REWALIDACJA INDYWIDUALNA

Opracowała: Monika Haligowska

PERCEPCJA WZROKOWA ZE SZCZEGÓLNYM UWZGLĘDNIENIEM ANALIZY I SYNTEZY

WZROKOWEJ.

Poziom analizy i syntezy wzrokowej przekłada się na możliwość i szybkość uczenia się czytania

i pisania. Odzwierciedlanie prostych bodźców oraz analiza i synteza umożliwiająca

odzwierciedlenie w świadomości postrzeganych przedmiotów, całych przedmiotów oraz ich

znaczenia dokonuje się w korowej części analizatora.

PERCEPCJA WZROKOWA:jest zdolnością do rozpoznawania i rozróżniania bodźców

wzrokowych oraz do ich interpretowania przez odniesienie do poprzednich doświadczeń.

Percepcja wzrokowa nie jest wyłącznie zdolnością do dokładnego spostrzegania. Interpretacja bodźców wzrokowych dokonuje się

w mózgu. Wrażenie wzrokowe powstaje na siatkówce, ale rozpoznanie tego, co się spostrzega, dokonuje się w mózgu. Percepcja wzrokowa

uczestniczy prawie we wszystkich działaniach człowieka. • Percepcja wzrokowa wykształca się do 10 roku życia.

ASPEKTY PERCPECJI WZROKOWEJ: - koordynacja wzrokowo – ruchowa, - spostrzeganie figury i tła, - stałość spostrzegania, - spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni, - spostrzeganie stosunków przestrzennych.

Najistotniejsze elementy związane z percepcją wzrokową, mające wpływ na opanowywanie

czytania i pisania:a) umiejętność szybkiego rozpoznawania obrazów wzrokowych (spostrzegawczość, automatyzacja

procesu syntezy),b) umiejętność ujmowania zależności między całością obrazu i jego elementami składowymi (analiza i synteza), c) orientacja kierunkowa i przestrzenna,d) pamięć wzrokowa, e) koordynacja wzrokowo – ruchowa

(Gąsowska, Pietrzak- Stępkowska, 1978)

Deficyty w tym zakresie mogą poważnie zakłócić proces uczenia się.

Jeśli dziecko nie jest przygotowane, bądź nie jest w stanie szybko przeprowadzać analizę

bodźców wzrokowych, nie może z powodzeniem przejść procesu nauki czytania.

Ważne jest określenie: jaki rodzaj bodźców

oraz jaki rodzaj operacji sprawia dziecku największe trudności.

Przyczyny zaburzeń percepcji wzrokowej:

• wadliwa budowa gałki ocznej = wady narządu wzroku (wady wzroku: krótkowzroczność, dalekowzroczność, astygmatyzm, zez),

• zaburzenia w pracy narządu wzroku (zaburzenia procesu widzenia),

• nieprawidłowe funkcjonowanie części mózgu odpowiedzialnej za analizę i syntezę wzrokową = defekt korowej części analizatora wzrokowego (uszkodzenie jakiejkolwiek części analizatora).

(Czajkowska, Herda, 1989)

METODY BADANIA PERCEPCJI WZROKOWEJ

• Test Bender – Santucci: odwzorowywanie wzorów rysunkowych;

• Test Bedner- Koppitz: wskaźnik fragmentarycznego opóźnienia precepcji wzrokowej;

• Test figur złożonych – Ray – Osterrieth: reprodukcja z pamięci / ze wzoru;

• Test Bentona: bada pamięć wzrokową;

• próby odwzorowywania H. Spionek: odwzorowywanie 14 rysunków kolejno wg wzoru;

• próby eksperymentalne – polegają na odtwarzaniu prostych figur geometrycznych takich jak: krzyż i szyny, koło, kwadrat, trójkąt, romb;

figury proste:

koło, kwadrat: 3 r.ż.

prostokąt: 4 lata

trójkąt: 5 lat

romb: 6 – 7 lat

• Test M. Frostig: badanie koordynacji wzrokowo – ruchowej, zdolności wydzielania figury z tła, percepcji wzrokowo – przestrzennej;

• Testy do badania dojrzałości szkolnej - zawierają podskale, grupy zadań, które badają analizę i syntezę wzrokową oraz orientację w przestrzeni;- Test Barbary Wilgockiej-Okoń- metoda obserwacji opracowana przez Alinę Szemińską zajęcia grupowe: rysunek na podany temat, rysunek wg wzoru (odwzorowanie), układanka obrazkowa z pociętych kawałków

inne próby: - wyszukiwanie wśród 6 obrazków tematycznych (przedstawiających konkretny przedmiot) 1 różniącego się szczegółem;- wyszukiwanie wśród 6 obrazków atematycznych (symboliczny, abstrakcyjny) 1 różniącego się szczegółem;

inne próby:

- identyfikowanie w zestawie obrazków tematycznych 1 pokazywanego przez badającego (bodziec nie znika z pola widzenia dziecka); - identyfikowanie w zestawie obrazków atematrycznych 1 pokazywanego przez badającego (bodziec nie znika z pola widzenia dziecka); - odnalezienie na dużej, sytuacyjnej ilustracji przedmiotu pokazywanego na pojedynczym obrazku; - dopasowywanie brakujących części na obrazkach tematycznych;- składanie obrazków z części;- układanie wzorów tematycznych z figur geometrycznych (wzory obecne w polu widzenia dziecka);- układanie wzorów atematycznych wg podanych przykładów;

• Obserwacja dziecka podczas wykonywania codziennych czynności: podawania ręki na powitanie, zakładania butów, spełniania poleceń (skręcanie na lewo, podawanie np. prawej ręki), oglądania obrazków (ułożenie książki), podczas zabaw konstrukcyjnych i dydaktycznych, których celem jest reprodukowanie gotowych wzorców.

• Wywiad m.in. na temat tego, czy dziecko:- szybko zapamiętało drogę do przedszkola, - lubi rysować, - w jakim wieku umiało odtworzyć koło, kwadrat, - dobrze wykonuje według wzoru układanki, mozaiki, - kiedy nauczyło się rozróżniać prawą i lewą rękę.

• Analiza wytworów dostarcza cennych danych; głównie analizuje się rysunki wykonane według wzorów.

PRZEJAWY ZABURZEŃ ANALIZATORA WZROKOWEGO:

- trudności z różnicowaniem znaków graficznych i prawidłowym ich utrwalaniem,- problem ze wzrokowym zapamiętywaniem obrazów graficznych wyrazów oraz ich odwzorowywaniem; - trudności orientacji w kierunkowym aspekcie pisma i jego prawidłowym rozmieszczaniu; - trudności w rozpoznawaniu przedmiotów i rozpoznanie ich wzajemnego położenia w przestrzeni; - trudności w wyodrębnianiu części w złożonej całości oraz w scalaniu części w całość; - trudności w dostrzeganiu różnic między przedmiotami, obrazami i układami przestrzennymi; - trudności w rozumieniu, wnioskowaniu na materiale obrazkowym;

- trudności przy omawianiu treści ilustracji, gdzie konieczne jest zaobserwowanie dużej liczby szczegółów i wyróżnianie figury z tła; - prace plastyczne: źle rozplanowane, ubogie w treści;- duże trudności mogą się pojawić w nauce czytania ze względu na mylenie liter i wyrazów z podobieństwem graficznym, przestawianiem i opuszczaniem liter i sylab, przekręcaniem końcówek wyrazów; - bardzo duże trudności mogą wystąpić w pisaniu, co wynika z trudności z zapamiętywaniem kształtów liter; - prace pisemne: niestaranne pismo przejawiające się w sytuowaniu liter w niewłaściwych liniach, zbyt małych lub dużych literach, niejednokrotnie rozchwianych i w nierównych odstępach; -popełnianie błędów ortograficznych w związku z obniżoną pamięcią wzrokową;

- mylenie liter o podobnych kształtach: a – o, m-n, l-t, e-c, h-k, C-G; - mylenie liter różniących się położeniem w stosunku do osi poziomej i pionowej: n-u, p-g, b-d, w-m;- mieszanie struktur graficznych, gdy różnice między nimi są małe, np. dom – dam; - zapominanie niektórych dużych liter, zwł. o trudnym znaku graficznym: L, Ł, W, F; -niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku do stronicy zeszytu; - mylenie kierunku zapisu: pismo zwierciadlane, pisanie w zeszycie od strony prawej do lewej; - wolne tempo czytania spowodowane zbyt długim koncentrowaniem się na rozpoznawaniu kształtów liter, wyrazów podobnych;

TRUDNOŚCI SZKOLNE DZIECI Z ZABURZENIAMI PERCEPCJI WZROKOWEJ:

• niemożność opanowania techniki czytania w przewidzianym czasie: uczenie się tekstu na pamięć, przekręcanie końcówek, niedokładne odczytywanie, konfabulacje, trudności w rozumieniu czytanej treści;

• utrzymywanie się poważnych trudności w czytaniu w dalszych latach nauki: kłopoty w rozwiązywaniu zadań z treścią oraz uczeniu się przy wykorzystaniu tekstu;

• plastyka – mozolne wykonywanie rysunków, ubóstwo szczegółów, zakłócone proporcje i stosunki przestrzenne;

• geografia – utrudnienia w orientacji na mapie, określaniu stron świata, mylenie południka z równoleżnikiem;

• geometria – kłopoty w utrwalaniu wzrokowych obrazów figur, kątów i innych abstrakcyjnych elementów;

• języki obce – trudności w różnicowaniu i utrwalaniu liter oraz przyporządkowaniu im odpowiednich dźwięków.

(Nartowska, 1980; Wróbel, 1985; Czajkowska, Herda, 1989; T. Opolska, 1997; Bogdanowicz, 2002)

METODY KORYGOWANIA ZABURZEŃ PERCEPCYJNYCH

A TAKŻE WSPOMAGANIE ROZWOJU PERCEPCJI WZROKOWEJ

Przykładowe ćwiczenia funkcji wzrokowej i orientacji przestrzennej uwzględniające wszystkie jej aspekty,

tj. spostrzegawczość, analizę, syntezę, kierunkowość i pamięć wzrokową oraz koordynację wzrokowo – ruchową:

- dobieranie par obrazków (identycznych) na materiale tematycznym (przedmioty znane dziecku z otoczenia), - dobieranie par obrazków (identycznych) na materiale atematycznym (figury, wzory geometryczne), - identyfikowanie kolorów,

- wyszukiwanie w rzędzie obrazków jednego różniącego się szczegółem, - wyszukiwanie wśród zestawu obrazków identycznego z pokazanym przez dorosłego,- odnajdywanie na dużej ilustracji sytuacyjnej (ludzie i zwierzęta podczas różnorodnych działań) przedmiotu pokazanego na oddzielnym obrazku (następnie przedmiotu rzeczywistego, nieidentycznego z narysowaniem), - składanie z części obrazka tematycznego, następnie atematycznego, rozcinanego w obecności dziecka, - dopasowywanie połówek do obrazków tematycznych/ atematycznych, - uzupełnianie części twarzy prezentowanej na planszy, - układanie postaci ludzkiej z części,

- dopasowywanie brakujących części na dużej ilustracji sytuacyjnej, - dokładanie elementów (np. zwierzęta i ich głowy), - dopasowywanie obrazków do konturów i cieni, - układanie wzorów tematycznych(np. domek, pajacyk) z figur geometrycznych, - układanie białych i czarnych kwadratów w ramce o wymiarach 15 x 15 wg wzoru identycznej wielkości o boku trzech lub czterech kwadratów, - układanie białych, czarnych, biało- czarnych (4 rodzaje) kwadratów w ramce wg zmniejszonego wzoru przedstawionego na oddzielnych kartach, - układanie wzorów w liniach (cztery linie imitujące linie w zeszycie) umieszczonych na paskach,

ĆWICZENIE FUNKCJI WZROKOWYCH NA MATERIALE:

1) KONKRETNYM,2) LITEROWYM.

NA MATERIALE KONKRENTYMPrzykłady ćwiczeń:

- układanie figur wg wzoru, bez wzoru i z pamięci, - składanie pociętych obrazków bez wzoru, - uzupełnianie braków na obrazkach, - dopasowywanie części obrazków do całości, - składanie pociętych figur z papieru, - układanie figur z patyczków i klocków,- różnicowanie przecinających się figur, - różnicowanie figur w przestrzeni;

NA MATERIALE LITEROWYMPrzykłady ćwiczeń:

- układanie pociętych liter, - rozpoznawanie i odwzorowywanie liter z układów 2- i 3- literowych, - rozpoznawanie liter wśród zestawu innych liter, - rozpoznawanie podobnych i odmiennych liter w wyrazach, - składanie sylab w sensowne wyrazy za pomocą suwaków prostych i zegarów.

(Czajkowska, Herda, 1989; Cieszyńska, 2001; Waszkiewicz, 2002)

1. Ćwiczenia najprostsze, podstawowe:

wykorzystanie przedmiotów znajdujących się w otoczeniu dziecka: zabawek, przedmiotów codziennego użytku, owoców, liści itp.:

- podczas wykonywania różnych zadań dzieci wdrażają się do ćwiczeń w różnicowaniu przez dokładną obserwację, porównywanie, wyodrębnianie różnic i podobieństw, dostrzeganie istotnych cech, szczegółów; - podczas działania nazywają określone przedmioty, określając swoje spostrzeżenia, klasyfikując określone cechy, tworząc pojęcia; - wraz z terapeutą oceniają swoją pracę i w razie konieczności dokonują autokorekty;

2. Ćwiczenia z figurami geometrycznymi:

Pomoce: PEŁNE, wyraziste, różnokolorowe, różnej wielkości FIGURY (kwadraty, prostokąty, trójkąty, romby, równoległoboki, wielokąty).

• wyszukiwanie podobnych kształtów,• tworzenie loteryjek,• tworzenie domin, • segregowanie wg różnych zasad doboru, • tworzenie składanek wg wzoru;

Pomoce: gotowe plastikowe, papierowe figury przygotowane z kolorowego papieru, pomalowane i wycięte.FIGURY KONTUROWE: -dobieranie do pary figury konturowej i pełnej, - tworzenie par figur konturowych tej samej/ różnej wielkości,

- obwodzenie konturów figur kredką, pogrubianie, kalkowanie, - zamalowywanie wnętrza konturu, - zmniejszanie lub powiększanie figur, - wpisywanie jednych figur w drugie, - nakładanie figur na siebie, - wyodrębnianie figur ze złożonych układów, - uzupełnianie figur brakującymi elementami, - tworzenie kompozycji w formie wzorków, szlaczków.

MAŁE FIGURY GEOMETRYCZNE w elementach różnego typu układanek mozaikowych, łamigłówek geometrycznych, klocków, gier planszowych, kart dla dzieci.

POMOCE:

-układanki mozaikowe z drobnymi elementami, - domina, loteryjki z figurami geometrycznymi, - klocki w kształcie figur geometrycznych, - szablony z figurami geometrycznymi, „Mały architekt”,- książeczki „Wesołe zagadki”, - klocki – mozaiki J. Magnuska, - kolorowe figury Magnuska, - drewniane stemple z figurami geometrycznymi J. Magnuska, -Karty typu „Czarny Piotruś” , - układanka – mozaika Libella 3, - „materiał logiczny” stosowany w przedszkolu i klasie: I-II (klocki), - pomoce wykonane specjalnie do zajęć.

3. Obrazki tematyczne.

1) Pojedyncze, wyraźne, czytelne obrazki poszczególnych przedmiotów: takie same, o wyraźnej różnicy, pozornie jednakowe.

Po wyznaczeniu celów ćwiczeń, kolejno dobiera się obrazki o różnym stopniu zróżnicowania między sobą.

a) porównywanie, klasyfikowanie wg określonych zasad, podając opis słowny,

b) składanie obrazków wg wzorów, potem – z pamięci, c) uzupełnianie brakujących elementów przez dołożenie,

dorysowanie, przyklejenie, d) przekalkowywanie, odwzorowywanie, próby

samodzielnego narysowania.

3. Obrazki tematyczne.

2) Obrazki bardziej skomplikowane przedstawiające układ przedmiotów:

a) określanie stosunków przestrzennych w oparciu o położenie przedmiotów,

b) opowiadanie treści, c) składanie wg wzoru, d) uzupełnianie brakującymi elementami, e) szukanie różnic i podobieństw, f) układanie podpisów.

3. Obrazki tematyczne.

3) Obrazki przedstawiające akcję, przeznaczone do rozpoznawania czynności przedstawionych osób, wymagające rozumienia sytuacji i jej zinterpretowania oraz domyślania się zakończenia / dalszego ciągu.

4) Historyjki obrazkowe: zdarzenia porządkowane są wg kolejności, co uzależnione jest od wnikliwości spostrzeżeń wzrokowych.

5) Składanie klocków konstrukcyjnych wg wzoru:a) klocki duże, o prostych kształtach, b) klocki o zróżnicowanej wielkości i różnym kształcie, c) sposób ich łączenia, nakładanie, spinanie, skręcanie.

5. Ćwiczenia z materiałem literopodobnym i literowym (nawet bez umiejętności czytania i znajomości liter).

a) Identyfikowanie znaków graficznych i liter oraz wyrazów w:

- zestawie zdecydowanie zróżnicowanym,

- zestawie, gdzie obrazy graficzne są podobne (lęk – lek, las – los, lato – lata, lata – lala),

zmiana kolejności liter: kos – sok, kra – rak, loki – kilo,zmiana położenia liter: pas – bas, bary – pary;

b) Składanie pociętych liter, wyrazów wg wzoru.

6. Ćwiczenia pamięci bezpośredniej:

wiarygodne rejestrowanie graficznych obrazów oraz rozpoznawania ich / odtwarzanie bez korzystania ze wzoru: - odtwarzanie rysunkiem zaobserwowanych całych układów obrazków, układów elementów, układów na loteryjkach, - odtwarzanie w formie układanki obserwowanych wzorów obrazków, układów figur, elementów graficznych.

7. Eliminalki – wykreślanki: wykreślanie jednostkowych lub nie pasujących do pozostałych elementów treści, układu, określonych słownie przez terapeutę.

8.Ćwiczenia w odpoznawaniu i wyliczaniu zaobserwowanych elementów: obrazka, układu figur, układu liter.

9. Zabawa: „Co się zmieniło?”

Dzieci obserwują otoczenie, a po opuszczeniu przez nie pomieszczenia lub po zamknięciu oczu zmienia się coś szczególnego – dzieci określają, co się zmieniło.

PERCEPCJA SŁUCHOWA ZE SZCZEGÓLNYM UWZGLĘDNIENIEM SŁUCHU FONETYCZNEGO

(FONEMOWEGO).

Prawidłowa analiza i synteza słuchowa jest warunkiem niezaburzonego procesu uczenia się

języka – w formie werbalnej i pisanej (m.in. pisanie ze słuchu).

Analizator słuchowy wykształca się do 7 r.ż.

Zaburzenia słuchu fonematycznego mogą być źródłem wad wymowy, jak również problemów z czytaniem

i pisaniem.

Nie wyrównanie w porę zaburzeń percepcji słuchowej i mowy skutkuje kolejnymi zakłóceniami, trudnościami w nauce, tj.:- opóźnionym rozwojem myślenia słowno – pojęciowego przejawiającego się trudnościami w rozumowaniu, wnioskowaniu, uogólnianiu na materiale werbalnym (skutek: niesłuszne podejrzenie o obniżenie sprawności intelektualnej), z powodu słabszej pamięci słuchowej: - trudnościami z opanowaniem tabliczki mnożenia, wierszy, ciągów słownych,- trudnościami w nauce języków obcych.

PERCEPCJA SŁUCHOWA

• identyfikacja wysokości dźwięków (duże możliwości w identyfikacji wysokości dźwięków –słuch muzyczny), rozróżnianie barwy: wyodrębniania i identyfikowania dźwięku, struktury rytmu;wyodrębnianie odnosi się do słuchowej analizy i syntezy wyrazu (słuch fonematyczny), identyfikacja dotyczy różnicowania i utożsamiania, wymawiania poszczególnych dźwięków mowy (słuch fonetyczny); • zdolność prawidłowego różnicowania dźwięków mowy (słuch fonematyczny, fonematyczno – fonetyczny).

PRZEJAWY ZABURZEŃ PERCEPCJI SŁUCHOWEJ

• specyficzne trudności w pisaniu ze słuchu

- zgaduje wyrazy,- uczy się na pamięć czytanek, literuje, - ma zaburzoną intonację i akcent zdaniowy, - opuszcza sylaby przy zbiegu spółgłosek, gubi litery, zwł. samogłoski, - opuszcza końcówki, łączy przyimki z rzeczownikami, np. wklasie, nastole, - trudności w pisaniu ze słuchu, m.in. spółgłosek, wyrazów ze zmiękczeniami, dwuznakami, głoskami zatracającymi dźwięczność (zamiana głosek dźwięcznych na bezdźwięczne: w-f, b-p, g-k), różnicowaniu i-j,

• specyficzne trudności w pisaniu ze słuchu – cd.

- problem z odróżnianiem samogłosek nosowych od zespołów dźwiękowych: ą, ę od -om, -on, -em, -en, - słaba pamięć słuchowa, - trudności w analizie zdań na wyrazy, wyrazów na sylaby i głoski, - przestawia szyk dyktowanych wyrazów, - w pisaniu ujawnia często już przezwyciężone wady wymowy: seplenienie, mylenie głosek syczących i szumiących (salik – szalik), - liczne przekręcenia i poprawki w zeszytach, co świadczy o tym, że podczas pisania, zwł. ze słuchu, pomaga sobie pamięcią wzrokową,

• trudności w czytaniu

- trudności w różnicowaniu dźwięków mowy (niewłaściwe wybrzmiewanie),- trudności w syntezie przeliterowanych dźwięków, w scalaniu ich w dźwiękową całość wyrazu, - trudności we właściwej intonacji czytanych treści, - błędy w czytaniu: zamiany liter, opuszczanie ich, zmiana brzmienia, nieprawidłowe odczytywanie całych wyrazów, - trudności w zrozumieniu przeczytanej treści, co wynika z: błędów w czytaniu, niewłaściwego rozumienia słów, głównie pojęć abstrakcyjnych;

PRZYCZYNY ZABURZEŃ PERCEPCJI SŁUCHOWEJ:

• zaburzenia niektórych funkcji kory mózgowej (procesy analizy i syntezy dokonują się na poziomie korowej części analizatora); uszkodzenie to jest niezależne od zniekształceń występujących w narządach artykulacyjnych dziecka oraz od obniżonej sprawności artykulacyjnej;

• dzieci z zaburzoną analizą i syntezą słuchową zwykle prawidłowo słyszą poszczególne dźwięki, ale nie potrafią ich wyróżnić z potoku słów.

METODY DIAGNOZOWANIA:

• wywiad z rodzicami na temat:

- dotychczasowego rozwoju mowy dziecka ( np. opóźnione pojawienie się pierwszych słów, zdań, nieprawidłowa artykulacja – możliwy skutek zaburzeń percepcji słuchowej), - czy dziecko zna wiersze, jak szybko się ich uczy, od jak dawna,

- czy jest muzykalne, czy ma trudności w rozpoznawaniu melodii w zabawach i ćwiczeniach rytmicznych;

• obserwacja dziecka, zwł. jego wypowiedzi i wymowy z koncentracją na:

- agramatyzmy, - „przekręcenia” wyrazów, - wady wymowy, - mały zasób słów,

obserwowanie dziecka podczas prób czytania, recytowania, pisania, zwł. ze słuchu;

• Test odtwarzania struktur rytmicznych M. Stambak:

- ocena poziomu rozwoju percepcji słuchowej (założenie: słowa stanowią struktury rytmiczno – czasowe);

- badający wystukuje ołówkiem strukturę rytmiczną z pewnymi przerwania, a dziecko ma za zadanie wystukiwany układ powtórzyć, odstukując;

- test zawiera 21 różnych układów rytmicznych ułożonych zgodnie z zasadą stopniowania trudności;

- jeśli dziecko nieprawidłowo odtworzy dany układ, powtarzamy go po raz drugi; dopiero 2- krotnie złe odtworzenie liczy się jako 1 błąd.

• Test do badania percepcji słuchowej Żarczyńskiej, Muszyńskiej;

• Test: słuchowa pamięć fonologiczna (wykorzystywany w przypadku dzieci z trudnościami w uczeniu się języków obcych) Grażyny Krasowicz (ZETO Test);

• próba: Nieznany język M. Bogdanowicz;

•Test 15 słów sensowych Reya;

• próby J. Styczek do badania słuchu fonematycznego opisujemy dzieciom, co przedstawiają obrazki, a następnie prosimy je o pokazanie określonych obrazów;

• próby eksperymentalne: do oceny percepcji słuchowej dzieci w wieku: przedszkolnym, 7- letnich w związku z badaniem dojrzałości szkolnej, w wieku szkolnym, które przejawiają trudności w nauce czytania i pisania;

ocena poziomu analizy słuchowej; próby, podczas których dziecko z mówionego testu wyodrębnia:

a) zdania z tekstu wiersza lub piosenki,

b) wyrazy z tekstu, np. wypowiadamy kilkuwyrazowe zdanie, a dziecko ma podać, z ilu wyrazów składa się zdanie, ma podać pierwszy, drugi i ostatni wyraz w zdaniu,

c) sylaby:

– ma policzyć, ile dany wyraz ma sylab (może pomagać sobie klaskaniem, podkładaniem ręki pod brodę); badanie należy zacząć od wyrazów 1- sylabowych i 2- sylabowych, a skończyć na kilkusylabowych;

d) głoski - samogłoski i spółgłoski- dziecko ma podać, jaką głoskę słyszy na początku i na końcu podanego wyrazu (wyrazy można ilustrować obrazkami), - ma wymienić przedmioty, których nazwy zaczynają się lub kończą podaną głoską, - ma wyodrębnić ostatnią głoskę w kolejno podawanych sylabach, - ma posegregować obrazki i wybrać te, które przedstawiają przedmiot o nazwie zawierającej podaną głoskę, - ma wydzielić wszystkie głoski z wyrazu (wybrzmiewanie ich i liczenie);

ocena syntezy słuchowej dziecko musi zsyntetyzować:a) zdanie- buduje zdanie z kilku wymieszanych wyrazów rozdzielonych długimi pauzami, np. „ma – lat – Janek – osiem” - uzupełnia brakujące wyrazy w wypowiedzianych na głos zdaniach, np. Małgosia......................list do swojej babcib) wyraz z sylab- kończy rozpoczęty przez badającego wyraz, dopowiadając brakującą sylabę, np. do – (mek), sa – mo – (lot)- wskazuje przedmiot / obrazek, którego nazwę badający podaje w formie oddzielnie wypowiadanych sylab, np. o – bra – ze, lo – ko – mo – ty – wa

c) wyraz z głosek

- badający literuje nazwę przedmiotu, który dziecko ma wskazać oraz podać jego pełną nazwę, - podanie wyrazu bez ostatniej lub pierwszej głoski wyrazu, a dziecko uzupełnia ją;

d) sylaby

- ustalenie pierwszej głosi stałej, np. spółgłoski, a następnie kolejno wymienia się różne samogłoski, które dziecko musi połączyć;

• próby służące porównywaniu głosek i wyrazów, badaniu słuchu fonematycznego (zwł. różnicowaniu głosek zbliżonych pod względem fonematycznym, tzw. fonemów opozycyjnych):a) dziecko rozdziela obrazki, których nazwa zaczyna się

głoską: d i t, p i b itd.b) dziecko podaje, czy słyszy „takie same” czy „inne” sensowne wyrazy, np. bułka – półka, kosa – koza, domek – Tomek

• Usta osoby wypowiadającej pary wyrazów muszą być niewidoczne dla badanego. • WW. próby pozwalają zorientować się, który typ zadań sprawia dziecku najwięcej trudności, aby wiedzieć, jakie stosować ćwiczenia na zajęciach korekcyjno – kompensacyjnych.

• Dzieci 5 – letnie powinny umieć wydzielić głoskę w wyrazie (w nagłosie), zsyntetyzować wyrazy z sylab i zdania z wyrazów.

• Dzieci 6 -7 – letnie oraz dzieci szkolne powinny dokonywać pełnej analizy i syntezy głoskowej i sylabowej wyrazów, prawidłowo różnicować głoski.

METODY KORYGOWANIA ZABURZONEJ PERCEPCJI SŁUCHOWEJ

• ćwiczenia rozwijające mowę i wzbogacające słownikprzed przystąpieniem do czytania należy wyjaśnić dzieciom znaczenie trudnych wyrazów a) rozumienie znaczenia wyrazów,b) uściślenie rozumienia zdań, zwł. związków logicznych, c) słuchanie opowiadanych treści,d) powtarzanie wyrazów, krótkich zdań po innych (zabawy: pomidor, głuchy telefon), e) tworzenie nowych wyrazów z wyrazów już istniejących (anagramy), krasnoludek, świtezianka, salamandra, matematyka, świetliczanka;

f) wymienianie jak największej ilości wyrazów rozpoczynających się na określoną głoskę,

g) opowiadanie treści historyjki składającej się z elementów obrazkowych, rozumienie historyjek obrazkowych – określanie związków przyczynowo – skutkowych,

h) próby wypowiadania się: do przezroczystej torby wrzucamy rożne przedmioty, dziecko wyjmuje jeden element i zastanawia się nad tym, jak ten przedmiot będzie pasował do reszty; pozostałe dzieci losują pozostałe przedmioty i tworzą wspólną historię;

i) relacjonowanie własnych przeżyć: kilka osób obserwuje pewne zjawisko, a następnie każdy je komentuje,

j) nawiązywanie kontaktów społecznych, dwie osoby z grupy mają odegrać jakąś scenkę

(np. „jesteście osobami dorosłymi; macie na swoim koncie za sobą duże osiągnięcia; spotykacie się w Belwederze na uroczystościach wręczenia tytułów naukowych; chodziliście do tej samej szkoły);

k) symulowanie rozmowy telefonicznej (ćwiczenie mowy komunikacyjnej);

l) wymień, jak najwięcej wyrazów rozpoczynających się na literę...

ł) układanie zagadek bez użycia wyrazu, o który chodzili / dziecko dostaje obrazek – ma ułożyć zagadkę dla innych dzieci,

m) rebusy: odgadywanie, układanie własnych

n) uzupełnianie zdań brakującymi obrazkami „zgadnij, co robiły dzieci?”

o) wyodrębnianie zdań w wypowiedziach,

p) uzupełnianie zdań wyrazami: Dorotka...............książkę (czyta)

r) dokańczanie zdań: Na ławce siedzi....... W jaki sposób poruszają się: człowiek...........ptak..............ryba...........samolot.........

s) układanie rymowanek: podajemy wyraz, a dziecko w odpowiedzi podaje rym do niego mowa - ...(sowa)

t) układanie łańcuszków wyrazów rymujących się: myć – bić- chwyć – pić – wyć- wić

u) powtarzanie ciągów słownych:- bez związków logicznych: kot- okno- ryba-but (od 2 wyrazów), - opartych na związkach logicznych: zeszyt – gumka- temperówka - okładka

w) rozpoznawanie identycznych określeń, szeregów wyrazów o podobnym brzmieniu:stół - szpulka – sanki – stół

dziecko klaszcze, gdy słyszy po raz kolejny dany wyraz,

x) uzupełnianie opowiadań: nauka uważnego słuchania (w trakcie słuchania tekstu, dopowiadają brakujące wyrazy logicznie dopasowane do kontekstu; wyszukiwanie obrazka, który pasuje do luki, dobieranie obrazka do wyrazu)

y) doskonalenie struktury gramatycznej zdania- rzeczownik w mianowniku: Chłopiec czyta książkę. - przekształcanie zdania w czasie teraźniejszym w zdanie w czasie przeszłym, - związki wyrazowe: dobieranie przymiotnika do rzeczownika, z) porównywanie długości wyrazów: gdy wypowiadamy dany wyraz, dziecko kreśli długość trwania wyrazu (wskazywanie, który wyraz był najdłuższy).

• kształcenie wrażliwości słuchowej

a) przygotowanie do pisania ze słuchu,- odtwarzanie struktur czasowych układem przestrzennym ćwiczenia:

•wystukujemy określony rytm, a dzieci ustawiają go o o o o o o o o o o o o

•dziecko zapisuje układem przestrzennym usłyszaną strukturę rytmiczną o o o o o o o

•rysowanie szlaczków w rytm uderzeń

•odtwarzanie układów przestrzennych strukturami czasowymi:

dziecko widząc układ przestrzenny klocków, zapisuje ich strukturę

•kojarzenie wzrokowo – słuchowe struktur przestrzennych z czasowymi:

dziecko ma przed sobą kilka układów, terapeuta wybiera jeden układ i go wystukuje, a dziecko wskazuje, którą strukturę wystukano;

• różnicowanie natężenia dźwięku podczas słuchania

<niedługie demonstracje – do 3 minut>- dźwięki, głosy z:

a) najbliższego otoczenia: klasa, korytarz, podwórko, ulica,

b) środowiska domowego: praca urządzeń technicznych: pralka, odkurzać, zmywarka, mikser; czynności higienicznych: mycie zębów, płukanie),

c) odgłosy ludzi: chrapanie, śpiew, mruczenie, kroki, głosy,

d) środowiska przyrodniczego: zwierzęta, ptaki, wiatr, deszcz, pioruny, las, drzewa, szum fal, - wyeksponowanie kilku dźwięków – dziecko ma je zapamiętać;

• zgadywanki: które przedmioty wydają określone dźwięki:co tyka?co dzwoni?co szumi?co syczy? co przyjechało?co przyleciało?co upadło?czym uderzono?

• rozpoznawanie dźwięków wydawanych przez różne instrumenty

• rozpoznawanie, różnicowanie, odtwarzanie znanych melodii

•rozpoznawanie wysokości, natężenia, długości dźwięków

• różnicowanie dźwięków mowy ludzkiej

ćwiczenie słuchu fonemowego, fonematycznego:

- różnicowanie słów podobnie brzmiących: kosa – koza, bułka – półka kosa – kosa, da- da, da - dudziecko klaszcze dłońmi, gdy słyszy słowa identycznie brzmiące; - powtarzanie słów opozycyjnych: gary – dary – bary- pary- wary - rozpoznawanie dźwięków: jaki przedmiot wydaje dany dźwiękpomoce: ołówek, pudełko, drewienko, puszka, kartonik, szklanka, chusta do zakrywania oczu,- różnicowanie dźwiękówpomoce: pinezki, kamyki, monety, piłka, łyżki, klocki, 2 szklanki (1 z wodą), kartki papieru

a) toczymy piłkę po blacie stołu, rzucamy kamyki, monetą, drzemy kartkę, stukamy klockami o siebie, przelewamy

wodę, stykami łyżka o łyżkę

b) uderzamy pałeczką w bębenek: 1 raz cicho, 1 raz głośno: dziecko rozpoznaje, kiedy uderzamy głośno/ cicho

c) stukamy pałeczką raz wolno, raz szybko – rozpoznaje kiedy szybko/ wolno

d) wystukiwanie rytmu

e) sztafety sylabowe: ma – ma, ma – karon, ma- rchewka,

f) wydzielanie sylab w wyrazie: buł – ka, ko – za,

wymawiamy dany wyraz, dziecko klaszcze tyle razy, ile słyszy sylab

wypowiadamy sylaby – dziecko układa tyle klocków, ile słyszy sylab (rozpoczynanie od wyrazów 2- sylabowych)

wyrazy wielosylabowe: ile sylab słyszysz w słowach:

samochód, latarka, telefon, malina, latawiec, krasnoludek, koleżanka

g) dokańczanie wyrazów od podanej sylaby: ko....

- powtarzanie słów o znaczeniu kontrastowym: biuro- pióro

- nazywanie przedmiotów wskazywanych, których nazwy różnią się głoskami: dźwięczna – bezdźwięczna, ustna – nosowa

-segregowanie obrazków ze względu na głoskowe podobieństwo / różnice w ich nazwach

po prawej stronie ułóż wyrazy, które mają w swojej nazwie głoskę „ą” po lewej „ę”

• ćwiczenie analizy i syntezy słuchowej

ćwiczenia rytmiczne:a) odtwarzanie struktur rytmicznych, b) odtwarzanie rytmu ilustrowanego układem przestrzennym c) rozpoznawanie układu przestrzennego odpowiadającego wystukanemu rytmowi, d) rozpoznanie rytmu zgodnego z układem przestrzennym

terapeuta eksponuje różne układy dźwiękowe, a dziecko ma odpowiednio ułożone rozpoznać klocki

e) odtwarzanie przestrzenne układów rytmicznych

f) wystukiwanie rytmu wg: proponowanych układów przestrzennych

podajemy układ klocków / dziecko odtwarza rytmy – wystukuje je

g) graficzne odtwarzanie wysłuchanego układu rytmicznego:

- terapeuta wystukuje rytmy, a dziecko odtwarza je w postaci rysunku na poziomej, pionowej płaszczyźnie, na kartce w liniaturze,

• ćwiczenia utrwalające pamięciowe mechanizmy mowy (tzw. ciągi słowne)

- nauka wierszy, piosenek, fragmentów tekstów, rymowanek, nazw miesięcy, pór roku, dni tygodnia,

- powtarzanie wyrazów łatwych i trudnych,

- powtarzanie cyfr, nauka tabliczki mnożenia,

- rymowanki:

Jest duży mróz, więc nie zapali wóz.Idzie sobie dziadek mróz, a za sobą ciągnie wóz. Gdy jest duży mróz, mocno świeci Duży Wóz.

• kształtowanie umiejętności odróżniania fonemów, głosek

a) różnicowanie samogłoski w nagłosie: a-o, e-u sprawdzanie, czy dziecko różnicuje te pary samogłosek

b) różnicowanie spółgłosek w wygłosie: t-c, ch-k, n-ń, c-cz, s-sz, l-r

c) różnicowanie spółgłosek w nagłosie: m-n, b-p, d-t, g-k, f-w, s-z, ś-ź, ć-dź, l-r, ł-l, ź-ń, cz-dż

d) różnicowanie w wygłosie:a-o, e-a, y-i

e) różnicowanie w śródgłosie: m-n, b-p, ch-k, d-t, z-ź, ł-w, ś-ź, ć-dź, c-cz, s-sz, n-ń, r-l

f) różnicowanie samogłosek w śródgłosie:a-o, e-u, ą-ę

Okres przygotowawczy:wykorzystanie wyrazów złożonych ze spółgłosek szczelinowych i półotwartych (m,n,ń,l,ł,r) (f,f', r, r', s,z,ś, ź, ch)tzw. spółgłosek nadających się do przeciągłego wybrzmienia Etap I: wyrazy, w których wszystkie głoski można przeciągle wybrzmiewać: 2 głoskowe: ul (u-l)a) wyrazy 3- głoskowe: szal, las, lis, osa, nos, ser, myszb) 4-6 głoskowe: mama, tata, sowa, misa, fale, waza, szale, zero, rower, wazon

Etap II: wyrazy, w których jedna z głosek nie daje się wybrzmiewać przeciąglea) wyrazy 3-4 głoskowe: tor, mak, lok, kok, kot, dom, dym, ryba, list, kura, waga, koza, pole, mostb) 5-6 głoskowe: lampa, sanki, fajka, igła, balon, indyk, zegar, jajko, stolik

Etap III: porównywanie wyrazów:las- lis, lok-kok, list-lis, osa-osad, noc-koc, kot-koc, dom-dym, kosa-koza

Etap IV: analiza wyrazów z samogłoską „y” na końcu wyrazu, np. lisy, koty, domy, sowy, osty, listy

ETAP Vanaliza wyrazów ze zbiegiem spółgłosek: ptaki, ptyś, kruk, staw

ETAP VIpróby analizy i syntezy dowolnych wyrazów z etapów I-V bez użycia schematów graficznych

(Czajkowska, Herda, 1989; Opolska, 1997; Cieszyńska, 2001; Waszkiewicz, 2002,

SPRAWNOŚĆ MANUALNA I KOORDYNACJA WZROKOWO - RUCHOWA

Warunkiem sprawnego mówienia, czytania, pisania jest rozwój odpowiadającej tym czynnościom MOTORYKI

i powiązanej z nią KOORDYNACJI WZROKOWO – RUCHOWEJ przy czytaniu i przepisywaniu oraz słuchowo – ruchowej

przy pisaniu ze słuchu.

• Możliwość PISANIA uzależniona jest od prawidłowej współpracy analizatora ruchu, dotyku i wzroku.

• GŁOŚNE CZYTANIE: odbywa się dzięki ruchom gałek ocznych i uruchomieniu organów mowy.

• TRUDNOŚCI W CZYTANIU SĄ SPOWODOWANE PRZEZ:

- zaburzenia w ruchach gałki ocznej, - zaburzenia w narządach artykulacyjnych, - zaburzenia koordynacji percepcji wzrokowej i ruchowej,

- obuoczność (raz prawe, raz lewe oko dominuje podczas czytania) lub lateralizacja skrzyżowana (większa sprawność lewego oka i prawej ręki), co powoduje, że:

podczas czytania dziecko przeskakuje litery lub zamienia ich kolejność, opuszcza sylaby lub wyrazy;

ZABURZENIA W MOTORYCE NARZĄDÓW ARTYKULACYJNYCHnadmierne / zbyt małe napięcie mięśni organów mowy, co może prowadzić do nieprzyjemnego dla słuchacza tonu głosu / gwałtownej jego zmiany.

MOTORYKA DUŻA: koordynacja dużych grup mięśni (bieganie, jazda na rowerze, na nartach, łyżwach, gimnastyka, taniec).

MOTORYKA MAŁA: ruchy ręki(samoobługa, np. zapinanie guzików, rysowanie, pisanie)

ZABURZENIA ANALIZATORA KINESTETYCZNO – RUCHOWEGO znacznie wpływa na obniżenie sprawności manualnej.

•PRZEJAWY ZABURZEŃ ROZWOJU MOTORYCZNEGO:w pisaniu: - zbyt wolne tempo wykonywania czynności, - słaby poziom graficzny pisma, - mała precyzja ruchów dłoni i palców, - współruchy, wadliwa regulacja napięcia mięśniowego,

PRZEJAWY ZABURZEŃ ANALIZATORA KINESTETYCZNO – RUCHOWEGO WIDOCZNE PODCZAS PISANIA:

- uproszczone kształty liter, które mogą przypominać druk,- scalanie np. dwóch liter w jedną „zbitkę” literową, - litery nie dokończone w kształcie,- zmienna wielkość i nachylenie liter, - litery krzywe i niekształtne, - brak wiązania liter, - łuki liter przekształcone w kąty ostre lub rozwarte, - litery „drżące”, o niepewnej linii,- za duże / małe odstępy liter w wyrazach lub między wyrazami, - opuszczanie linijek, przekraczanie lub niedociąganie do nich.

Dzieci o obniżonej sprawności motorycznej mają trudności podczas przepisywania tekstu

lub pisania ze słuchu.

Z uwagi na wolne tempo pracy, nie nadążają za innymi dziećmi podczas przepisywania

tekstów i podczas pisania ze słuchu, co może przyczyniać się u nich do powstania zaburzeń

emocjonalno – motywacyjnych, przejawiających się: obniżonym poczuciem własnej wartości, brakiem chęci do nauki,

drażliwością.

PRZYCZYNY ZABURZEŃ RUCHOWYCH:

- poważne: doszło do ogromnych zmian w okolicach ruchowych mózgu , spowodowanych najczęściej MPD;

-częściej: w szkole spotyka się dzieci z fragmentary - cznie obniżoną sprawnością ruchową.

Istotnym elementem w rozwoju motoryki dziecka jest proces lateralizacji. U większości dzieci proces ten kończy się ok. 7 – 10 roku życia.

ZABURZENIA LATERALIZACJI:

Niekorzystne rodzaje lateralizacji:

• lateralizacja niejednorodna – skrzyżowana: lewooczność – praworęczność – lewonożność prawooczność – leworęczność – prawonożność

• lateralizacja nieustalona: brak dominacji

Najbardziej niekorzystny wpływ na naukę szkolną dziecka ma skrzyżowanie lateralizacji w zakresie oka i ręki, gdyż utrudnia

to kształtowanie się koordynacji wzrokowo – ruchowej.

• lateralizacja nieustalona:

- obniżenie sprawności w zakresie obu rąk, - opóźnienie w rozwoju orientacji przestrzennej oraz koordynacji wzrokowo – ruchowej,

• zaburzenia lateralizacji mogą przyczyniać się do niepowodzeń szkolnych podczas zajęć w-f, języka polskiego, geografii, geometrii;

• najczęstsze trudności dziecka w związku z zaburzeniami lateralizacji: trudności w opanowaniu umiejętności czytania i pisania;

• symptomy zaburzeń orientacji kierunkowej w czytaniu i pisaniu:

- mylenie liter i cyfr o podobnym kształcie, a innym położeniu w przestrzeni: b-d, b-p, d-g, n-u, 6-9; - odwracanie kształtów liter i cyfr (inwersja statyczna), w pisaniu: zaburzone odtwarzanie kształtów liter, w czytaniu: błędne rozpoznawanie liter asymetrycznych, - inwersja dynamiczna: przestawianie kolejności liter i cyfr, np. kot – tok, sok – kos, 12 – 21, przestawianie liter w dwuznakach: sz – zs, zmianie kolejności sylab w wyrazach: mata – tama zmianie kolejności całych wyrazów• połączenie inwersji statycznej i dynamicznej może powodo – wać pismo lustrzane (odwrócenie kształtu, kolejności i kierunku kreślenia liter);

• u dzieci z zaburzoną koordynacją wzrokowo – ruchową występuje ponadto:

- chaotyczny sposób pisania,

- odwrócone lustrzanie,

- pojedyncze litery,

- zamiany kolejności liter w sylabach i sylab w wyrazach obok napisanych poprawnie wyrazów, - obniżony poziom graficzny pisma,

METODY DIAGNOSTYCZNE OCENIAJĄCE

FUNKCJE MOTORYCZNE

• Test kart R. Zazzo wyrzucanie kart jedną ręką, a następnie drugą

• próba kreskowania M. Stambak dziecko wpisuje kreseczki w kratki; ma zacząć od lewej strony; dziecko samo wybiera rękę; następnie ręka zostaje zmieniona

a) badanie motoryki dużej:- chodzenie z zamkniętymi oczami po linii narysowanej kredą na podłodze lub po rozłożonym sznurku, skakance,- skakanie na jednej nodze (naprzemiennie prawej, lewej, prawej, lewej), - łapanie, rzucanie, kopanie piłki, - wrzucanie piłeczki do kosza/ wiaderka, - naśladowanie ruchów rąk, nóg, głowy, 1) pokazywane są proste czynności: pisanie, malowanie, mieszanie, 2) czynności wymagające powtórzenia sekwencji ruchów: ubieranie się, przygotowywanie kanapek, zrywanie owoców z drzewa, przenoszenie w koszu i układanie na półkach w piwnicy;

b) badanie sprawności manualnej:- posługiwanie się narzędziami (młotek, nożyczki, widelec, nóż, ołówek);- nawlekanie koralików, przewlekanie sznurówki, - rysowanie wg wzoru na piasku (piasek wysypany na 2 tackach: jedna dla dziecka, druga - dla badającego, który pokazuje wzór na swojej tacce): łączenie kropek wyznaczających figury geometryczne, rysowanie równoległego z badającym: dorosły rysuje po jednym elemencie domu, postaci, auta i czeka, aż dziecko wykona tę część rysunku na swojej kartce; kopiowanie wzorów, dorysowywanie połówek dorysowywanie brakujących elementów wykonanie z plasteliny kulki, wałeczka, kółka, kwadratu, trójkąta

• podczas badania obserwuje się:

- współdziałanie wszystkich części ciała - przejawy preferowania jednej ze stron ciała- umiejętność odtwarzania wzorów - współruchy występujące podczas rysowania i posługiwania się narzędziami (wysuwanie języka, przygryzanie warg, poruszanie nogami, kiwanie się na krześle) - prześledzenie kierunku, w jakim dziecko rysuje (od lewej do prawej strony, czy też odwrotnie, od góry do dołu, czy w kierunku przeciwnym),

BADANIE KOORDYNACJI WZROKOWO – RUCHOWEJ:

• Test Bender – Koppitz

• podskale Testu Wechslera: a) wzory z klocków, b) układanki, c) symbole cyfr • próby:a) przerysowywanie figur geometrycznychb) labirynty, c) rysowanie wzorów literopodobnych

METODY KORYGOWANIA ZABURZEŃ DOTYCZĄCYCH MOTORYKI

I KOORDYNACJI WZROKOWO – RUCHOWEJ

ĆWICZENIA OGÓLNEJ SPRAWNOŚCI RUCHOWEJ:1) usprawnianie ogólnej koordynacji ruchów i kontroli nad własnymi ruchami,2) rozluźnianie i uelastycznienie zbyt silnych napięć mięśniowych, zlikwidowanie ruchów sztywnych, kanciastych, 3) uzyskiwanie ruchów celowych, skierowanych na określone przedmioty, punkty, 4) motywowanie do zainteresowania się czynnościami ruchowymi, 5) zmiana warunków ćwiczenia w celu nauczenia dzieci dostosowywania się do wymagań zadania.

ĆWICZENIA OGÓLNEJ SPRAWNOŚCI RUCHOWEJ:

- slalomy, poruszanie się po określonym torze,- podskoki na obu nogach, na jednej, - skoki obunóż i na jednej nodze, - przeskakiwanie przeszkód, - zeskoki z różnych wysokości, - czołganie się, chodzenie na czworakach, - ćwiczenia równoważne, - ćwiczenia rąk: wymachy, krążenie ramion,

- chwytanie oburącz, jedną ręką przedmiotów rzucanych do dziecka, - rzuty dowolne i do celu, - upuszczanie i podnoszenie, - bieg do celu z wykonywaniem określonych czynności.

USPRAWNIANIE MOTORYKI DUŻEJ W MAKROPRZESTRZENI:

- poprzez czynności obustronne wymagające pracy obu rąk i nóg,- poprzez czynności jednostronne kończyn położonych po tej samej stronie, - poprzez czynności bilateralne (naprzemienne); • małe dzieci: czynności samoobsługowe• duże dzieci: mycie, wycieranie moczenie rąk w ciepłej wodzie – rozluźnianie mięśni np. podczas prania doskonalenie ruchu okrężnego ćwiczenie ruchu pęsetkowego (do miednicy nalewamy ciepłą wodę, a następnie wrzucamy do niej metalowe przedmioty: wyławianie ich)

• ćwiczenia motoryki dużej:

- chodzenie wzdłuż linii narysowanej kredą na podłodze, - chodzenie bokiem i tyłem,- skakanie na jednej/ dwóch nogach, - wskakiwanie do kółka, - podskakiwanie do zawieszonego przedmiotu, - zabawy z piłą: łapanie, kopanie, odbijanie od ściany i łapanie;

• ćwiczenia sprawności manualnej: przygotowują do nauki pisania oraz postrzegania w kierunku zgodnym z kierunkiem czytania:- posługiwanie się narzędziami (łyżka, widelec, nóż, młotek, ołówek, pisak, pędzel, grzebień, spinacz, dziurkacz, sitko),- otwieranie pojemników, odkręcanie zakrętek,- ubieranie, rozbieranie, karmienie lalki, - nawlekanie koralików, przewlekanie sznurówki przez dziurki w deseczce, nakładanie krążków na patyczek, - wrzucanie groszków do buteleczki, - rysowanie palcem na pisaku, w masie solnej,- rysowanie po śladzie, łączenie kropek, - rysowanie w konturach, w labiryntach, po ścieżkach, - zamalowywanie płaszczyzn, - obrysowywanie konturów, - rysowanie równoległe, rysowanie wg wzoru, rysowanie samodzielne, - dorysowywanie przedmiotów do zbioru, brakujących części na obrazkach,

• ćwiczenia koordynacji wzrokowo – ruchowej:

wykonywanie czynności angażujących obie ręce – stymulacja obu półkul mózgowych

- cedzenie przez sitko,

- zmiatanie na szufelkę,

- spinanie kartek spinaczem,

USPRAWNIANIE CZYNNOŚCI MANUALNYCH

- ćwiczenie cykliczności, napięć, rozluźnień mięśni zaangażowanych w czynności ruchowe,- ćwiczenie precyzji ruchów, - ćwiczenia wytwarzające koordynację wzrokowo – ruchową i koordynację obu rąk,

konkretne ćwiczenia:

przewlekanie, cięcie, rozdzieranie, przewlekanie, toczenie, rozcinanie, nawlekanie, zwijanie, łączenie, przesuwanie, rzucanie, obracanie, ugniatanie

USPRAWNIANIE CZYNNOŚCI GRAFOMOTORYCZNYCH- tworzenie trwałych skojarzeń między doznaniami kinestetycznymi, a graficznymi śladami własnego ruchu,- świadome kontrolowanie własnych ruchów, - ćwiczenie płynnych, rytmicznych, postępujących, ciągłych ruchów pisarskich,

ćwiczenia:rysowanie w powietrzu, na pisaku (palcem, patykiem na tacce, z kaszą), „karmienie kurek” (ćwiczenie ruchu pęsetkowego), obwodzenie po śladzie, wypełnianie kolorem konturów,

• modelowanie plastyczności ruchów

ćwiczenie: rysowanie bez oderwania ręki (ćwiczenie melodii pisania)

• ćwiczenia rozmachowe mięśni rąk:

- kreślenie w powietrzu dużych, płynnych, swobodnych ruchów w kształcie fal, kół, ósemek, - kreślenie kredą na tablicy, pędzlem, węglem na dużych arkuszach, palcem / patykiem na tacach z materiałem sypkim, - zamalowywanie dowolnej/ określonej przestrzeni dużych/ małych płaszczyzn, - zgadywanie różnych kształtów kreślonych ręką przez dziecko przy zasłoniętych oczach,

• ćwiczenia usprawniające mięśnie dłoni i drobne mięśnie palców:- zamalowywanie małych przestrzeni kredkami (konturów, obrazków w kolorowankach),- wypełnianie konturów małymi kreseczkami, - wypełnianie różnych konturów linią ciągła w kształcie spirali, kłębuszków, - kopiowanie rysunków, - pogrubianie konturu, - kreślenie form kolistych, falistych i prostych wg wzoru, • ćwiczenie płynnych, rytmicznych, ciągłych i pulsujących ruchów pisarskich: - obrysowywanie szablonów, - rysowanie szlaczków w liniaturze szerszej, a potem odpowiadającej liniaturze zeszytu, - łączenie wyznaczonych punktów linią ciągłą;

ROZWÓJ MOWY. METODY DIAGNOZOWANIA.

ROZWIJANIE MOWY I MYŚLENIA.

Rozwój mowy nie u wszystkich dzieci przebiega jednakowo: jedne dzieci mówią wcześnie, inne

później. W procesie rozwoju mowy niejednakowa jest

również kolejność pojawiania się poszczególnych głosek.

7- letnie dziecko powinno prawidłowo wymawiać wszystkie dźwięki.

O opóźnionym rozwoju mowy mówimy wówczas, gdy nie rozwinie się ona do 3 roku życia.

Przyczyny zaburzeń rozwoju mowy: - dziedziczność,- upośledzenie umysłowe, - niedorozwój narządów mowy, - wady rozwojowe, - choroby opóźniające czynności ruchowe dziecka, - zaniedbania wychowawcze (dorośli nie rozmawiają z dzieckiem dużo, popełniają dużo błędów gramatycznych / artykulacyjnych, brak zainteresowania pierwszymi wypowiedziami dziecka przez rodziców, co hamuje chęć mówienia i w efekcie opóźnia rozwój mowy), - korowo – podkorowe uszkodzenia okołoporodowe.

PRZEJAWY ZABURZEŃ MOWY, które wynikają głownie z zaburzeń analizy i syntezy słuchowej oraz niskiego

poziomu abstrakcyjnego myślenia:

- zwykle ubogi zasób słów, - prymitywna struktura słownika, - trudności w wyodrębnianiu głosek w wyrazach, - trudność z przyporządkowaniem poszczególnym dźwiękom odpowiadających im znaków graficznych, - nie potrafi pisać ze słuchu nawet prostych słów, - nieprawidłowości w wymowie (np. opuszczanie głosek trudniejszych artykulacyjnie lub zastępowanie ich przez łatwiejsze).

DIAGNOZA FUNKCJI SŁUCHOWO – JĘZYKOWYCH

• badanie systemu fonetyczno – fonologicznego (odróżnianie wyrazów od siebie)- analiza wypowiedzi dziecka kierowanych do pacynki podczas badania percepcji słuchowej, w trakcie zabawy kierowanej;

• badanie systemu semantycznego (odnoszenia wyrazów do rzeczywistości; wyrazy nazywające: rzeczowniki własne, nazwy dni tygodnia i pór roku, nazwy warzyw i owoców, kolorów, wrażenia przymiotnikowe; - rzeczowniki własne: jak ma na imię twój najlepszy kolega/ koleżanka, członków rodziny, bohaterów filmowych; trudności z przypominaniem sobie imion wskazują na trudności z zapamiętywaniem, ale też na problemy w oznaczaniu;

- dni tygodnia: jaki dzień jest dzisiaj?, kiedy chodzimy do kościoła?, w jakie dni mama nie chodzi do pracy? w którym dniu w przedszkolu jest rytmika?

- pory roku: pokazanie 4 rysunków chłopca i dziewczynki ubranych odpowiednio do pór roku, pytamy: kiedy to było? postacie powinny posiadać charakterystyczne dla danej pory roku przedmioty: zima – sanki, wiosna – bukiety kwiatów, lato – koło do pływania, jesień – kolorowe liście;

- nazwy owoców, warzyw, kolorów: badanie z pacynką, która „zwraca się” do dziecka ze słowami: pokażę ci obrazki, na których znajdują się owoce, a ty zgadnij, co lubię jeść? przy okazji pytamy o kolory

- rozumienie i użycie wyrażeń przyimkowych:

wykonanie przez dziecko 3 poleceń wydawanych przez pacynkę:

a) połóż książkę na krześle i ołówek pod książkąb) posadź lalkę obok misia, pieska schowaj do szafyc) połóż długopis między gumką a pisakiem

-rozumienie wskazujących i dzierżawczych:

a) zaimki wskazujące: ten, tamten, tamta Ta lala ma sukienkę, a tamta spodnie. Podaj mi tę lalkę. Dziecko dostaje 2 klocki i dwa klocki. Ma sformułować polecenie dla pacynki.

b) zaimki dzierżawcze: mój, twój, jego, jej na stoliku siedzi lalka i miś; pacynka „prosi” dziecko:Daj jej ołówek, daj mi długopis, daj jemu książkę, weź sobie gumę. Następnie dziecko wydaje polecenia pacynce.

c) wyrazy szeregujące:

na stole leżą rozłożone: 6 cukierków i 6 klocków; pacynka kieruje do dziecka polecenia:- weź sobie 2 i 5 cukierka- daj mi 4 klockiIle zostało cukierków?Ile zostało klocków?

• badanie systemu syntaktycznego

(łączenie wyrazów w zdania) – ogólna orientacja w sposobie budowania wypowiedzi - jak długie zdania buduje, - sygnalizowanie relacji między zdaniami,

pokazuje się dziecku kilka ilustracji sytuacyjnych, prosi o wybór jednej z nich; dziecko ma opowiedzieć pacynce, co dzieje się na obrazku; do dziecka kieruje się pytania dotyczące osób, sytuacji na obrazku, które pobudzają do udzielania rozbudowanych wypowiedzi, analizie poddawana jest długość zdań i użycie spójników;

METODY WSPOMAGAJACE ROZWÓJ MOWY

• ćwiczenia rozwijające mowę i wzbogacające słownik, różnicowanie dźwięków mowy ludzkiej:

a) ćwiczenia słuchu fonematycznego, b) utrwalanie pamięciowych mechanizmów mowy (ciągów słownych),c) ćwiczenie analizy i syntezy słuchowej;

• ćwiczenia ortofoniczne:

narządów mowy (szczęka dolna, podniebienie miękkie, język, wargi)

• doskonalenie form wypowiedzi dziecka:

- wdrażanie do stosowania poprawnych form fleksyjnych (przypadki, rodzaje, formy)

a) prawidłowe końcówki rzeczownika w dopełniaczu (zabawa: „czego brak”),

b) stosowanie form czasu przeszłego i przyszłego (odpowiedzi na pytania: co robi?, jak pracowały? co będą robili?)

c) przypadki rzeczowników (odpowiedz na pytania: co to jest?, czego nie ma? )

- wzbogacanie mowy wyrazami wyrażającymi stosunek między przedmiotami, czynnościami, cechami:

a) określanie miejsca przedmiotu przez zastosowanie przyimków łączących formę dopełniacza – koło domu, narzędnika – pod płotem, miejscownika – przy płocie),

b) poprawne stosowanie spójników w zdaniach złożonych przez kończenie zdań: Jutro nie przyjdę do szkoły, ponieważ.........

- wdrażanie do stosowania prawidłowych konstrukcji składniowych;

DIAGNOZA OPERACJI MYŚLOWYCH

•badanie operacji myślowych nauka pisania i czytania w dużej mierze bazuje na umiejętności rozwiązywania zadań wymagających: operacji szeregowania, klasyfikowania, dostrzegania relacji między elementami zbioru, porównywania, myślenia przez analogię; - umiejętność szeregowania Poukładaj pozostałe figury, uzupełniając ciąg (dwa pierwsze elementy układa badający, a dziecko ma ułożyć pięć pozostałych; badający nie zdradza zasady, dziecko powinno odkryć ją samo)ciąg A: od najmniejszego do największego ciąg B: od największego do najmniejszego

- uzupełnianie sekwencjibadający układa jedną sekwencję składającą się z 3 elementów oraz pierwszy element kolejnej, zadaniem dziecka jest dopełnić 2 sekwencję i ułożyć 3Ułóż tak, jak ja.

Umiejętności te warunkują naukę różnicowania liter, budowania wyrazów z sylab, zachowania kierunku

spostrzegania od lewej do prawej.

- umiejętność przeprowadzania klasyfikacji na materiale atematycznymPoukładaj pozostałe figury: rozdzielanie klocków wg cechy kształtu, nie patrząc na kolorrozdzielanie klocków wg cech wielkości, nie patrzącna kształt;

- umiejętność przeprowadzania klasyfikacji a) dobieranie par – materiał tematyczny / atematycznyb) uzupełnianie brakującego elementu w zbiorze: odnalezienie wśród obrazków brakującego elementu:

Dołóż brakujący obrazek.c) uzupełnianie brakującego elementu w zbiorze –

materiał atematyczny: dziecko ma odnaleźć wśród obrazków brakującego elementu:

Dołóż brakujący obrazek. d) budowanie klas– materiał tematyczny: dziecko ma utworzyć zbiory poprzez dopełnienie do jednego

widocznego elementu, prototypu, pozostałe obrazki są przemieszane i leżą w polu widzenia dziecka;

Poukładaj pod każdym obrazkiem te, które do niego pasują.

- budowanie klas – materiał atematyczny;

Trudności dziecka w dostrzeganiu cech wspólnych różnych elementów wpłyną

na to, że będzie miało problem z uczeniem się wielkich i małych liter,

drukowanych i pisanych, opanowywanie reguł gramatycznych i ortograficznych.

• badanie myślenia przyczynowo – skutkowego

- układanie obrazków, na których pojedyncze przedmioty zmieniają się pod wpływem działania jakiegoś czynnika;

Zobacz, ułożę te obrazki po kolei, a potem spróbuj zrobić tak samo.

- układanie historyjek obrazkowychSpróbuj ułożyć te obrazki po kolei tak, żeby można było

opowiedzieć jakąś historię. Pomyśl, co wydarzyło się najpierw, a co potem.

Umiejętność myślenia przyczynowo – skutkowego jest ważna dla rozumienia tekstów i budowania w oparciu

o nie opowiadań.

• badanie myślenia symbolicznego

- dopasowywanie schematów do przedmiotów: dziecko ma odgadywać, jaki przedmiot oznacza rysunek schematyczny;

- kodowanie: dopasowywanie symboli do obrazków Popatrz, każdy obrazek ma swój znaczek, spróbuj narysować takie znaczki pod twoimi obrazkami

poznanie, że symbol lub schemat mogą zastępować przedmiot, jest konieczne do zrozumienia związku między głoską a literą;

W analizie jakościowej wyników badania, należy także uwzględnić odpowiedzi na następujące pytania:

Czy dziecko miało trudności ze zrozumieniem instrukcji?

Jaki rodzaj zadań sprawił mu największe problemy?

Czy wystąpiła wyraźna preferencja zadań tematycznych?

Czy dziecko stale potrzebowało potwierdzenia prawidłowości swoich wyborów?

Czy badany sygnalizował zasady, wg których działał?

Problemy dziecka z rozumieniem instrukcji, poleceń, mogą doprowadzać do niepowodzeń szkolnych.

METODY KORYGUJĄCE TRUDNOŚCI DOT. SFERY MYŚLENIA

przykładowe ćwiczenia dotyczące:

• operacji myślowych, • umiejętności szeregowania, • klasyfikowania, • dostrzegania relacji między elementami zbioru,• porównywania, • myślenia przez analogię - porównywanie wzorów,- układanie ciągów i szeregów

• umiejętność przeprowadzania klasyfikacji ćwiczenie budowania zbiorów i dobieranie par wg różnych reguł

• myślenie przyczynowo – skutkowe układanie historyjek obrazkowych, konstruowanie historyjek z życia dziecka (obrazkowy pamiętnik),

• ćwiczenie wykonywania poleceń o różnym stopniu trudności oraz koncentracji na komunikatach werbalnych;

NIEPOWODZENIA W OPANOWYWANIU UMIEJĘTNOŚCI CZYTANIA I PISANIA.

• umiejętności czytania i pisania powstają na bazie zdolności językowych; • dla prawidłowego utrwalenia związków między dźwiękami i literami bardzo ważna jest poprawna artykulacja; pozostałe umiejętności językowe są kluczowe dla rozumienia znaczenia pojedynczych wyrazów, zdań oraz łączenia ich w cały tekst i wyciągania wniosków;• opóźnienie dotyczące rozwoju mowy lub funkcji językowych może oznaczać przyszłe problemy z czytaniem (Snowling, 2006)

• pomiędzy zaburzeniami rozwoju mowy a trudnościami w czytaniu istnieje bezsporny związek, który potwierdzają liczne badania: dzieci, u których stwierdzono specyficzne zaburzenia rozwoju językowego w wieku 4 – 6 lat, zbadane kilka lat później pod kątem umiejętności czytania, osiągają słabsze wyniki w testach badających poziom czytania niż ich rówieśnicy bez zaburzeń mowy;

• problemy językowe we wczesnym dzieciństwie prowadzą do późniejszych trudności z czytaniem;

• inne badania potwierdzają, że istnieje związek pomiędzy zaburzeniami czytania i niewystarczającymi umiejętnościami fonologicznymi (badania dot. umiejętności rozpoznawania rymów i aliteracji, rozpoznawania początkowych fonemów w wyrazach);

• badania Spionek (1985) i Sowy (1990): duży procent dzieci z zaburzeniami czytania buduje wypowiedzi o prymitywnej strukturze składniowej, w których pojawiają się agramatyzmy;

PRZYCZYNY TRUDNOŚCI W CZYTANIU I PISANIU:

-niewłaściwa mowa u dzieci przejawiająca się w niepoprawnej wymowie niektórych głosek- nieprawidłowe zapamiętywanie liter- zła sytuacja rodzinna dziecka; złe oddziaływanie rodziny może być przyczyną jąkania się dziecka- brak zębów, niesprawność języka- choroba oczu- kłopoty ze słuchem- nieprawidłowa mowa w otoczeniu dziecka- trudności dokonywania analizy i syntezy wzrokowo- słuchowej wyrazów- zaburzenia orientacji przestrzennej- niezręczność manualna związana z graficzną stroną pisma

PRZEJAWY TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ CZYTANIA I PISANIA

ZABURZENIA ANALIZATORA WZROKOWEGO

CZYTANIE

• wolne tempo czytania

• gubienie się w tekście

• czytanie na pamięć, zgadywanie

• przekręcanie końcówek

• słabe rozumienie czytanego tekstu

• duża męczliwość

PISANIE

• mylenie liter o podobnych kształtach np. t – l – ł, m – n, a – o, a w efekcie: błędny zapis wyrazów (wyrazy mają podobną postać), np.: taco - toco, półka – półko, tama – tana, ale – ate itp.

• mylenie liter różniących się położeniem w stosunku do osi pionowej i poziomej, np. n-u, b-d

• mieszanie struktur graficznych, np. dom-dam

• przestawianie liter, sylab, wyrazów

• opuszczanie drobnych znaków graficznych (kropeczki, ogonki) i interpunkcyjnych

• trudności w pisaniu ze słuchu i z pamięci, a także w przepisywaniu z tablicy liczne błędy ortograficzne

• zapominanie niektórych dużych liter

• niewłaściwe rozplanowanie graficzne wyrazów w stosunku do stronicy zeszytu, nieodpowiedni wybór linijek

• mylenie kierunku zapisu (pismo zwierciadlane, pisanie w zeszycie od strony prawej do lewej)

ZABURZENIA LATERALIZACJI I KOORDYNACJI PRZESTRZENNEJ

CZYTANIE

• wolne tempo czytania

• mylenie kierunku, a co za tym idzie przestawianie kolejności liter, a nawet cząstek wyrazów, np.: rów – wór

• przeskakiwanie linijek czytanego tekstu

•opuszczanie sylab, często całych wyrazów

•przestawianie cyfr, np.: 69 – 96

•kłopoty w rozumieniu treści zawierających pojęcia z dziedziny stosunków czasowo-przestrzennych.

PISANIE

• nieumiejętność rysowania tabelek

• mylenie kierunku zapisu

• pismo lustrzane

• niewłaściwy wybór linii w zeszycie

• mylenie liter p-b, d-g m-n

• zmienna wielkość i nachylenie liter

• trudności w operowaniu pojęciami z zakresu stosunków przestrzennych

• trudności w operowaniu przyimkami

ZABURZENIA ANALIZARORA SŁUCHOWEGO PISANIE • zlepki literowe • mylenie kolejności liter w wyrazie• opuszczanie końcówek wyrazów• gubienie liter • przestawienie szyku dyktowanych wyrazów• kłopoty z zapisem dwuznaków, zmiękczeń• mylenie liter dźwiękopodobnych (s, c, z, sz, cz, rz)• pismo fonetyczne• ubezdźwięcznianie (data – tata, chleb – chlep, babcia – bapcia)• dodawanie liter, np.: kot – kyot, balon – balyan)• opuszczanie spółgłosek np.: gości – Gocie• opuszczanie samogłosek, np.: jest – jst• trudności ze zmiękczeniami (ś – si)• łączenie przyimków z rzeczownikiem • wolne tempo pisania • ujawnianie się w piśmie nawet już przezwyciężonych wad wymowy

CZYTANIE• trudności z syntezą, złożeniem przeliterowanych dźwięków w całość wyrazu

SPRAWNOŚĆ MANUALNA

PISANIE• pismo nieporządne, brzydkie,

• litery nierówne, nie dochodzą lub wychodzą poza linie

• litery mają niejednakowe nachylenie, zachodzą na siebie

• wolne tempo pisania

NIEPOWODZENIA W UCZENIU SIĘ MATEMATYKI.• Ok. 20 – 25 % uczniów na różnych etapach nauki przejawia

trudności w uczeniu się matematyki.

• Badacze zwracają uwagę na to, że „czysta dyskalkulia” występuje rzadko.

• Najczęściej u dzieci występują uporczywe trudności w uczeniu się matematyki, które towarzyszą dysleksji.

• Trudności w nauce matematyki mogą wystąpić na każdym etapie nauki.

• Występuje duża zmienność w zakresie stopnia nasilenia, jak i aspektów matematyki sprawiających trudności.

• ETAP PRZEDSZKLONY, WCZESNOSZKOLNYprzejawy możliwych trudności dziecka w zakresie:

- znajomości podstawowych figur geometrycznych- zdolności klasyfikowania wg kryterium nadrzędności i podrzędności- umiejętności przeliczania- orientacji w schemacie ciała- orientacji w czasie (kalendarz) - umiejętności wykonywania operacji matematycznych- umiejętności porównywania obiektów wg kryteriów fizycznych (wielkość, ilość, odległość)- rozumienia pojęcia liczby- umiejętności odczytywania i zapisu liczb i cyfr- znajomości relacji przestrzennych i określeń językowych służących do ich opisu- znajomości podstawowych określeń języka matematyki- umiejętności porządkowania obiektów wg kolejności rosnącej / malejącej

które mogą przełożyć się na niepowodzenia w nauce matematyki

Możliwe źródła niepowodzeń w uczeniu się matematyki: - niewłaściwe nauczanie matematyki, tj.: niewłaściwa metoda nauczania, zbyt mało ćwiczeń praktycznych, brak powtórzeń materiału, częste zmiany nauczycieli lub szkoły przez ucznia, - braku umiejętności kierowania procesem uczenia się przez uczniów, - wpływ syndromu specyficznych trudności w uczeniu się (dysleksja rozwojowa, dyskalkulia), - różne niepełnosprawności (w tym obniżony poziom intelektualny) oraz poważne zaniedbania środowiska rodzinnego, które nie interesuje się edukacją dziecka, - podjęcie nauki bez odpowiedniego poziomu dojrzałości szkolnej, - brak zainteresowania matematyką, brak zdolności matem, - częste nieobecności dziecka w szkole z powodu choroby;

GŁÓWNE PRZEJAWY TRUDNOŚCI W NAUCE MATEMATYKI- trudności w rozumieniu pojęcia liczby (nie są w stanie dokonać obliczeń w zakresie 20), - nie potrafi wyobrazić sobie wielkości, - nie rozumie pozycyjnego systemu liczbowego (w działaniu: 630 – 50 otrzymują wynik 625, gdyż ignorują 0 w liczbie 50),- duże problemy sprawia zapis liczb wielocyfrowych z 0,

- błędnie odczytuje liczb na skutek przestawiania cyfr w ich obrębie, np. 17 jako 71, albo przestrzennie odwraca ich symbole graficzne, np. 2 – 5, 6 – 9, nie dostrzega drobnych różnic pomiędzy cyframi 1 – 7; w efekcie dochodzi do tego, że nieprawidłowo identyfikuje liczby wielocyfrowe, a przez to – do niewłaściwego wyniku operacji (inwersje),

- trudności z nauką tabliczki mnożenia, uczy się w sposób mechaniczny: próbuje za pamięciowo opanować algorytm rozwiązywania zadań określonego typu, a następnie stosuje znaną procedurę do wszystkich rodzajów zadań,- dokonując obliczeń w pamięci, popełnia liczne błędy rachunkowe, - nie jest w stanie zastosować uzyskanych umiejętności do rozwiązywania nowych zadań,

- trudności z orientacją na zegarze oraz opanowaniem jednostek miary i wagi, np. w zadaniu: co jest dłuższe 1 metr czy 5 centymetrów odpowiadają, kierując się wartością liczby, a nie jednostką miary;

• trudności podczas rozwiązywania zadań z treścią:

- gdy czyta po cichu, niedokładnie analizuje treść tekstu,

- trudności ze zrozumieniem zależności danych w zadaniu,

- trudności z matematyzowaniem treści zadania,

- nadmierna koncentracja na danych liczbowych i wyniku działania zamiast na zależnościach i problemie, - błędy w doborze metody, - nie potrafi wykonać zadań typu złożonego, - wykazuje słabą intuicję w zakresie mnożenia i dzielenia, - słaba odporność emocjonalną na stres wywołany trudnością zadania;

• inne objawy:- powolne odpowiedzi

- częste naciskanie złych przycisków w kalkulatorze

- błędy „nieuwagi” - liczenie na palcach- niesprawdzanie prac lub takie sprawdzanie, które jest nieskuteczne- pracuje bardzo wolno, bez planu i ciągle otrzymuje zły wynik - dziwaczne błędy, które wydają się znikąd- łatwa męczliwość podczas zajmowania się matematyką- wydaje się rozumieć temat na lekcji, ale nie w pracy domowej- trudności w rozumieniu i używaniu informacji statystycznych- awersja lub strach przed matematyką

DIAGNOZOWANIE UMIEJĘTNOŚCI MATEMATYCZNYCH

• przedszkole:a) Skala gotowości szkolnej A. Frdrychowicz, E. Koźmińskiej, A. Matuszewskie go, E. Zwierzyńskiej (2006),

b) Diagnoza edukacyjna dzieci 6, 7-letnich rozpoczynających naukę E. Tryzno (2006),

c) Test dojrzałości szkolnej DS –1 B. Wilgockiej -Okoń(2003).

Uzyskane wyniki badań pozwalają na wychwycenie ryzyka niepowodzeń szkolnych.

• Skala Inteligencji Wechslera WISC-R podtesty: arytmetyka, powtarzanie cyfr, klocki, układanki, kodowanie, labirynty,

• Test Matryc Ravena,

• Test Bender-Koppitz,

• Test Gestalt L. Bender,

• Test Pamięci Wzrokowej Bentona,

• Test Kalkulia III - L. Kość i R. Pączek,

• Test nazywania cyfr M. Szczerbińskiego,

• Test Figury Złożonej Reya,

• Wzrokowo-Słuchowy Test Powtarzania Cyfr (VADS) E. Koppitz dla 6 – 7 –latków,

• Testy uwagi (Próba wyszukiwania liter, Seryjne odejmowanie, Test Uwagi - d2),

• Kwestionariusz „Ja i moja szkoła” E. Zwierzynieckiej i A. Matuszewskiego,

DIAGNOZA PEDAGOGICZNA:• diagnozowanie dzieci w wieku przedszkolnym i uczniów klas I –III: Metoda diagnozy działalności matematycznej dzieci klas początkowych E. Gruszczyk -Kolczyńskiej, H. Moroza, J. Łyska, M. Wojnowskiej (1987) oceniająca poziom dojrzałości do uczenia się matematyki; • „Dwa łyki matematyki” dla klasy II SP U. Oszwy• Testy umiejętności matematycznych dla klas:I – III Z. Krążyńskiego• Test diagnostyczny z matematyki dla klas IV B. Chrzan-Felucha - „Dwa łyki matematyki”;

• Zestaw zadań matematycznych dla klas III – VI M. Kurant

• Skala Umiejętności Matematycznych dla klasy: I - II U. Oszwy (+wywiad)

• Kwestionariusz Operowania Liczbami D. Ansariego

• Testy sprawdzające wielostopniowe z matematyki dla szkoły podstawowej i gimnazjum B. i S. Biernatów, M. Bierówki i I. Rutkowskiej

(E. Gruszczyk-Kolczyńska, H. Moroz, J. Łysek, M. Wojnowska, 1987)

• szkoła podstawowa :

-wstępną diagnozę dydaktyczną kompetencji matematycznych ucznia powinien przeprowadzić nauczyciel matematyki, aby określić ich zakres i ewentualne deficyty; najczęściej sam tworzy próby oceniające poziom i zakres umiejętności matematycznych swoich uczniów;

Poszukując źródeł znacznych trudności w uczeniu się matematyki sprawdza się, czy uczeń ma trudności z:a) wykonywaniem prostych działań -na liczbach naturalnych,b) rachunkiem pamięciowym,c) rozwiązywaniem prostych zadań tekstowych,d) rozumieniem dziesiętnego układu pozycyjnego;

Tworząc zestaw sprawdzianów nawet dla uczniagimnazjum, najpierw należy sprawdzić stopień

interioryzacji podstawowych umiejętności matematycznych.

Dopiero uzyskanie przez dziecko pozytywnych wyników pozwala przejść do zagadnień trudniejszych.

Brak pozytywnych wyników wyklucza sens stosowania zadań bardziej skomplikowanych, uwzględniających

ułamki, potęgi, wyrażenia wielodziałaniowe, gdyż wieluuczniów ich nie rozwiąże, bo nie posiada wiedzy

i sprawności elementarnych.

• Badania przesiewowe elementarnych umiejętności matematycznych:

- jest to pierwszy krok w sprawdzaniu poziomu umiejętności i wiadomości matematycznych, - na ich podstawie wyodrębnia się uczniów, którzy ujawniają znacznie większe trudności w uczeniu się matematyki niż pozostali; • narzędzie badawcze: testy nauczycielskie; • zakres prób obejmuje następujące kompetencje: - biegłość liczenia, - rozwiązywanie zadań tekstowych,- podstawową wiedzę matematyczną, - podstawową wiedzę i umiejętności z geometrii.

Analiza wyników testu nauczycielskiego wskazuje stan

aktualnej wiedzy i umiejętności matematycznych,

a tym samym ułatwia udzielenie odpowiedzi na konkretne pytania badawcze: „potrafi”

lub „nie potrafi”.

Opisowa forma badania pokazuje skalę potrzeb oraz pomaga w zaplanowaniu interwencji.

Zestaw pytań z komentarzem wskazującym pozytywne wyniki sprawdzianu:

• Jak uczeń wykonuje działania dodawania, odejmowania, mnożenia i dzielenia w zakresie 100?Komentarz: liczy w pamięci, liczy na konkretach, liczysposobem pisemnym, obejmuje zakres liczbowy do...(ilu?), w jakich operacjach?

• Jak uczeń rozwiązuje zadania tekstowe: jednodziałaniowe, wielodziałaniowe? Komentarz: umie zanalizować treść, zapisuje odpowiednie działanie, prawidłowo je oblicza, sprawdza poprawność obliczeń, podaje odpowiedź adekwatną do pytania.

• Czy i w jakim stopniu uczeń opanował wiedzę matematyczną, niezbędną w procesie kształcenia na poziomie klasy, do której uczęszcza?

Komentarz:

- poprawnie porównuje i różnicuje wielkości liczbowe,-rozpoznaje brakujące liczby w szeregu – posiada umiejętność przeliczania sekwencyjnego liczenia, - poprawnie rozpoznaje wzrokowo cyfry i liczby, prawidłowo je nazywa słownie, - liczy wspak, - zna właściwe znaki działań (symbol i nazwę), -wykonuje obliczenia pieniężne i zegarowe, - zna proste algorytmy działań pisemnych i kolejność wykonywania działań (w klasach starszych).

• Czy i w jakim stopniu uczeń opanował wiedzę i umiejętności z geometrii?

Komentarz:

- rozpoznaje,- rysuje i nazywa figury geometryczne, - umie mierzyć długości za pomocą przyborów, - oblicza obwód i pole powierzchni poznanych wielokątów (w klasach starszych).

OPIS DIAGNOSTYCZNY POWINIEN RÓWNIEŻ ZAWIERAĆ:

• informacje, jak dziecko pracuje podczas samodzielnego rozwiązywania zadań w zeszycie, przy tablicy, pisząc sprawdzian, w grupie, jak wykonuje zadania domowe;

(Jastrząb, Błaszkowska, 2009)

SPOSOBY PROWADZENIA ZAJĘĆ INDYWIDUALNYCH Z DZIEĆMI.

ZALECENIA:

1. Matematykę należy powiązać z codziennymi sytuacjami i ukazywać przydatność i jej obecności w codziennych sytuacjach.

2. Należy stwarzać sytuacje kojarzące matematykę z przyjemnymi sytuacjami.3. Powinno się stwarzać okazje do praktycznych ćwiczeń

w szacowaniu: wysokości, długości, odległości, powierzchni, czasu.

4. Korzystanie z metod nauczanie polisensorycznego. Zaangażowanie motoryki dużej.

5. Wdrażanie do uporządkowanego działania, dającego poczucie pewności, łączenie wiedzy w logiczną całość, dzielenie jej na mniejsze fragmenty łatwo przyswajalne przez dziecko.

6. Ćwiczenie pamięci krótkotrwałej oraz wyobraźni wzrokowo- przestrzennej.

7. Należy unikać oceniania metody stosowanej przez ucznia, nawet jeśli jest ona długa i żmudna. Należy przyzwolić na jej używanie, dopóki dziecko samo z niej nie zrezygnuje.

8. Stosowanie komunikatów werbalnych i wyjaśnień, aby pomóc dziecku w zrozumieniu języka matematycznego oraz zachęcać je do głośnego myślenia w trakcie rozwiązywania problemów matematycznych.

9. Korzystanie z pomocy wizualnych: a) kart cyfrowych, b) tabliczki mnożenia, c) tablic ze wzorami operacji i ich znakami, określeniami elementów działań – np. składnik, iloczyn, iloraz, itp.), d) obiektów do manipulacji w trakcie liczenia, e) przyrządów do pomiaru, rysunki, grafy,

wykresy, kolory dla lepszego zrozumienia i zapamiętania.

ETAPY POMOCY DZIECKU W ROZWIĄZYWANIU ZADAŃ

1. Przeczytanie na głos zadania.2. Dokonanie analizy celu zadania.3. Wybór operacji arytmetycznej.4. Nazwanie symboli, określenie czynności potrzebnych do wykonania danej operacji.5. Zapisanie działań. 6. Stosowanie pomocy ułatwiających zrozumienie idei operacji i działań.7.Sporządzenie dodatkowych rysunków i grafów ułatwiających uchwycenie zależności pomiędzy elementami zadania.8. Sprawdzenie poprawności odpowiedzi przy pomocy kalkulatora (samodzielne poszukiwanie błędu).9. Stosowanie umiejętności matematycznych w sytuacjach codziennych, praktycznych.

LITERATURA:M. Bogdanowicz (1993). Specyficzne trudności w opanowaniu mowy, czytania i pisania w: (red.) T. Gałkowski, Z. Tarkowski, T. Zaleski. Diagnoza i terapia zaburzeń mowy. Lublin Wydawnictwo UMCS.

M. Bogdanowicz (2000). Integracja percepcyjno – motoryczna. Teoria- diagnoza-terapia. Warszawa CM PPP.

M. Bogdanowicz (2002). Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk Wyd. Harmonia.

J. Cieszyńska (2001). Nauka czytania krok po kroku. Jak przeciwdziałać dysleksji. Kraków Wyd. Naukowe Akademii Pedagogicznej.

I. Czajkowska, K. Herda (1989). Zajęcia korekcyjno – kompensacyjne w szkole. Warszawa WSiP.

A. Frdrychowicz, E. Koźmińska, A. Matuszewski, E. Zwierzyńska, Skala gotowości szkolnej, Warszawa 2006.E. Tryzno, Diagnoza edukacyjna dzieci 6-, 7-letnich rozpoczynających naukę, Gdańsk 2006.

T. Gąsowska, Z. Pietrzak – Stępkowska (1978). Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu. Warszawa WSiP.

E. Gruszczyk-Kolczyńska, H. Moroz, J. Łysek, M. Wojnowska (1987). Metoda diagnozy działalności matematycznej dzieci klas początkowych. Podręcznik, zestaw testów, instrukcje do badań. Warszawa.

H. Nartowska (1980). Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka. Warszawa WSiP.

T. Opolska (1997). Pokonujemy trudności w czytaniu i pisaniu. Warszawa CMPPP MEN.

U. Oszwa, Zaburzenia rozwoju umiejętności arytmetycznych. Problem diagnozy i terapii, Kraków 2005.

E. Waszkiewicz (2002). Zestaw ćwiczeń do zajęć korekcyjno – kompensacyjnych dla dzieci przedszkolnych. J. Jastrząb. Usprawnianie funkcji percepcyjno – motorycznych dzieci dyslektycznych. J. Jastrząb. Gry i zabawy w terapii pedagogicznej. Warszawa CM PPP.

B. Wilgocka-Okoń (2003). Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich. Warszawa Wydawnictwo Żak.

T. Wróbel (1985). Pismo i pisanie w nauczaniu początkowym. Warszawa WSiP.