuyển tải KNXH tới ngƣời học và càng thuận tiện để thiết kế thành các dự

án học tập để giáo dục KNXH cho học sinh. Hơn nữa, dù là dự án để giáo dục

KNXH thì nó vẫn nằm trong khuôn khổ giáo dục nhà trƣờng, vẫn chịu sự chi

phối của chƣơng trình giáo dục tổng thể. Do vậy nó vẫn phải đảm bảo chuẩn

kiến thức, kĩ năng, năng lực chung đƣợc quy định trong chƣơng trình giáo

dục.

3.2.2.3. Xác định vấn đề trong thực tiễn đời sống để tìm kiếm một ý

tƣởng có tính độc đáo, hấp dẫn đối với học sinh, đồng thời có thể chuyển tải

đƣợc cả nội dung giáo dục KNXH và nội dung học vấn phổ thông thuộc

chƣơng trình giáo dục để thiết kế thành dự án học tập. ối cảnh xã hội, tình

huống thực tế chính là chìa khóa để gắn kết các nội dung, mục tiêu giáo dục

tạo thành một vấn đề học tập có tính chỉnh thể vừa có ý nghĩa giáo dục, vừa

có tính xã hội, tính thực tiễn sâu sắc.

Việc làm này không chỉ hiểu đơn giản là triển khai thực hiện nguyên

tắc thực tiễn trong giáo dục mà điều quan trọng ở đây là tạo ra sức sống và giá

trị thực sự cho mỗi dự án dùng để giáo dục KNXH cho học sinh. Nhƣ đã quan

niệm, KNXH thì phải xuất phát từ xã hội, đáp ứng hay hƣớng vào các sự kiện,

hiện tƣợng xã hội hiện thực. Chính vì thế khi thiết kế dự án để giáo dục

KNXH thì cần thiết dựa vào chính cuộc sống xã hội xung quanh học sinh, và

tốt hơn nữa là dựa vào hay khai thác đƣợc các sự kiện, hiện tƣợng, các vấn đề

xã hội mà chính các em học sinh đang quan tâm. Tính thực tiễn và sự quan

109

tâm của học sinh đối với các dự án học tập chính là động lực mạnh mẽ nhất

thúc đẩy học sinh dấn thân vào quá trình học tập, rèn luyện để có đƣợc tri

thức và KNXH.

3.2.2.4. Thiết kế các nhiệm vụ trong dự án học tập

Thông thƣờng mỗi dự án học tập có nhiều nhiệm vụ khác nhau. Có

những nhiệm vụ để học sinh hoạt động cá nhân, có những nhiệm vụ để học

sinh hoạt động theo nhóm, hoạt động cả lớp. Có những nhiệm vụ nhiều nhóm

học sinh thực hiện cùng lúc, nhƣng có nhiệm vụ chỉ một nhóm thực hiện.

Các nhiệm vụ trong một dự án thƣờng hƣớng học sinh tạo ra một sản

phẩm vật chất nào đó. Sản phẩm này phải là sự kết tinh của toàn bộ hoạt động

cá nhân và của nhóm. Tức là để tạo ra đƣợc sản phẩm của dự án theo yêu cầu,

thì học sinh phải thực hiện thành công hoạt động cá nhân (theo sự phân công

của nhóm) và đặc biệt là phải hợp tác thành công với các thành viên khác

trong nhóm để giải quyết vấn đề. Chính quá trình làm việc hợp tác cùng nhau

để tạo ra sản phẩm mà học sinh đƣợc trải nghiệm trong quan hệ xã hội, đƣợc

rèn luyện và phát triển các KNXH.

Quá trình thiết kế các nhiệm vụ trong các dự án học tập để giáo dục

KNXH cho học sinh cần lƣu ý: 1/ Tăng cƣờng các nhiệm vụ đòi hỏi học sinh

phải giao tiếp, ứng xử xã hội nhƣ điều tra, phỏng vấn, khảo sát xã hội; 2/

Tăng cƣờng các hoạt động đòi hỏi học sinh phải hợp tác, làm việc cùng nhau

để giải quyết vấn đề; 3/ Huy động các lực lƣợng giáo dục trong xã hội nhƣ gia

đình, hội cha mẹ học sinh, các tổ chức đoàn thể chính trị xã hội khác để hỗ trợ

học sinh thực hiện dự án; 4/ Tạo cơ hội để học sinh đƣợc tham gia vào chính

quá trình xác định các nhiệm vụ và phân công nhiệm vụ cho từng thành viên

trong nhóm; 5/ Sản phẩm của dự án cần đƣợc định hƣớng rõ ràng, nhƣng

không đóng khung theo một hình mẫu cứng nhắc, mà phải mở ra cơ hội để

học sinh đƣợc sáng tạo, tự chủ và tự quyết về sản phẩm của nhóm.

110

3.2.2.5. Thiết kế đồ dùng, phƣơng tiện, học liệu để học sinh thực hiện

dự án

Vì kết thúc dự án, học sinh phải tạo ra đƣợc một sản phẩm vật chất cụ

thể, nên việc chuẩn bị các công cụ cần thiết để học sinh thực hiện các nhiệm

vụ trong dự án có ý nghĩa quan trọng. Các công cụ, phƣơng tiện này thƣờng

bao gồm: Tài liệu văn bản in ấn nhằm cung cấp thông tin về đối tƣợng học

tập, nghiên cứu theo nhiệm vụ của dự án; máy tính kết nối mạng internet để

học sinh tìm kiếm thông tin có liên quan tới đối tƣợng học tập, thiết kế bài

thuyết trình; giấy khổ lớn và bút dạ, sáp màu để học sinh trình bày bản thiết

kế, trình bày bản báo cáo…; và những công cụ vật chất khác tùy thuộc vào

từng dự án cụ thể.

Toàn bộ quy trình thiết kế dự án học tập để giáo dục KNXH cho HSTH

có thể đƣợc mô hình hóa theo sơ đồ dƣới đây:

111

Hình 3.2: Qu trình thi t k dự án học tập ể giáo dục kĩ năng xã hội cho

HSTH

3.2.3. Thiết kế minh họa

Dự án “Cửa hàng bánh su kem”

3.2.3.1. Xác định kĩ năng xã hội cần hình thành cho học sinh

Nhóm kĩ năng nhận thức xã hội

Nhóm kĩ năng giao tiếp, ứng xử xã hội.

3.2.3.2. Xác định nội dung học vấn phổ thông đƣợc lồng ghép vào dự

án

Giáo dục ngôn ngữ: Viết đoạn, viết bài giới thiệu về sản phẩm của dự

án: bài giới thiệu về bánh su kem, về cửa hàng bánh su kem; thực hành thuyết

trình, giới thiệu sản phẩm; sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp trong quá trình điều

tra, khảo sát trong quá trình thực hiện dự án.

Giáo dục toán học: Lập bảng thống kê và xử lí số liệu thống kê phục vụ

cho quá trình điều tra, khảo sát. Tính toán lƣợng nguyên vật liệu để làm bánh.

Định giá sản phẩm dựa vào giá cả của nguyên vật liệu. Tính lợi nhuận khi kết

thúc một chu trình kinh doanh…

Giáo dục khoa học: Quy trình và các kĩ thuật làm bánh su kem; đặc

điểm, tính chất của các vật liệu làm bánh…

Giáo dục nghệ thuật: Thiết kế tờ rơi để giới thiệu sản phẩm; thiết kế

mẫu bánh đáp ứng với nhu cầu và sở thích của mọi ngƣời; thiết kế và trang trí

cửa hàng bán bánh…

Giáo dục đạo đức: Giáo dục tình yêu lao động; tôn trọng giá trị lao

động, giáo dục chi tiêu hợp lí, tiết kiệm, văn hóa ứng xử với khách hàng và

với đồng nghiệp…

112

3.2.3.3. Xác định vấn đề trong hiện thực đời sống có liên quan tới các

tri thức khoa học và các KNXH cần hình thành cho học sinh, để từ đó có ý

tƣởng để thiết kế thành dự án học tập

Hoạt động kinh doanh là một phần của cuộc sống. Chúng cần đƣợc dạy

cho học sinh ngay từ khi các em còn ngồi trên ghế nhà trƣờng. ên cạnh đó,

bản thân các hoạt động kinh doanh cũng có sức hút rất lớn với nhiều em học

sinh. Vì thế, nếu lợi dụng đƣợc những ƣu thế của các hoạt động kinh doanh để

phục vụ cho mục đích giáo dục học sinh thì sẽ đạt đƣợc hiệu quả kép.

3.2.3.4. Thiết kế các nhiệm vụ trong dự án

Để thuận tiện thực hiện và giá trị giáo dục của dự án phát huy tối đa thì

mỗi nhóm học sinh (khoảng 5 đến 7 học sinh) sẽ thực hiện cả 5 nhiệm vụ này.

Nhiệm vụ 1: Khảo sát sở thích bánh su kem

- Xác định đối tƣợng, địa điểm, nội dung khảo sát

Đối tƣợng khảo sát: Những ngƣời nào? ạn bè, hàng xóm, ngƣời lớn

Địa điểm ở đâu? Quanh trƣờng- quanh khu vực sinh sống

Khảo sát về cái gì? Về mùi vị, hình thức của bánh, về giá thành của

bánh, về kích cỡ, trọng lƣợng của bánh.

- Phƣơng tiện, vật liệu và công cụ cần thiết cho khảo sát

- Thiết kế phiếu khảo sát và cách xử lí số liệu

- Phân công ngƣời khảo sát và xử lí kết quả khảo sát - sản phẩm báo

cáo kết quả khảo sát

- Thời gian khảo sát

- Lựa chọn và quyết định sản phẩm su kem

Nhiệm vụ 2: Làm bánh su kem

- Phân công ngƣời làm bánh

- Thời gian làm bánh

- Phƣơng tiện, vật liệu và công cụ cần thiết để làm bánh

113

- Chuẩn bị và kiểm tra nguyên vật liệu và thiết bị, công cụ làm bánh

- Xem hƣớng dẫn quy trình làm bánh (văn bản hoặc xem thợ bánh

làm mẫu trực tiếp)

- Pha chế nguyên vật liệu, tạo thành phẩm, hấp bánh

Nhiệm vụ 3. Thiết kế và trang trí cửa hàng bánh su kem

ƣớc 1: Thiết kế cửa hàng

- Phân công ngƣời phụ trách thiết kế

- Các phƣơng tiện, vật liệu và công cụ phục vụ thiết kế

- Thời gian thiết kế

- Mô tả rõ các yêu cầu đổi với một cửa hàng để định hƣớng cho việc

thiết kế của học sinh: tạo ra một cửa hàng bán bánh su kem vừa tiện lợi để

trƣng bày, giới thiệu sản phẩm; vừa đảm bảo tính thẩm mĩ, thu hút đƣợc

khách hàng.

- Xác định sản phẩm: thiết kế biển quảng cáo, thiết kế khu trƣng bày

sản phẩm, thiết kế khu vực khách hàng ngồi ăn, thiết kế quầy thu ngân…

- Tham quan một vài cửa hàng bán bánh để tham khảo

- Thảo luận, đóng góp ý tƣởng để cùng phác thảo ra mô hình cửa hàng

ƣớc 2: Trang trí cửa hàng

- Phân công ngƣời phụ trách trang trí

- Các phƣơng tiện, vật liệu và công cụ phục vụ trang trí

- Thời gian trang trí

- Trang trí, viết vẽ biển quảng cáo, tờ rơi..

- Sắp xếp, kê dọn các không gian kinh doanh theo phác thảo

ƣớc 3: Trƣng bày sản phẩm

Nhiệm vụ 4. Quảng cáo giới thiệu sản phẩm

- Phân công ngƣời phụ trách quảng cáo (thiết kế tờ rơi và tổ chức tiếp

thị sản phẩm)

114

- Các phƣơng tiện, vật liệu và công cụ phục vụ quảng cáo và tiếp thị

- Thời gian quảng cáo và tiếp thị

- Thiết kế tờ rơi để quảng cáo giới thiệu sản phẩm;

- Giới thiệu trực tiếp sản phẩm tới mọi ngƣời, cách tiếp thị sản phẩm

này thƣờng kèm theo các chƣơng trình khuyến mãi dùng sản phẩm miễn phí.

- Phát tờ rơi quảng cáo sản phẩm

Nhiệm vụ 5. Bán hàng

- Phân công ngƣời phụ trách bán hàng

- Các phƣơng tiện, vật liệu và công cụ phục vụ bán hàng

- Thời gian bán hàng

- án sản phẩm

- Lắng nghe và tiếp thu ý kiến khách hàng

- Chăm sóc khách hàng

- Tính toán kết quả kinh doanh

Để thuận tiện cho việc kiểm soát và quản lí toàn bộ dự án này, học sinh

sử dụng bảng kiểm đƣợc thiết kế nhƣ sau:

3.3. Tổ chức các hoạt ộng giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh tiểu học

thông qua dự án học tập

3.3.1. Chuẩn bị dự án

Trong DHDVDA, ngƣời học đƣợc khuyến khích tham gia vào việc xác

định mục tiêu và nhiệm vụ học tập, đƣợc thảo luận về kế hoạch thực hiện

nhiệm vụ học tập, phƣơng thức học tập. Các việc cụ thể trong khâu chuẩn bị

dự án nhƣ sau:

1) Giáo viên nêu vấn đề học tập

Ở đây cần thống nhất rằng, mọi ý tƣởng về một dự án học tập đã đƣợc

giáo viên xác định từ trƣớc. Tuy nhiên nếu áp đặt toàn bộ ý tƣởng ấy cho học

sinh và yêu cầu các em thực hiện thì hiệu quả sẽ không cao. Học sinh sẽ

115

không ý thức đƣợc giá trị của dự án, của nhiệm vụ cần thực hiện và kết quả

học tập sẽ không đƣợc nhƣ mong muốn.

Chính vì thế, giáo viên phải gói toàn bộ ý tƣởng về dự án đã thiết kế

vào một tình huống học tập để tạo ra tính vấn đề của nội dung học vấn. Một

khi học sinh ý thức đƣợc vấn đề học tập đang tồn tại thì nó sẽ dẫn dụ ngƣời

học tham gia sâu vào quá trình học tập, giải quyết vấn đề và tìm ra tri thức.

Việc tạo ra tình huống để gợi mở vấn đề học tập nhƣ vậy thực chất là sự

chuyển giao nhiệm vụ học tập cho ngƣời học, nhƣng cũng đồng thời là sự

khích lệ động viên hết sức quan trọng từ thầy qua sự tin tƣởng trao quyền tự

quyết cho ngƣời học. Nhƣ vậy, nhiệm vụ của giáo viên trong bƣớc này là

trình bày rõ ràng và thuyết phục vấn đề đang tồn tại, cần phải giải quyết để

học sinh tiếp nhận đƣợc đầy đủ và trọn vẹn nhất.

2) Học sinh bộc lộ hiểu biết ban đầu và xác lập ý tƣởng về dự án

Từ vấn đề học tập vừa tiếp nhận, học sinh sẽ trình bày toàn bộ hiểu biết

của mình phục vụ cho việc giải quyết vấn đề. ao gồm: những kiến thức và

kinh nghiệm nền tảng có liên quan, các biện pháp, chiến lƣợc để giải quyết

vấn đề…học sinh chia sẻ kinh nghiệm đã có, trình bày và thảo luận trong lớp

để tìm ra và thống nhất ý tƣởng của dự án, biết lắng nghe nhau, biết thuyết

phục nhau để cùng có quyết định chung, phát triển kĩ năng nhận thức xã hội

của bản thân.

Từ nền tảng kinh nghiệm và ý hƣớng giải quyết vấn đề của học sinh,

giáo viên dần giới thiệu về dự án mà mình đã thiết kế. Điều quan trọng nhất ở

đây là giáo viên chuyển giao đƣợc ý tƣởng về dự án mà học sinh không cảm

thấy bị áp đặt. Ngƣợc lại, các em phải thấy đƣợc ý tƣởng đó dƣờng nhƣ là của

chính mình, do mình phát hiện ra, giáo viên hay các bạn chỉ là ngƣời giúp

mình tƣờng minh hóa vấn đề còn chƣa thực sự sáng rõ. Sự tinh tế và khéo léo

của giáo viên ở bƣớc này trong việc chuyển giao ý tƣởng cho học sinh sẽ tạo

116

ra ở học sinh sự hứng khởi và niền tin lớn vào một nhiệm vụ học tập lí thú và

bổ ích.

3) Thảo luận để xây dựng kế hoạch thực hiện dự án

Lập kế hoạch thực hiện dự án là công việc quan trọng, có ý nghĩa quyết

định lớn tới khả năng thực hiện thành công dự án. Kế hoạch càng chi tiết, đầy

đủ thì quá trình thực hiện càng dễ dàng, việc kiểm soát, đánh giá hoạt động

thực hiện dự án của học sinh càng thuận lợi.

Nhiệm vụ chủ yếu của giáo viên với vai trò là ngƣời tổ chức dự án ở

bƣớc này là giúp cho ngƣời học nắm bắt đƣợc đầy đủ các công việc cần thực

hiện trong dự án, các giai đoạn thực hiện, thời gian thực hiện, yêu cầu về sản

phẩm đầu ra cho mỗi công việc. Thậm chí giáo viên phải giúp ngƣời học hình

dung ra cả những khó khăn, trở lực mà họ sẽ phải đối mặt trong quá trình thực

hiện, những phƣơng thức để thảo gỡ, các nguồn lực hỗ trợ…bằng cách đặt

những câu hỏi để ngƣời học trả lời.

Khi thảo luận các câu hỏi định hƣớng, tham gia góp ý kiến, xây dựng

kế hoạch thực hiện, phân công nhiệm vụ cho nhau, ngƣời học nhận thức đƣợc

nhiệm vụ, yêu cầu công việc và trách nhiệm của mình trong dự án. Chính vì

thế, trong giai đoạn thiết kế dự án, giáo viên chỉ hoạch định các ý tƣởng chính

trong phần lập kế hoạch thực hiện. Còn những nội dung chi tiết thì để cho

chính ngƣời học đƣợc tự quyết. Việc để cho ngƣời học có phần tự chủ trong

khâu lập kế hoạch thực hiện dự án là một cách hữu hiệu rèn luyện KNXH cho

ngƣời học, đặc biệt là nhóm kĩ năng nhận thức xã hội và nhóm kĩ năng giao

tiếp và ứng xử xã hội trong quá trình tƣơng tác với bạn học và các thành viên

khác trong dự án. Các nội dung chính học sinh cần thảo luận để thống nhất

trong kế hoạch thực hiện dự án bao gồm: 1/ Các nhiệm vụ, công việc cần thực

hiện; 2/ Phân công ngƣời thực hiện; 3/ Phƣơng thức tiến hành; 4/ Dự kiến sản

117

phẩm (sản phẩm đầu ra của hoạt động); 5/ Thời gian thực hiện, thời hạn hoàn

thành; 6/ Những khó khăn và nguồn lực hỗ trợ.

Kết thúc hoạt động này, giáo viên và học sinh phải có đƣợc một bản kế

hoạch hành động chi tiết, sắp xếp theo bảng nhƣ sau:

Bảng 3.1. K hoạch hoạt ộng của dự án

Nhiệm

vụ

Công

việc cụ

thể

Sản

phẩm/

kết quả

Cách

thực hiện

Ngƣời

thực hiện

Thời

gian

Khó

khăn/

Phƣơng

án

…

4) Chuẩn bị phƣơng tiện, công cụ và các nguồn lực khác phục vụ việc

thực hiện dự án của học sinh

Việc xác định công cụ, phƣơng tiện phục vụ cho việc thực hiện dự án

của học sinh về cơ bản đã đƣợc giáo viên trù liệu khi thiết kế dự án. Ở bƣớc

này, sau khi học sinh thảo luận để liệt kê các phƣơng tiện, công cụ cần thiết

để thực hiện nhiệm vụ, giáo viên sẽ bổ sung những phƣơng tiện còn thiếu để

học sinh nắm bắt đƣợc. giáo viên cùng học sinh thảo luận để chuẩn bị các

phƣơng tiện, phân công và tìm kiếm sự hỗ trợ từ các lực lƣợng xã hội, cùng

học sinh liên hệ các tổ chức xã hội sẽ trợ giúp, phối hợp trong quá trình thực

hiện, thống nhất kế hoạch thực hiện và yêu cầu công việc…

3.3.2. Tổ chức thực hiện dự án

Đây là giai đoạn học sinh bắt tay vào việc thực hiện dự án, giải quyết

các nhiệm vụ, công việc cụ thể theo các giai đoạn đã hoạch định để tạo ra sản

phẩm theo yêu cầu. Quá trình thực hiện dự án đôi khi học sinh sẽ làm việc

trên lớp học, nhƣng sẽ rất thƣờng xuyên các em học tập nghiên cứu ở phạm vi

ngoài lớp học nhƣ trên thƣ viện, phòng máy tính của trƣờng, ngoài thiên

nhiên, thực địa, thậm chí tại gia đình. Trong quá trình thực hiện dự án, cả 3

118

nhóm KNXH đều đƣợc sử dụng, tuy nhiên cơ hội giáo dục nhóm KN thích

ứng xã hội ở học sinh chỉ có ở giai đoạn này, đặc biệt đối với những dự án

học tập mà học sinh phải thực hiện trong những điều kiện mới lạ, hoàn toàn

ngoài khuôn khổ quen thuộc ở gia đình và nhà trƣờng, với những đối tƣợng

mới, không quen biết khi điều tra, khảo sát, từ thiện…

Khó khăn lớn nhất giáo viên phải đối mặt khi tổ chức cho học sinh học

tập theo dự án là hoạt động học tập của học sinh thƣờng diễn ra trong khoảng

thời gian khá dài, một vài tuần, có khi lên đến cả tháng với nhiều dạng hoạt

động khác nhau, ở nhiều địa điểm khác nhau nên việc kiểm soát sẽ gặp khó

khăn. Về cơ bản học sinh, các nhóm học sinh sẽ độc lập thực hiện dự án, song

vai trò của giáo viên ở đây là ngƣời tổ chức, điều khiển để học sinh thực hiện

tốt các nhiệm vụ học tập đã đề ra. học sinh tự quản lí dự án theo bảng kiểm

soát đã thiết kế trƣớc khi tiến hành dự án và xin sự hỗ trợ khi cần thiết. giáo

viên tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hình thức cho học sinh báo cáo định kì

tiến độ và kết quả học tập của cá nhân, nhóm; phối hợp với các tổ chức tham

gia hỗ trợ học sinh học tập để giám sát, đánh giá. Việc giám sát và đánh giá

thƣờng xuyên hoạt động học tập sẽ tạo động lực để học sinh tích cực hoạt

động. Các chỉ dẫn hiệu chỉnh cấp thời của giáo viên giúp cho quá trình học

tập trong dự án luôn đi đúng hƣớng để tạo ra sản phẩm. Khi học sinh tự quản

lí dự án, thiết lập các quan hệ xã hội giữa các thành viên dự án cũng là cơ hội

để thực hành, luyện tập nhóm kĩ năng giao tiếp và ứng xử xã hội.

3.3.3. Trưng bày sản phẩm và đánh giá dự án

Kết thúc dự án luôn là giai đoạn rất có ý nghĩa đối với học sinh. Đây là

lúc các em nhìn lại thành quả làm việc của cả cá nhân và nhóm. Thành quả ấy

kết tinh trong sản phẩm chung mà nhóm đã tạo ra. Chính vì thế, nguyên tắc

cốt lõi trong đánh giá sản phẩm ở đây là tôn trọng và nâng đỡ. Có thể sản

phẩm chƣa hoàn hảo, chƣa đƣợc nhƣ mong muốn nhƣng những ngƣời đánh

119

giá phải trân trọng sự nỗ lực làm việc của các cá nhân, tinh thần hợp tác của

nhóm để tạo ra sản phẩm.

Các bƣớc tiến hành trong trƣng bày và đánh giá sản phẩm:

1) Trƣng bày sản phẩm của dự án: phƣơng thức phổ biến và đem lại

hiệu quả nhất trong trƣng bày sản phẩm là tổ chức theo kiểu “phòng tranh”.

Tức là sản phẩm của mỗi nhóm đƣợc xếp đặt tại góc học tập của nhóm mình

để mọi thành viên trong lớp học đều có thể quan sát đƣợc thuận tiện. Trong

nhiều dự án, các nhiệm vụ học tập đƣợc thiết kế theo kiểu chuỗi nối tiếp. Mỗi

nhóm học sinh nhận một phần việc trong một dự án lớn; kết thúc dự án chỉ tạo

ra một sản phẩm vật chất chung của cả lớp, thì khi ấy sản phẩm đƣợc trƣng

bày ở không gian chung. Tuy nhiên giáo viên vẫn nên yêu cầu các nhóm viết

một báo cáo về kết quả thực hiện dự án của nhóm để trình bày trƣớc lớp.

2) Giới thiệu, thuyết minh sản phẩm của dự án: mỗi nhóm cần cử đại

diện giới thiệu cho cả lớp biết về sản phẩm của nhóm mình. Đây là cơ hội để

học sinh phát triển đƣợc kĩ năng thuyết trình, sự tự tin khi nói trƣớc đám đông

nên có thể tạo cơ hội để nhiều bạn trong nhóm đƣợc tham dự. Phần giới thiệu

này học sinh không chỉ tập trung vào việc nói về sản phẩm tức là kết quả của

dự án, mà cả quá trình các em đã phối hợp làm việc cùng nhau nhƣ thế nào để

tạo ra đƣợc sản phẩm.

3) Đánh giá và bình chọn sản phẩm: việc làm này nhằm mục đích ghi

nhận sự nỗ lực, cố gắng của các cá nhân và nhóm khi kết thúc dự án, đặc biệt

đối với những nhóm có thành tích xuất sắc. Từ những sản phẩm của các nhóm

trong lớp, giáo viên và học sinh sẽ chọn ra sản phẩm tốt nhất để trƣng bày

trong góc học tập của lớp, phòng truyền thống của nhà trƣờng.

4) Phát triển các ý tƣởng của dự án: kết thúc một dự án không phải là

đóng lại hoạt động học tập mà đó là lúc mở ra những cơ hội học tập mới từ

chính những ý tƣởng của dự án vừa hoàn thành. Vì thế, sau khi hoàn thành

120

nhiệm vụ học tập trong dự án, giáo viên cần tổ chức cho học sinh trong nhóm

và cả lớp cùng thảo luận để rút ra bài học kinh nghiệm, đồng thời tìm kiếm

những ý tƣởng mới nhƣ vận dụng kiến thức học đƣợc từ quá trình thực hiện

dự án vào trong thực tế đời sống, hoặc từ những sản phẩm mới đƣợc tạo ra,

các em có thể làm gì tiếp theo dựa vào sản phẩm ấy… Các ý tƣởng mới này

có thể triển khai thành những nhiệm vụ học tập tiếp theo hoặc cá nhân hay

nhóm học sinh tiếp tục theo đuổi trên cơ sở tự nguyện, mà không có sự áp đặt

hay ràng buộc gì từ phía giáo viên. Khi ấy, việc tìm hiểu, học tập trở thành

nhu cầu tự thân nên giá trị và ý nghĩa của nó tăng lên rất nhiều.

Khi trƣng bày và đánh giá sản phẩm, học sinh phải quan sát, lựa chọn

cách tốt nhất để trình bày sản phẩm của nhóm mình, lắng nghe và hiểu các

nhận xét đa chiều từ các nhóm bạn khác, hiểu rõ hơn về bản thân và các bạn,

học cách giao tiếp thể hiện sự tôn trọng ngƣời khác nhƣng vẫn bảo vệ chính

kiến của mình nếu hợp lí. Đó chính là việc rèn luyện nhóm KN nhận thức xã

hội và giao tiếp và ứng xử xã hội đƣợc thực hiện ở bƣớc này của dự án.

Toàn bộ quy trình tổ chức giáo dục KNXH cho HSTH thông qua

DHDVDA đƣợc thể hiện trong sơ đồ dƣới đây:

121

Hình 3.3: Qu trình tổ chức giáo dục kĩ năng xã hội cho HSTH thông qua

dự án học tập

3.3.4. Sử dụng kĩ thuật dạy học dựa vào dự án để giáo dục kĩ năng xã

hội cho học sinh tiểu học

DHDVDA xét ở bình diện vĩ mô không đơn thuần là một phƣơng pháp

dạy học, mà nó đƣợc xem là một mô hình dạy học với nội dung học tập đƣợc

cấu trúc thành vấn đề tƣơng đối lớn, thời gian thực hiện không bó buộc trong

khoảng thời gian hẹp cố định và cách thực triển khai rất đa dạng, linh hoạt.

Để tổ chức hiệu quả quá trình học tập của học sinh theo các dự án học tập nói

chung và dự án giáo dục KNXH nói riêng, ngƣời tổ chức cần nắm vững các

phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học sau đây:

3.3.4.1. Kĩ thuật tổ chức nhóm học tập hợp tác theo dự án

Khi học tập theo dự án, học sinh thƣờng đƣợc tổ chức thành các nhóm

để giải quyết nhiệm vụ đƣợc giao. Vì vậy kĩ thuật tổ chức nhóm học tập có ý

nghĩa hết sức quan trọng, quyết định lớn tới tính hiệu quả của chiến lƣợc dạy

học này.

Những yêu cầu cơ bản cũng nhƣ cách thức để thực hiện việc tổ chức

nhóm học tập theo dự án và hƣớng vào việc giáo dục KNXH cho học sinh bao

gồm:

1) Số lƣợng học sinh trung bình trong một nhóm thƣờng là từ 4 đến 6

em. Nếu số học sinh ít hơn hoặc nhiều hơn thì hiệu quả giáo dục không cao,

hoặc là học sinh ít có cơ hội hợp tác, hỗ trợ nhau học tập; hoặc là các nhiệm

vụ trong một nhóm không đủ để trao cho mỗi em một việc và sẽ có học sinh

không đƣợc tham gia sâu vào các hoạt động của nhóm.

2) Cơ cấu nhóm học tập theo dự án hiệu quả nhất là đa dạng về trình

độ, tức là có em năng lực tốt, có em năng lực yếu hơn. Các thành viên trong

nhóm phải có điều kiện và cơ hội để hỗ trợ, giúp đỡ nhau trong quá trình thực

122

hiện dự án. Và điều quan trọng là trong một lớp học, trình độ giữa các nhóm

phải đồng đều vì mỗi nhóm đều phải thực hiện và hoàn thành một nhiệm vụ

học tập, đều phải tạo ra một sản phẩm vật chất và mỗi nhóm đều đƣợc đánh

giá thông qua quá trình học tập và qua sản phẩm ấy. Giữa các nhóm dù muốn

hay không cũng luôn có sự thi đua với nhau trong quá trình học tập và chính

yếu tố này trở thành động lực to lớn thúc đẩy quá trình học tập của học sinh

theo các dự án. Do đó, việc cơ cấu các nhóm học tập đa trình độ, đa giới tính,

thậm trí đa văn hóa, đa quốc tịch ở các lớp, các trƣờng học quốc tế sẽ rất có

giá trị trong kiểu học tập này. Để tạo ra các nhóm học tập với cơ cấu nhƣ vậy

giáo viên phải chủ động nêu các yêu cầu cụ thể về thành viên nhóm, đƣa ra

các chỉ dẫn để học sinh tự thành lập nhóm học tập. Với HSTH, giáo viên nên

tiến hành chia nhóm, ban đầu nên phân lớp học sinh thành các nhóm lớn có

cùng trình độ, giới tính, văn hóa, sau đó bằng các kĩ thuật điểm danh hay phát

thẻ số để tạo nhóm.

3) Phân công các vị trí trong nhóm học tập theo dự án luôn là điều cần

thiết. Thông thƣờng, mỗi nhóm học tập cần các vị trí sau đây: 1- Nhóm

trƣởng: điều hành chung các công việc của nhóm, phân công công việc cho

từng thành viên trong nhóm, tổ chức thảo luận trong nhóm, báo cáo công việc

với GV…; 2- Quản lí thời gian, quản lí dự án: kiểm soát tiến độ thực hiện dự

án, đôn đốc, nhắc nhở các thành viên trong nhóm thực hiện nhiệm vụ; 3- Thƣ

kí: ghi chép các nội dung thảo luận, các phần việc của từng cá nhân trong

nhóm, tổng hợp báo cáo để trình bày trƣớc lớp… Vị trí của các thành viên

trong nhóm nên đƣợc hoán đổi cho nhau sau mỗi dự án học tập để mỗi thành

viên trong nhóm đều đƣợc trải nghiệm nhiều nhất các cơ hội học tập, hƣớng

tới sự phát triển hài hòa và toàn diện cho mỗi cá nhân. Thậm chí, thành phần

giữa các nhóm cũng nên thay đổi sau mỗi dự án nhằm giúp học sinh có thêm

123

các cơ hội để va chạm, tƣơng tác với các bạn khác trong lớp, nhờ đó phát triển

đƣợc KNXH của bản thân.

4) Phân công các công việc cụ thể cho mỗi thành viên trong nhóm.

Thông thƣờng, một dự án học tập sẽ bao gồm các nhiệm vụ sau đây: thu thập

và tìm kiếm thông tin; tập hợp vật liệu để tạo ra sản phẩm theo yêu cầu; tiến

hành làm các chi tiết hay toàn bộ sản phẩm; viết báo cáo tổng hợp cho dự án

và thuyết minh sản phẩm; trƣng bày sản phẩm và thuyết minh giới thiệu sản

phẩm. Tùy thuộc vào từng dự án học tập cụ thể mà tính chất của mỗi nhiệm

vụ nêu trên là đơn giản hay phức tạp, là chính yếu hay phụ trợ, là cần nhiều

hay ít thời gian thực hiện, là cần nhiều hay ít nhân lực thực hiện… Chính vì

thế việc phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng cá nhân trong nhóm học tập sẽ

góp phần quan trọng tới việc thực hiện thành công dự án của học sinh nói

riêng và của chiến lƣợc DHDVDA nói chung. Cách thức hiệu quả để giải

quyết yêu cầu này là để cho học sinh tự thảo luận và phân công nhiệm vụ cho

nhau, giáo viên chỉ định hƣớng về danh mục các nhiệm vụ, định hƣớng về

cách để phân công và giải quyết nhiệm vụ. Sự tin tƣởng và giao việc cho học

sinh, trao cho học sinh quyền tự quyết sẽ rất có giá trị trong việc lôi cuốn học

sinh vào hoạt động học tập, trách nhiệm cũng nhƣ sự hứng thú của học sinh

khi tham gia vào hoạt động học tập cũng sẽ tăng lên rất nhiều nhờ chiến lƣợc

giao việc kiểu này.

5) Xử lí các xung đột, mâu thuẫn hay những vấn đề phát sinh khác

trong quá trình thực hiện dự án. HSTH nói chung và học sinh giai đoạn đầu

tiểu học nói riêng tâm lí chƣa thực sự ổn định. Cách nhìn sự vật, hiện tƣợng

còn bị chi phối nhiều bởi tƣ duy cảm tính. Tính vị kỉ trong quan hệ xã hội nổi

lên nhƣ một trở lực lớn đối với các quan hệ hợp tác của các em với bạn bè

trong các nhiệm vụ học tập có tính lâu dài. Sự khó khăn trong việc chấp nhận

những khác biệt cá nhân về quan niệm, thành phần xã hội, văn hóa… đều là

124

những nguyên nhân dẫn đến các xung đột, mâu thuẫn giữa các thành viên

trong một nhóm học tập. Vì thế việc xây dựng các quy tắc chung khi làm việc

trong nhóm là cần thiết để các thành viên cùng tôn trọng và tuân theo. Giáo

viên phải lƣu tâm để giải quyết các vấn đề tiêu cực phát sinh trong quan hệ

giữa học sinh trong nhóm, tuy nhiên không trực tiếp giải quyết, mà thông qua

những câu hỏi của mình để các thành viên dự án cùng nhau thảo luận tìm ra

cách giải quyết các vƣớng mắc trong dự án . Giáo viên chỉ xuất hiện khi thực

sự cần thiết với tƣ tƣởng chủ đạo là tinh thần hợp tác, thái độ khoan hòa, tôn

trọng sự khác biệt và hƣớng tới mục đích chung của nhóm. học sinh học đƣợc

thái độ hợp tác, khoan dung và vì mục đích chung của nhóm nhƣ ngƣời GV,

học đƣợc cách xử lí các vấn đề trong môi trƣờng xã hội. Chính việc để cho

học sinh tự mình xoay sở trong khuôn khổ nào đó để giải quyết xung đột của

nhóm và cá nhân trong quá trình học tập là cơ hội để hình thành và phát triển

đƣợc các KNXH thiết yếu.

3.3.4.2. Kĩ thuật chuyển giao các nhiệm vụ trong dự án học tập tới học

sinh

Theo phƣơng thức dạy học truyền thống, việc chuyển giao nhiệm vụ

học tập tới học sinh đƣợc thực hiện rất đơn giản đó là thông báo trực tiếp

thành các mệnh lệnh, yêu cầu rõ ràng để học sinh nắm bắt đƣợc nhanh chóng

và đầy đủ nhất. Trong DHDVDA, việc chuyển giao dự án hay các nhiệm vụ

cụ thể trong dự án tới học sinh rất có ý nghĩa. Một mặt giáo viên phải tổ chức

đƣợc tính huống dạy học ban đầu để học sinh thấy đƣợc tính vấn đề tồn tại

trong mỗi dự án, để vấn đề ấy sẽ có chức năng dẫn dụ, lôi cuốn học sinh tích

cực tham gia vào các hoạt động học tập. Mặt khác, trong mỗi dự án học tập

thƣờng bao chứa nhiều nhiệm vụ khác nhau, mỗi nhiệm vụ lại đƣợc thực hiện

theo một phƣơng thức ở một giai đoạn khác nhau, chính vì thế nếu chỉ thông

báo đơn thuần thì học sinh khó lĩnh hội đƣợc trọn vẹn các nhiệm vụ trong dự

125

án, các yêu cầu về kết quả, sản phẩm học tập cần đạt đƣợc. Hơn nữa, một

trong những mục tiêu quan trọng khi tổ chức DHDVDA đó là dạy cho học

sinh cách lập kế hoạch để giải quyết một nhiệm vụ - dự án, thì nhiệm vụ học

tập càng không thể đƣa ra theo kiểu thông báo - thu nhận đơn thuần, mà giáo

viên cần nêu vấn đề, tổ chức để học sinh thảo luận và tự xây dựng đƣợc kế

hoạch giải quyết vấn đề. Việc làm thực sự có ý nghĩa của giáo viên lúc này là

khéo léo dẫn dắt để học sinh tự xây dựng đƣợc kế hoạch thực hiện dự án theo

hƣớng mà giáo viên đã phác thảo từ trƣớc. Khi học sinh đƣợc tạo cơ hội tham

gia vào quá trình xây dựng kế hoạch thực hiện dự án thì sẽ hiểu sâu sắc và

đầy đủ hơn các yêu cầu học tập. Cơ hội để các em thành công khi thực hiện

các nhiệm vụ học tập cũng sẽ cao hơn.

Cách tiến hành chuyển giao nhiệm vụ trong dự án học tập cho học sinh:

ƣớc 1: Giáo viên nêu vấn đề và dẫn dắt tới dự án học tập

Thực chất trong bƣớc này, giáo viên tạo ra tình huống học tập để có thể

kích hoạt đƣợc tƣ duy phê phán của học sinh. Tình huống mà giáo viên tạo ra

có thể xuất phát từ một sự kiện, hiện tƣợng trong hiện thực đời sống hay một

mâu thuẫn nào đó giữa thực tế với vốn hiểu biết hiện thời của ngƣời học. Tình

huống đó phải chứa đựng một mâu thuẫn, có liên quan tới vốn hiểu biết của

ngƣời học và vấn đề đƣợc học sinh đang quan tâm, và tất nhiên nó phải gắn

kết chặt chẽ với vấn đề trong dự án học tập.

ƣớc 2: Học sinh bộc lộ hiểu biết ban đầu về vấn đề đƣợc nêu ra

Trong bƣớc này, bằng biện pháp công não, giáo viên tổ chức cho học

sinh huy động vốn kinh nghiệm và hiểu biết của mình để luận giải cho vấn đề

đƣợc nêu ra một cách nhanh chóng nhất. Qua đó, giáo viên xác định đƣợc

kinh nghiệm hiện có của ngƣời học, đồng thời dẫn dắt ngƣời học từ vấn đề

học tập tới các nhiệm vụ cụ thể cần giải quyết. Chính bƣớc này sẽ giúp cho

giáo viên chuẩn hóa lại kế hoạch dạy học đã thiết lập từ trƣớc để quá trình dạy

126

học đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với mong muốn sở trƣờng của ngƣời học.

Giáo viên có thể thay đổi các mục tiêu, nội dung thậm chí cả các chiến lƣợc

dạy học cho sát hợp với tình hình thực tế.

ƣớc 3: Xác định các nhiệm vụ trong dự án

Trong bƣớc này giáo viên giúp cho học sinh biết đƣợc sản phẩm cần

đạt khi kết thúc dự án học tập (phải biết gì, làm đƣợc gì, thái độ, tình cảm ra

sao…) để định hƣớng cho toàn bộ quá trình học tập của các em. Thông qua

thảo luận trong nhóm/lớp, học sinh tự xác định mục tiêu cuối cùng và các

mục tiêu trung gian. Ngoài những mục tiêu về nội dung học vấn khoa học cần

chiếm lĩnh, giáo viên cần hết sức lƣu tâm tới các mục tiêu về KNXH nhƣ làm

việc hợp tác, giải quyết vấn đề trong tƣơng tác xã hội…

ƣớc 4: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án

Tƣơng ứng với mỗi mục tiêu đặt ra trong dự án thƣờng là một hay một

số các nhiệm vụ học tập cụ thể. Việc hoạch định các kế hoạch thực hiện dự án

hay kế hoạch học tập nên để học sinh đƣợc tham góp ý kiến. Một mặt học

sinh sẽ thực sự đƣợc suy nghĩ về kế hoạch học tập, do đó sẽ nắm bắt đƣợc đầy

đủ và chính xác hơn; mặt khác, cách làm này sẽ giúp cho học sinh cảm thấy

tự tin và phấn khởi hơn, vì các em đƣợc tự quyết về quá trình học tập của

chính mính. Các em cũng sẽ góp phần định hƣớng cho chính quá trình dạy

học phù hợp với đối tƣợng ngƣời học và điều kiện thực tế.

3.3.4.3. Kĩ thuật tổ chức cho học sinh điều tra, khảo sát trong dự án học

tập

Trong nhiều dự án học tập, điều tra, khảo sát thực tế là một nhiệm vụ,

một phần của dự án. Chính vì thế, kĩ thuật tổ chức cho học sinh điều tra, khảo

sát là một trong số những kĩ thuật dạy học quan trọng của chiến lƣợc dạy học

này.

127

Tổ chức cho học sinh điều tra, khảo sát trong các dự án học tập chính là

việc tổ chức cho học sinh thâm nhập thực tế, tìm kiếm và thu thập thông tin

để xác định đƣợc thực trạng của vấn đề tìm hiểu, xác định đƣợc nguyên nhân

và tìm ra các biện pháp để giải quyết vấn đề. Chẳng hạn, có thể cho học sinh

điều tra, khảo sát về các kiểu mẫu của biển quảng cáo; sở thích, nhu cầu về

hình thức các loại bánh trong dự án làm bánh; Tìm hiểu về sở thích của các

bạn trong lớp, trong trƣờng về thể loại truyện, hình thức và cách trình bày của

các cuốn truyện tranh… trong dự án Viết truyện cho thiếu nhi…

Cách tiến hành tổ chức cho học sinh điều tra, khảo sát:

ƣớc 1: Xác định mục tiêu và nội dung điều tra

Mục tiêu điều tra trong dự án thƣờng là để khảo sát ý kiến, thu thập

thông tin, hoặc đánh giá về một sự kiện, hiện tƣợng nào đó. ƣớc này là tiền

đề để học sinh thực hiện bƣớc tiếp theo là đề xuất ra một giải pháp, phƣơng

thức, sản phẩm… mới. Trong một dự án học tập có thể có rất nhiều nội dung

điều tra để hƣớng tới mục tiêu nhƣ mô tả trên đây. Và thông thƣờng thì mỗi

nhóm sẽ tiến hành điều tra một nội dung vào thời gian ngoài giờ lên lớp.

ƣớc 2: Thiết kế phiếu điều tra

Để thuận lợi cho việc thu thập thông tin của học sinh trong quá trình

điều tra, giáo viên cần thiết kế hoặc hƣớng dẫn học sinh thiết kế phiếu điều

tra. Phiếu điều tra thƣờng bao gồm các nội dung chính: Lớp/nhóm/tổ, tên

phiếu, nội dung điều tra - cụ thể hóa thành các câu hỏi và đƣợc thiết kế theo

kiểu trắc nghiệm đơn giản.

ƣớc 3: Tiến hành điều tra

ƣớc này học sinh hoặc các nhóm học sinh tự tiến hành điều tra theo sự

chỉ dẫn của giáo viên. Vì đối tƣợng điều tra rất đa dạng tùy thuộc vào từng dự

án nên giáo viên cần phải có những chỉ dẫn rất rõ ràng và tỉ mỉ. Chính hoạt

động có tính xã hội này giúp cho không khí và tinh thần học tập của học sinh

128

rất tích cực và sôi nổi. Các em sẽ học đƣợc nhiều điều và đặc biệt là KNXH

từ hoạt động này. Tuy nhiên, nếu tổ chức và hƣớng dẫn không tốt, hoạt động

này sẽ trở nên vô bổ, tốn thời gian và đôi khi là tốn kém.

ƣớc 4: Xử lí kết quả điều tra

Tùy thuộc vào từng đối tƣợng học sinh mà những yêu cầu việc xử lí kết

quả điều tra là cao hay thấp, là đơn giản hay phức tạp. Đối với học sinh đầu

tiểu học việc xử lí kết quả điều tra có thể chỉ là thống kê, xác định xem mỗi

phƣơng án là nhiều hay ít, có hay không, nhƣng đối với học sinh cuối tiểu học

thì cần phải xác định các trị số cụ thể cho mỗi phƣơng án, bao gồm cả số

lƣợng lựa chọn và tỉ lệ phần trăm… Các kĩ thuật tính toán này giúp cho học

sinh phát triển đƣợc các năng lực phán đoán, suy xét một vấn đề. Kết thúc

công đoạn xử lí kết quả điều tra này học sinh phải rút ra đƣợc kết luận nào đó

về vấn đề đã tìm hiểu để đƣa ra phán quyết cho các giải pháp, hay quyết định

cho sản phẩm cần tạo ra.

3.3.4.4. Kĩ thuật hƣớng dẫn học sinh quản lí dự án

Quản lí dự án là một trong số những kĩ năng có thể và cần thiết hình

thành cho học sinh trong quá trình DHDVDA. Kĩ năng này giúp cho học sinh

kiểm soát đƣợc hoạt động học tập của bản thân và của nhóm theo các dự án.

Nhƣ đã mô tả trên đây, trong mỗi dự án học tập thƣờng có nhiều nhiệm

vụ khác nhau. Mỗi nhiệm vụ trong số đó lại đƣợc thực hiện bởi một hay nhiều

ngƣời trong nhóm và thực hiện vào những thời điểm khác nhau trong quá

trình thực hiện dự án. Chính vì thế, các công việc học sinh cần thực hiện khi

quản lí dự án bao gồm: 1/ Dự án học tập gồm bao nhiêu nhiệm vụ hay công

việc; 2/ Mỗi công việc đó ai thực hiện; 3/ Tiến độ thực hiện mỗi công việc.

Để quản lí đƣợc cả ba trƣờng thông tin đó cùng lúc, đòi hỏi giáo viên phải

hƣớng dẫn học sinh cách lập bảng để quản lí dự án. Các bảng này có hình

thức nhƣ sau:

129

Bảng 3.2. Theo dõi ti n ộ thực hiện dự án

Tên công việc Thời gian thực hiện Người thực hiện

Việc 1: ……… … 1. Nguyễn Văn A

2. …

Các bƣớc tiến hành hƣớng dẫn học sinh quản lí dự án:

ƣớc 1: Xác định các nhiệm vụ cần thực hiện trong dự án và phân công

nhiệm vụ

Xác định các nhiệm vụ trong một dự án thƣờng đƣợc giáo viên tổ chức

triển khai trong những buổi học đầu tiên khi giới thiệu dự án tới học sinh. Khi

ấy, những nhiệm vụ cụ thể mà mỗi nhóm học sinh cần thực hiện đã đƣợc giáo

viên cho thảo luận và phân công. Tiếp theo là tổ chức cho học sinh thảo luận

trong nhóm để phân công các công việc cụ thể cho từng thành viên trong

nhóm. ƣớc thảo luận trong nhóm để xác định lại các nhiệm vụ và phân công

công việc này rất có giá trị đối với học sinh, giúp cho mỗi thành viên đều nắm

rõ nhiệm vụ chung của nhóm, các nhiệm vụ cụ thể và định hƣớng về sản

phẩm cần hoàn thành. Đây cũng là lúc mỗi nhóm thể hiện tinh thần đoàn kết,

lòng quyết tâm chung sức, hợp lực để hƣớng tới mục tiêu chung của toàn

nhóm. Chính vì thế, mặc dù bƣớc này do các nhóm chủ động thực hiện, song

giáo viên phải có biện pháp để chắc chắn rằng các em sẽ thực hiện và thực

hiện hiệu quả. Chính vì thế việc chọn lựa và huấn luyện các vị trí trong nhóm

nhƣ nhóm trƣởng, quản lí thời gian, thƣ kí của nhóm có ý nghĩa quan trọng.

ƣớc 2: Lập bảng theo dõi

Giáo viên cần hƣớng dẫn học sinh lập bảng theo dõi tiến độ của dự án

hay còn gọi là bảng kiểm. Ngƣời quản lí bảng kiểm này là nhóm trƣởng, hoặc

một thành viên đƣợc cử ra. Đối với những dự án nhỏ, ít nhiệm vụ hoặc thực

hiện trong thời gian ngắn thì nhìn chung việc lập và sử dụng bảng theo dõi

130

tiến độ không thực sự cần thiết. Song đối với những dự án nhiều nhiệm vụ và

thực hiện trong thời gian dài thì đây là một phần công việc trong dự án và nó

rất có giá trị trong giáo dục học sinh về tính kế hoạch, tƣ duy khoa học.

ƣớc 3: Thực hiện dự án và theo dõi tiến độ

Công việc còn lại liên quan tới quản lí dự án đơn giản là trong quá trình

thực hiện, học sinh sẽ theo dõi và đánh dấu trạng thái: chƣa thực hiện, đang

thực hiện, đã hoàn thành vào các thời điểm xác định. Đây cũng có thể đƣợc

xem là cách thức tổ chức cho học sinh tự đánh giá thƣờng xuyên quá trình học

tập theo dự án.

Giáo viên cũng cần hƣớng dẫn học sinh, trong quá trình thực hiện dự

án, nếu một phần việc nào đó bị chậm tiến độ hoặc chƣa đạt yêu cầu thì cần

có biện pháp để xử lí. Chính những điều chỉnh trong quá trình học tập theo dự

án sẽ làm tăng cơ hội hợp tác và tƣ duy phê phán cho học sinh, đồng thời

cũng tạo ra tính linh hoạt mềm dẻo, cơ động trong quá trình học tập của học

sinh.

3.3.4.5. Kĩ thuật tổ chức trƣng bày và đánh giá sản phẩm của dự án

Trƣng bày và đánh giá sản phẩm chính là giai đoạn cuối cùng của một

quá trình học tập dựa vào dự án. Đây là lúc học sinh đƣợc nhìn lại thành quả

học tập của cá nhân, của nhóm mình và các nhóm khác trong lớp. Chính vì

thế bƣớc này rất có giá trị trong việc củng cố niềm tin và tinh thần học tập của

các em. Điều quan trọng ở đây không phải để so sánh xem cá nhân nào xuất

sắc, nhóm nào xuất sắc vì có sản phẩm nổi trội hơn cả, mà quan trọng hơn là

các em nhìn thấy thành quả học tập của chính mình, nhìn thấy thành quả của

sự học tập hợp tác của nhóm trong một khoảng thời gian tƣơng đối dài. Ngoài

giá trị về mặt tinh thần ấy, việc trƣng bày sản phẩm không phải chỉ đơn giản

là khép lại một dự án, một quá trình học tập mà nó chính là sự khởi đầu cho

một quá trình học tập tiếp theo. Trong nhiều trƣờng hợp, chính những gì học

131

sinh làm đƣợc, chính những điều học sinh đƣợc chứng kiến lại mở ra cơ hội

học tập mới, mở ra một dự án mới mà sức lôi cuốn của nó còn mạnh mẽ hơn

nhiều so với các nhiệm vụ học tập thông thƣờng khác. Việc thực hiện dự án

học tập mới lúc này là một hoạt động hoàn toàn tự giác dựa trên cơ sở chính

là niềm đam mê, hứng thú với những ngƣời bạn mới, những ngƣời có chung

mong muốn và khát khao chinh phục đam mê.

Cách tiến hành tổ chức trƣng bày và đánh giá sản phẩm của dự án:

ƣớc 1: Trƣng bày sản phẩm

Trƣng bày sản phẩm đƣợc tổ chức thƣờng xuyên nhất là theo kiểu

phòng tranh. Tức là mỗi nhóm xếp đặt sản phẩm của mình tại vị trí quy định

hay chính không gian làm việc hoạt động của nhóm trong lớp học. Đối với

nhiều dự án lớn, có giá trị giáo dục sâu rộng đối với học sinh, việc trƣng bày

sản phẩm đƣợc tổ chức vào một buổi riêng để không chỉ học sinh trong lớp

mà học sinh của toàn trƣờng đều đƣợc tham dự. Học sinh có thể tới xem và

nghe thuyết minh về bất kì sản phẩm nào mà họ quan tâm. Khi tất cả các sản

phẩm của các nhóm đƣợc trƣng bày, thì không gian trƣng bày khi ấy giống

nhƣ một phòng triển lãm có tính mở.

ƣớc 2: Giới thiệu, thuyết minh cho sản phẩm

Khi trƣng bày sản phẩm, mỗi nhóm cần cử ra một thành viên để giới

thiệu, thuyết minh sản phẩm của nhóm mình cho cả lớp. Nội dung thuyết

minh bao gồm: quá trình tạo ra sản phẩm, cấu trúc của sản phẩm, những ý

nghĩa và giá trị của sản phẩm. Cách thức tổ chức cho học sinh thuyết minh,

giới thiệu về sản phẩm có thể thực hiện theo cách: 1/ Từng nhóm lên giới

thiệu trƣớc lớp; 2/ Mỗi nhóm cử ra một thành viên giới thiệu về sản phẩm của

nhóm mình cho bất kì ai có nhu cầu. Các thành viên còn lại trong nhóm đi

thăm quan và lắng nghe giới thiệu về sản phẩm của nhóm khác.

ƣớc 3: Đánh giá sản phẩm dự án

132

Cho dù có muốn hay không thì giai đoạn đánh giá sản phẩm vẫn luôn

đƣợc học sinh rất quan tâm và chứa đựng nhiều cảm xúc. Đây cũng là lúc để

giáo viên và cả lớp ghi nhận và tôn vinh sự nỗ lực, khả năng sáng tạo và tinh

thần hợp tác của các nhóm. Lúc này, ngoài việc chọn lựa đƣợc sản phẩm tốt

nhất, giáo viên còn nhận xét về cả quá trình học tập của mỗi nhóm, đặc biệt là

ý thức làm việc, tinh thần hợp tác giữa các thành viên trong mỗi nhóm, những

bài học cần rút kinh nghiệm cho các hoạt động học tập hay các dự án học tập

tiếp theo. Đối với những sản phẩm thực sự có giá trị, có thể đƣợc lƣu lại ở góc

học tập của lớp hoặc trƣng bày tại phòng truyền thống của nhà trƣờng.

Những nội dung liên quan tới thiết kế dự án học tập; tổ chức cho học

sinh thực hiện dự án học tập hƣớng vào việc hình thành và phát triển KNXH

đƣợc chúng tôi khái quát hóa trong sơ đồ dƣới dây:

Hình 3.4: Sơ ồ giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh

tiểu học thông qua dự án học tập

133

K t luận chương 3

3.1. Để giáo dục KNXH cho HSTH thì nhiệm vụ trƣớc tiên cần thực

hiện là xây dựng đƣợc hệ thống các KNXH phù hợp với nhu cầu và khả năng

tiếp nhận của các em. Các KNXH cần hình thành cho HSTH bao gồm: kĩ

năng nhận thức xã hội; kĩ năng giao tiếp và ứng xử xã hội; kĩ năng thích ứng

xã hội.

3.2. Thiết kế dự án để giáo dục KNXH cho học sinh là khâu có tính bản

lề, quyết định lớn tới hiệu quả thực tế của hoạt động giáo dục KNXH. Để thiết

kế đƣợc các dự án học tập hay và hiệu quả trong giáo dục KNXH thì quá trình

thiết kế phải quán triệt các nguyên tắc thiết kế và thực hiện đúng theo quy

trình thiết kế. Các nguyên tắc thiết kế bao gồm: 1/ Dự án phải gắn với các bối

cảnh của hiện thực đời sống xã hội; 2/ Mục tiêu trọng tâm của mỗi dự án phải

nhằm hình thành cho học sinh một hoặc một số KNXH cụ thể; 3/ Dự án phải

phù hợp với nội dung học vấn phổ thông của cấp tiểu học; 4/ Dự án học tập

phải phù hợp với khả năng thực hiện của HSTH; 5/ Dự án phải phù hợp với

điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học của trƣờng, địa phƣơng.

Quy trình thiết kế gồm: 1/ Xác định KNXH cần hình thành cho học sinh (hay

thiết kế mục tiêu của dự án); 2/ Xác định nội dung học vấn phổ thông cần tích

hơp trong dự án; 3/ Chọn lựa tình huống, bối cảnh thực tế để lên ý tƣởng cho

dự án; 4/ Thiết kế nhiệm vụ hay hoạt động của dự án; 5/ Thiết kế đồ dùng,

phƣơng tiện, học liệu phục vụ hoạt động học tập của học sinh theo dự án.

3.3. Hiệu quả thực tế của dự án nằm ở chính trong quá trình tổ chức cho

học sinh thực hiện dự án. Quá trình tổ chức DHDVDA để giáo dục KNXH

bao gồm các bƣớc: 1/Triển khai các nhiệm vụ của dự án; 2/ Tổ chức cho học

sinh thực hiện dự án; 3/ Trƣng bày sản phẩm và đánh giá dự án. Một số kĩ

thuật thƣờng sử dụng để DHDVDA bao gồm: 1/ Kĩ thuật tổ chức nhóm học

tập hợp tác theo dự án; 2/ Kĩ thuật chuyển giao các nhiệm vụ trong dự án học

134

tập tới học sinh; 3/ Kĩ thuật tổ chức cho học sinh điều tra, khảo sát trong quá

trình thực hiện dự án; 4/ Kĩ thuật hƣớng dẫn học sinh quản lí dự án học tập; 5/

Kĩ thuật tổ chức trƣng bày và đánh giá sản phẩm.

135

Chương 4

THỰC N HIỆM KHOA HỌC

4.1. Khái quát quá trình thực nghiệm

4.1.1. Mục đích, quy mô, địa bàn, thời gian thực nghiệm

4.1.1.1. Mục đích: Nhằm kiểm định tính khoa học của giả thuyết, kiểm

chứng tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp đƣợc đề xuất

trong đề tài nghiên cứu về giáo dục KNXH cho HSTH thông qua dự án học

tập.

4.1.1.2. Quy mô và địa bàn: Thực nghiệm đƣợc tiến hành tại trƣờng

quốc tế Koolkid - Mỹ Đình Sông Đà, Quận Nam Từ Liêm, Hà Nội thông qua

các hoạt động dự án ở các trại hè cho HSTH.

4.1.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm

Đối tƣợng học sinh đƣợc lựa chọn để thực nghiệm chính là HSTH lớp 4

và lớp 5 tham gia các chƣơng trình hoạt động trại hè do trƣờng quốc tế

Koolkid tổ chức. Đối tƣợng học sinh tham gia thực nghiệm này đến từ nhiều

trƣờng tiểu học khác nhau trên địa bàn thành phố Hà Nội.

Học sinh lớp 4 và lớp 5 có những đặc điểm về tâm lí, sinh lí và xã hội

tƣơng đồng của học sinh giai đoạn cuối tiểu học, nên việc sắp xếp các em ở

hai độ tuổi khác khác nhau vào trong cùng một nhóm để tiến hành thực

nghiệm không phải là vấn đề khó khăn. Ngƣợc lại, nội dung thực nghiệm

chính là KNXH nên sự khác biệt về độ tuổi, nơi ở, nơi học tập chính lại tạo ra

điều kiện và môi trƣờng thuận lợi để học sinh tƣơng tác, chia sẻ và học hỏi lẫn

nhau.

Thực nghiệm vòng 1: Nhóm thực nghiệm có 23 học sinh lớp 4-5, nhóm

ĐC có 21 học sinh lớp 4-5, thời gian thực nghiệm vào tháng 8 năm 2014.

Thực nghiệm vòng 2: Nhóm thực nghiệm có 20 học sinh lớp 4-5, nhóm

ĐC có 22 học sinh lớp 4-5, thời gian thực nghiệm vào tháng 7 năm 2015.

136

4.1.3. Nội dung thực nghiệm

Nội dung thực nghiệm bao gồm:

- Các KNXH đƣợc xây dựng để giáo dục cho HSTH.

- Quy trình thiết kế dự án học tập để giáo dục KNXH cho HSTH.

- Quy trình tổ chức giáo dục KNXH cho HSTH qua dự án học tập, các

kĩ thuật tổ chức cho học sinh thực hiện dự án học tập (Dự án “Cửa hàng bánh

su kem”; Dự án “Nhà thực vật học”; Dự án “Viết truyện thiếu nhi”. [XT,

PL2]).

4.1.4. Tiêu chí đánh giá và thang đo

Tiêu chí đánh giá KNXH đã đƣợc trình bày ở chƣơng 2.

Mỗi kĩ năng sẽ đƣợc cho điểm tối đa là 1,0 điểm, đƣợc đánh giá theo 4

mức độ 1/ Chƣa có kĩ năng 0 - 0,25 điểm; 2/ Có kĩ năng 0,25 đến 0,5 điểm; 3/

kĩ năng khá 0,5 đến 0,75 điểm; 4/ kĩ năng tốt 0,75 đến 1,0 điểm.

Kết quả đánh giá KNXH ở một học sinh đƣợc phân thành 4 mức độ

nhƣ sau:

- Chƣa có KNXH: dƣới 2,5 điểm

- Có KNXH: từ 2,5 điểm đến 4,9 điểm

- KNXH khá: từ 5,0 điểm đến 7,4 điểm

- KNXH tốt: từ 7,5 điểm đến 10 điểm

Trong quá trình đánh giá, chúng tôi sử dụng phần mềm SPSS để xử lí

số liệu. Kết quả kiểm tra đƣợc xử lí theo phƣơng pháp thống kê:

- Lập bảng phân bố điểm, bảng tần suất và bảng hội tụ.

- Vẽ các biểu đồ đặc trƣng về bảng tần suất và bảng hội tụ

- Tính các tham số thống kê đặc trƣng để kiểm định độ tin cậy của kết

quả thực nghiệm [XT, PL2].

4.1.5. Tiến trình thực nghiệm

4.1.5.1. Chuẩn bị thực nghiệm

137

- Xây dựng chuẩn và thang đo trong thực nghiệm

Trƣớc khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi tiến hành nghiên cứu để

xác định chuẩn trong đánh giá thực nghiệm.

- Thiết kế các bài đo đánh giá KNXH của học sinh trƣớc và sau thực

nghiệm

Pretest:

1. Trò chơi “Tôi là ai?” nhằm mục tiêu chính là để học sinh giới thiệu

bản thân mình với ngƣời khác và tìm hiểu về ngƣời khác thông qua hoạt động

giới thiệu, làm quen này.

2. Phá băng: Chúng tôi là một đội, chúng tôi có thật nhiều khả năng.

Hoạt động này nhằm mục đích tạo lập các nhóm học tập theo dự án, học sinh

có cơ hội để hiểu nhau hơn; cùng nhau xây dựng, thể hiện ý chí và lòng quyết

tâm hợp lực, chung sức để hƣớng tới mục tiêu chung của nhóm.

3. Xử lí tình huống: học sinh phải thảo luận, đề xuất kế hoạch tổ chức;

tiến hành tổ chức buổi sinh nhật tập thể cho các bạn trong nhóm vào tháng 8

sau khi đƣợc cấp một khoản kinh phí.

Postest:

1. Phỏng vấn: Học sinh trong vai phóng viên, phỏng vấn các bạn trong

và ngoài nhóm về những trải nghiệm lí thú qua quá trình thực hiện dự án.

Ngƣợc lại em cũng có cơ hội để chia sẻ với các bạn về xúc cảm cũng nhƣ hiểu

biết của bản thân về đợt học tập sinh hoạt này.

2. Sáng tạo cuốn album ảnh: học sinh cùng với sự trợ giúp của giáo

viên, cộng tác viên để thiết kế và sáng tạo ra một cuốn album ảnh mà các em

đã sƣu tầm, tích lũy đƣợc liên quan đến chủ đề học tập.

3. Triển lãm ảnh: học sinh trƣng bày sản phẩm; chia sẻ, giới thiệu cuốn

album ảnh đã thiết kế với mọi ngƣời; đánh giá, bình chọn bức ảnh đẹp nhất, ý

nghĩa nhất, album ảnh ấn tƣợng, độc đáo nhất…

138

Toàn bộ những kế hoạch tổ chức hoạt động để qua đó đánh giá đƣợc

KNXH của HSTH trƣớc và sau khi thực nghiệm đƣợc mô tả chi tiết tại phụ

lục [XT, PL2].

- Thiết kế các biểu mẫu đánh giá học sinh

Để thuận tiện cho việc đánh giá của giáo viên và cộng tác viên, chúng

tôi thiết kế “Phiếu quan sát để đánh giá kĩ năng xã hội của học sinh tiểu học”

[XT, PL2].

- ồi dƣỡng giáo viên tham gia dạy thực nghiệm

Trƣớc khi tổ chức thực nghiệm, chúng tôi gặp gỡ, trao đổi xin ý kiến về

kế hoạch thực nghiệm với lãnh đạo nhà trƣờng, tổ trƣởng chuyên môn. Khi đã

nhận đƣợc sự đồng thuận của nhà trƣờng và danh sách giáo viên tham gia dạy

học thực nghiệm, chúng tôi tổ chức buổi gặp gỡ, trao đổi và thảo luận với

giáo viên về các nội dung cụ thể của thực nghiệm. Trong đó bao gồm: các nội

dung lí luận về KNXH và vấn đề giáo dục KNXH cho HSTH; lí luận về dự án

học tập và DHDVDA, giáo dục KNXH cho HSTH qua dự án học tập. Chúng

tôi đặc biệt nhấn mạnh tới những nội dung cụ thể của các dự án học tập đƣợc

sử dụng trong quá trình thực nghiệm. Ngoài ra, để cho các công việc trong

quá trình thực nghiệm đƣợc thuận lợi, chúng tôi cũng tổ chức gặp gỡ giữa

giáo viên của nhà trƣờng tham gia dạy học thực nghiệm với đội ngũ cộng tác

viên để thống nhất về kế hoạch hành động. Đội ngũ cộng tác viên bao gồm cả

sinh viên của một số trƣờng đại học nhƣ đã nêu và cả phụ huynh học sinh có

con em tham gia vào học tập theo dự án.

- Nghiên cứu kế hoạch dạy học thực nghiệm

Giáo viên tham gia dạy học thực nghiệm đƣợc tổ chức để nghiên cứu

và thảo luận về kế hoạch giáo dục KNXH cho HSTH qua các dự án học tập.

Trong bƣớc này chúng tôi tập trung giải đáp, thảo gỡ những vấn đề còn băn

khoăn, vƣớng mắc về dự án học tập, nhƣ các nhiệm vụ cụ thể, kế hoạch trợ

139

giúp học sinh khi thực hiện dự án, các vật liệu và đồ dùng, thiết bị học tập của

học sinh.

Đối với giáo viên dạy học các nhóm đối chứng, không dạy học theo dự

án mà chỉ tổ chức các hoạt động thông thƣờng của một trại hè nhƣ vui chơi,

học làm đầu bếp, làm các sản phẩm thủ công mĩ nghệ dân gian…

- Lựa chọn nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

4.1.5.2. Triển khai thực nghiệm

- Khảo sát trƣớc thực nghiệm

Trƣớc khi tiến hành thực nghiệm chúng tôi tổ chức khảo sát nhằm kiểm

tra, đánh giá chẩn đoán KNXH ban đầu của học sinh thông qua một nhóm các

hoạt động có tính chất khởi động của cả đợt sinh hoạt trại hè. Toàn bộ kết quả

khảo sát này đƣợc chúng tôi xử lí phân tích định tính và định lƣợng.

- Tiến hành thực nghiệm

Thực hiện theo kế hoạch thực nghiệm, nhóm TN thực hiện các dự án

học tập với mục đích giáo dục KNXH, còn nhóm ĐC thực hiện các hoạt động

và dự án thông thƣờng có tính chất vui chơi, giải trí là chủ yếu.

- Đánh giá và điều chỉnh thực nghiệm

Từ những quan sát, nhận định, đánh giá về tiến trình tổ chức dự án, khả

năng hợp tác và phát triển KNXH của học sinh trong quá trình học tập, tính

khả thi và hiệu quả của các hoạt động của học sinh trong dự án, chúng tôi

phối hợp cùng với giáo viên để điều chỉnh một số nội dung trong thực

nghiệm. Các điều chỉnh bao gồm: thay đổi một số vị trí học sinh trong nhóm

(điều chỉnh vị trí nhóm trƣởng), thay đổi cơ cấu nhóm (điều chuyển một số

học sinh giữa các nhóm cho hợp lí hơn), điều chỉnh về phƣơng pháp chỉ dẫn

học sinh trong quá trình thực hiện dự án (ban đầu học sinh chƣa quen với cách

học hợp tác trong dự án nên việc thực hiện các nhiệm vụ còn khó khăn.

Hƣớng điều chỉnh là chỉ dẫn học tập sâu sát hơn).

140

- Phân tích kết quả thực nghiệm

+ Xử lí kết quả thực nghiệm

+ Trình bày kết quả thí nghiệm

4.1.6. Diễn biến thực nghiệm

4.1.6.1. Đánh giá trƣớc thực nghiệm

Trƣớc khi tổ chức cho học sinh trong nhóm thực nghiệm tiến hành các

dự án học tập hƣớng tới việc hình thành và phát triển kĩ năng xã hội; và nhóm

đối chứng thực hiện các hoạt động của một trai hè thông thƣờng đã đƣợc thiết

kế theo kế hoạch, chúng tôi tiến hành đánh giá học sinh nhằm một mặt chuẩn

đoán KNXH đầu vào của các em, để xuất phát từ đó ngƣời dạy có định hƣớng

hình thành cho học sinh trong quá trình thực nghiệm. ên cạnh đó, so sánh

đƣợc KNXH của học sinh giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng, đánh giá

này nhằm tạo cơ sở cho những nhận định, đánh giá sự tiến bộ về KNXH của

học sinh sau thực nghiệm.

Đánh giá trƣớc thực nghiệm đƣợc tiến hành thông qua quan sát trực

tiếp học sinh thông qua một hoạt động có tính chất khởi động cho toàn đợt

thực nghiệm. Để quá trình đánh giá bằng quan sát trực tiếp đƣợc chính xác và

hiệu quả, chúng tôi đã huy động một đội ngũ cộng tác viên gồm 10 ngƣời.

Những cộng tác viên này là giáo viên tại trƣờng thực nghiệm và một số sinh

viên năm cuối tại trƣờng ĐHSP Hà Nội 2. Những cộng tác viên này đã đƣợc

thống nhất về các tiêu chí đánh giá và phƣơng thức quan sát. Các tiêu chí

đánh giá này đã đƣợc cụ thể hóa trong phiếu quan sát [XT, PL2].

4.1.6.2. Tổ chức thực nghiệm

Trọng tâm của quá trình thực nghiệm chính là quá trình tổ chức cho

nhóm các nhóm học sinh thực hiện các dự án học tập để hình thành và phát

triển KNXH.

141

Trong cả hai vòng thực nghiệm, đối với nhóm thực nghiệm, ngoài một

giáo viên dạy chính và một giáo viên trợ giảng, chúng tôi cũng thƣờng xuyên

huy động từ 5 tời 7 cộng tác viên để hộ trợ học sinh thực hiện các nhiệm vụ

trong dự án. Chẳng hạn hộ trợ chuẩn bị đồ dùng, phƣơng tiện để học sinh làm

bánh, kê xếp bàn ghế để trƣng bày sản phẩm… trong dự án “Cửa hàng bánh

kem”.

4.1.6.3. Đánh giá sau thực nghiệm

Kết thúc thực nghiệm chúng tôi đã tiến hành đánh giá về KNXH của

học sinh thông qua một hoạt động có tính chất tổng kết của toàn bộ dự án và

cũng là tổng kết của cả đợt trại hè. Kế hoạch tổ chức và nội dung hoạt động

đƣợc cụ thể hóa trong bản thiết kế tại phụ lục [XT, PL2]. Cách thức để đánh

giá KNXH của học sinh cũng đƣợc thực hiện bằng cách qua sát trực tiếp của

một đội ngũ cộng tác viên giống nhƣ đánh giá KNXH của học sinh trƣớc thực

nghiệm.

4.2. K t quả thực nghiệm

4.2.1. Kết quả thực nghiệm vòng 1

Bảng 4.1: Phân phối tần suất iểm ánh giá (thực nghiệm vòng 1)

Nhóm

HS

Số

HS

Điểm

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TB

TNđv 23 2 3 4 6 5 2 1 0 0 0 3,83

TNđr 23 0 1 2 2 4 6 5 2 1 0 5,74

ĐCđv 21 2 2 3 7 3 4 0 0 0 0 3,90

ĐCđr 21 1 2 3 4 6 4 1 0 0 0 4,33

Bảng 4.2: K t quả x p loại tổng hợp ánh giá (thực nghiệm vòng 1)

Bài Số Mức ộ hình thành KNXH

142

Đ HS Chưa có KN Có KN KN khá KN tốt

SL % SL % SL % SL %

TNđv 23 5 21,74 15 65,22 3 13,04 0 0

TNđr 23 1 4,35 8 34,78 11 47,83 3 13,04

ĐCđr 21 3 14,29 13 61,90 5 23,81 0 0

ĐCđr 21 3 14,29 13 61,90 5 23,81 0 0

Từ kết quả bảng 4.1 và 4.2, có một số nhận xét nhƣ sau:

- Điểm trung bình đánh giá KNXH đầu vào của hai nhóm TN và ĐC là

tƣơng đƣơng nhau (nhóm TN - 3,83; nhóm ĐC - 3,90). ên cạnh đó, tỉ lệ

điểm đánh giá KNXH của học sinh giữa hai nhóm TN và ĐC cũng chênh lệch

không đáng kể. Số liệu này chứng tỏ trình độ đầu vào về KNXH của học sinh

ở hai nhóm TN và ĐC là tƣơng đƣơng nhau và đều đạt ở mức độ chủ yếu là

bƣớc đầu có KNXH và chƣa có KNXH.

- Điểm trung bình đánh giá về KNXH đầu ra của học sinh ở nhóm TN

cao hơn hẳn nhóm ĐC (nhóm TN- 5,74 điểm, nhóm ĐC- 4,33 điểm).

- Tỉ lệ học sinh trong nhóm TN đạt đƣợc trình độ có KNXH thành thạo

tăng lên khá rõ rệt so với đầu vào (tăng 34,79%); và cũng ở trình độ này, tỉ lệ

học sinh đạt đƣợc ở nhóm TN cao hơn đáng kể so với nhóm ĐC (chênh lệch

24,02%).

- Tỉ lệ học sinh đƣợc trình độ có KNXH giỏi ở nhóm TN tăng từ 0% lên

13,04%; và cũng ở trình độ này, tỉ lệ học sinh ở nhóm ĐC vẫn là 0%.

- Tỉ lệ học sinh ở trình độ chƣa có kĩ năng ở nhóm TN giảm mạnh so

với đầu vào (giảm 17,39%). Trong khi đó ở nhóm ĐC vẫn còn một tỉ lệ khá

lớn học sinh chƣa có KNXH (14,29%).

- Tỉ lệ học sinh đạt trình độ bƣớc đầu có KNXH ở nhóm TN cũng giảm

rất mạnh (giảm 30,44%). Trong khi đó tỉ lệ học sinh ở nhóm ĐC đạt trình độ

này nhiều hơn so với nhóm TN là 27,12%

143

So sánh và đánh giá một cách tổng thể, học sinh ở nhóm TN phát triển

về KNXH tƣơng đối mạnh, biểu hiện ở việc dịch chuyển một tỉ lệ không nhỏ

học sinh thuộc mức chƣa có KNXH, bƣớc đầu có KNXH sang mức có KNXH

thành thạo và có KNXH giỏi. Ngƣợc lại, ở nhóm ĐC không có nhiều biến

động về sự dịch chuyển này.

- Đƣờng lũy tích của nhóm TN luôn nằm bên phải đƣờng lũy tích của

nhóm ĐC (Hình 4.1). Điều này cũng có nghĩa là kết quả đánh giá KNXH của

học sinh ở nhóm TN nhìn chung cao hơn so với học sinh ở nhóm ĐC [XT,

PL2].

Hình 4.1. Đường biểu diễn k t quả ánh giá thực nghiệm vòng 1

Để kiểm định tính chính xác kết quả thực nghiệm lần 1 ta cần tính toán

các tham số liên quan đến các số liệu thu đƣợc trong quá trình thực nghiệm.

Những tính toán cụ thể của các tham số thống kê này đƣợc mô tả chi tiết tại

phụ lục (bảng 2.1, 2.2) [XT, PL2], dƣới đây là bảng tổng hợp những kết quả

chính.

144

Bảng 4.3: Tham số thống kê k t quả thực nghiệm vòng 1

Các tham số TN đầu ra ĐC đầu ra

n (số lƣợng bài KT) N 23 21

Điểm trung bình Mean 5,74 4,33

Sai số trung bình cộng Std. Error of mean 0,35 0,33

Độ lệch chuẩn Std. Deviation 1,70 1,52

Phƣơng sai Variance 2,89 2,32

Hệ số biến thiên %vC 29,61 35,16

Đại lƣợng kiểm định dt 2,89

Chọn mức ý nghĩa 01,0 , Độ lệch tự do: 4222123221 nnk

Tra bảng phân phối Student với và k nhƣ trên ta có 3,1303,1 t .

Nhƣ vậy ttd (2,89 > 1,3). Kết quả đối sánh này cho thấy kết quả

đánh giá của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng là có ý nghĩa về mặt

thống kê toán học. Nói khác đi, việc thiết kế và sử dụng các dự án học tập để

giáo dục KNXH cho HSTH bƣớc đầu thu đƣợc kết quả tích cực.

Hay cụ thể hơn, những kết quả thu đƣợc từ vòng thực nghiệm này có

chức năng định hƣớng quan trọng để chúng tôi tiếp tục hoàn thiện các biện

pháp để giáo dục KNXH cho HSTH thông qua DHDVDA, đặc biệt là biện

pháp thiết kế dự án học tập để giáo dục KNXH, biện pháp tổ chức cho học

sinh thực hiện dự án để giáo dục KNXH.

4.2.2. Kết quả thực nghiệm vòng 2

Bảng 4.4: Phân phối tần suất iểm ánh giá (thực nghiệm vòng 2)

Nhóm

TN

Số

HS

Điểm

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TB

TNđv 20 1 2 5 5 4 2 1 0 0 0 3,95

TNđr 20 0 0 0 1 2 4 7 3 3 0 6,90

145

ĐCđv 22 1 3 3 5 4 4 2 0 0 0 4,27

ĐCđr 22 1 1 2 6 6 3 3 0 0 0 4,64

Bảng 4.5: K t quả x p loại tổng hợp ánh giá (thực nghiệm vòng 2)

Nhóm

Đ

Số

HS

Mức ộ hình thành KNXH

Chưa có KN Có KN KN khá KN tốt

SL % SL % SL % SL %

TNđv 20 3 15,00 14 70,00 3 15,00 0 0

TNđr 20 0 0 3 15,00 11 55,00 6 30,00

ĐCđv 22 4 18,18 12 54,55 6 27,27 0 0

ĐCđr 22 2 9,09 14 63,64 6 27,27 0 0

Từ kết quả bảng 4.4 và 4.5, có một số nhận xét nhƣ sau:

- Điểm trung bình đánh giá KNXH của học sinh TN và ĐC đầu vào là

tƣơng đƣơng nhau (nhóm TN là 3,95; nhóm ĐC là 4,27), thậm chí nhóm ĐC

có trình độ phát triển KNXH ở mức cao hơn.

- Điểm trung bình đánh giá về KNXH đầu ra của học sinh ở nhóm TN

cao hơn hẳn nhóm ĐC (nhóm TN là 6,90 điểm, nhóm ĐC là 4,64 điểm).

- Tỉ lệ học sinh trong nhóm TN đạt đƣợc trình độ có KNXH thành thạo

tăng lên khá rõ rệt so với đầu vào (tăng 40%); và cũng ở trình độ này, tỉ lệ học

sinh đạt đƣợc ở nhóm TN cao hơn đáng kể so với nhóm ĐC (chênh lệch

27,73%).

- Tỉ lệ học sinh đƣợc trình độ có KNXH giỏi ở nhóm TN tăng từ 0% lên

30%; và cũng ở trình độ này, tỉ lệ học sinh ở nhóm ĐC vẫn là 0%.

- Tỉ lệ học sinh chƣa có kĩ năng ở nhóm TN giảm mạnh so với đầu vào

(giảm 15%, không còn học sinh nào đƣợc đánh giá là chƣa có kĩ năng). Trong

khi đó ở nhóm ĐC vẫn còn 9% học sinh chƣa có KNXH.

146

- Tỉ lệ học sinh đạt trình độ bƣớc đầu có KNXH ở nhóm TN cũng giảm

rất mạnh (giảm 55%). Trong khi đó tỉ lệ học sinh ở nhóm ĐC đạt trình độ này

nhiều hơn so với nhóm thực nghiệm là 48,64%

So sánh và đánh giá một cách tổng thể, học sinh ở nhóm TN phát triển

về KNXH khá mạnh, biểu hiện ở việc dịch chuyển một tỉ lệ không nhỏ học

sinh thuộc mức chƣa có KNXH, bƣớc đầu có KNXH sang mức có KNXH

thành thạo và có KNXH giỏi. Ngƣợc lại, ở nhóm ĐC chỉ có sự dịch chuyển

nhỏ về tỉ lệ chƣa có KNXH sang bƣớc đầu có KNXH. Nguyên nhân chủ yếu

của kết quả này là do cũng giống nhƣ vòng thực nghiệm đầu tiên, ở vòng thực

nghiệm này đối với nhóm đối chứng chúng tôi cũng chỉ tổ chức cho các em

thực hiện các hoạt động tìm hiểu, nghiên cứu, thực hành làm việc, vui chơi

thông thƣờng mà không tập trung vào các dự án để giáo dục KNXH cho các

em. Qua phân tích chúng tôi cũng nhận thấy, điểm trung bình đánh giá về

KNXH ở nhóm TN vòng 2 cao hơn ở vòng 1 (nhóm TN ở vòng 1 đạt điểm

trung bình là 5,74 còn vòng 2 là 6,90). Nguyên nhân chủ yếu là do ở TN vòng

2 chúng tôi đã rút kinh nghiệm, khắc phục những hạn chế của vòng 1. Bên

cạnh đó, thời gian thực nghiệm vòng 1 chỉ là một tuần cho một dự án. Còn ở

vòng 2 chúng tôi tiến hành hai tuần cho hai dự án.

- Đƣờng lũy tích của nhóm TN luôn nằm bên phải đƣờng lũy tích của

nhóm ĐC (Hình 3.2). Điều này cũng có nghĩa là kết quả đánh giá KNXH qua

sản phẩm của học sinh ở nhóm TN nhìn chung cao hơn nhóm ĐC [XT, PL2].

147

Hình 4.2. Đường biểu diễn k t quả ánh giá thực nghiệm vòng 2

Để kiểm định tính chính xác kết quả thực nghiệm, chúng tôi tính toán

các tham số liên quan đến các số liệu thu đƣợc trong quá trình thực nghiệm.

Kết quả tính toán cụ thể của các tham số thống kê này đƣợc mô tả chi tiết tại

phụ lục ( ảng 2.5, ảng 2.6) [XT, PL2], dƣới đây là bảng tổng hợp những kết

quả chính.

Bảng 4.6: Tham số thống kê k t quả ánh giá thực nghiệm vòng 2

Các tham số TN ầu ra ĐC ầu ra

n (số lƣợng bài KT) N 20 22

Điểm trung bình Mean 6,90 4,64

Sai số trung bình cộng Std. Error of mean 0,30 0,32

Độ lệch chuẩn Std. Deviation 1,34 1,52

Phƣơng sai Variance 1,79 2,32

148

Hệ số biến thiên %vC 19,39 32,84

Đại lƣợng kiểm định dt 5,13

Chọn mức ý nghĩa 01,0 , Độ lệch tự do:

4022220221 nnk

Tra bảng phân phối Student với và k nhƣ trên ta có 3,1303,1 t .

Nhƣ vậy ttd (5,13 > 1,3). Chỉ báo này cho thấy kết quả của nhóm

thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng là có ý nghĩa về mặt thống kê toán học.

Nói khác đi, kết quả tác động sƣ phạm trên nhóm thực nghiệm sƣ phạm vòng

2 là có hiệu quả.

4.2.3. Nghiên cứu trường hợp

4.2.3.1. Trƣờng hợp 1 Đỗ ảo Châu [XT, PL2].

Kết quả pretest: Điểm kiểm tra đầu vào về KNXH của Đỗ ảo Châu

đạt 3,75 điểm tức là đạt mức bƣớc đầu có KNXH. Nhƣ vậy, Châu thuộc nhóm

có kết quả đánh giá KNXH đầu vào phổ biến nhất trong số các em tham gia

đợt thực nghiệm (nhóm học sinh có kết quả đánh giá KNXH đầu vào ở mức

bƣớc đầu có kĩ năng chiếm tỉ lệ trên 65% trong lần thực nghiệm đầu tiên).

Các biểu hiện mà chúng tôi quan sát đƣợc làm căn cứ để đánh giá cho từng

KNXH cụ thể nhƣ sau:

- Kĩ năng quan sát xã hội: Đã nắm bắt đƣợc các nhiệm vụ trong các

hoạt động khởi động do giáo viên tổ chức. Đã biết một số công việc cần làm

để tổ chức một bữa tiệc sinh nhật cho các bạn vào tháng 8.

- Kĩ năng áp dụng tri thức nhờ quan sát xã hội: Đƣa ra đƣợc ý kiến về

món ăn cần cho tiệc sinh nhật, đƣa ra 2 gợi ý về món quà tặng bạn có ý nghĩa

và tiết kiệm.

- Kĩ năng tƣ duy logic về các hiện tƣợng xã hội: Chƣa biết sắp xếp trình

tự các công việc để tổ chức bữa tiệc sinh nhật một cách hợp lý.

149

- Kĩ năng đánh giá các hiện tƣợng xã hội: Chƣa đƣa ra đƣợc ý kiến nào

về việc tổ chức bình chọn phần giới thiệu của các nhóm. Tham gia ý kiến để

đánh giá nhóm có phần giới thiệu độc đáo nhất.

- Kĩ năng giải quyết vấn đề trong nhận thức xã hội: Phát hiện ra việc

các bƣớc trong kế hoạch tổ chức sinh nhật của mình còn lộn xộn (mua quà

trƣớc khi tính tổng chi phí nên khi tổ chức tiệc phải tiết kiệm rất nhiều).

- Kĩ năng bày tỏ ý kiến, quan điểm bằng nghi thức lời nói phù hợp: Còn

nói theo ý kiến chủ quan của bản thân một cách cứng nhắc.

- Kĩ năng bày tỏ thiện cảm, ác cảm đúng lúc, đúng ngƣời, đúng việc:

iết khen ngợi và giơ tay bình chọn cho nhóm có phần giới thiệu về nhóm

độc đáo nhất.

- Kĩ năng định hƣớng hành vi giao tiếp trong hoàn cảnh cụ thể: iết

cùng thảo luận với các bạn để tìm ra cách giới thiệu về nhóm. Đã nói đƣợc 1

thế mạnh của mình khi là thành viên trong nhóm.

- Kĩ năng xử lí các quan hệ xã hội trong môi trƣờng công cộng khác

nhau: Đã biết nghe ý kiến khác của bạn (khi bạn đề nghị đặt tên nhóm là

nhóm bánh Pizza), tuy nhiên còn phản đối ý kiến của bạn một cách căng

thẳng (tên đó chẳng hay!).

- Kĩ năng giải quyết vấn đề trong hoàn cảnh giao tiếp: Khi các bạn

trong nhóm không đồng ý với ý kiến của nhau khiến hoạt động nhóm chậm lại

và căng thẳng, đã biết giải thích cho các bạn là cần phải cùng lắng nghe để

tìm ý kiến hợp lí hơn.

Với các mô tả về hành vi của học sinh Đỗ ảo Châu trên đây chúng tôi

nhận thấy các KNXH mà học sinh này thể hiện tốt nhất trong số 10 kĩ năng

đƣợc quan sát đánh giá chính là kĩ năng quan sát xã hội, kĩ năng áp dụng tri

thức nhờ quan sát xã hội, kĩ năng bày tỏ ý kiến, quan điểm bằng nghi thức lời

nói phù hợp; kĩ năng bày tỏ thiện cảm, ác cảm đúng lúc, đúng ngƣời, đúng

150

việc... và đạt mức bƣớc đầu có kĩ năng. Các KNXH mà học sinh này thể hiện

kém nhất là kĩ năng tƣ duy logic về các hiện tƣợng xã hội, kĩ năng giải quyết

vấn đề trong quan hệ xã hội. Những đánh giá này khá trùng khớp với kết quả

điều tra giáo viên về KNXH của HSTH chúng tôi đã trình bày ở chƣơng 2 của

luận án.

Postest: Trong quá trình thực hiện dự án “Cửa hàng bánh su kem”, học

sinh Đỗ ảo Châu đã tham gia rất tích cực và các hoạt động của dự án mặc dù

ban đầu còn hơi nhút nhát. ảo Châu đã cùng tham gia với các bạn trong hoạt

động điều tra, khảo sát ý kiến của khách hàng về sở thích bánh kem. Đƣợc

giao nhiệm vụ cùng với các bạn trong nhóm chuẩn bị nguyên vật liệu để làm

bánh, cùng với các bạn trang trí cửa hàng (cắt giấy làm biển quảng cáo và kê

xếp bàn ghế), tham gia vào khâu bán hàng (bƣng bê, giao hàng). Các diễn

biến chính về tâm lí của ảo Châu qua bộc lộ xúc cảm và hành vi giao tiếp là

từ e ngại lúc ban đầu đến vui mừng, phấn khởi khi nhận nhiệm vụ và tích cực,

say mê khi làm nhiệm vụ. Năng lực hợp tác với bạn thay đổi từng ngày trong

quá trình thực hiện dự án.

Để bắt đầu dự án, ảo Châu và các bạn tham gia một công việc hết sức

mới mẻ đó là khảo sát ý kiến khách hàng về sản phẩm bánh kem mà em và

các bạn sẽ cùng làm. Khi giáo viên giới thiệu về nhiệm vụ này, và nói rằng đó

là một phần của dự án, ban đầu em nói với bạn bên cạnh rằng “mình nghĩ cứ

làm bánh là bán đƣợc thôi!”, nhƣng khi nghe giáo viên hỏi về việc nếu mình

biết khách hàng thích gì về bánh su kem mình làm và làm ra những chiếc

bánh mà nhiều ngƣời thích thì việc bán hàng của cửa hàng bánh sẽ thế nào?

Thì em hiểu ra vai trò của việc khảo sát ý kiến khách hàng. Em bắt đầu cùng

với các bạn nói về việc những câu hỏi mình sẽ hỏi khách hàng là gì? Nếu hỏi

họ không nói thì sao?... có khá nhiều những băn khoăn, thắc mắc ngay từ

nhiệm vụ đầu tiên, nhƣng đƣợc sự khuyến khích của giáo viên cùng với tính

151

thách thức của nhiệm vụ này, em đã mạnh dạn “thử” làm, sau một số lần, em

dần có kĩ năng phỏng vấn và điều tra tốt hơn. Sau khi đã lắng nghe và ghi lại

những ý kiến của khách hàng về bánh su kem, em đã chủ động trao đổi với

các bạn trong nhóm về sở thích bánh của những khách hàng, em đƣa ra đƣợc

chứng tỏ việc hiểu sâu sắc vai trò của quan sát xã hội trong kinh doanh: “ án

gì cũng sẽ đắt hàng nếu mình biết đƣợc khách hàng sẽ thích và mua sản phẩm

nào các bạn nhỉ!”.

Đến nhiệm vụ tìm cách quảng cáo về cửa hàng bánh su kem, lúc đầu

em chƣa tham gia ý kiến mà chỉ lắng nghe các bạn trao đổi dựa trên gợi ý của

giáo viên. Lý do là vì em cho rằng việc quảng cáo, giới thiệu cái gì đó là việc

khó khăn mà tuổi em chƣa làm đƣợc, nhƣng khi giáo viên hỏi em về những

cách khác để làm mọi ngƣời biết về cửa hàng bánh của em là gì (ví dụ ngƣời

ta muốn giới thiệu về Chƣơng trình xiếc thiếu nhi ở nhà văn hóa khu phố thì

ngƣời ta làm những cách nào?)? Cách nào trong đó em nghĩ em có thể thực

hiện dễ dàng?; sau khi nút thắt này đƣợc tháo gỡ, em bắt đầu tập trung suy

nghĩ và hình dung lại nhiều hơn về những cách quảng cáo đang diễn ra trong

thực tiễn mà em đã gặp, và em cùng với các bạn bắt đầu với những lựa chọn

quảng cáo dễ thực hiện và hiệu quả đối với một cửa hàng bánh nhỏ của các

bạn học sinh lứa tuổi tiểu học.

Đến nhiệm vụ làm bánh thì em thực sự háo hức và không cảm thấy khó

khăn gì hết. Công đoạn làm bánh nào em cũng nghĩ rằng mình có thể làm

đƣợc. Và dƣờng nhƣ em sợ nếu mình không kịp làm thì các bạn sẽ làm mất.

Nhƣng khi thực bắt tay vào làm bánh, em thấy rằng có rất nhiều việc nhỏ, rất

nhiều những khó khăn và nếu không biết phối hợp với các bạn thì rất khó có

bánh ngon, đẹp trong thời gian ngắn. Em cũng nhận ra rằng các bạn của mình

cũng có rất nhiều sáng tạo trong làm và trang trí bánh. Em dần biết cùng tham

gia với các bạn, cùng phân công nhau trong các bƣớc khác nhau của kĩ thuật

152

làm bánh (từ cân, đo vật liệu, đến pha chế, đổ khuôn, hấp, trang trí và đóng

gói bánh) theo khả năng và sở thích của mỗi bạn. Em cũng dần chuyển từ thái

độ căng thẳng, tranh việc sang vui vẻ, hòa nhã, thích thú, tôn trọng và cùng

tham gia với các bạn.

Với những kĩ năng dần có trong quá trình thực hiện dự án, đến nhiệm

vụ trang trí cửa hàng và bán bánh, em đã nhiệt tình tham gia, đã biết lắng

nghe, biết đƣa ra các ý kiến với thái độ tích cực hơn, em cũng chủ động đƣa

ra các câu hỏi hơn là việc chỉ trông chờ vào sự gợi ý của giáo viên (Các bạn

nghĩ sao nếu mình vừa bán hàng vừa đi mời khách đến mua hàng?, ạn nào

tính toán nhanh và biết giữ tiền thì sẽ làm ngƣời thu tiền nhé, Theo mình nên

có một đĩa bánh cắt nhỏ ra để khách hàng đƣợc ăn thử giống nhƣ trong siêu

thị,...); đặc biệt em tỏ rõ sự thích thú, tích cực qua nét mặt (cƣời thoải mái, nói

to hồn nhiên, đôi khi nói liên tục, giới thiệu liên tục về những chiếc bánh của

các bạn, khi có khách đến hỏi mua bánh em nhiệt tình giới thiệu,...)

3) Điểm kiểm tra, đánh giá KNXH của ảo Châu khi kết thúc thực

nghiệm đạt 6,50 điểm. Điểm số đánh giá này cho thấy, kết thúc thực nghiệm

em đã đạt đƣợc mức có KNXH thành thạo. Em là một trong số ít học sinh đạt

đƣợc kết quả đánh giá này sau thực nghiệm. Các minh chứng mà chúng tôi

thu thập đƣợc để đánh giá các KNXH thành phần của học sinh ảo châu cụ

thể nhƣ sau:

- Kĩ năng quan sát xã hội: Giới thiệu ngắn gọn và sinh động về các hoạt

động trong trại hè (Đây là một trại hè vô cùng thú vị mà lần đầu tiên em đƣợc

tham gia. Trong trại hè, em đƣợc trải nghiệm với rất nhiều các hoạt động điều

tra, khảo sát và cả phỏng vấn nữa, rồi nhiều các hoạt động thực tiễn và làm

nhiều các sản phẩm khác nhau).

- Kĩ năng áp dụng tri thức nhờ quan sát xã hội: Đề xuất với giáo viên về

hoạt động của trại hè năm sau: “Năm sau mình sẽ mở cửa hàng bán kem cùng

153

với bánh su kem và bán diều nữa cô ạ. Mùa hè mà mở mấy cửa hàng đó lá

đông khách lắm”.

- Kĩ năng tƣ duy logic về các hiện tƣợng xã hội: Lập kế hoạch tổ chức

triển làm ảnh về trại hè logic và khoa học.

- Kĩ năng đánh giá các hiện tƣợng xã hội: “Nếu đƣợc tham gia nhiều

trại hè nhƣ thế này thì sau này khi lớn lên em có làm nghề gì thì em sẽ là

ngƣời thành công”.

- Kĩ năng giải quyết vấn đề trong nhận thức xã hội: Phân tích sắc sảo

hai cách thể hiện cuốn album: Nếu thể hiên cuốn album theo lƣợc đồ dòng

thời gian thì sẽ dễ tìm ảnh, nhƣng nếu trình bày theo kiểu lƣợc đồ tƣ duy thì

sẽ nhìn rõ đƣợc các hoạt động. Vậy chọn cách trình bày bằng lƣợc đồ tƣ duy

vì ở trại hè có rất nhiều các hoạt động, và lại có nhiều hoạt động có thể chia

thành các nhóm đƣợc.

- Kĩ năng bày tỏ ý kiến, quan điểm bằng nghi thức lời nói phù hợp:

Cách đặt vấn đề khi phỏng vấn rất thuyết phục: “ ạn vừa mới đƣợc tham gia

trại hè cùng với thật nhiều bạn, vậy bạn có thể cho mình biết khái quát về các

hoạt động của trại hè đƣợc không? Nếu năm sau bố mẹ bạn lại cho bạn tham

gia trại hè thì mong muốn của bạn về trại hè năm sau là?”

- Kĩ năng bày tỏ thiện cảm, ác cảm đúng lúc, đúng ngƣời, đúng việc:

Đƣa ra ý kiến cho các album một cách tế nhị và sâu sắc, thể hiện đƣợc những

đóng góp để các bạn sửa chữa: “Album của bạn rất nhiều ảnh, mình nghĩ các

bạn đã cùng hợp tác và phối hợp với bố mẹ rất tốt, tuy nhiên các bạn cần sắp

xếp các ảnh trong album logic hơn, có chủ đề trọng tâm để mình và các bạn

dễ hiểu hơn.”

- Kĩ năng định hƣớng hành vi giao tiếp trong hoàn cảnh cụ thể: Đổi vai

rất tốt trong hoạt động là ngƣời phỏng vấn và ngƣời đƣợc phỏng vấn. Khi là

ngƣời phỏng vấn thì gợi mở, nhẹ nhàng, chân thành, gàn gũi; khi là ngƣời

154

đƣợc phỏng vấn thì trả lời chân thành, trung thực, mỉm cƣời vui vẻ, hồn

nhiên.

- Kĩ năng xử lí các quan hệ xã hội trong môi trƣờng công cộng khác

nhau: Huy động đƣợc sự giúp đỡ từ giáo viên, bố mẹ của mình, bố mẹ các bạn

trong việc sáng tạo cuốn album, không những vậy còn kêu gọi sự bình chọn

của nhiều ngƣời dành cho các sản phẩm của nhóm mình.

- Kĩ năng giải quyết vấn đề trong hoàn cảnh giao tiếp: Khi đánh giá

triển lãm, các bạn khá căng thẳng để đƣa ra các góp ý lẫn nhau, tuy nhiên em

đã phân tích cho các bạn thấy cần phải đánh giá cả những điều đã làm đƣợc

để lần sau mình biết làm nhƣ vậy là tốt, đƣa ra những điều chƣa tốt để cùng

tìm cách sửa chữa, chứ không phải là mình nhận xét để các bạn chê lẫn nhau.

Những quan sát và đánh giá về KNXH trƣớc, trong và sau thực nghiệm

của ảo Châu trên đây cho thấy về cơ bản các KNXH thành phần đã phát

triển đáng kể trong quá trình thực nghiệm. Điều đặc biệt là sự phát triển thể

hiện khá đồng đều ở học sinh này. Đây là tín hiệu hết sức khả quan cho việc

sử dụng các dự án học tập để giáo dục KNXH cho HSTH.

4.2.3.2. Trƣờng hợp 2- Lê Ngọc Minh [XT, PL2]

1) Điểm kiểm tra đầu vào về KNXH của Lê Ngọc Minh đạt 4,0 điểm

tức là đạt mức bƣớc đầu có KNXH. Để đi sâu vào đánh giá từng KNXH cụ

thể của Ngọc Minh chúng tôi có những thống kê và phân tích các minh chứng

làm căn cứ đánh giá nhƣ sau:

- Kĩ năng quan sát xã hội: Đã biết kể lại việc mỗi lần sinh nhật mình

hoặc các bạn hàng xóm, mẹ đều chuẩn bị quà tặng, bánh kẹo và cả mũ sinh

nhật nữa.

- Kĩ năng áp dụng tri thức nhờ quan sát xã hội: Đã có hình dung ban

đầu về nghề nghiệp nhờ vào việc áp dụng những điều thấy đƣợc từ cuộc sống

155

xung quanh “Em thấy bạn bè của bố mẹ làm kinh doanh đều giàu có, nên

trong tƣơng lai em muốn làm nghề kinh doanh”.

- Kĩ năng tƣ duy logic về các hiện tƣợng xã hội: Đã biết quan sát và áp

dụng tri thức nhờ quan sát xã hội, xong việc tƣ duy logic về các hiện tƣợng xã

hội chƣa kết nối đƣợc với bản chất, mối liên hệ của các hiện tƣợng xã hội

“kinh doanh thì mới giàu, làm bác sĩ chả sợ ốm”.

- Kĩ năng đánh giá các hiện tƣợng xã hội Khi trao đổi với các bạn trong

nhóm về việc đặt tên nhóm, lời giới thiệu về nhóm cũng nhƣ khả năng của

bản thân, học sinh chƣa biết đánh giá khả năng của bản thân cũng nhƣ của các

bạn, còn nhầm lẫn sở thích của các bạn với đặc điểm của bạn (“các bạn thích

những gì thì đó chính là khả năng của các bạn”).

- Kĩ năng giải quyết vấn đề trong nhận thức xã hội: Lúng túng và chƣa

có kĩ năng giải quyết vấn đề trong nhận thức xã hội (“khi nghe bạn nói về

việc thích chƣa chắc đã là khả năng, do vậy khả năng của các bạn phải là

những việc mà các bạn làm đƣợc thì vẫn chƣa rõ và chƣa hiểu”).

- Kĩ năng bày tỏ ý kiến, quan điểm bằng nghi thức lời nói phù hợp:

ƣớc đầu biết đƣa ra một vài ý kiến cá nhân nhƣng còn dè dặt và một số ý

kiến sử dụng theo văn phong quá, một số ý kiến lại sử dụng theo thói quen

thƣờng ngày.

- Kĩ năng bày tỏ thiện cảm, ác cảm đúng lúc, đúng ngƣời, đúng việc:

Thƣờng tỏ ra khó chịu khi các bạn đƣa ra ý kiến khác mình.

- Kĩ năng định hƣớng hành vi giao tiếp trong hoàn cảnh cụ thể: Đã biết

nghĩ ra một số ý tƣởng để các bạn trong nhóm dựa vào đó thảo luận cho phần

chung của nhóm. Tuy nhiên luôn muốn các bạn tuân theo ý tƣởng đó mà

không muốn các bạn có thêm ý kiến khác “nhất định sinh nhật thì phải mua

bánh sinh nhật, sau đó là mua mũ sinh nhật, rồi tổ chức hát và tặng quà, trong

156

khi có bạn cho rằng có cách làm khác phù hợp với số tiền mình có và cũng rất

vui”.

- Kĩ năng xử lí các quan hệ xã hội trong môi trƣờng công cộng khác

nhau: Đã biết chia sẻ thông tin với các bạn nhóm khác nhƣng chƣa biết cách

diễn đạt để giữ nét riêng độc đáo của nhóm mình.

- Kĩ năng giải quyết vấn đề trong hoàn cảnh giao tiếp: Nhờ sự giúp đỡ

của giáo viên khi hoạt động nhóm căng thẳng vì học sinh còn lúng túng khi

giải quyết vấn đề về giao tiếp trong nhóm.

Ngọc Minh thể hiện tốt nhất kĩ năng quan sát xã hội, kĩ năng áp dụng

tri thức nhờ quan sát xã hội, kĩ năng bày tỏ ý kiến, quan điểm bằng nghi thức

lời nói phù hợp; và đạt mức bƣớc đầu có kĩ năng. Các KNXH mà học sinh

này thể hiện kém nhất là kĩ năng tƣ duy logic về các hiện tƣợng xã hội, kĩ

năng giải quyết vấn đề trong nhận thức xã hội, kĩ năng giải quyết vấn đề trong

quan hệ xã hội.

2) Trong quá trình thực hiện hai dự án là “Nhà thực vật học” và “Viết

truyện thiếu nhi”, học sinh Ngọc Minh tham gia tích cực và sôi nổi vào hầu

hết các hoạt động trong các dự án, cụ thể:

Trong dự án “Viết truyện thiếu nhi”, Ngọc Minh bắt đầu công việc điều

tra về sở thích đọc truyện của các bạn HSTH. Để có thể điều tra đƣợc các bạn,

Ngọc Minh đã dành ra một khoảng thời gian để đọc phiếu điều tra, và chính

em tự mình trả lời các câu hỏi trong phiếu. Trả lời xong, em khá yên tâm vì

mình đã hiểu nội dung của phiếu điều tra. Tuy nhiên em băn khoăn về việc

điều tra để làm gì và có đúng là điều tra thì sẽ giúp ích cho việc viết truyện

hay không. Tuy nhiên băn khoăn này em còn e dè và chƣa mạnh dạn trao đổi

với giáo viên cũng nhƣ các bạn trong nhóm. Nhận thấy sự băn khoăn và nhút

nhát của em, giáo viên đã chủ động đƣa ra gợi ý để em trao đổi với các bạn

trong nhóm xem các bạn có hiểu và giải thích cho em đƣợc không, sau đó

157

giáo viên đƣa ra gợi ý cho em bằng câu hỏi “Ở hiệu sách bán rất nhiều truyện

thiếu nhi, theo em có truyện nào bán đƣợc rất ít không? Vì sao? Muốn đƣợc

nhiều bạn học sinh đọc truyện thì quyển truyện phải đƣợc các bạn thích.” Sau

lần tháo gỡ khó khăn này, Ngọc Minh đã mạnh dạn và thoải mái trao đổi với

các bạn hơn, thể hiện rất rõ trong vấn đề mà em đƣa ra với các bạn đó là:

“mình nghĩ cần thảo luận xem phải hỏi thế nào để các bạn ý trả lời”. Vấn đề

này đã định hƣớng một cuộc thoại rất sôi nổi của các bạn cùng nhóm với em.

Nhờ vào việc này, điều tra sở thích đọc truyện của các bạn học sinh không

còn quá khó đối với các bạn trong nhóm của Ngọc Minh. Nhờ vào phân tích

kết quả điều tra, Ngọc Minh đã rút ra đƣợc một bài học rất thú vị đó là “mình

cứ nghĩ viết truyện là viết truyện mình thích, nhƣng không phải vậy mà là viết

truyện cả mình và các bạn thiếu nhi đều thích; nếu viết truyện chỉ có mình

thích thì khéo chỉ có mình mình đọc”.

Nhiệm vụ thứ hai của dự án chính là viết truyện. Khó khăn lớn nhất của

Ngọc Minh trong nhiệm vụ này không phải là viết truyện gì, mà là mỗi bạn

trong nhóm đều có những ý kiến khác nhau về việc viết truyện. Với sự khác

nhau từ cốt truyện, bối cảnh, nhân vật, cho đến cách trình bày truyện, đòi hỏi

Ngọc Minh phải biết lắng nghe, biết trình bày ý kiến và nhờ sự hỗ trợ kịp thời

của giáo viên. Trong tình huống này, em cũng mất một thời gian đầu là chƣa

kiên nhẫn để lắng nghe và chỉ muốn các bạn chọn những gì mình nghĩ để viết

thành câu chuyện chung của nhóm. Nhƣng với sự giúp đỡ kịp thời của giáo

viên, em đã bình tĩnh hơn, biết phân tích những điểm hay của cả mình và các

bạn. Em đã chủ động cùng với các bạn trong nhóm chọn ý tƣởng của một bạn

khác vì ý tƣởng đó rất thú vị, em cũng là ngƣời chủ động đặt tên cho câu

chuyện dựa trên ý tƣởng của bạn. Khi em và các bạn thảo luận về hình thức

trình bày của truyện, em đã vui vẻ cùng tham gia ý kiến, phân tích cách cách

thể hiện truyện khác nhau.

158

Nhiệm vụ thứ ba và thứ tƣ trong dự án đó là lựa chọn cách giới thiệu

truyện và tổ chức bình chọn truyện. Các em hào hứng thảo luận, nhƣng xoay

quanh việc sử dụng lời nói đơn thuần để giới thiệu. Giáo viên đã đƣa ra một

câu hỏi để hỗ trợ các em “Ở trên tivi, ngƣời ta đã có những cách nào để quảng

cáo sản phẩm của mình? Cách nào em thấy nhớ và muốn mua sản phẩm đó

nhất?”. Dựa vào gợi ý này, em và các bạn đã cùng nghĩ và viết ra giấy hẳn

một kế hoạch quảng cáo truyện độc đáo, em nói “tìm ra cách làm thật là quan

trọng, nếu làm chƣa đúng cách thì chẳng hay đƣợc”. Suy nghĩ này chứng tỏ

một sự tiến bộ trong nhận thức xã hội của em.

Tiếp theo là dự án “Nhà thực vật học”. Với những kĩ năng Ngọc Minh

đã có ở dự án “Viết truyện thiếu nhi”, nhiệm vụ đầu tiên là phỏng vấn về hiểu

biết về Nhà thực vật học của em không làm em thấy lo lắng; mà ngƣợc lại, em

thấy rất hào hứng. Tuy nhiên, bối cảnh xã hội, con ngƣời tham gia phỏng vấn

và nội dung phỏng vấn lúc này lại thách thức hơn so với dự án trƣớc. Nếu ở

dự án trƣớc, em phỏng vấn chủ yếu là các bạn đồng trang lứa, thì ở đây em

cần phỏng vấn cả chuyên gia, ngƣời lớn chƣa quen biết; sau khi phỏng vấn

ngƣời đầu tiên lúng túng, em nói “không dễ nhƣ mình tƣởng, cần phải luyện

tập với các bạn thêm để phỏng vấn mới đƣợc”. Kết thúc nhiệm vụ này, em đã

nói với các bạn “nói chuyện với ngƣời lớn khác rất nhiều khi chúng mình nói

với nhau, nhƣng bây giờ mình không thấy khó nữa”.

Trong các nhiệm vụ còn lại của dự án, Ngọc Minh luôn chủ động cùng

các bạn thảo luận, trao đổi ý kiến để thực hiện dự án. Tần suất nhờ đến sự

giúp đỡ của giáo viên giảm, thay vào đó là không khí sôi nổi, nhiệt tình, tự

chủ trong hoạt động; Ngọc Minh luôn cố gắng nghĩ ra những cách khác nhau

để giải quyết những khó khăn, em cũng chú ý lắng nghe ý kiến của các bạn,

học những điều hay từ ý kiến của các bạn. Điều thú vị nhất ở em đó là, em

chủ động đảm nhận vai trò là ngƣời giới thiệu về bài nghiên cứu về thực vật

159

và là trƣởng nhóm cổ vũ khi bạn trong nhóm trình bày tiểu phẩm ngắn để

tuyên truyền về bảo vệ thực vật. Trong suốt thời gian thực hiện các nhiệm vụ

này, em và các bạn luôn dành cho nhau những lời động viên, khen ngợi và cổ

vũ nhau cùng cố gắng. Khi cả nhóm im lặng để suy nghĩ, em động viên các

bạn “làm nhà nghiên cứu khó thật, chúng mình thật giỏi khi đang làm việc

khó, cố lên các cậu nhé”. Từ những biểu hiện tích cực của Ngọc Minh trong

dự án thứ hai này, có thể thấy rằng các KNXH của em đã đạt đƣợc mức thành

thạo.

3) Điểm đánh giá KNXH của Ngọc Minh khi kết thúc thực nghiệm đạt

7,85 điểm, đã tiệm cận tới ngƣỡng có KNXH tốt. Ngọc Minh nằm trong số ít

học sinh sau thực nghiệm vòng 2 đạt đƣợc trình độ kĩ năng này. Các minh

chứng mà chúng tôi thu thập đƣợc để đánh giá các KNXH thành phần của học

sinh Ngọc Minh cụ thể nhƣ sau:

- Kĩ năng quan sát xã hội: Hiểu đƣợc tầm quan trọng của việc phỏng

vấn và điều tra thực tế (“phỏng vấn quan trọng lắm các bạn nhé, nhờ vào

phỏng vấn mình mới biết đƣợc mọi ngƣời thích gì và nghĩ gì thì làm mới

đúng thứ ngƣời ta thích”).

- Kĩ năng áp dụng tri thức nhờ quan sát xã hội: Sử dụng hợp lí ngôn

ngữ và ngôn ngữ cơ thể khi phỏng vấn và đƣợc phỏng vấn nhờ vào việc rút

kinh nghiệm trong quá trình thực hiện dự án.

- Kĩ năng tƣ duy logic về các hiện tƣợng xã hội: Nhìn nhận về nghề

nghiệp theo chiều sâu, thể hiện sự suy nghĩ chín chắn hơn (“kinh doanh không

dễ nhƣ mình nghĩ, không phải cứ làm kinh doanh là giàu có, và muốn làm

kinh doạn tốt thì cần phải chuẩn bị, phải học và phải nghĩ thật nhiều”).

- Kĩ năng đánh giá các hiện tƣợng xã hội: Ngọc Minh đƣa ra đƣợc

những ý kiến, những phát biểu logic khi đánh giá về triển lãm ảnh trại hè (“Để

có thể tổ chức đƣợc một triển lãm tốt, chúng ta cần biết các bạn thích xem

160

album về thứ gì, nên khi phỏng vấn cần hỏi rõ điều này, thì lúc trƣng bày

album mới nhiều bạn xem; còn tổ chức bình chọn thì phải khách quan để

tránh việc các nhóm tự chọn cho nhóm mình”).

- Kĩ năng giải quyết vấn đề trong nhận thức xã hội: Đƣa ra đƣợc cách

làm album ảnh độc đáo, thuyết phục đƣợc các bạn trong nhóm cùng làm, tự

trả lời đƣợc những băn khoăn của bản thân về những khó khăn khi tổ chức

triển lãm ảnh trại hè.

- Kĩ năng bày tỏ ý kiến, quan điểm bằng nghi thức lời nói phù hợp: Sử

dụng các nghi thức lời nói linh hoạt, thành thạo. iết nói đùa, trêu bạn hóm

hỉnh để bạn sửa lỗi mà không thấy bực mình hoặc xấu hổ, biết đặt vấn đề có

mở đầu và kết thúc (“chữ trại hè cậu viết nghệ thuật thật, nhƣng em học sinh

lớp 1, 2 mà đọc lại tƣởng mình có album ảnh trại chè”).

- Kĩ năng bày tỏ xúc cảm đúng lúc, đúng ngƣời, đúng việc: Góp ý kiến

cho các bạn vui vẻ, văn phong hợp lí và nhận ý kiến đóng góp của các bạn

cũng tích cực, thân thiện, chân thành.

- Kĩ năng định hƣớng hành vi giao tiếp trong hoàn cảnh cụ thể: Nhanh

chóng viết ra cách thức tổ chức triển lãm ảnh theo các bƣớc, khi các bạn cũng

đƣa ra cách tổ chức của mình thì cùng phân tích và cả nhóm cùng xây dựng

quy trình tổ chức đƣợc mọi ngƣời cùng ủng hộ.

- Kĩ năng xử lí các quan hệ xã hội trong môi trƣờng công cộng khác

nhau: Trao đổi thông tin với các bạn của các nhóm khác để chia sẻ ảnh trại hè

nhƣng không làm ảnh hƣởng đến ý tƣởng chung của nhóm.

Liên hệ và nhờ sự giúp đỡ của giáo viên, phụ huynh rất hiệu quả để có

tƣ liệu hình ảnh phong phú.

- Kĩ năng giải quyết vấn đề trong hoàn cảnh giao tiếp xã hội: Chủ động

cùng các bạn tháo gỡ các khó khăn và căng thẳng trong khi làm việc chung,

161

sử dụng thêm một số từ làm giảm nhẹ những căng thẳng trong lúc các bạn

tranh luận.

Những quan sát và đánh giá về KNXH trƣớc, trong và sau thực nghiệm

của Ngọc Minh trên đây cho thấy về cơ bản các KNXH thành phần đã phát

triển đáng kể trong quá trình thực nghiệm. Nhiều kĩ năng đã chớm đạt ngƣỡng

tốt trong thang bậc đánh giá, điển hình nhƣ kĩ năng quan sát các hiện tƣợng xã

hội, kĩ năng áp dụng tri thức nhờ quan sát hiện tƣợng xã hội vào bối cảnh thực

tế, kĩ năng bày tỏ xúc cảm đúng lúc, đúng ngƣời, đúng việc.

Kết quả quan sát để đánh giá KNXH của học sinh Nguyễn Thùy Linh

không có nhiều khác biệt so với trƣờng hợp của học sinh Lê Ngọc Minh.

Phiếu quan sát đánh giá kết quả KNXH của học sinh này đƣợc trình bày tại

phụ lục [XT, PL2].

162

K t luận chương 4

4.1. Kết quả thực nghiệm cho thấy, các dự án học tập đƣợc thiết kế

trong đề tài đã phát huy tác dụng trong giáo dục KNXH cho HSTH, các biện

pháp giáo dục đề xuất là khả thi và phù hợp. Thực nghiệm khoa học đƣợc

thực hiện qua hai vòng (vòng 1 và vòng 2). Quá trình thực nghiệm đã chứng

tỏ học sinh thích ứng và hứng thú với học tập qua dự án, tích cực tham gia

vào các quan hệ xã hội liên quan đến dự án, có cơ hội rèn luyện và thực hành

các KNXH đa dạng tùy thuộc vào từng cá nhân trẻ và từng bối cảnh hoạt

động. Mức độ hình thành KNXH ở HSTH nhóm TN tăng rõ rệt so với đầu

vào và tăng hơn nhiều so với học sinh nhóm ĐC.

4.2. Quá trình nghiên cứu cho thấy có sự phát triển không đồng đều

giữa các nhóm KNXH và giữa các kĩ năng trong cùng một nhóm KNXH ở

HSTH. Kĩ năng quan sát hiện tƣợng xã hội, kĩ năng giao tiếp bằng lời nói và

ngôn ngữ không lời là những KNXH hình thành ổn định và phát triển mạnh

mẽ hơn cả. Kĩ năng tƣ duy logic về các hiện tƣợng xã hội, kĩ năng giải quyết

vấn đề trong nhận thức xã hội, kĩ năng định hƣớng hành vi giao tiếp trong

hoàn cảnh cụ thể, kĩ năng xử lí các quan hệ xã hội trong môi trƣờng công

cộng khác nhau đƣợc hình thành và phát triển ở mỗi học sinh không giống

nhau, thiếu ổn định và chƣa thể hiện một cách rõ nét. Để tìm hiểu nguyên

nhân cần phải có những nghiên cứu tiếp theo.

4.3. Kết quả thực nghiệm khẳng định hiệu quả giáo dục KNXH cho

HSTH thông qua dự án học tập. Tuy nhiên giáo dục KNXH là một vấn đề mới

mẻ trong giáo dục phổ thông nói chung, giáo dục tiểu học nói riêng. Do đó,

cần tiếp tục nghiên cứu vấn đề giáo dục KNXH theo tiếp cận trên một cách

lâu dài hơn.

163

K T LUẬN V KI N N H

1. K t luận

1.1. Giáo dục KNXH cho HSTH thông qua dự án học tập là một việc

làm cần thiết, có giá trị thực tiễn cao vì giúp học sinh có khả năng giải quyết

các vấn đề mà các em gặp phải trong các quan hệ giữa ngƣời với ngƣời,

những vấn đề của xã hội hiện thực, một cách trực tiếp. DHDVDA là chiến

lƣợc dạy học có tính xã hội hóa cao, huy động đƣợc tối đa các lực lƣợng giáo

dục từ bên ngoài xã hội tham gia, giúp học sinh vận dụng các tri thức vào đời

sống thực tiễn, có cơ hội trải nghiệm và giải quyết các vấn đề có tính xã hội,

thực hành và rèn luyện các KNXH.

1.2. Luận án đã làm rõ các khái niệm, bản chất và đặc điểm của giáo

dục KNXH cho HSTH thông qua dự án học tập. Đã hệ thống hóa và làm sáng

tỏ ba nhóm KNXH, đặc điểm và các biểu hiện của các KNXH ở HSTH. Đã

chỉ rõ các yêu cầu, nguyên tắc khi tổ chức giáo dục KNXH cho HSTH (dựa

vào tình huống và bối cảnh xã hội; dựa vào sự trải nghiệm trực tiếp của ngƣời

học trong các quan hệ xã hội).

1.3. Kết quả điều tra thực trạng giáo dục KNXH cho HSTH thông qua

dự án học tập cho thấy nhận thức của giáo viên về vấn đề giáo dục KNXH

thông qua dự án học tập còn nhiều hạn chế. Nội dung và phƣơng pháp, kĩ

thuật giáo dục KNXH cho HSTH qua dự án học tập đƣợc lựa chọn và thực

hiện phiến diện, nghèo nàn. Nội dung giáo dục KNXH trong Chƣơng trình

giáo dục tiểu học chƣa đƣợc quan tâm chú trọng đúng mức. Điều đó dẫn đến

sự phát triển các nhóm KNXH và các kĩ năng thành phần trong một nhóm

KNXH ở HSTH không đồng đều, ở mức độ rất thấp.

1.4. Luận án đã đề xuất các biện pháp giáo dục KNXH cho HSTH

thông qua dự án học tập sau đây: 1) Xây dựng hệ thống KNXH cần hình

164

thành cho HSTH; 2) Thiết kế các dự án học tập hƣớng vào việc giáo dục

KNXH cho HSTH (bao gồm các nguyên tắc thiết kế, quy trình thiết kế và vận

dụng các nguyên tắc và quy trình để thiết kế minh họa); 3) Tổ chức hoạt động

giáo dục KNXH cho HSTH thông qua DHDVDA (các nguyên tắc tổ chức

DHDVDA, quy trình tổ chức DHDVDA và các kĩ thuật dạy học cụ thể theo

dự án).

1.5. Các biện pháp giáo dục KNXH cho HSTH thông qua dự án học tập

đã đƣợc tổ chức thực nghiệm khoa học qua hai vòng trên HSTH (Trƣờng

quốc tế Koolkid Mĩ Đình, Sông Đà, Hà Nội). Sau thực nghiệm, các kết quả

trên học sinh đã cho thấy tính khả thi của các biện pháp, đồng thời khẳng định

tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã nêu. Các biện pháp đã tác động hiệu

quả đến sự phát triển KNXH ở HSTH nhóm thực nghiệm.

2. Ki n nghị

2.1. Kiến nghị với Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Chỉ đạo để xây dựng chƣơng trình môn học theo hƣớng phát triển

năng lực ngƣời học, có lồng ghép, tích hợp các nội dung giáo dục KNXH cho

HSTH, đặc biệt nhấn mạnh tới chƣơng trình những môn học tiềm năng trong

giáo dục KNXH nhƣ môn Giáo dục lối sống; Hoạt động trải nghiệm sáng tạo.

- Chỉ đạo mạnh mẽ hơn nữa về đổi mới giáo dục, đặc biệt trên phƣơng

diện phƣơng pháp dạy học; đổi mới cơ chế quản lí. Cơ chế quản lí ở các địa

phƣơng còn bảo thủ, trì trệ; vận hành quá ì ạch không tƣơng thích với sự đổi

mới ở các lĩnh vực khác của giáo dục, làm kìm hãm tốc độ đổi mới nói riêng

và tốc độ phát triển giáo dục nói chung.

165

2.2. Kiến nghị với các nhà giáo dục

- Đầu tƣ nghiên cứu để phát triển, hoàn thiện lí luận về KNXH và giáo

dục KNXH, giáo dục KNXH cho học sinh phổ thông nói chung và HSTH nói

riêng thông qua dự án học tập.

- Nghiên cứu để đƣa nội dung giáo dục KNXH vào chƣơng trình

GDTH, phát triển các tài liệu dạy học ở tiểu học có nội dung giáo dục KNXH

thông qua dự án học tập, đặc biệt đối với bộ tài liệu môn Giáo dục lối sống và

tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho HSTH.

- Nghiên cứu để triển khai, áp dụng các mô hình, chiến lƣợc, phƣơng

pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại vào thực tiễn GDTH.

- Đào tạo các học viên trƣờng sƣ phạm và bồi dƣỡng giáo viên tiểu học

để phát triển các năng lực nghề nghiệp, năng lực sƣ phạm cần thiết đủ khả

năng giáo dục KNXH cho HSTH nói chung, thông qua dự án học tập nói

riêng.

2.3. Kiến nghị với nhà trường tiểu học

- Thực hiện nghiêm túc đổi mới giáo dục Việt Nam trong giai đoạn

hiện nay, thay đổi cơ chế quản lí cấp trƣờng theo hƣớng tin tƣởng và trao

quyền cho giáo viên, tôn trọng học sinh.

- Phối hợp chặt chẽ với gia đình và xã hội để giáo dục KNXH cho

HSTH, phối hợp tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài môn học nhƣ tham

quan, hoạt động ngoại khóa, các dự án học tập gắn với thực tiễn hƣớng vào

việc hình thành và phát triển KNXH cho học sinh.

151

DANH MỤC CÁC CÔN TRÌNH ĐÃ CÔN BỐ

1. Nguyễn Thị Hƣơng (2014), “Kĩ thuật thiết kế dự án học tập”, Tạp chí

Thiết bị Giáo dục, Số Đặc biệt, Tháng 7 – 2014.

2. Nguyễn Thị Hƣơng (2014), “Đặc trƣng của Kĩ năng xã hội”, Tạp chí

Thiết bị Giáo dục, Số 106, Tháng 6 – 2014, tr 20 – 23.

3. Nguyễn Thị Hƣơng (2016), “Đánh giá kĩ năng xã hội của học sinh

tiểu học”, Tạp chí Khoa học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2, số 41,

Tháng 2 – 2016.

152

T I LIỆU THAM KHẢO

[1] Jonh Adair (2007), Kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề, NX tổng

hợp, Tp. Hồ Chí Minh.

[2] Vũ Thị Ngọc Anh (2010), “Vận dụng phƣơng pháp dự án để dạy học

phần Lịch sử địa phƣơng trong chƣơng trình giáo dục phổ thông”, Tạp chí

Khoa học giáo dục số 56, tr. 42-44.

[3] Anne Débarede, Eveline Laurent (1999), Cuốn sách dành cho các bậc

cha mẹ có con học trường trung học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[4] Đặng Quốc Bảo (2003), "Quan điểm phát triển con ngƣời, đo chỉ số phát

triển con ngƣời và những vấn đề đặt ra cho công tác giáo dục đào tạo trong

những năm đầu của thế kỷ 21", Tạp chí Giáo dục, số 70/2003, Hà Nội.

[5] Nguyễn Lăng Bình (chủ biên), Đỗ Hƣơng Trà, Nguyễn Phƣơng Hồng,

Cao Thị Thặng (2010), Dạy học tích cực - một số phương pháp và kĩ thuật dạy

học, NX Đại học Sƣ phạm.

[6] Nguyễn Thanh ình (2008), “Giáo dục kĩ năng sống dựa vào trải

nghiệm”, Tạp chí Giáo dục Số 203 tr. 18-19, 15.

[7] Nguyễn Thanh ình (2010), Giáo dục Kĩ năng sống, NX Đại học Sƣ

phạm.

[8] Nguyễn Thanh Bình, Nguyễn Kim Dung, Lƣu Thu Thủy, Vũ Thị Sơn (2003),

Những nghiên cứu và thực hiện chương trình giáo dục kĩ năng sống ở Việt

Nam, Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình giáo dục, Hà Nội.

[9] ộ GD&ĐT -UNICEF (2003), Chương trình thực nghiệm giáo dục kĩ

năng sống cho học sinh trung học cơ sở.

[10] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Chiến lược phát triển giáo dục giai

đoạn 2012 - 2020, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

[11] Phạm Hồng ắc (2012), “Kinh nghiệm đƣa dạy học theo dự án vào dạy

học hoá học vô cơ trung học phổ thông có hiệu quả”, Tạp chí Giáo dục số

282, tr. 42-44.

[12] Phạm Hồng ắc; Nguyễn Thị Sửu (2013), “Hoạt động của ngƣời giáo

viên trong dạy học theo dự án môn hóa học ở trƣờng trung học phổ thông”,

Tạp chí Khoa học số 1, tr. 46-54.

[13] Bruce A., Langdon K. (2005), Quản lí dự án, NX tổng hợp, Tp Hồ Chí

Minh.

153

[14] Vũ Khắc ình và Lê Quốc Anh (2009), Mấy vấn đề về giáo dục kĩ năng

sống ở trường trung học cơ sở, ộ Giáo dục và Đào tạo.

[15] Lê Minh Châu (2003), UNICEF Việt Nam và giáo dục kỹ năng sống cho

thanh thiếu niên, Báo cáo tại Hội thảo "Chất lƣợng giáo dục và kỹ năng

sống" từ 23-25/10/2003, Hà Nội.

[16] Nguyễn Đình Chỉnh (1980), Chuẩn bị cho sinh viên làm công tác

giáo dục ở nhà trường phổ thông, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[17] Côvaliov A.G. (1994), Tâm lí học cá nhân, NX Giáo dục, Hà Nội.

[18] Trần Việt Cƣờng (2009), “Đôi nét về phƣơng pháp dạy học theo dự án”,

TC Giáo dục số 207, tr. 25-26.

[19] Trần Việt Cƣờng (2011), “Tổ chức dạy học theo dự án "khai thác sử

dụng phần mềm hình học Geospacw hỗ trợ dạy học chủ đề hình học không

gian" cho sinh viện sƣ phạm toán”, Tạp chí Thiết bị giáo dục số 74, tr. 38-41.

[20] Trần Việt Cƣờng (2011), “Vận dụng dạy học theo dự án trong dạy học

học phần phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm

cho sinh viên sƣ phạm”, TC Khoa học và Công nghệ số 12, tr. 63-68.

[21] Trần Việt Cƣờng (2012), “Tổ chức dạy học theo dự án phần "Nguyên

hàm và tích phân" cho sinh viên sƣ phạm toán”, Tạp chí Giáo dục số 281, tr.

35-37.

[22] Trần Việt Cƣờng (2012), “Tổ chức dạy học theo dự án trong dạy học

phần phƣơng pháp dạy học cho sinh viên sƣ phạm toán trong đào tạo theo tín

chỉ”, TC Khoa học và Công nghệ Thái Nguyên số 6, tr. 3-10.

[23] Trần Việt Cƣờng (2012), Tổ chức dạy học theo dự án học phần phương

pháp dạy học môn toán góp phần rèn luyện năng lực sư phạm cho sinh viên

khoa toán, Luận án tiến sĩ, Viện KHGDVN, 200 tr.

[24] Trần Việt Cƣờng; Phan Anh Hùng (2012), “Tổ chức dạy học theo dự án

các môn phƣơng pháp dạy học góp phần rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm cho

sinh viên sƣ phạm toán”, TC Khoa học và Công nghệ số 10, tr. 115-120.

[25] Trần Việt Cƣờng (2013), “ Xây dựng các dự án học tập trong tổ chức dạy

học học phần phƣơng pháp dạy học cho sinh viên đại học sƣ phạm toán”, Tạp

chí Khoa học Giáo dục số 91, tr. 41-43, 46.

[26] Trần Việt Cƣờng (2013), “Đánh giá trong dạy học theo dự án theo định

hƣớng phát triển năng lực sƣ phạm cho sinh viên sƣ phạm”, Tạp chí Giáo dục

tháng 3 số 306, tr. 31-33.

154

[27] Trần Việt Cƣờng; Nguyễn Ngọc Trang; Nguyễn Phúc ình (2014), “Tổ

chức dạy học theo dự án trong dạy học môn toán cho học sinh Trung học Phổ

thông”, Tạp chí Giáo dục số 01, tr. 44-46, 53.

[28] Nguyễn Văn Cƣờng (1997), “Dạy học Project hay dạy học theo dự án”,

Thông báo khoa học trường Đại học Sư phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội, số

3, tr 3-7.

[29] Nguyễn Văn Cƣờng, Nguyễn Thị Diệu Thảo (2004), “Dạy học theo dự

án - Một phƣơng pháp có chức năng kép trong đào tạo giáo viên, Tạp chí

Giáo dục, (80), tr 15-17.

[30] Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd Meier (2009), Lí luận dạy học hiện đại -

Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học, ài giảng cho học viên cao

học ĐHSP Hà Nội.

[31] Nguyễn Văn Cƣờng (2012), Nghiên cứu khả năng thích ứng với hoạt

động học tập của các nhóm sinh viên người dân tộc thiểu số trường Đại học

Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Đề tài KHCN cấp ộ

[32] Vũ Cao Đàm (1999), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Khoa

học kỹ thuật, Hà Nội.

[33] John Dewey (2008), Dân chủ và Giáo dục, Nxb Tri Thức

[34] Lê Kim Dung (2003), Chương trình thực nghiệm giáo dục sống khỏe

mạnh và kỹ năng sống với sự hỗ trợ của UNICEF, Báo cáo tại Hội thảo

"Chất lƣợng giáo dục và kỹ năng sống" từ 23-25/10/2003, Hà Nội.

[35] Đỗ Ngọc Đạt (1994), Toán thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa

học và xã hội học, NX Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

[36] Phạm Thị ích Đào; Đoàn Thị Lan Hƣơng (2013), “Vận dụng phƣơng

pháp dạy học dự án để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trung học

phổ thông trong học tập môn Hóa học”, Tạp chí Khoa học Giáo dục Số 97, tr.

22-23, 30.

[37] Vũ Dũng (2008), Từ điển Tâm lí học, NX Từ điển ách khoa, Hà Nội.

[38] Geoffrey Petty (1998), Dạy học ngày nay, NXB Stanley thornes.

[39] Trần Thu Giang (2015), “Phát triển kĩ năng xã hội cho trẻ khiếm thị”, Kỉ

yếu hội thảo "20 năm giáo dục học sinh khuyết tật Việt Nam" VL2214 tr. 409-

414.

[40] Đặng Thành Hƣng (1994), Quan niệm và xu thế phát triển phương pháp

dạy học trên thế giới, Viện KHGD, Hà Nội

155

[41] Đặng Thành Hƣng (2002), Dạy học hiện đại: lý luận - biện pháp - kĩ

thuật, NX Đại học Quốc gia, Hà Nội, 439 tr.

[42] Đặng Thành Hƣng (2004), “Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại”, Tạp chí

Giáo dục, (2/78), tr 25-27

[43] Đặng Thành Hƣng, “Thiết kế phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực

hoá”, Tạp chí giáo dục số 102 (chuyên đề), quý IV/2004

[44] Đặng Thành Hƣng, “Kĩ thuật thiết kế bài học theo nguyên tắc hoạt

động”, Tạp chí Phát triển giáo dục, Số 10/2004

[45] Đặng Thành Hƣng (2004), “Một số cách tiếp cận trong đánh giá chất

lƣợng giáo dục”, Tạp chí Giáo dục, (92), tr 7-8.

[46] Đặng Thành Hƣng (2010), “Nhận diện và đánh giá kĩ năng”, TC Khoa học

giáo dục số 62/2, tr. 25-28.

[47] Đặng Thành Hƣng (2011), “Năng lực xã hội trong nội dung học vấn phổ

thông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, (70), tr 1-3.

[48] Đặng Thành Hƣng (2012), “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng

lực”, Tạp chí Quản lí giáo dục, số 43 tháng 12, tr. 18-26.

[49] Đặng Thành Hƣng (C.b) (2012), Lí thuyết phương pháp dạy học, NXB

Đại học Thái Nguyên

[50] Đặng Thành Hƣng (2013), “Kĩ năng dạy học và tiêu chí đánh giá”, Tạp

chí Khoa học giáo dục, số 88 tháng 01, trang 5-9.

[51] Đặng Thành Hƣng (2013), “Thiết kế bài học và tiêu chí đánh giá”, Tạp

chí Khoa học Giáo dục Số 94 tr. 4-7.

[52] Đặng Thành Hƣng, Trần Thị Tố Oanh (2014), “ ản chất và đặc điểm của

kĩ năng xã hội”, kì 1, tháng 01, Khoa học giáo dục Số 100 tr. 9-10, 38.

[53] Đặng Thành Hƣng, Trần Thị Tố Oanh (2014), “ ản chất và đặc điểm của

kĩ năng xã hội”, kì 2, tháng 02, Khoa học giáo dục Số 101 tr. 17-19, 37.

[54] Đặng Thành Hƣng (2015), “ ản chất của giao tiếp và kĩ năng giao tiếp”,

Tạp chí Quản lí Giáo dục số 78, tháng 11, tr 45-49.

[55] Đặng Vũ Hoạt (2000), Lý luận dạy học đại học, NX ĐHSP Hà Nội.

[56] Lê Văn Hồng (1997), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, NXB

Giáo dục.

[57] Nguyễn Thị Huệ, (2012), Kĩ năng sống của học sinh trung học cơ sở, Luận án

tiến sĩ Tâm lí học, Đại học sƣ phạm Hà Nội, 165 tr.

156

[58] Nguyễn Thị Thu Hiền (2014), “Những vấn đề hành vi, kỹ năng và xúc

cảm xã hội của trẻ có khó khăn trong học tập”, Kỷ yếu hội thảo "Nhận biết,

đánh giá và can thiệp trẻ có khuyết tật học tập" Vv4569-70 tr. 162-169.

[59] Nguyễn Văn Hƣng (2015), “Kĩ năng xã hội của học sinh khuyết tật trí tuệ

đầu cấp tiểu học”, Tạp chí Khoa học Giáo dục Số 112 tr. 28-30.

[60] Nguyễn Văn Hƣng (2015), Biện pháp giáo dục kĩ năng xã hội cho học

sinh khuyết tật trí tuệ lớp 1 học hòa nhập tại Hà Nội, áo cáo tổng kết đề tài

KHCN cấp cơ sở, Viện khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 80 tr.

[61] Nguyễn Văn Hƣng (2015), “Một số kĩ năng xã hội của học sinh khuyết

tật trí tuệ lứa tuổi tiểu học và tiêu chí đánh giá”, Kỉ yếu hội thảo "20 năm giáo

dục học sinh khuyết tật Việt Nam" VL2214 tr.421-424.

[62] Trần á Hoành (1996), “Phƣơng pháp tích cực”, Tạp chí Giáo dục, số

3/1996.

[63] Hội Tâm lý học-Giáo dục học Việt Nam (1996), J. Piaget - nhà tâm lý học vĩ

đại thế kỷ XX, Kỷ yếu hội thảo khoa học.

[64] Hội Tâm lý học-Giáo dục học Việt Nam (1996), L.X. Vưgotxky - nhà tâm lý

học kiệt xuất thế kỷ XX”, Kỷ yếu hội thảo khoa học.

[65] Phạm Minh Hạc (chủ biên) (2001), Phát triển toàn diện con người

trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, NXB Chính trị quốc gia, Hà

Nội.

[66] Phạm Minh Hạc (chủ biên), Nghiêm Đình Vì, Trần Kiều (2002), Giáo

dục thế giới đi vào thế kỷ XXI, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

[67] Phan Thị Mai Hƣơng (2007), Các ứng phó của trẻ vị thành niên với hoàn

cảnh khó khăn, NX Khoa học xã hội, Hà Nội.

[68] Trịnh Thanh Hải, Trần Việt Cƣờng, Trịnh Thị Phƣơng Thảo (2013),

“Vận dụng dạy học dự án vào dạy học môn Tin học 12”, Tạp chí Giáo dục Số

316 tr. 58-60

[69] Cao Thị Sông Hƣơng (2010), “Tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học

dự án môn vật lí cho học sinh và kết quả thực nghiệm”, Tạp chí Giáo dục số

251, tr. 50-51,47.

[70] Cao Thị Sông Hƣơng (2013), “Tiến trình dạy học dự án trong dạy học

vật lí ở trung học cơ sở”, Tạp chí Giáo dục Tháng 1 Số 301, tr. 48-50.

[71] Intel và Hiệp hội Công nghệ trong Giáo dục Quốc tế (2005), Intel teach

to the future, Tài liệu tập huấn Chƣơng trình Dạy học cho Tƣơng lai, ISTE,

Tp HCM.

157

[72] John Dewey (2008), Nền dân chủ và giáo dục: một dẫn nhập vào triết lý giáo

dục, NX Tri thức.

[73] Kharlamov, L.F (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như

thế nào, tập II, NX GD Hà Nội

[74] Kixegop X.I. (1977), Hình thành các kỹ năng và kỹ xảo sư phạm cho

sinh viên trong điều kiện nền giáo dục Đại học: Dựa theo tài liệu của trƣờng

Đại học Tổng hợp Quốc gia Lêningrad/ ĐHSPHN, 317 tr.

[75] Lê Khoa (2013), “Thiết kế tiến trình dạy học dự án "sản xuất điện năng"

ở trung học phổ thông”, Tạp chí Giáo dục Tháng 4 Số 307, tr. 56-58.

[76] Lê Khoa (2014), “Thực nghiệm dạy học theo dự án ở một số trƣờng

trung học phổ thông tỉnh Vĩnh Phúc”, Tạp chí Giáo dục Số 327 tr. 54-56, 65.

[77] Nguyễn Công Khanh (2004), “Nghiên cứu kĩ năng xã hội ở lứa tuổi học

sinh trung học cơ sở”, Tạp chí thông tin Khoa học giáo dục số 108, tr. 32-36.

[78] Nguyễn Công Khanh (2005), “Xúc cảm, tình cảm và các kỹ năng xã hội

ở học sinh trung học phổ thông”, Tâm lý học số 6. tr. 41-47.

[79] Nguyễn Công Khanh (2006), “Sự phát triển xúc cảm, tình cảm và các kĩ

năng xã hội ở học sinh trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục Số

7 tr.: 33-38.

[80] Nguyễn Công Khanh (2011), “Trí tuệ xã hội và các mô hình cấu trúc trí

tuệ xã hội”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 71, tháng 8/2011.

[81] Nguyễn Kỳ (chủ biên) (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người

học làm trung tâm, NX GD Hà Nội

[82] Nguyễn Văn Khôi, Nguyễn Thị Diệu Thảo (2006), “Vận dụng "Dạy học

theo dự án" trong môn "Phƣơng pháp dạy học kinh tế gia đình"”, Tạp chí

Giáo dục Số 142, Tr.42-44.

[83] Kruchesky, V.A. (1981), Những cơ sở của tâm lí học sư phạm, NX

Giáo dục, Hà Nội.

[84] Trần Kiều (2003), “Về chất lƣợng giáo dục, thuật ngữ và quan điểm”,

Tạp chí Khoa học Giáo dục, (100), tr 7.

[85] Nguyễn Thị Phƣơng Loan (2014), “Phát triển kĩ năng nghề nghiệp thông

qua dạy học dự án các học phần Giáo dục học ở Trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm

Lạng Sơn”, Tạp chí Giáo dục Số 328 tr. 30-32.

[86] Nguyễn Hiến Lê (1991), Luận ngữ, Nxb Văn hóa, Hà Nội, trang 130

[87] Leonchiep, A.N (1989), Hoạt động - Ý thức - Nhân cách (Phạm Minh

Hạc, Phạm Hoàng Gia, Phạm Huy Châu dịch), NX GD.

158

[88] Levitov A.D. (1971), Tâm lí học trẻ em và tâm lí học sư phạm, NXB

Giáo dục, Hà Nội.

[89] Luật Giáo dục (2005), NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

[90] Makiguchi (1994), Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo, NX trẻ

[91] Edgar Morlin (2008), Bảy tri thức tất yếu cho nền giáo dục tương lai,

NX Tri thức.

[92] Meier ., Nguyễn Văn Cƣờng (2005), Phát triển năng lực thông qua

phương pháp và phương tiện dạy học mới, Tài liệu hội thảo tập huấn, ộ Giáo

dục và Đào tạo, Dự án phát triển giáo viên trung học phổ thông, Hà Nội.

[93] Lê Minh (2014), “Rèn luyện một số kĩ năng xã hội trong học tập cho sinh

viên sƣ phạm”, Tạp chí giáo dục số 343, tr. 16-17.

[94] Nguyễn Thanh Nga, Đỗ Hƣơng Trà (2013), “Tổ chức dạy học dự án

trong dạy học Vật lí đại cƣơng cho sinh viên ngành kĩ thuật theo hƣớng tiếp

cận chuyên ngành”, Tạp chí Giáo dục Số 320 tr. 55-57.

[95] ùi Thị ích Nhung (2013), “Vận dụng dạy học dự án trong dạy học các

bài ô nhiễm môi trƣờng : Sinh học 9”, Tạp chí Giáo dục Tháng 4, Số đặc biệt,

tr. 76-77.

[96] Nguyên Ngọc (2013), John Dewey và giáo dục, Tạp chí Đại học Sài

Gòn.

[97] Vũ Thị Nho (1996), Sự thích nghi với hoạt động học tập của học sinh

tiểu học, Đề tài KHCN cấp ộ, Viện KHGD.

[98] Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà

trường, NX Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

[99] Nguyễn Tuyết Nga, Nguyễn Thị Thanh Trà (2010), “Vận dụng phƣơng

pháp dạy học theo dự án vào dạy học môn Tự nhiên và xã hội lớp 3”, Tạp chí

Giáo dục Số 249 tr. 29-31.

[100] Nguyễn Thị Oanh (2005), Kĩ năng sống cho tuổi vị thành niên, NXB

trẻ.

[101] Nguyễn Thị Oanh (2008), 10 cách rèn kĩ năng sống cho trẻ tuổi vị

thành niên, NX trẻ.

[102] Petrovxki A.V. (1992), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm,

Nxb Giáo dục, Hà Nội.

[103] Hoàng Phê (2002), Từ điển Tiếng Việt, NX Đà Nẵng.

159

[104] Phạm Thị Phú, Nguyễn Anh Kiệt (2010), Dạy học dựa trên dự án trong

môn vật lí - Lí luận, thực tiễn và triển vọng, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt.

[105] Jean Piaget (1996), Tuyển tập tâm lý học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà

Nội.

[106] Jean Piaget (2001), Tâm lí học và giáo dục học, NX GD, Hà Nội

[107] Phạm Đức Quang; Phạm Trinh Mai (2008), “Về phƣơng pháp dạy học

tích cực và dạy học theo dự án”, Tạp chí Dạy và Học ngày nay số 3, tr. 35-38.

[108] Nguyễn Dục Quang (2009), “Một số vấn đề chung về kĩ năng sống và

giáo dục kĩ năng sống”, Báo cáo hội thảo “Nghiên cứu cơ sở lí luận về giáo

dục kĩ năng sống cho thiếu nhi thủ đô”, Hà Nội.

[109] Đinh Hữu Sĩ (2013), “Một số vấn đề về dạy học theo dự án trong các

trƣờng dạy nghề”, Tạp chí Giáo dục Tháng 4, Số đặc biệt, tr. 78-80.

[110] Đinh Hữu Sỹ (2014), “Sự phù hợp giữa dạy học theo dự án với xu thế

dạy học hiện đại”, TC Lao động và Xã hội số 474, tr. 41-42.

[111] Đinh Hữu Sỹ (2014), “Điều kiện để vận dụng phƣơng pháp dạy học dự

án vào đào tạo nghề”, TC Lao động và Xã hội số 472, tr. 38-40.

[112] Đinh Hữu Sỹ (2014), Dạy học theo dự án các mô đun nghề công nghệ ô

tô, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện KHGDVN, 157 tr.

[113] Huỳnh Văn Sơn (2009), “Quan niệm về kĩ năng sống hiện nay”, Báo

cáo hội thảo “Nghiên cứu cơ sở lí luận về giáo dục kĩ năng sống cho thiếu nhi

thủ đô, Hà Nội.

[114] Nguyễn Thị Sửu; Phạm Hồng ắc (2013), “Tích hợp giáo dục môi

trƣờng qua phƣơng pháp dạy học theo dự án trong phần hoá học phi kim ở

trƣờng trung học phổ thông”, Tạp chí giáo dục số 315, tr. 45-47.

[115] Nguyễn Thị Sửu; Nguyễn Thị Phƣơng Thúy (2014), “Nâng cao hiệu

quả sử dụng dạy học theo dự án trong dạy học hóa hữu cơ ở trƣờng trung học

cơ sở các tỉnh miền núi phía ắc”, Tạp chí Khoa học (Trƣờng Đại học Sƣ

phạm Hà Nội) số 8, tr. 101-111.

[116] Đỗ Hƣơng Trà; Trần Văn Thành (2011), “Vận dụng dạy học dự án

trong dạy học kiến thức phần "Nam châm" (Vật lí 9)”, Tạp chí giáo dục số

253, tr. 54-56.

[117] Đỗ Hƣơng Trà (2011), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy

học vật lí ở trường phổ thông, Nxb Đại học sƣ pham, Hà Nội.

[118] Tạ Thị Ngọc Thanh (2010), “ àn về việc dạy kĩ năng xã hội cho học

sinh tiểu học”, Tạp chí Giáo dục Số 238 tr. 29-31.

160

[119] Tạ Thị Ngọc Thanh (2011), “Kỹ năng thích ứng xã hội của học sinh tiểu

học”, Tạp chí Khoa học giáo dục số 71, tr. 30-34.

[120] Phạm Thanh Tâm, Trần Việt Cƣờng (2009), “Tổ chức dạy học theo dự

án nội dung "Dạy học các hệ thông số" cho sinh viên khoa toán”, Tạp chí

Giáo dục số 222, tr. 47-49.

[121] Đỗ Tuấn (Tuyển dịch và biên soạn) (2003), Kĩ năng nhỏ tạo thành công

lớn, NX Văn hóa thông tin, Hà Nội.

[122] Hà Thị Thuý (2013), “Dạy học dự án và quá trình thực hiện dạy học dự

án tại Việt Nam”, Tạp chí Giáo dục Tháng 4, Số đặc biệt, tr. 74-75.

[123] Hà Thị Thúy (2014), “Thực trạng về dạy học dự án hƣớng tới phát triển

năng lực tự học của học sinh trong dạy học Sinh học ở các trƣờng trung học

phổ thông”, Tạp chí Giáo dục Số 328 tr. 58-60.

[124] Hoàng Thanh Thuý; ế Thuận An (2010), “Vận dụng phƣơng pháp dự

án trong dạy học tâm lí học ở trƣờng đại học sƣ phạm”, Tạp chí Giáo dục số

234, tr. 27-29.

[125] Lƣu Thu Thủy và cộng sự (2006), Tài liệu hướng dẫn giáo dục kĩ năng

sống cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn tại các trung tâm học tập cộng đồng,

NX Chính trị Quốc gia.

[126] Trần Trọng Thủy (), Tâm lí học hoạt động, NX ĐHSP, Hà Nội.

[127] Đỗ Thị Thanh Thuỷ (2007), “Vấn đề hình thành những kĩ năng xã hội

đối với trẻ khuyết tật trong giáo dục hoà nhập”, Tạp chí Giáo dục số 174. tr.

30-31.

[128] Cao Thị Thặng (2010), “Xây dựng chủ đề tích hợp liên môn Vật Lí -

Hoá học - Sinh học và thử nghiệm phƣơng pháp dạy học theo dự án ở trƣờng

Phổ thông cơ sở thực nghiệm - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam”, Tạp chí

Khoa học giáo dục số 56, tr. 37-41.

[129] Nguyễn Thị Tính, Lê Hồng Sơn (2008), “Thực trạng kĩ năng hoạt động

xã hội của sinh viên trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Thái Nguyên”, Tạp

chí giáo dục số 187 (Kì 1 - 4/2008)

[130] Nguyễn Thị Diệu Thảo (2004), “Dạy học dự án và đào tạo giáo viên

kinh tế gia đình”, Tạp chí giáo dục Số 88 Tr.22-24.

[131] Nguyễn Thị Diệu Thảo (2009), Dạy học theo dự án và vận dụng trong

đào tạo giáo viên trung học cơ sở môn công nghệ, Luận án tiến sĩ, ĐHSPHN,

193 tr.

161

[132] Đỗ Thị Thảo (2015), “Giáo dục kĩ năng xã hội cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ

trong trƣờng mầm non hòa nhập”, Kỉ yếu hội thảo "20 năm giáo dục học sinh

khuyết tật Việt Nam" VL2214 tr.198-203

[133] Trần Quốc Thành (1992), Kỹ năng tổ chức trò chơi của chi đội trưởng

chi đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh, Luận án PTS Tâm lí học, Đại học

sƣ phạm Hà Nội, 144 tr.

[134] Trần Văn Thành (2010), “Xây dựng bộ công cụ đánh giá trong dạy học

dự án ứng dụng kĩ thuật của vật lí”, Tạp chí Thiết bị Giáo dục số 64, tr. 7-9,

32.

[135] Trần Văn Thành (2011), “Phát triển các bài tập có nội dung thực tế

chƣơng điện từ học, vật lí 9 (Cấp THCS) thành các dự án học tập”, Tạp chí

Thiết bị giáo dục số 67, tr. 17-19.

[136] Trần Văn Thành (2011), “Tổ chức môi trƣờng học tập tƣơng tác trong

dạy học dự án nhằm nâng cao hiệu quả dạy học ở phổ thông”, Tạp chí Giáo

dục số 261, tr. 30-31, 29.

[137] Trần Văn Thành (2009), “Sử dụng sơ đồ tƣ duy trong tổ chức dạy học

dự án các nội dung kiến thức từ trƣờng (Vật lý 9)”, Tạp chí Thiết bị giáo dục

số 52, tr. 9-10, 42.

[138] Trần Văn Thành (2011), “Thiết kế chế tạo các mô hình dạy học dự án

bài "Ứng dụng của nam châm" (Vật lí lớp 9)”, Tạp chí Thiết bị Giáo dục số

70, tr. 16-17.

[139] Trần Văn Thành (2012), “Thiết kế, chế tạo mô hình động cơ điện sử

dụng trong dạy học dự án môn vật lý lớp 9”, Tạp chí Thiết bị Giáo dục số 81,

tr. 5-7.

[140] Trần Văn Thành (2013), Tổ chức dạy học dự án về một số kiến thức

Điện từ học - Vật lí 9 Trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Đại học

Sƣ phạm Hà Nội, 245 tr

[141] UNESCO (), Kĩ năng sống - Cầu nối tới khả năng con ngƣời.

[142] Unesco-Viện CL&CTGD (2003), Chất lượng giáo dục và kĩ năng sống,

Hội thảo quốc tế 9/2003 tại Hà Nội.

[143] Nguyễn Quang Uẩn (2009), Một số vấn đề lí luận về kĩ năng sống, áo

cáo hội thảo “Nghiên cứu cơ sở lí luận về giáo dục kĩ năng sống cho thiếu nhi

thủ đô”, Hà Nội.

[144] UNICEF (2004), Tài liệu tập huấn về kĩ năng sống.

162

[145] ùi Văn Vƣợng, Trần Đình Tuấn, Nguyễn Quang Mân (2010), Những

kĩ năng thực hành xã hội cần thiết cho học sinh trung học phổ thông, Nxb.

Trẻ, Tp. Hồ Chí Minh, 203tr.

[146] Viện chiến lƣợc và chƣơng trình giáo dục - UNESCO Việt Nam (2003).

Kỉ yếu Hội thảo Chất lượng giáo dục và giáo dục kĩ năng sống. Hà Nội.

[147] Viện khoa học giáo dục (2001), Quan điểm và xu thế phát triển phương

pháp dạy học trên thế giới, Hà Nội

[148] Viện Khoa học Giáo dục (2000), “Biện pháp hình thành và phát triển kĩ

năng xã hội cho trẻ chậm phát triển trí tuệ học hòa nhập bậc tiểu học”, Đề tài

cấp Nhà nƣớc.

[149] Phan Thanh Vân (2010), Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT

thông qua hoạt động ngoài giờ lên lớp, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, ĐH

Thái Nguyên.

[150] Vygotxky L.X. (1997), Tuyển tập tâm lý học. NX Đại học quốc gia Hà

Nội, 214 tr.

[151] Weinert F.E (1998), Sự phát triển nhận thức học tập và giảng dạy,

NX Giáo dục, Hà Nội.

[152] Werner Hennig (1978), Động cơ học tập ở học sinh (Lê Ngọc Lan dịch

- 1983), Đại học Sƣ Phạm Hà Nội

[153] Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để

phát triển các năng lực ở nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[154] Trần Thị Hoàng Yến (2009), “Vận dụng dạy học theo dự án trong bài

"Ƣớc lƣợng giá trị trung bình tổng thể của biến ngẫu nhiên", Tạp chí Giáo dục

Số 228 tr. 47-49, 36

[155] Trần Thị Hoàng Yến (2010), “Dạy học xác suất thống kê theo hình thức

dạy học dự án qua việc tổ chức cho sinh viên giải các bài toán thực tiễn”, Tạp

chí Giáo dục Số 244 tr. 39-41.

[156] Trần Thị Hoàng Yến (2012), Vận dụng dạy học theo dự án trong môn

xác suất và thống kê ở trường đại học (chuyên ngành kinh tế và kỹ thuật),

Luận án tiến sĩ, Viện KHGDVN, 160 tr.

[157] Vũ Thị Yến (2015), Vận dụng dạy học dự án trong môn học hoá học

phân tích định lượng ở trường đại học Sư phạm, LATS, ĐHSPHN, 163 tr.

TIẾNG ANH

163

[158] Alex Kozulin, Boris Gindis, Vladimir S.Ageyev, Suzanne M.Miller

(2003), Vygostky’ Educational Theory in Cultural Context, Cambridge

University Press, United Kingdom.

[159] Allison A. (2012), The affects of project

based learning on middle school students’ attitudes and achievement in

mathematics education (thesis), California State University, San Marcos.

[160] Bandura A. (1977), Social Learning Theory, Prentice-Hall

[161] Baron-Cohen, S. (1988), “Social and pragmatic deficits in autism:

cognitive or affective?”, Journal of Autism and Developmental Disorders, 18,

379-402

[162] Becker H. J. Wong Y. T., & Ravitz J. L. (1999), Computer use and

pedagogy in Co-NET schools, A comparative study. Teaching, learning, and

computing: 1998 National Survey Special Report Irvine, CA: University of

California.

[163] Bellini, S. (2011), Overview of Social Skills Functioning and

Programming (Columbus, OH: OCALI). In Ohio Center for Autism and Low

Incidence (OCALI), Autism Internet Modules,

www.autisminternetmodules.org. Columbus, OH: OCALI.

[164] Bellini, S., Peters, J. K., Benner, L., & Hopf, A. (2007), A meta-

analysis of school-based social skills interventions for children with autism

spectrum disorders. Remedial and Special Education, 28(3), 153-162.

[165] Boaler J. (1997), Experiencing school mathematics: Teaching styles, and

setting, Burkingham, UK: Open University Press.

[166] Boaler J. (1998a), Alternative approaches to teaching, learning,

and assessing mathematics, Paper presented at the European Conference

for Research on Learning and Instruction, Athens, Greece.

[167] Caldarella, P.,&Merrell, K. W. (1997). Common dimensions of social

skills of children and adolescents: Ataxonomy of positive behaviors. School

Psychology Review, 26, 265-279.

[168] Candy Lawson, Ph.D. Social Skills and School - Centre for

Development & Learning. Margaret Winzer. Children with Exceptionalities -

A Canadian Perspective 2nd Edition 1990.

[169] Canney, C., & Byrne, A. (2006). Evaluating Circle Time as a support to

social skills development - reflections on a journey in school-based

research. British Journal of Special Education, 33(1), 19-24

164

[170] Civil M. (2002), Everyday mathematics, mathematicians‟ mathematics,

and school mathematics: Can we bring them together?, Journal for Reseach in

Mathematics Education, 11(23), 40-62

[171] Cognitive and Technology Group at Vanderbilt University (1992),

The Jasper series as an example of anchored instruction: Theory, program

desription, and assessment data, Educational Psychologist, 27, 291-315

[172] Dewey J. (1938), Experience and education. New York: Collier Books.

[173] Doll, B.,&Elliott, S. N. (1994). “Representativeness of observed

preschool social behaviors:Howmany data are enough?”, Journal of Early

Intervention, 18, 227-238.

[174] Elliott, S. N.,&Gresham, F. M. (1987). Children’s social skills:

Assessment and classification practices. Journal of Counseling and

Development, 66, 96-99.

[175] Expeditionary Learning Outward Bound (1999a), A design for

comprehensive school reform, Cambridge, MA: Expeditionary Learning

Outward Bound.

[176] Flavell, J.H., Miller, P.H., & Miller, S.A. (1993). Cognitive

development (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

[177] Gresham F.M. & Elliott, S.N. (1990), Manual for the Social Skills

Rating System. Circle.pines, MN. American Guidance Service.Inc

[178] Gresham, F.M., Sugai, G., & Horner, R.H. (2001). Interpreting

outcomes of social skills training for students with high-incidence disabilities.

Teaching Exceptional Children, 67, 331-344.

[179] Gresham. F. M., & Lambros, K. M. (1998). Behavioral and functional

assessment. In T. S. Watson & F. M. Gresham (Eds.), Handbook of child

behavior therapy (pp. 3-22). New York: Plenum Press.

[180] Gillis J.M. & utler R.C. (2007), “Social skills interventions for

preschoolers with Autism Spectrum Disorder: A description of single -

subject design studies”, Journal of Early and Intensive Behavior Intervention,

4 (3), 532-548.

[181] Holubova R., Effective tearching methods - Project based learning in

physics (2008), US-China Education Review, ISSN-1548-6613, USA, Dec.

Vol 5, No.12 (Serial No 49).

[182] http://en.wikipedia.org/wiki/Project-based_learning

[183] http://www.learningfirst.org/project-based-learning-helps-students-india-

think-critically.

165

[184] National Association of School Psychologists (2002), Social skills:

promoting positive behavior, academic success, and School Safety, 4340 East

West Highway, Suite 402, Bethesda, MD, 20814

[185] Indiana University, News Room. (2007, June 25). Study: Social skills

programs for children with autism are largely ineffective. Retrieved January

15, 2009

[186] Joel I. K. , Santiago T., Sabrina H. K., Anna C., Linda C. B., Barbara

S. (2009), Project - Based Learning: Inspiring Middle School Student to

Engage in Deep and Active Learning, NYC Department of Education.

[187] Jones, R. R., Reid, J. B., & Patterson, G. R. (1979). Naturalistic

observation in clinical assessment. In P.

[188] Kalervo Oberg (1960), Culture shock: Adjustment to New Cultural

Environments, Practical Anthropology 7: 177 - 182

[189] Kathlyn M. Steedly, Ph.D., Amanda Schwartz, Ph.D., Michael Levin,

M.A., & Stephen D. Luke, Ed.D. (2008), Social Skills and Academic

Achievement, Evidence for Education, Volume III, Issue 2, August 2008.

[190] Kerr, M. M., & Nelson, C. M. (1989). Strategies for managing behavior

problems in the classroom (2nd ed.). Columbus, OH: Merrill.

[191] Kilpatrick W.H. (1918), The Project Method, Teachers

Colleege, (Record 19), pp. 319-334.

[192] Kilpatrick, W. H. (1927). School method from the project point of

view. In M. B. Hillegas (Ed.), The classroom Teacher (pp. 203-240),

Chicago: Teacher Inc.

[193] Knoll, M. (1997). The project method: Its vocational education origin

and international development. Journal of Industrial Teacher Education,

34(3), 59-80.

[194] Krasny, L., Williams, B. J., Provencal, S., & Ozonoff, S. (2003). Social

skills interventions for the autism spectrum: Essential ingredients and a model

curriculum. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 12

(1), 107-122.

[195] Krunoslav B., Ana C. (2011), Project based learning: Students’

Design of Interative Multimedia CD/DVD with Educative Content in

secondary school, Proceedings of the 22nd

Central European Conference on

Information and Intelligent Systems (21-23/09).

166

[196] Kay Burke (2000), Teaching the Social Skills, What to Do With the Kid

Who: Developing Cooperation, Self-Discipline and Responsibility in the

Classroom, Corwin Publisher, 1/2000

[197] Landau, S., & Milich, R. (1990). Assessment of children’s social status

and peer relations. In A. M. LaGreca (Ed.), Through the eyes of the child (pp.

259-291). Boston: Allyn & Bacon.

[198] Lauren B. Resnick, John M. Levine, Stephanie D. Teasley (1991),

Perspectives on Socially Shared Cognition, American Psychological

Association, Jan 1, 1991.

[199] Lawrence E. Shapiro (2004), 101 Ways to Teach Children Social

Skills, Printed in the United States of America , ISBN10: 1-56688-725-9 -

ISBN 13: 978-1-56688-725-0

[200] Marilyn W Goodwin (1999), “Cooperative Learning and Social Skills:

What skills to teach and How to teach them”. Vol 35, No.1 September 1999

(pp.29-33)

[201] McConnell, S. R.,&Odom, S. L. (1986). Sociometrics: Peer-referenced

measures and the assessment of social competence. In P. Strain, M. J.

Guralnick, & H. M. Walker (Eds.), Children’s social behavior: Development,

assessment, and modification (pp. 215-284). New York: Academic.

[202] McReynolds (Ed.), Advances in psychological assessment (Vol. 3, pp.

42-95). San Francisco: Jossey-Bass.

[203] Merrell, K. W. (1993). School Social Behavior Scales. Iowa City:

Assessment-Intervention Resources. Retrieved April 4, 2001 from the World

Wide Web: http://www.assessment-intervention.com

[204] Merrell, K. W. (1999). Behavioral, social, and emotional assessment of

children and adolescents. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

[205] Merrell, K. W. (2000). Informant report: Rating scale measures. In E.

S. Shapiro & T. R. Kratochwill (Eds.), Conducting school-based assessment

of child and adolescent behaviors (pp. 203-234). New York: Guilford.

[206] Merrell, K. W., & Caldarella, P. (1999). Social-behavioral assessment

of at-risk early adolescent students: Validity of a parent report form of the

School Social Behavior Scales. Journal of Psychoeducational Assessment, 17,

36-49

[207] Merrell, K. W., & Gimpel, G. A. (1998). Social skills of children and

adolescents: Conceptualization, assessment, treatment. Mahwah, NJ:

Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Nelson, R. O., & Hayes, S. C. (Eds.).

167

(1986). Conceptual foundations of behavioral assessment. New York:

Guilford.

[208] Peacock Hill Working Group. (1991). Problems and promises in special

education and related services for children and youth with emotional or

behavioral disorders. Behavioral Disorders, 16, 299-313.

[209] Peter Marton, Jennifer Connolly, Stan Kutcher and Marshall Kornblum,

“Cognitive Social Skills and Social Self-Appraisal in Depressed

Adolescents”, Journal of the American cademy of Child & Adolescent

Psychiatry, Volume 32, Issue 4, July 1993, Pages 739-744

[210] Quartz, S.R., & Sejnowski, T.J. (1997). The neural basis of cognitive

development: A constructivist manifesto. Behavioral and Brain Sciences, 20,

537-596.

[211] Rao, P. A., Beidel, D. C., & Murray, M. J. (2008). Social skills

interventions for children with Asperger's syndrome or high-functioning

autism: A review and recommendations. Journal of Autism and

Developmental Disorders, 38(2), 353-361.

[212] Raymond G. Romanczyk, Sara White, and Jennifer M. Gillis (2005),

“Social Skills Versus Skilled Social ehavior: A Problematic Distinction in

Autism Spectrum Disorders”, Journal of Early and Intensive Behavior

Intervention, No 2 (3), Pg. 177- 194.

[213] Resnick, L. B., Levine, J. M., & Teasley, S. D. (1991). Perspectives on

socially shared cognition. Washington, DC: American Psychological

Association

[214] Robbins, R.,&Merrell, K. W. (1998). Cross-information comparisons of

the Home and Community Social Behavior Scales and the School Social

Behavior Scales. Diagnostique, 23, 204-218.

[215] Scardamalia, M. (in press). Getting real about 21st century education.

The Journal of Educational Change.

[216] Schneider .H. & yrne .M. (1985), “Children's social skills training:

A meta-analysis”, In .H. Schneider K. Rubin & J.E. Ledingham (Eds.)

Children's Peer relations: Issues in assessment and intervention (pp. 175-190).

New York: Springer-Verlag.

[217] Tim B. (2012), Work That Matters - The teacher’guide to project-

based learning, Published by the Paul Hamlyn Foundation.

[218] Timothy J.Perect and Bennett L.Schwartz (2002), Applied

Metacognition, Cambridge University Press.

168

[219] Thomas J. W (2003), Ph. D, A Review of research on Project-

Based Learning, San Rafael, California.

[220] Thomas, J.W.(2000), A Review of Research on Project-based Learning,

Ph.D. Thesis.

[221] Tretten R. & Zachariou P. (1995), Learning about project-based

learning: Self-assessment preliminary report of results, San Rafael, CA: The

Autodesk Foundation.

[222] Walker, H. M., & McConnell, S. (1995b). Walker-McConnell Scale of

Social Competence and School Adjustment, Elementary Version. San Diego,

CA: Singular.

[223] Walker, H. M., & Severson, H. (1992). Systematic Screening for

Behavior Disorders. Longmont, CO: Sopris West.

[224] Waltz, M. (1999). Pervasive Developmental Disorders: Finding a

Diagnosis and Getting Help. O'Reilly & Associates.

[225] Williams White, S., Koenig, K., & Scahill, L. (2007). Social skills

development in children with autism spectrum disorders: A review of the

intervention research. Journal of Autism and Developmental Disorders,

37(10), 1858-1868.

TIẾNG ĐỨC

[226] Apel H.J., Knoll M. (2001), Aus Projekten lernen, Münch

[227] Bastian J., Gujons H. (1990), Das Projektbuch II, Hamburg.

[228] Bastian J., Gujons H. (1991), Das Projektbuch I, Hamburg

[229] Nguyễn Văn Cƣờng (1995), Projektuntericht im Lernfeld Arbeitslehre

unter beconderer Berücksichtigung des Gegenstandsbereichọc sinh Technik,

Dissertation, Universität Potsdam.

[230] Frey K. (2005), Die Projektmethode, Weinheim und Basel.

[231] K. J. Bechler, D. Lange (2005), DIN Normen im Projektmanagement.

Bonn.

169

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1: ĐIỀU TRA THỰC TRẠN

1.1. Phiếu điều tra dành cho giáo viên

PHI U ĐIỀU TRA

(dành cho GV)

Kính thưa quý thầy cô,

Nhằm tìm hiểu một số vấn đề liên quan đến giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh

tiểu học qua dạy học dựa vào dự án, chúng tôi kính mong quý thầy cô dành chút thời gian

để cung cấp thông tin qua phiếu điều tra này theo các câu hỏi gợi ý. Những ý kiến đóng

góp của quý thầy cô có ý nghĩa quan trọng trong công trình nghiên cứu của chúng tôi về

vấn đề giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh tiểu học trong giai đoạn hiện nay.

Những thông tin thu đƣợc từ phiếu điều tra này đƣợc bảo mật về nội dung cũng nhƣ

danh tính của ngƣời trả lời.

Trân trọng cảm ơn quý thầy/cô!

PHẦN THÔN TIN CÁ NHÂN

Giới tính: Nam □ Nữ □ Thâm niên công tác:….. năm

Vị trí công tác: Giáo viên đứng lớp: □ Cán bộ quản lí: □

Đơn vị công tác:.....................................................................................................

PHẦN NỘI DUN ĐIỀU TRA

Xin quý thầy/cô vui lòng điền dấu (x) vào ô trống đối với những ý kiến phù hợp với

quan niệm của mình.

1. Thầ /cô hiểu th nào về kĩ năng xã hội?

□ 1a. Là tất cả các kĩ năng mà con ngƣời có đƣợc để học tập, sinh sống và làm việc.

□ 1b. Là các kĩ năng giúp con ngƣời thích ứng tốt với đời sống xã hội.

□ 1c. Chính là kĩ năng mềm, tức là các kĩ năng nằm ngoài lĩnh vực chuyên môn, giúp

cho con ngƣời tham gia và giải quyết hiệu quả các tƣơng tác trong môi trƣờng tự

nhiên và xã hội.

□ 1d. Là các kĩ năng giúp con ngƣời giao tiếp và ứng xử hiểu quả trong các tình huống

xã hội.

□ 1e. Là loại kĩ năng con ngƣời sử dụng để nhận thức, giao tiếp, thích ứng với cái xã

hội hiện thực, trực tiếp.

□ 1f. Ý kiến khác:…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………..

2. Theo thầ /cô, kĩ năng xã hội có vai trò gì ối với học sinh tiểu học?

□ 2a. Giúp học sinh có quan hệ tốt với bạn bè và mọi ngƣời xung quanh.

□ 2b. Giúp học sinh giải quyết tốt các xung đột trong cuộc sống hàng ngày.

□ 2c. Giúp học sinh nâng cao thành tích học tập.

□ 2d. Giúp học sinh hòa nhập với cộng đồng xã hội.

□ 2e. Ý kiến khác:………………………………………………………………………...

……………………………………………………………………..

3. Thầ /cô ánh giá th nào về thực trạng kĩ năng xã hội của học sinh tiểu học?

Loại kĩ Các kĩ năng cụ thể Rất Tốt Bình Chưa

170

năng xã

hội

tốt thường có kĩ

năng

Nhận thức

xã hội

Quan sát các hiện tƣợng xã hội

Kĩ năng áp dụng tri thức nhờ quan sát

vào đời sống xã hội

Kĩ năng tƣ duy logic về các hiện

tƣợng xã hội

Kĩ năng đánh giá các hiện tƣợng xã

hội

Kĩ năng giải quyết vấn đề trong nhận

thức xã hội

Kĩ năng

ứng xử và

giao ti p xã

hội

Kĩ năng bày tỏ ý kiến, quan điểm với

ngƣời khác bằng những nghi thức lời

nói và cử chỉ phù hợp

Kĩ năng bày tỏ thiện cảm, ác cảm

đúng chỗ, đúng lúc, đúng ngƣời và

đúng việc

Kĩ năng định hƣớng hành vi giao tiếp

trong hoàn cảnh xã hội cụ thể khác

nhau

Kĩ năng xử lí các quan hệ xã hội trong

những môi trƣờng công cộng khác

nhau

Kĩ năng giải quyết vấn đề trong hoàn

cảnh giao tiếp xã hội

Kĩ năng

thích ứng

xã hội

Kĩ năng thu xếp ổn định khi lƣu

chuyển sang công việc hay nghề

nghiệp mới

Kĩ năng điều chỉnh cuộc sống công

cộng khi hoàn cảnh xã hội thay đổi

Kĩ năng tổ chức và tiến hành hoạt

động xã hội

Kĩ năng thay đổi hay cải tạo những

điều kiện nhất định trong đời sống xã

hội của bản thân

Kĩ năng giải quyết vấn đề trong quá

trình thích ứng xã hội

4. Thầ cô ánh giá th nào về tầm quan trọng của việc giáo dục kĩ năng xã hội cho

học sinh tiểu học?

□ 4a. Rất cần thiết

□ 4b. Cần thiết

□ 4c. ình thƣờng

□ 4d. Không cần thiết

□ 4e. Ý kiến khác:…………………………………...……………………………………..

……………………………………………………………………..

5. Trong thực t công tác giảng dạ ha quản lí, thầ cô ã ti n hành giáo dục kĩ năng

xã hội cho học sinh ở mức ộ nào?

171

□ 5a. Thƣờng xuyên

□ 5b. Thỉnh thoảng

□ 5c. Chƣa bao giờ

□ 5d. Ý kiến khác:...………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………….

6. Thầ cô thường sử dụng các phương thức nào sau â ể giáo dục kĩ năng xã hội

cho học sinh?

□ 6a. Tích hợp nội dung giáo dục kĩ năng xã hội vào các môn học.

□ 6b. Thông qua việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học

bộ môn.

□ 6c. Tổ chức các hoạt động giáo dục theo chủ đề.

□ 6d. Thông qua các dự án học tập.

□ 6e. Phƣơng thức khác:……………………………………………………………………

……………………………………………………………………..

7. Theo thầ cô, dạ học dựa vào dự án là gì?

□ 7a. Là một mô hình dạy học trong đó giáo viên tổ chức cho học sinh giải quyết các

nhiệm vụ mang tính liên môn, đa ngành, gắn với thực tiễn và có ý nghĩa xã hội sâu sắc.

Qua đó học sinh lĩnh hội đƣợc nội dung học tập và phát triển đƣợc các kĩ năng xã hội

quan trọng.

□ 7b. Là cách thức giáo viên tổ chức cho học sinh học tập thông qua việc tham gia vào

các dự án xã hội.

□ 7c. Là một phƣơng pháp dạy học tích cực, ở đó giáo viên tổ chức cho học sinh xây

dựng các dự án về nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội.

□ 7d. Là việc triển khai quá trình dạy học theo một dự án nào đó của Chính phủ hoặc các

tổ chức phi chính phủ trong và ngoài nƣớc.

□ 7e. Quan niệm khác:……………………………………………………………………...

………………………………………………………………………..

8. Theo thầ cô, dạ học dựa vào dự án có những lợi th gì trong việc giáo dục kĩ

năng xã hội cho học sinh tiểu học?

□ 8a. Nội dung của dự án có tính liên môn, đa ngành nên thuận tiện để giáo dục kĩ năng

xã hội.

□ 8b. Nội dung của dự án gắn liện với thực tiễn, có ý nghĩa xã hội sâu sắc nên thuận tiện

để giáo dục kĩ năng xã hội.

□ 8c. Phƣơng thức học tập trong dự án chủ yếu là hợp tác để giải quyết vấn đề nên học

sinh phát triển đƣợc kĩ năng xã hội.

□ 8d. Học tập theo dự án, học sinh phải tìm kiếm sự hỗ trợ từ các ngồn lực bên ngoài nhà

trƣờng nhƣ cha mẹ, các tổ chức và cá nhân ngoài xã hội… do đó học sinh phát triển

đƣợc kĩ năng xã hội.

□ 8e. Những lợi thế khác:…………………………………………………………………..

……………………………………………………………………

9. Thầ cô ánh giá th nào về tính hiệu quả của dạ học dựa vào dự án trong việc

giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh tiểu học?

□ 8a. Rất hiệu quả

□ 8b. Hiệu quả

□ 8c. ình thƣờng

□ 8d. Không hiệu quả

□ 8e. Ý kiến khác:…………………………………………………………………..

172

10. Theo thầ cô, khi thi t k dự án học tập ể giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh

tiểu học cần thực hiện các hoạt ộng nào sau â :

□ 10a. Tìm ý tƣởng để thiết kế dự án

□ 10b. Xác định mục tiêu dự án (tính đến các mục tiêu giáo dục kĩ năng xã hội)

□ 10c. Xây dựng các nhiệm vụ cụ thể của dự án

□ 10d. Xây dựng bộ câu hỏi định hƣớng cho học sinh để thực hiện dự án

□ 10e. Lập kế hoạch thực hiện dự án

□ 10f. Lập kế hoạch đánh giá dự án

□ 10g. Hoạt động khác:………….………………………………………………………….

………………………………………………………………..

11. Theo thầ cô, giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh qua dạ học dựa vào dự án có

những khó khăn gì?

□ 11a. Thời gian để triển khai dự án dài hơn tiết học nên khó thực hiện.

□ 11b. Không có kinh phí để triển khai dự án.

□ 11c. Giáo viên chƣa có kinh nghiệm thiết kế và tổ chức cho học sinh học tập theo dự

án.

□ 11d. Giáo viên không có đủ điều kiện về thời gian và tâm huyết để dạy học dựa vào dự

án.

□ 11e. Học sinh chƣa có kĩ năng để học tập theo dự án.

□ 11e. Các yếu tố khác:……………………………………………………..………………

……………………………………………………………………….

1.2. Phiếu khảo sát ý kiến chuyên gia

PHI U KHẢO SÁT Ý KI N CHUYÊN GIA

Kính thưa quý thầy cô,

Nhằm tìm hiểu một số vấn đề liên quan đến việc giáo dục kĩ năng xã hội cho học

sinh qua dạy học dựa vào dự án, chúng tôi kính mong thầy cô dành chút thời gian để cung

cấp thông tin qua phiếu khảo sát này theo các đề mục gợi ý. Ý kiến của thầy cô đƣợc xem

nhƣ là những nhận định và đề xuất về vấn đề giáo dục kĩ năng xã hội cho học sinh tiểu học

trong giai đoạn hiện nay.

Những thông tin thu đƣợc từ phiếu khảo sát này đƣợc bảo mật về nội dung cũng

nhƣ danh tính của ngƣời trả lời. Đây là những thông tin có nhiều ý nghĩa về mặt khoa học

phục vụ cho công trình nghiên cứu của chúng tôi, nên rất mong nhận đƣợc sự phản hồi tích

cực từ phía thầy cô.

Trân trọng cảm ơn!

PHẦN THÔNG TIN CÁ NHÂN

Họ và tên: ……………………………………………………………………………

Chức danh khoa học: ………………………………………………………………..

Chức vụ:……………………………………………………………………………

Thâm niên công tác hoặc nghiên cứu về lĩnh vực GDTH:……. năm

Đơn vị công tác:…..…………………………………………………………………

PHẦN NỘI DUNG KHẢO SÁT

1. Nhận ịnh của chu ên gia về cơ sở lí luận của việc giáo dục kĩ năng xã hội (KNXH)

cho học sinh tiểu học qua dạ học dựa vào dự án:

173

1.1. Quan niệm về bản chất của kĩ năng xã hội (gợi ý: KNXH khác gì với một số kĩ năng

thường bị nhầm lẫn lâu nay như kĩ năng sống, kĩ năng mềm, trí tuệ xúc cảm):

1.2. Những KNXH quan trọng cần hình thành cho học sinh tiểu học (gợi ý: Xếp theo thứ tự

ưu tiên về tầm quan trọng của các KNXH đối với học sinh tiểu học):

1.3. Quan niệm về bản chất của dạy học dựa vào dự án (gợi ý: Dạy học dựa vào dự án có

khác gì với kiểu dạy học truyền thống?):

1.4. Vai trò của dạy học dựa vào dự án trong việc giáo dục KNXH cho học sinh tiểu học

(gợi ý: Những ưu thế vượt trội của dạy học dựa vào dự án so với các cách dạy học truyền

thống trong việc giáo dục KNXH cho học sinh tiểu học):

1.5. Các điều kiện để thực hiện thành công việc giáo dục KNXH cho học sinh tiểu học qua

dạy học dựa vào dự án (gợi ý: Điều kiện về cơ sở vật chất, về giáo viên, về học sinh?):

2. Nhận ịnh của chu ên gia về thực trạng giáo dục KNXH cho học sinh tiểu học:

2.1. Đánh giá về thực trạng KNXH của học sinh tiểu học hiện nay:

174

2.2. Nhận định về những KNXH quan trọng mà học sinh tiểu học đang bị thiếu hụt:

2.3. Đánh giá về thực trạng công tác giáo dục KNXH cho học sinh ở các trƣờng tiểu học

hiện nay (gợi ý: Cán bộ, giáo viên đã chú ý tới việc giáo dục KNXH cho học sinh tiểu học

chưa? Ở mức độ nào? Bằng các phương thức nào? Hiệu quả ra sao?):

3. Những ề xuất của chuyên gia nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục KNXH cho học

sinh tiểu học qua dạ học dựa vào dự án:

3.1. Đề xuất về nội dung giáo dục KNXH cho học sinh tiểu học (gợi ý: Các KNXH cụ thể

cần thiết phải hình thành cho học sinh tiểu học):

3.2. Đề xuất kĩ thuật thiết kế dự án để giáo dục KNXH cho học sinh tiểu học (gợi ý: Các

hoạt động cụ thể, trình tự tiến hành để thiết kế dự án nhằm giáo dục KNXH cho học sinh

tiểu học ):

3.3. Đề xuất cách thức tổ chức và cách đánh giá dự án hƣớng tới việc hình thành và phát

triển KNXH cho học sinh tiểu học:

175

176

PHỤ LỤC 2: THỰC N HIỆM KHOA HỌC

2.1. Công thức tính các tham số thống kê đặc trưng để kiểm định độ tin cậy của

kết quả thực nghiệm.

Điểm trung bình:

n

i

ii fxn

x1

1

Sai số trung bình cộng: n

m

Phƣơng sai: i

n

i

i fxxn

.1

2

1

Độ lệch chuẩn: biểu thị mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị

trung bình:

Hệ số biến thiên: 100(%)x

Cv

Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch giữa hai giá trị trung bình cộng

của thực nghiệm và đối chứng bằng đại lƣợng kiểm định dt theo công thức:

2

2

2

1

2

1

21

nn

xxtd

Giá trị tới hạn của dt là t . Tra trong bảng phân phối Student với

01,0 và bậc tự do 221 nnf . Nếu ttd || thì sự sai khác giữa các giá trị

trung bình của thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa.

Chú thích công thức:

- 21,nn : Số lƣợng học sinh nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

- : Phƣơng sai

- 21, : Độ lệch chuẩn của các nhóm thực nghiệm và đối chứng

- 21, xx : Điểm trung bình của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

- ii xf , : Số bài kiểm tra đạt đƣợc điểm tƣơng ứng là ix , trong đó

100 ix đặc trƣng cho phân bố điểm của bài kiểm tra ở mỗi lớp.

177

2.2. Bài đo kĩ năng xã hội của học sinh tiểu học đầu vào Vòng 1

2.2.1. Trò chơi “Tôi là ai?”

Mô tả:

- học sinh đứng thành vòng tròn ở một khoảng không rộng rãi;

- học sinh cùng tham gia vận động theo nhạc và làm động tác một bài hát vui

nhộn;

- Mỗi học sinh đƣợc phát 1 phiếu, học sinh đọc và dùng bút sáp màu khoanh

vào những thông tin đúng với mình;

178

- Sau khi học sinh tìm đƣợc thông tin đúng với mình cầm tờ thông tin quay về

phía trong vòng tròn để tìm bạn;

- học sinh cùng đọc các thông tin của bạn, mỗi học sinh có cùng 3 thông tin

tạo thành 1 nhóm;

- Nhóm học sinh chia sẻ với nhau một số điều về bản thân của các bạn trong

nhóm;

Chuẩn bị

- Phiếu trả lời thông tin của HS

- Phiếu đánh giá HS

- út sáp màu, bút chì, giấy màu

2.2.2. Chúng tôi là một ội, chúng tôi có thật nhiều khả năng

Mô tả:

- Sau khi học sinh đã tạo

thành nhóm ở hoạt động 1,

nhóm học sinh cùng thảo

luận để: đặt tên cho nhóm,

khẩu hiệu chung của nhóm,

giới thiệu về nhóm và các

thành viên trong nhóm; sử

dụng ngôn ngữ và kí hiệu

thể hiện khả năng của

nhóm và các thành viên

trong nhóm

- học sinh các nhóm trình bày phần giới thiệu khả năng của nhóm mình.

- học sinh cùng bình chọn nhóm:

o Có phần giới thiệu độc đáo nhất

o Có nhiều khả năng nhất

o Có khả năng đặc biệt nhất

2.2.3. Xử lí tình huống

179

Mô tả: đƣa ra tình huống thực tiễn cho các nhóm nhƣ sau:

Mỗi nhóm sẽ đƣợc nhận 100.000 đồng để chuẩn bị tiệc sinh nhật cho các bạn

sinh tháng 8 của nhóm. Hãy cùng lập kế hoạch và tổ chức bữa tiệc sinh nhật ý nghĩa

với số tiền đã đƣợc phát.

- Mỗi nhóm học sinh đƣợc phát 1 tờ giấy để viết kế hoạch;

- Sau khi thảo luận để lập kế hoạch xong, học sinh tiến hành tổ chức bữa tiệc

sinh nhật với chi phí 100.000 đồng.

- học sinh hai nhóm cùng đóng vai để diễn tả lại cách xử lí tình huống trên.

2.3. Bài đo kĩ năng xã hội của học sinh tiểu học đầu vào Vòng 2

2.3.1. Phỏng vấn

2.2.1.1. Em và các bạn hãy phỏng vấn các bạn về những điều/cảm xúc, những trải

nghiệm khi tham gia trại hè

Gợi ý:

- Bạn giới thiệu khái quát về trại hè bạn đã tham gia.

- Hoạt động nào trong trại hè khiến bạn thích thú và có kỉ niệm sâu sắc nhất?

- Cảm xúc của bạn khi tham gia trại hè và khi kết thúc trại hè?

- Bạn đã có thêm đƣợc những điều gì sau khi tham gia trại hè?

2.2.1.2. Đề xuất những ý tƣởng

Từ những thông tin thu đƣợc sau khi phỏng vấn các bạn, em và các bạn cùng

thảo luận để đƣa ra những đề xuất về việc tổ chức trại hè năm sau (đề xuất đối với

giáo viên, bố mẹ, bạn bè cùng tham gia).

2.3.2. Album ảnh trại hè

2.3.2.1. Sƣu tầm ảnh hoạt động trong trại hè

Em và các bạn cùng nhờ sự giúp đỡ của giáo viên, phụ huynh để có đƣợc

những bức ảnh hoạt động của các em trong trại hè.

2.3.2.2. Sáng tạo cuốn album trại hè

Sau khi có các bức ảnh về trại hè, em và các bạn cùng tìm hiểu những cách

khác nhau để làm thành cuốn album ảnh về trại hè, theo gợi ý sau:

- Tên cuốn album

180

- Hình thức thể hiện của cuốn album (ví dụ: trình bày giống Atlas địa lý,

trình bày theo kiểu lƣợc đồ tƣ duy, trình bày theo kiểu lƣợc đồ dòng thời gian, trình

bày theo kiểu một cuốn từ điển, trình bày theo kiểu một cuốn truyện 3D, trình bày,

kết hợp sử dụng kí hiệu/ngôn ngữ/tranh vẽ để trình bày,…)

- Nội dung (gợi ý: ảnh hoạt động/ảnh các bạn, ảnh cảnh vật,…)

2.3.3. Triển lãm ảnh trại hè

2.3.3.1. Lên kế hoạch tổ chức: địa điểm, thời gian, ngƣời tham dự, sản phẩm tham

dự, những chuẩn bị cần thiết.

2.3.3.2. Tổ chức triển lãm: phân công nhiệm vụ của các bạn, tổ chức các hoạt động

giới thiệu về ảnh và các album ảnh.

2.3.3.3. Kết thúc triển lãm

a/ Bình chọn album ảnh về trại hè:

- Tiêu chí bình chọn

+ Album đƣợc yêu thích nhất

+ Album độc đáo nhất

+ Album có nhiều ảnh nhất

+ Tiêu chí khác

- Tổ chức bình chọn

- Trao thƣởng

b/ Đánh giá triển lãm:

Em và các bạn cùng đƣa ra các ý kiến để lần sau tổ chức triển lãm tốt hơn.

181

2.4. Phiếu quan sát đánh giá kĩ năng xã hội của học sinh

PHI U QUAN SÁT

(Dùng ể ánh giá kĩ năng xã hội của học sinh tiểu học)

Họ và tên học sinh: ……………………………………… Lớp:……………… Trƣờng:…………………………………...……………

KNXH Mức ộ

Điểm số Chưa có KN Có KN KN khá KN tốt

Kỹ

năng

nhận

thức

xã hội

KN quan sát xã

hội

Minh chứng:

………………………

………………………

………………………

………………………

Minh chứng:

………………………

………………………

………………………

………………………

Minh chứng:

………………………

………………………

………………………

………………………

Minh chứng:

………………………

………………………

………………………

………………………

KN áp dụng tri

thức nhờ quan sát

xã hội

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

KN tƣ duy logic

về các hiện tƣợng

xã hội

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

KN đánh giá các

hiện tƣợng xã hội

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

KN giải quyết

vấn đề trong nhận

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

182

thức xã hội ………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

Kỹ

năng

ứng xử

và giao

ti p xã

hội

KN bày tỏ ý kiến,

quan điểm bằng

nghi thức lời nói

phù hợp

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

KN bày tỏ thiện

cảm, ác cảm đúng

lúc, đúng ngƣời,

đúng việc

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

KN định hƣớng

hành vi giao tiếp

trong hoàn cảnh

cụ thể

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

KN xử lý các

quan hệ xã hội

trong môi trƣờng

công cộng khác

nhau

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

KN giải quyết

vấn đề trong hoàn

cảnh giao tiếp

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

193

2.5. Một số dự án minh họa

DỰ ÁN 1

Cửa hàng bánh su kem (Lớp 4)

Mục tiêu

- Kĩ năng nhận thức xã hội: quan sát, phân tích sở thích bánh su kem của các bạn học

sinh, của ngƣời lớn, đánh giá đƣợc loại bánh su kem đƣợc ƣa thích làm căn cứ cho

việc mở một cửa hàng bán bánh su kem.

- Kĩ năng ứng xử và giao tiếp xã hội: bày tỏ ý kiến đối với ngƣời điều tra, khảo sát,

định hƣớng hành vi cụ thể, xử lí các mối quan hệ trong hoàn cảnh giao tiếp cụ thể, bày

tỏ ý kiến với ngƣời khác bằng những nghi thức lời nói và cử chỉ phù hợp, tìm kiếm sự

hỗ trợ và giúp đỡ từ ngƣời lớn.

- Kĩ năng thích ứng xã hội: thích ứng trong nhiệm vụ và vai trò mới của bản thân trong

dự án.

Các hoạt ộng chính của dự án

- Khảo sát, điều tra sở thích bánh su kem;

- Quảng cáo về cửa hàng bánh su kem;

- Làm bánh su kem;

- Trang trí cửa hàng bán bánh su kem;

- Bán bánh su kem.

Nội dung học vấn

- Ngôn ngữ: viết đoạn văn giới thiệu về bánh su kem, thuyết trình về bánh, xử lí văn

bản thông tin,…

- Toán học: thống kê toán học, đo lƣờng, toán chia tỉ lệ, giải toán với đơn vị tiền tệ,

định giá sản phẩm.

- Khoa học: đặc điểm, tính chất của vật liệu trong làm bánh, đặc điểm và công dụng

của vật liệu quảng cáo, quy trình làm bánh, cách thức bảo quản bánh,…

- Nghệ thuật: nghệ thuật trang trí tờ rơi, biển quảng cáo, trang trí cửa hàng bánh, trang

trí bánh.

Chuẩn bị:

194

- Giấy A4, bút dạ, sáp màu, kéo, keo dán, bút vở học sinh, giấy màu, bìa màu, phiếu

điều tra, bảng tổng hợp kết quả điều tra, tranh ảnh về bánh su kem, máy tính kết nối

internet.

- Dụng cụ và nguyên liệu làm bánh: bột mì, men, muối, bột nổi, kem, đƣờng, sữa, màu

thực phẩm, giấy gói bánh, khuôn bánh, nồi hấp.

- Đồ dùng và vật liệu trang trí cửa hàng bánh.

- Những chuẩn bị khác (tùy theo nhóm học sinh).

Các hoạt ộng của dự án

HOẠT ĐỘN 1. ĐIỀU TRA, PHỎN VẤN

1. Em hã phát phi u iều tra về sở thích bánh su

2. Em và các bạn trong nhóm tổng hợp k t quả thống kê vào bảng sau:

BẢN TỔN HỢP K T QUẢ ĐIỀU TRA

(Về sở thích bánh su kem)

Câu hỏi A B C D

Câu 1

195

Câu 2

Câu 3

Câu 4

Câu 5

3. Phỏng vấn các bạn học sinh về sở thích bánh su kem

4. Phân tích k t quả iều tra, phỏng vấn

HOẠT ĐỘN 2. QUẢN CÁO CỬA H N BÁNH SU KEM

1. Em chọn một số cách sau để giới thiệu bánh su kem:

- Quảng cáo bằng cách phát tờ rơi

- Làm biển quảng cáo

- Giới thiệu trực tiếp

- Giới thiệu trên mạng xã hội

- Cách quảng cáo khác

2. Tiến hành quảng cáo về cửa hàng bánh kem theo cách đã chọn

HOẠT ĐỘN 3. L M BÁNH SU KEM

Dựa vào kết quả điều tra thu đƣợc, em và các bạn cùng thảo luận để làm bánh su kem:

- Quy trình kĩ thuật làm bánh

- Chuẩn bị vật liệu và dụng cụ

- Làm bánh

- Đóng gói, dán nhãn, dán giá cho sản phẩm

HOẠT ĐỘN 4. TRAN TRÍ CỬA H N BÁNH SU KEM

1. Thiết kế cửa hàng bánh su kem

2. Tiến hành trang trí

3. Sắp xếp bánh su kem vào cửa hàng đã trang trí

HOẠT ĐỘN 5. BÁN BÁNH KEM

Em và các bạn cùng thảo luận để tổ chức bán bánh kem:

1. Mời khách

2. Bán hàng

3. Dọn dẹp

4. Quản lí tiền bán hàng

5. Tổng kết cửa hàng bánh kem

196

DỰ ÁN 2

Vi t tru ện cho thi u nhi (Lớp 5)

Mục tiêu

- Kĩ năng nhận thức xã hội: quan sát, phân tích sở thích đọc truyện của thiếu nhi hiện

nay, đánh giá đƣợc xu hƣớng đọc truyện của thiếu nhi, từ đó thiết kế đƣợc cuốn truyện

vừa đáp ứng đƣợc sở thích của thiếu nhi vừa mang tính giáo dục.

- Kĩ năng ứng xử và giao tiếp xã hội: bày tỏ ý kiến đối với ngƣời điều tra, khảo sát,

định hƣớng hành vi cụ thể, xử lí các mối quan hệ trong hoàn cảnh giao tiếp cụ thể; bày

tỏ xúc cảm phù hợp trong thiết kế tính cách của các nhân vật trong truyện; tổ chức và

tiến hành hoạt động xã hội.

Các hoạt ộng chính của dự án

- Khảo sát, điều tra thực tế

- Viết truyện

- Giới thiệu sản phẩm

Nội dung học vấn

- Ngôn ngữ: các yếu tố tạo nên một câu chuyện, lập dàn ý một câu chuyện, kết nối các

ý/đoạn để tạo thành logic một câu chuyện, xử lí văn bản,…

- Toán học: thống kê toán học, đo lƣờng, toán chia tỉ lệ.

- Khoa học: đặc điểm của các yếu tố tự nhiên, xã hội làm bối cảnh của câu chuyện;

mối quan hệ của các nhân vật và kết nối các nhân vật trong truyện.

- Nghệ thuật: nghệ thuật trang trí bìa, trang trí trang nội dung quyển truyện.

Chuẩn bị:

- Giấy A4, bút dạ, sáp màu, kéo, keo dán, bút vở học sinh, giấy màu, bìa màu, phiếu

điều tra, bảng tổng hợp kết quả điều tra, tranh ảnh, bài viết, truyện thiếu nhi.

- Những chuẩn bị khác (tùy theo nhóm học sinh).

Các hoạt ộng của dự án

HOẠT ĐỘN 1. ĐIỀU TRA, PHỎN VẤN

1. Em hã phát phi u iều tra cho các bạn, ể các bạn trả lời và thu lại phi u iều

tra

PHI U ĐIỀU TRA

(Về sở thích đọc truyện của thiếu nhi)

197

Khoanh vào những câu trả lời bạn lựa chọn.

Câu 1. Bạn có ha ọc tru ện không?

A. Thƣờng xuyên B. Thỉnh thoảng C. Hiếm khi D. Không bao giờ

Câu 2. Vì sao bạn ọc tru ện?

A. Vì bạn thích.

. Vì cô giáo bắt đọc.

C. Vì bố mẹ bắt đọc.

D. Vì đọc thì có thêm hiểu biết.

E. Vì chẳng có việc gì để làm.

G. Vì lý do khác (bạn viết vào dấu …)……………………………………………….

Câu 3. Bạn thường ọc tru ện vào lúc nào trong ngà :

A. Giờ ra chơi ở trƣờng

. Ở nhà buổi tối

C. Trong giờ học

D. Lúc khác:………………………………………………………

Câu 4. Bạn ha ọc loại tru ện nào nhất trong các loại sau:

A. Truyện cổ tích . Truyện tranh

hành động

C. Truyện loài vật D. Truyện ngụ

ngôn

E. Truyện cƣời G. Truyện thám

hiểm

H. Truyện ngắn I. Tiểu thuyết

Câu 5. Kiểu màu s c nào bạn thích trong tru ện?

A. Màu sắc rõ ràng . Màu sắc sặc sỡ C. Ít màu sắc D. Đen trắng

Câu 6. Tính cách nào của nhân vật khi n bạn thích nhất?

A. Hiền lành . Dũng cảm C. Hung dữ D. Độc ác

E. Hào hiệp G. Nhân hậu

Câu 7. Bạn thích cách vi t tru ện nào nhất trong các cách sau â ?

A. Dí dỏm . Hài hƣớc C. Khoa học D. Phiêu lƣu

E. Giáo dục

2. Em và các bạn trong nhóm tổng hợp k t quả thống kê vào bảng sau:

BẢN TỔN HỢP K T QUẢ ĐIỀU TRA

198

(Về sở thích đọc truyện của thiếu nhi)

Câu

hỏi

A B C D E G H I

Câu 1

Câu 2

Câu 3

Câu 4

Câu 5

Câu 6

Câu 7

3. Phỏng vấn các bạn học sinh về sở thích ọc tru ện

4. Phân tích k t quả iều tra, phỏng vấn

HOẠT ĐỘN 2. VI T TRUYỆN

Dựa vào kết quả điều tra thu đƣợc, em và các bạn cùng thảo luận để viết một

quyển truyện cho thiếu nhi, theo gợi ý sau:

- Tên câu chuyện, nội dung câu chuyện

- Hình thức quyển truyện: kiểu chữ, cỡ chữ, hình ảnh, màu sắc, kích thƣớc quyển

truyện.

- Viết thành quyển truyện hoàn chỉnh.

HOẠT ĐỘN 3. IỚI THIỆU QUYỂN TRUYỆN

Sau khi hoàn thiện sản phẩm của nhóm, các nhóm mang sản phẩm tới giới thiệu

với cả lớp (chọn một trong các cách giới thiệu sau):

o Đọc cho cả lớp nghe

o Đóng vai

o Kể bằng lời cho cả lớp nghe

o Kể kết hợp với tranh vẽ trong quyển truyện

o Nói một đoạn giới thiệu ngắn

o Cách giới thiệu khác

HOẠT ĐỘN 4. TỔ CHỨC BÌNH CHỌN

Em và các bạn cùng thảo luận ể tổ chức cuộc bình chọn cho các qu ển

tru ện trong lớp:

199

1. Cách thức tổ chức bình chọn

2. Tiêu chí bình chọn

- Tên câu chuyện thú vị nhất.

- Nội dung câu chuyện có tính giáo dục nhất.

- Hình thức đẹp nhất.

- Quyển truyện đƣợc yêu thích nhất.

3. Phân công nhiệm vụ các bạn trong lớp

4. Tổ chức bình chọn

5. Trao giải

200

DỰ ÁN 3

NH THỰC VẬT HỌC

Mục tiêu

- Kĩ năng nhận thức xã hội: quan sát, phỏng vấn, phân tích công việc và vai trò của

nhà thực vật học, áp dụng tri thức từ việc tìm hiểu công việc và vai trò của nhà thực

vật học trong việc đóng vai nhà thực vật học; giải quyết một số vấn đề liên quan đến

thực vật ở thực tiễn trong vai trò là nhà thực vật học;

- Kĩ năng ứng xử và giao tiếp xã hội: bày tỏ ý kiến đối với ngƣời điều tra, khảo sát,

định hƣớng hành vi cụ thể, xử lí các mối quan hệ trong hoàn cảnh giao tiếp cụ thể; giải

quyết các vấn đề trong hoàn cảnh giao tiếp cụ thể.

Các hoạt ộng chính của dự án

- Tìm kiếm tƣ liệu (online, offline) và xử lý thông tin;

- Quan sát, phỏng vấn, thực nghiệm;

- Tham khảo ý kiến chuyên gia.

Nội dung học vấn

- Ngôn ngữ: viết bài tìm hiểu về nhà thực vật học, về thực vật, cách viết nội dung

tuyên truyền về bảo vệ thực vật, sử dụng danh từ, tính từ trong dựng đoạn và viết

đoạn; phỏng vấn, xin ý kiến chuyên gia, cách phân tích bảng thống kê.

- Toán học: thống kê toán học, đo lƣờng, toán chia tỉ lệ, phép tính với số tự nhiên, số

thập phân.

- Khoa học: khái niệm, vai trò, cấu tạo của thực vật; đặc điểm của môi trƣờng sống của

thực vật; công việc và ý nghĩa công việc của nhà thực vật học; tìm kiếm thông tin

online.

- Nghệ thuật: thiết kế nội dung tuyên truyền về bảo vệ thực vật.

Các hoạt ộng của dự án

HOẠT ĐỘN 1. PHỎN VẤN

1. Em và các bạn hã phỏng vấn nhà thực vật học ể tìm hiểu về công việc của

một nhà thực vật học theo các gợi ý sau:

- Nhà thực vật học là gì?

201

- Nhà thực vật học nghiên cứu gì? Có phải cứ là một nhà thực vật học thì nghiên cứu

mọi điều về thực vật hay không?

- Những nghiên cứu của các nhà thực vật học có vai trò gì đối với cuộc sống con

ngƣời?

- Nhà thực vật học làm việc ở đâu?

- Nhà thực vật học sử dụng những dụng cụ nghiên cứu nào?

2. Em và các bạn hã phỏng vấn bạn bè và những người xung quanh về hiểu bi t

của mọi người về thực vật

- Thực vật là gì?

- Thực vật có vai trò gì đối với con ngƣời, động vật và môi trƣờng sống?

- Những việc bạn đã làm để bảo vệ thực vật là?

- Nghiên cứu về thực vật có quan trọng không? Vì sao?

3. Phân tích k t quả phỏng vấn

a. Từ những thông tin thu đƣợc sau khi phỏng vấn nhà thực vật học, em và các bạn viết

một đoạn văn ngắn giới thiệu về công việc của một nhà thực vật học.

b. Từ những thông tin thu đƣợc sau khi phỏng vấn hiểu biết của mọi ngƣời về thực vật,

các em hãy phân tích theo gợi ý sau:

- Hiểu biết chung của mọi ngƣời về thực vật ở mức độ nào?

- Sự cần thiết phải tìm hiểu, nghiên cứu về thực vật ra sao?

- Nếu là ngƣời nghiên cứu về thực vật thì vấn đề tìm hiểu và nghiên cứu của các em sẽ

là gì?

HOẠT ĐỘN 2. N HIÊN CỨU THỰC VẬT

1. Đóng vai nhà nghiên cứu thực vật

Em và cac bạn cùng lập kế hoạch để đóng vai nhà nghiên cứu thực vật, theo gợi ý

sau:

- Xác định thực vật cụ thể (hoặc bộ phận cụ thể của thực vật) để nghiên cứu;

- Cách thức nghiên cứu;

- Địa điểm nghiên cứu;

- Thời gian nghiên cứu;

- Phƣơng tiện nghiên cứu;

- Những sự hỗ trợ từ cộng đồng cho việc nghiên cứu;

202

- Ý nghĩa thực tiễn của việc nghiên cứu đối với cộng đồng và đối với việc bảo vệ

thực vật.

2. Tu ên tru ền cho cộng ồng về bảo vệ thực vật

Sau khi nghiên cứu về thực vật, em và các bạn cùng tìm hiểu những cách khác

nhau để tuyên truyền cho cộng đồng về việc bảo vệ thực vật, theo gợi ý sau:

- Cách tuyên truyền đó là gì? Ví dụ: khẩu hiệu, trồng cây, giữ vệ sinh môi trƣờng

đất, phim bảo vệ thực vật, tuyên truyền trên mạng xã hội, thi hiểu biết về thực

vật,…

- Tổ chức tuyên truyền theo cách đó nhƣ thế nào?

HOẠT ĐỘN 3. IỚI THIỆU B I N HIÊN CỨU THỰC VẬT V TUYÊN

TRUYỀN CHO CỘN ĐỒN VỀ BẢO VỆ THỰC VẬT

1. iới thiệu bài nghiên cứu về thực vật

- Em và các bạn chọn cách giới thiệu bài nghiên cứu của nhóm mình

- ình chọn bài nghiên cứu:

- Tiêu chí bình chọn

- Tổ chức bình chọn

- Tiến hành bình chọn

2. Ti n hành tu ên tru ền cho cộng ồng về bảo vệ thực vật

- Em và các bạn tiến hành tuyên truyền cho cộng đồng về bảo vệ thực vật

- Đánh giá hiệu quả của các cách tuyên truyền của các nhóm, theo gợi ý sau:

a/ Tiêu chí đánh giá

- Cách tuyên truyền thu hút nhiều ngƣời quan tâm nhất

- Cách tuyên truyền dễ thực hiện nhất

- Tiêu chí khác

b/ Tổ chức đánh giá

203

DỰ ÁN 4

CẨM NAN AN TO N TRON CỘN ĐỒN

Mục tiêu

- Kĩ năng nhận thức xã hội: điều tra, quan sát để tìm hiểu các nguy cơ mất an toàn

trong cộng đồng; đánh giá mức độ mất an toàn cùng các yếu tố gây mất an toàn trong

cộng đồng để tìm giải pháp an toàn trong cộng đồng;

- Kĩ năng ứng xử và giao tiếp xã hội: bày tỏ các ý kiến của mình trong việc yêu cầu sự

giúp đỡ để xây dựng cộng đồng an toàn, bày tỏ thiện cảm và ác cảm phù hợp với các

hành động mất an toàn trong cộng đồng, giải quyết các vấn đề và các nguy cơ mất an

toàn trong cộng đồng.

Các hoạt ộng chính của dự án

- Điều tra, quan sát nguy cơ mất an toàn trong cộng đồng

- Lập bản đồ nguy cơ mất an toàn trong cộng đồng

- Sáng tạo cuốn cẩm nang an toàn trong cộng đồng

Nội dung học vấn

- Ngôn ngữ: các cách khác nhau trong trình bày văn bản, sử dụng các loại từ trong tạo

lập văn bản, sử dụng các phép liên kết đoạn trong dựng đoạn, bài văn.

- Toán học: thống kê toán học, đo lƣờng, toán chia tỉ lệ, giải toán với số tự nhiên, số

thập phân, giải toán hình học.

- Khoa học: nhận biết các nguy cơ mất an toàn trong cộng đồng, biết cách phòng tránh

các nguy cơ mất an toàn trong cộng đồng, tuyên truyền về đảm bảo an toàn trong cộng

đồng.

- Nghệ thuật: cấu trúc và trang trí cuốn cẩm nang an toàn trong cộng đồng, vẽ lƣợc đồ

an toàn trong cộng đồng,…

Các hoạt ộng của dự án

HOẠT ĐỘN 1. QUAN SÁT, ĐIỀU TRA N UY CƠ MẤT AN TO N TRON

CỘN ĐỒN

1. Quan sát nguy cơ mất an toàn trong cộng đồng

204

Em và các bạn cùng quan sát và ghi lại các nguy cơ mất an toàn trong cộng

đồng (trƣờng học, nơi em sống, đƣờng tới trƣờng, nơi công cộng, địa điểm khác) theo

gợi ý sau:

- Địa điểm mất an toàn

- Ngƣời có thể gặp nguy hiểm tại địa điểm mất an toàn đó

- Nguyên nhân mất an toàn

2. Điều tra về nguy cơ mất an toàn trong cộng đồng

a/ Em và các bạn phát phiếu điều tra cho các bạn và cho mọi ngƣời xung quanh

PHI U ĐIỀU TRA

(Về nguy cơ mất an toàn trong cộng đồng)

Khoanh vào những câu trả lời bạn lựa chọn.

Câu 1. Theo bạn, nơi mất an toàn trong cộng ồng là nơi:

A. Vắng vẻ . Đông đúc C. Một nơi bình thƣờng D. Ý kiến khác

Câu 2. Theo bạn, ịa iểm nào sau â có ngu cơ mất an toàn:

A. Đƣờng giao thông

B. Trên xe bus

C. Trƣờng học

D. Gia đình

E. Nơi công cộng

G. Ý kiến khác (bạn viết vào dấu …)……………………………………………….

Câu 3. Những ngu cơ mất an toàn mà bạn có thể gặp là:

A. Tai nạn (ngã, điện giật, đuối nƣớc,…)

. ị bắt cóc

C. ị xâm hại

D. Ý kiến khác:………………………………………………………………………

Câu 4. Bạn ã từng gặp ngu hiểm nào sau â :

A. Tai nạn (ngã, điện giật, đuối nƣớc,…):……………………………………………

. ị bắt cóc

C. ị xâm hại

D. Ý kiến khác:………………………………………………………………………

Câu 5. Theo bạn, những ngu ên nhân cho các ngu hiểm ó là:

205

A. ạn không biết về việc có thể gặp nguy hiểm (ví dụ: bạn không biết có thể bị

xâm hại nếu mở cửa cho ngƣời lạ khi ở nhà một mình)

. ạn biết về việc có thể gặp nguy hiểm nhƣng không biết cách phòng tránh

C. Do môi trƣờng xung quanh không an toàn

D. Do ngƣời lớn không quan tâm đến bạn

E. Ý kiến khác:……………………………………………………………………..

Câu 6. Những cách ể phòng tránh các ngu hiểm mà bạn cần có thể là:

A. Đƣợc biết về việc có thể gặp nguy hiểm ở những đâu

. Đƣợc biết về những cách đảm bảo an toàn cho bản thân

C. Đƣợc giáo dục kĩ năng để sống an toàn trong cộng đồng

D. Xây dựng môi trƣờng cộng đồng an toàn

E. Đƣợc sự quan tâm của ngƣời lớn

G. Ý kiến khác:…………………………………………………………………….

b/ Thu lại phiếu điều tra và tổng hợp kết quả

HOẠT ĐỘN 2. CUỐN CẨM NAN AN TO N TRON CỘN ĐỒN

Dựa vào những thông tin đã có từ việc điều tra về nguy cơ mất an toàn trong

cộng đồng, em và các bạn hãy cùng sáng tạo cuốn cẩm nang an toàn trong cộng đồng,

theo gợi ý sau:

- Tên cuốn cẩm nang

- Hình thức thể hiện của cuốn cẩm nang (ví dụ: trình bày giống Atlas địa lý,

trình bày theo kiểu lƣợc đồ tƣ duy, trình bày theo kiểu một cuốn từ điển, trình bày theo

kiểu một cuốn truyện 3D, trình bày dƣới dạng tranh vẽ, sử dụng kí hiệu/ngôn ngữ để

trình bày,…)

- Nội dung (gợi ý: gồm có lƣợc đồ cộng đồng, địa điểm/nguy cơ/nguyên

nhân/gợi ý cách phòng tránh/số điện thoại khẩn cấp/…)

HOẠT ĐỘN 3. IỚI THIỆU SẢN PHẨM

Em và các bạn cùng tổ chức triển lãm và tiến hành bình chọn sản phẩm của các

nhóm, gợi ý:

- Tổ chức triển lãm

- Tiến hành bình chọn: tiêu chí bình chọn, tổ chức bình chọn,…

206

DỰ ÁN 5

THI T K ĐỒN PHỤC CHO HỌC SINH

Mục tiêu

- Kĩ năng nhận thức xã hội: điều tra, phỏng vấn về nhu cầu, sở thích đồng phục của

học sinh tiểu học, phân tích kết quả điều tra, tìm hiểu thực tiễn và tìm hiểu cách thức

về việc may đồng phục cho học sinh để thiết kế đồng phục cho học sinh tiểu học.

- Kĩ năng ứng xử và giao tiếp xã hội: yêu cầu sự giúp đỡ trong thiết kế đồng phục cho

học sinh, mời tham gia điều tra, lấy ý kiến về đồng phục của học sinh tiểu học, ứng xử

và giải quyết vấn đề phù hợp trong ứng xử xã hội.

Các hoạt ộng chính của dự án

- Điều tra, phỏng vấn về nhu cầu, sở thích đồng phục của học sinh tiểu học

- Thiết kế đồng phục cho học sinh tiểu học

- Tổ chức trình diễn thời trang “Đồng phục học đƣờng”

Nội dung học vấn

- Ngôn ngữ: sử dụng ngôn ngữ nói trong đề nghị đƣợc phỏng vấn, liên kết ý trong lập

luận để tiến hành phỏng vấn, lập kế hoạch để tổ chức buổi trình diễn thời trang, viết lời

dẫn chƣơng trình trong buổi trình diễn thời trang.

- Toán học: thống kê toán học, đo lƣờng, toán chia tỉ lệ, giải toán với số thập phân, giả

toán hình học, cắt - ghép hình.

- Khoa học: đặc điểm, tính chất, ƣu thế của vật liệu trong may quần áo, ý nghĩa xã hội

của đồng phục học sinh.

- Nghệ thuật: thiết kế đồng phục, cắt - dán giấy, cắt - khâu trên vải, trang trí sàn trình

diễn thời trang.

Các hoạt ộng của dự án

HOẠT ĐỘN 1. PHỎN VẤN, ĐIỀU TRA

1. Phỏng vấn để lấy ý kiến về đồng phục của học sinh tiểu học

Em và các bạn cùng phỏng vấn các bạn học sinh tiểu học để lấy ý kiến của các

bạn về đồng phục của học sinh tiểu học theo gợi ý sau:

- ạn có thích mặc đồng phục không? Tại sao?

- Màu sắc và kiểu dáng đồng phục mà bạn thích là gì?

- ạn thích bộ đồng phục đƣợc may bằng chất liệu gì?

207

2. Điều tra về thiết kế đồng phục cho học sinh tiểu học

a/ Em và các bạn phát phiếu điều tra cho các bạn

PHI U ĐIỀU TRA

(Về thiết kế đồng phục cho học sinh tiểu học)

Khoanh vào những câu trả lời bạn lựa chọn.

Câu 1. Bạn có thích mặc ồng phục không?

A. Rất thích B. Thích C. ình thƣờng D. Không E. Ý kiến khác……...

Câu 2. Vì sao bạn mặc ồng phục?

A. Vì khi mặc đồng phục bạn và các bạn đều bình đẳng và mang màu cờ sắc áo của

trƣờng.

. Vì đó là quy định của nhà trƣờng.

C. Vì bố mẹ bắt mặc.

D. Vì đồng phục của trƣờng rất đẹp.

E. Vì đồng phục của trƣờng rất thoải mái và dễ vận động.

G. Vì lý do khác (bạn viết vào dấu …)……………………………………………….

Câu 3. Bạn thường mặc ồng phục vào lúc nào?

A. Theo những ngày mà trƣờng quy định.

. Tất cả các ngày đến trƣờng.

C. Khi đi dã ngoại hoặc ngoại khóa với các bạn.

D. Ý kiến khác:………………………………………………………………………

Câu 4. Kiểu màu s c nào của ồng phục bạn êu thích?

A. Màu trắng

. Màu kẻ

C. Màu trắng kết hợp với màu sắc khác

D. Chỉ một màu và màu tƣơi sáng (hồng, xanh ngọc,…)

E. Chỉ một màu và màu rực rỡ (đỏ, cam, vàng,…)

G. Ý kiến khác:………………………………………………………………………

Câu 5. Kiểu dáng ồng phục nào bạn thích ược mặc?

A. Quần sóc ngắn/áo phông cho bạn nam

. Quần sóc dài/áo sơ mi cho bạn nam

C. Váy xòe/áo sơ mi cho bạn nữ

208

D. Váy xòe/áo phông

E. Ý kiến khác:……………………………………………………………………..

Câu 6. Chất liệu nào trong các chất liệu sau khi n bạn thích ở bộ ồng phục?

A. Vải cotton

. Vải kaki

C. Vải kate

D. Ý kiến khác:…………………………………………………………………….

b/ Thu lại phiếu điều tra và tổng hợp kết quả

HOẠT ĐỘN 2. THI T K ĐỒN PHỤC HỌC SINH

Dựa vào những thông tin đã có từ việc điều tra về đồng phục của học sinh tiểu

học, em và các bạn cùng thiết kế bộ đồng phục cho học sinh tiểu học, theo gợi ý sau:

- Lựa chọn chất liệu

- Lựa chọn màu sắc

- Thiết kế kiểu dáng

- Ráp bộ đồng phục mẫu bằng giấy

- May bộ đồng phục mẫu bằng vải

HOẠT ĐỘN 3. TRÌNH DIỄN THỜI TRAN

Em và các bạn cùng tổ chức buổi trình diễn thời trang với chủ đề “Đồng phục

học đƣờng” và tiến hành bình chọn sản phẩm của các nhóm, gợi ý:

- Tổ chức buổi trình diễn thời trang

- Tiến hành bình chọn: tiêu chí bình chọn, tổ chức bình chọn,…

209

2.6. Tổng hợp số liệu thực nghiệm vòng 1

ảng 2.1: Tham số thống kê kết quả đầu ra nhóm thực nghiệm vòng 1

ix if xxi 2)( xxi 2)( xxf ii

0 0 -5,74 32,95 0,00

1 0 -4,74 22,47 0,00

2 1 -3,74 13,99 13,99

3 2 -2,74 7,51 15,02

4 2 -1,74 3,03 6,06

5 4 -0,74 0,55 2,19

6 6 0,26 0,07 0,41

7 5 1,26 1,59 7,94

8 2 2,26 5,11 10,22

9 1 3,26 10,63 10,63

10 0 4,26 18,15 0,00

2)( xxf ii Tổng 66,43

Phƣơng sai 2,89

1 Độ lệch chuẩn 1,70

M Sai số trung bình cộng 0,35

(%)vC Hệ số biến thiên 29,61

ảng 2.2: Tham số thống kê kết quả đầu ra nhóm đối chứng vòng 1

ix if xxi 2)( xxi 2)( xxf ii

0 0 -4,33 18,75 0,00

1 1 -3,33 11,09 11,09

2 2 -2,33 5,43 10,86

3 3 -1,33 1,77 5,31

4 4 -0,33 0,11 0,44

5 6 0,67 0,45 2,69

6 4 1,67 2,79 11,16

7 1 2,67 7,13 7,13

210

8 0 3,67 13,47 0,00

9 0 4,67 21,81 0,00

10 0 5,67 32,15 0,00

2)( xxf ii Tổng 48,67

Phƣơng sai 2,32

1 Độ lệch chuẩn 1,52

M Sai số trung bình cộng 0,33

(%)vC Hệ số biến thiên 35,16

Tính đại lƣợng kiểm định:

(2.1)

89,2

21

52,1

23

70,1

33,474,5

22

2

2

2

1

2

1

21

nn

xxtd

ảng 2.3: Số liệu vẽ đƣờng biểu diễn kết quả đánh giá kĩ năng xã hội của học

sinh nhóm thực nghiệm vòng 1

ix 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

if 0 1 2 5 6 4 2 2 1 0

%ii xf 0 4,35 8,70 21,74 26,09 17,39 8,70 8,70 4,35 0

10

1

%i

ii xf 0 4,35 13,04 34,78 60,87 78,26 86,96 95,65 100 100

ảng 2.4: Số liệu vẽ đƣờng biểu diễn kết quả đánh giá kĩ năng xã hội của học

sinh nhóm đối chứng vòng 1

ix 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

if 0 0 0 1 4 6 4 3 2 1

%ii xf 0 0 0 4,76 19,05 28,57 19,05 14,29 9,52 4,76

10

1

%i

ii xf 0 0 0 4,76 23,81 52,38 71,43 85,71 95,24 100

2.7. Tổng hợp số liệu thực nghiệm vòng 2

ảng 2.5: Tham số thống kê kết quả đầu ra nhóm thực nghiệm vòng 2

211

ix if xxi 2)( xxi

2)( xxf ii

0 0 -6,90 47,61 0,00

1 0 -5,9 34,81 0,00

2 0 -4,9 24,01 0,00

3 0 -3,9 15,21 0,00

4 1 -2,9 8,41 8,41

5 2 -1,9 3,61 7,22

6 4 -0,9 0,81 3,24

7 7 0,1 0,01 0,07

8 3 1,1 1,21 3,63

9 3 2,1 4,41 13,23

10 0 3,1 9,61 0,00

2)( xxf ii Tổng 35,80

Phƣơng sai 1,79

1 Độ lệch chuẩn 1,34

M Sai số trung bình cộng 0,30

(%)vC Hệ số biến thiên 19,39

ảng 2.6: Tham số thống kê kết quả đầu ra nhóm đối chứng vòng 2

ix if xxi 2)( xxi 2)( xxf ii

0 0 -4,64 21,53 0,00

1 1 -3,64 13,25 13,25

2 1 -2,64 6,97 6,97

3 2 -1,64 2,69 5,38

4 6 -0,64 0,41 2,46

5 6 0,36 0,13 0,78

6 3 1,36 1,85 5,55

7 3 2,36 5,57 16,71

8 0 3,36 11,29 0,00

9 0 4,36 19,01 0,00

212

10 0 5,36 28,73 0,00

2)( xxf ii Tổng 51,09

Phƣơng sai 2,32

1 Độ lệch chuẩn 1,52

M Sai số trung bình cộng 0,32

(%)vC Hệ số biến thiên 32,84

Tính đại lƣợng kiểm định:

(2.2)

13,5

22

52,1

20

34,1

64,490,6

22

2

2

2

1

2

1

21

nn

xxtd

ảng 2.7: Số liệu vẽ đƣờng biểu diễn kết quả đánh giá kĩ năng xã hội của học

sinh nhóm thực nghiệm vòng 2

ix 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

if 0 3 3 7 4 2 1 0 0 0

%ii xf 0,00 15,00 15,00 35,00 20,00 10,00 5,00 0,00 0,00 0,00

10

1

%i

ii xf 0,00 15,00 30,00 65,00 85,00 95,00 100 100 100 100

ảng 2.8: Số liệu vẽ đƣờng biểu diễn kết đánh giá kĩ năng xã hội của học sinh

nhóm đối chứng vòng 2

ix 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

if 0 0 0 3 3 6 6 2 1 1

%ii xf 0 0 0 13,64 13,64 27,27 27,27 9,09 4,55 4,55

10

1

%i

ii xf 0 0 0 13,64 27,27 54,55 81,82 90,91 95,45 100

213

2.8. Tổng hợp phiếu quan sát đánh giá kĩ năng xã hội của học sinh

PHI U QUAN SÁT

(Đánh giá kĩ năng xã hội trước thực nghiệm)

Họ và tên học sinh: Đỗ Bảo Châu

Kỹ năng Mức ộ

Điểm số Chưa có KN Bước ầu có KN Có KN thành thạo Có KN giỏi

Kỹ

năng

nhận

thức

xã hội

KN quan sát xã

hội

Minh chứng:

………………………

………………………

………………………

………………………

Minh chứng:

Đã biết một số công việc

cần làm để tổ chức một

bữa tiệc sinh nhật.

Minh chứng:

………………………

………………………

………………………

………………………

Minh chứng:

………………………

………………………

………………………

………………………

0,5

KN áp dụng tri

thức nhờ quan sát

xã hội

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

Đƣa ra ý kiến về món ăn

cần cho tiệc sinh nhật,

đƣa ra 2 gợi ý về món

quà tặng bạn có ý nghĩa

và tiết kiệm.

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0,5

KN tƣ duy logic

về các hiện tƣợng

xã hội

Chƣa biết sắp xếp trình

tự các công việc để tổ

chức bữa tiệc sinh nhật

một cách hợp lý.

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0

KN đánh giá các

hiện tƣợng xã hội

Chƣa đƣa ra đƣợc ý

kiến nào về việc tổ chức

bình chọn phần giới

thiệu của các nhóm.

Tham gia ý kiến để đánh

giá nhóm có phần giới

thiệu độc đáo nhất.

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0,5

214

KN giải quyết

vấn đề trong nhận

thức xã hội

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

Phát hiện ra việc các

bƣớc trong kế hoạch tổ

chức sinh nhật của mình

còn lộn xộn (mua quà

trƣớc khi tính tổng chi

phí nên khi tổ chức tiệc

phải tiết kiệm rất nhiều).

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0,25

Kỹ

năng

ứng xử

và giao

ti p xã

hội

KN bày tỏ ý kiến,

quan điểm bằng

nghi thức lời nói

phù hợp

Còn nói theo ý kiến chủ

quan của bản thân một

cách cứng nhắc.

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0

KN bày tỏ thiện

cảm, ác cảm đúng

lúc, đúng ngƣời,

đúng việc

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

iết khen ngợi và giơ tay

bình chọn cho nhóm có

phần giới thiệu về nhóm

độc đáo nhất.

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0,5

KN định hƣớng

hành vi giao tiếp

trong hoàn cảnh

cụ thể

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

iết cùng thảo luận với

các bạn để tìm ra cách

giới thiệu về nhóm.

Đã nói đƣợc 1 thế mạnh

của mình khi là thành

viên trong nhóm.

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0,5

KN xử lý các

quan hệ xã hội

trong môi trƣờng

công cộng khác

nhau

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

Đã biết nghe ý kiến khác

của bạn (khi bạn đề nghị

đặt tên nhóm là nhóm

bánh Pizza), tuy nhiên

còn phản đối ý kiến của

bạn một cách căng thẳng

(tên đó chẳng hay!).

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0,5

215

KN giải quyết

vấn đề trong hoàn

cảnh giao tiếp

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

Khi các bạn trong nhóm

không đồng ý với ý kiến

của nhau khiến hoạt động

nhóm chậm lại và căng

thẳng, đã biết giải thích

cho các bạn là cần phải

cùng lắng nghe để tìm ý

kiến hợp lý hơn.

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0,5

Tổng iểm 3,75

PHI U QUAN SÁT

(Đánh giá kĩ năng xã hội sau thực nghiệm)

Họ và tên học sinh: Đỗ Bảo Châu

Kỹ năng Mức ộ

Điểm số Chưa có KN Bước ầu có KN Có KN thành thạo Có KN giỏi

Kỹ

năng

nhận

thức

xã hội

KN quan sát xã

hội

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

Giới thiệu ngắn gọn và

sinh động về các hoạt

động trong trại hè (Đây

là một trại hè vô cùng

thú vị mà lần đầu tiên

em đƣợc tham gia.

Trong trại hè, em đƣợc

trải nghiệm với rất

nhiều các hoạt động

điều tra, khảo sát và cả

phỏng vấn nữa, rồi

Minh chứng:

………………………

………………………

………………………

………………………

0,75

216

nhiều các hoạt động

thực tiễn và làm nhiều

các sản phẩm khác

nhau).

KN áp dụng tri

thức nhờ quan sát

xã hội

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

Đề xuất với giáo viên

về hoạt động của trại hè

năm sau: “Năm sau

mình sẽ mở cửa hàng

bán kem cùng với bánh

su kem và bán diều nữa

cô ạ. Mùa hè mà mở

mấy cửa hàng đó lá

đông khách lắm”.

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0,60

KN tƣ duy logic

về các hiện tƣợng

xã hội

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

ƣớc đầu lập đƣợc kế

hoạch tổ chức triển làm

ảnh về trại hè logic và

khoa học.

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0,5

KN đánh giá các

hiện tƣợng xã hội

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

“Nếu đƣợc tham gia

nhiều trại hè nhƣ thế

này thì sau này khi lớn

lên em có làm nghề gì

thì em sẽ là ngƣời thành

công”.

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0,65

KN giải quyết

vấn đề trong nhận

thức xã hội

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

Phân tích sắc sảo hai

cách thể hiện cuốn

album: Nếu thể hiên

cuốn album theo lƣợc

đồ dòng thời gian thì sẽ

dễ tìm ảnh, nhƣng nếu

trình bày theo kiểu lƣợc

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0,60

217

đồ tƣ duy thì sẽ nhìn rõ

đƣợc các hoạt động.

Vậy chọn cách trình

bày bằng lƣợc đồ tƣ duy

vì ở trại hè có rất nhiều

các hoạt động, và lại có

nhiều hoạt động có thể

chia thành các nhóm

đƣợc.

Kỹ

năng

ứng xử

và giao

ti p xã

hội

KN bày tỏ ý kiến,

quan điểm bằng

nghi thức lời nói

phù hợp

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

Cách đặt vấn đề khi

phỏng vấn rất thuyết

phục: “ ạn vừa mới

đƣợc tham gia trại hè

cùng với thật nhiều bạn,

vậy bạn có thể cho

mình biết khái quát về

các hoạt động của trại

hè đƣợc không? Nếu

năm sau bố mẹ bạn lại

cho bạn tham gia trại hè

thì mong muốn của bạn

về trại hè năm sau là?”

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0,65

KN bày tỏ thiện

cảm, ác cảm đúng

lúc, đúng ngƣời,

đúng việc

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

Đƣa ra ý kiến cho các

album một cách tế nhị

và sâu sắc, thể hiện

đƣợc những đóng góp

để các bạn sửa chữa:

“Album của bạn rất

nhiều ảnh, mình nghĩ

các bạn đã cùng hợp tác

và phối hợp với bố mẹ

0,70

218

rất tốt, tuy nhiên các

bạn cần sắp xếp các ảnh

trong album logic hơn,

có chủ đề trọng tâm để

mình và các bạn dễ hiểu

hơn.”

KN định hƣớng

hành vi giao tiếp

trong hoàn cảnh

cụ thể

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

Đổi vai rất tốt trong

hoạt động là ngƣời

phỏng vấn và ngƣời

đƣợc phỏng vấn. Khi là

ngƣời phỏng vấn thì gợi

mở, nhẹ nhàng, chân

thành, gàn gũi; khi là

ngƣời đƣợc phỏng vấn

thì trả lời chân thành,

trung thực, mỉm cƣời

vui vẻ, hồn nhiên.

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0,70

KN xử lý các

quan hệ xã hội

trong môi trƣờng

công cộng khác

nhau

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

Huy động đƣợc sự giúp

đỡ từ giáo viên, bố mẹ

của mình, bố mẹ các

bạn trong việc sáng tạo

cuốn album, không

những vậy còn kêu gọi

sự bình chọn của nhiều

ngƣời dành cho các sản

phẩm của nhóm mình.

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0,70

KN giải quyết

vấn đề trong hoàn

cảnh giao tiếp

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

Khi đánh giá triển lãm,

các bạn khá căng thẳng

để đƣa ra các góp ý lẫn

nhau, tuy nhiên em đã

phân tích cho các bạn

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0,65

219

thấy cần phải đánh giá

cả những điều đã làm

đƣợc để lần sau mình

biết làm nhƣ vậy là tốt,

đƣa ra những điều chƣa

tốt để cùng tìm cách sửa

chữa, chứ không phải là

mình nhận xét để các

bạn chê lẫn nhau.

Tổng iểm 6,50

220

PHI U QUAN SÁT

(Đánh giá kĩ năng xã hội trước thực nghiệm)

Họ và tên học sinh: Lê Ngọc Minh

Kỹ năng Mức ộ

Điểm số Chưa có KN Bước ầu có KN Có KN thành thạo Có KN giỏi

Kỹ

năng

nhận

thức

xã hội

KN quan sát xã

hội

Minh chứng:

………………………

………………………

………………………

………………………

Minh chứng:

Đã biết kể lại việc mỗi

lần sinh nhật mình hoặc

các bạn hàng xóm, mẹ

đều chuẩn bị quà tặng,

bánh kẹo và cả mũ sinh

nhật nữa.

Minh chứng:

………………………

………………………

………………………

………………………

Minh chứng:

………………………

………………………

………………………

………………………

0,5

KN áp dụng tri

thức nhờ quan sát

xã hội

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

Đã có hình dung ban đầu

về nghề nghiệp nhờ vào

việc áp dụng những điều

thấy đƣợc từ cuộc sống

xung quanh “Em thấy

bạn bè của bố mẹ làm

kinh doanh đều giàu có

nên trong tƣơng lai em

muốn làm nghề kinh

doanh”

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0,5

KN tƣ duy logic

về các hiện tƣợng

Đã biết quan sát và áp

dụng tri thức nhờ quan

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

……………………… 0,25

221

xã hội sát xã hội xong việc tƣ

duy logic về các hiện

tƣợng xã hội chƣa kết

nối đƣợc với bản chất,

mối liên hệ của các hiện

tƣợng xã hội “kinh

doanh thì mới giàu, làm

bác sĩ chả sợ ốm”.

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

KN đánh giá các

hiện tƣợng xã hội

Khi trao đổi với các bạn

trong nhóm về việc đặt

tên nhóm, lời giới thiệu

về nhóm cũng nhƣ khả

năng của bản thân, học

sinh chƣa biết đánh giá

khả năng của bản thân

cũng nhƣ của các bạn,

còn nhầm lẫn sở thích

của các bạn với đặc

điểm của bạn (“các bạn

thích những gì thì đó

chính là khả năng của

các bạn”).

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0,25

KN giải quyết

vấn đề trong nhận

thức xã hội

Lúng túng và chƣa có kĩ

năng giải quyết vấn đề

trong nhận thức xã hội

(“khi nghe bạn nói về

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0,25

222

việc thích chƣa chắc đã

là khả năng, do vậy khả

năng của các bạn phải là

những việc mà các bạn

làm đƣợc thì vẫn chƣa

rõ và chƣa hiểu”).

……………………… ………………………

Kỹ

năng

ứng xử

và giao

ti p xã

hội

KN bày tỏ ý kiến,

quan điểm bằng

nghi thức lời nói

phù hợp

ƣớc đầu biết đƣa ra một

vài ý kiến cá nhân nhƣng

còn dè dặt và một số ý

kiến sử dụng theo văn

phong quá, một số ý kiến

lại sử dụng theo thói

quen thƣờng ngày.

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0,5

KN bày tỏ thiện

cảm, ác cảm đúng

lúc, đúng ngƣời,

đúng việc

Thƣờng tỏ ra khó chịu

khi các bạn đƣa ra ý

kiến khác mình.

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0,25

KN định hƣớng

hành vi giao tiếp

trong hoàn cảnh

cụ thể

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

Đã biết nghĩ ra một số ý

tƣởng để các bạn trong

nhóm dựa vào đó thảo

luận cho phần chung của

nhóm. Tuy nhiên luôn

muốn các bạn tuân theo ý

tƣởng đó mà không

muốn các bạn có thêm ý

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0,5

223

kiến khác “nhất định sinh

nhật thì phải mua bánh

sinh nhật, sau đó là mua

mũ sinh nhật, rồi tổ chức

hát và tặng quà, trong khi

có bạn cho rằng có cách

làm khác phù hợp với số

tiền mình có và cũng rất

vui”.

KN xử lý các

quan hệ xã hội

trong môi trƣờng

công cộng khác

nhau

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

Đã biết chia sẻ thông tin

với các bạn nhóm khác

nhƣng chƣa biết cách

diễn đạt để giữ nét riêng

độc đáo của nhóm mình.

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0,5

KN giải quyết

vấn đề trong hoàn

cảnh giao tiếp

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

Nhờ sự giúp đỡ của giáo

viên khi hoạt động nhóm

căng thẳng vì học sinh

còn lúng túng khi giải

quyết vấn đề về giao tiếp

trong nhóm.

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0,5

Tổng iểm 4,0

224

PHI U QUAN SÁT

(Đánh giá kĩ năng xã hội sau thực nghiệm)

Họ và tên học sinh: Lê Ngọc Minh

Kỹ năng Mức ộ

Điểm số Chưa có KN Bước ầu có KN Có KN thành thạo Có KN giỏi

Kỹ

năng

nhận

thức

xã hội

KN quan sát xã

hội

Minh chứng:

………………………

………………………

………………………

………………………

Minh chứng:

………………………

………………………

………………………

………………………

Minh chứng:

………………………

………………………

………………………

………………………

Hiểu đƣợc tầm quan

trọng của việc phỏng

vấn và điều tra thực tế

(“phỏng vấn quan trọng

lắm các bạn nhé, nhờ

vào phỏng vấn mình

mới biết đƣợc mọi

ngƣời thích gì và nghĩ

gì thì làm mới đúng thứ

ngƣời ta thích”).

0,90

KN áp dụng tri

thức nhờ quan sát

xã hội

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

Sử dụng hợp lí ngôn

ngữ và ngôn ngữ cơ thể

khi phỏng vấn và đƣợc

phỏng vấn nhờ vào việc

rút kinh nghiệm trong

quá trình thực hiện dự

án.

0,85

KN tƣ duy logic

về các hiện tƣợng

xã hội

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

Nhìn nhận về nghề

nghiệp theo chiều sâu,

thể hiện sự suy nghĩ

chín chắn hơn (“kinh

………………………

………………………

………………………

………………………

0,75

225

……………………… ……………………… doanh không dễ nhƣ

mình nghĩ, không phải

cứ làm kinh doanh là

giàu có, và muốn làm

kinh doạn tốt thì cần

phải chuẩn bị, phải học

và phải nghĩ thật

nhiều”).

………………………

KN đánh giá các

hiện tƣợng xã hội

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

học sinh đƣa ra đƣợc

những ý kiến, những

phát biểu logic khi đánh

giá về triển lãm ảnh trại

hè (“Để có thể tổ chức

đƣợc một triển lãm tốt,

chúng ta cần biết các

bạn thích xem album về

thứ gì, nên khi phỏng

vấn cần hỏi rõ điều này,

thì lúc trƣng bảy album

mới nhiều bạn xem; còn

tổ chức bình chọn thì

phải khách quan để

tránh việc các nhóm tự

chọn cho nhóm mình”).

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0,75

KN giải quyết

vấn đề trong nhận

thức xã hội

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

Đƣa ra đƣợc cách làm

album ảnh độc đáo,

thuyết phục đƣợc các

bạn trong nhóm cùng

………………………

………………………

………………………

………………………

0,75

226

……………………… ……………………… làm, tự trả lời đƣợc

những băn khoăn của

bản thân về những khó

khăn khi tổ chức triển

lãm ảnh trại hè.

………………………

Kỹ

năng

ứng xử

và giao

ti p xã

hội

KN bày tỏ ý kiến,

quan điểm bằng

nghi thức lời nói

phù hợp

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

Sử dụng các nghi thức

lời nói linh hoạt, thành

thạo. iết nói đùa, trêu

bạn hóm hỉnh để bạn

sửa lỗi mà không thấy

bực mình hoặc xấu hổ,

biết đặt vấn đề có mở

đầu và kết thúc (“chữ

trại hè cậu viết nghệ

thuật thật, nhƣng em

học sinh lớp 1 ,2 mà

đọc lại tƣởng mình có

album ảnh trại chè”).

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0,75

KN bày tỏ thiện

cảm, ác cảm đúng

lúc, đúng ngƣời,

đúng việc

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

Góp ý kiến cho các bạn

vui vẻ, văn phong hợp

lý và nhận ý kiến đóng

góp của các bạn cũng

tích cực, thoải mái.

0,85

KN định hƣớng

hành vi giao tiếp

trong hoàn cảnh

cụ thể

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

Nhanh chóng viết ra

cách thức tổ chức triển

lãm ảnh theo các bƣớc,

khi các bạn cũng đƣa ra

cách tổ chức của mình

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0,75

227

thì cùng phân tích và cá

nhóm tạo thành một

quy trình tổ chức đƣợc

mọi ngƣời cùng ủng hộ.

KN xử lý các

quan hệ xã hội

trong môi trƣờng

công cộng khác

nhau

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

Trao đổi thông tin với

các bạn của các nhóm

khác để chia sẻ ảnh trại

hè nhƣng không làm

ảnh hƣởng đến ý tƣởng

chung của nhóm.

Liên hệ và nhờ sự giúp

đỡ của giáo viên, phụ

huynh rất hiệu quả để

có tƣ liệu hình ảnh

phong phú.

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0,75

KN giải quyết

vấn đề trong hoàn

cảnh giao tiếp

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

Chủ động cùng các bạn

tháo gỡ các khó khăn và

căng thẳng trong khi

làm việc chung, sử

dụng thêm một số tình

thái từ làm giảm nhẹ

những căng thẳng trong

lúc các bạn tranh luận.

………………………

………………………

………………………

………………………

………………………

0,75

Tổng iểm 7,85