ROLUL PROFESORULUI. PROFESORUL – FACTOR EDUCATIV PERSONALITATEA PROFESORULUI

Prof . Negraru Sorin, Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 6 Rm. Sarat

Cuprins

1. Meseria de profesor2. Funcţiile profesorului în şcoală3. Rolurile profesorului4. Stilul profesorului şi bazele puterii sale5. Reprezentările- factor determinant al acţiunii educative6. Atribuire şi explicaţie în mediul şcolar7. Efectele expectanţelor profesorului

2

1. Meseria de profesor

În opiniile multora, performanţele elevilor sunt legate de dăruirea şi calitatea corpului profesoral, de dotarea materială a şcolilor şi de felul în care este structurată intervenţia educativă în ansamblu. Aceasta înseamnă că se crede că elevii evoluează într-un mediu care le determină succesele şi eşecurile. Că eficienţa lor la învăţătură , chiar motivaţia, depind de mediul social organizat de adulţi. Unii psihologi, deficitari din punct metodologic, susţin că variaţiile din comportamentul profesorilor nu produc diferenţe în performanţele elevilor. Nu este adevărat, bineînţeles, iar mai jos, voi analiza profesorul din punctul de vedere al impactului său asupra acestora. Meseria de profesor nu se găseşte între cele mai solicitate, dar nici între cele evitate. Profesiunea intelectuală, respectată, nu distribuie deţinătorului putere, influenţă sau venituri superioare. Dar conferă prestigiu şi satisfacţii, vocaţia fiind considerată unul din motivele de bază în alegerea acestei profesiuni. Această meserie este căutată îndeosebi de femei. Stereotipul care circulă în câmpul social este acela că meseria de profesor este o profesiune feminină. Unii sociologi cred că însuşi specificul acestei profesiuni, care presupune fragmentarea obiectivelor şi intensificarea controlului extern, o face neatractivă pentru bărbaţi. Conform unor cercetări, această meserie pare să convină mai bine femeilor, capabile să accentueze dimensiunea expresivă şi afectivă. Exercitarea acestei profesiuni presupune însuşirea a trei competenţe specifice:a. competenţă profesională, constând dintr-o cultură tehnică specifică şi o competenţă interumană, care-i permite să lucreze totdeauna cu un public(clasa de elevi) şi să coopereze cu ceilalţi profesori. Capacitatea de a organiza( munca în echipă, diversitatea sarcinilor) şi componenta etică completează acest tablou. b. capacitatea de a întreţine raporturi satisfăcătoare cu eşaloanele ierarhiei superioare:directori, inspectori. Profesorii suportă cu regularitate presiunea controlului, ei sunt evaluaţi periodic de superiori, avansarea nu este posibilă fără o probă practică în faţa unor comisii. Responsabilii ierarhiei notează nu numai punctualitatea şi asiduitatea profesorilor, calitatea activităţilor şi eficacitatea, dar şi ,,prezenţa scenică”, autoritatea în faţa elevilor, calitatea dialogului didactic, etc.c. competenţa de a dezvolta bune relaţii cu ,,beneficiarii”- elevi, părinţi, comunitate. Profesorul nu lucrează cu ,,clienţi”individuali, ci cu grupe de elevi. Aceştia, la rândul lor, sunt asistaţi şi supravegheaţi de părinţi şi comunitate. Cota profesorilor este fixată, adesea, în funcţie de priceperea ,,de a ţine clasa”, de a utiliza corespunzător autonomia şi libertatea de care ea se bucură. Unul din criteriile după care profesorii pot fi diferenţiaţi înăuntrul organizaţiei şcolare este experienţa pe care o posedă în travaliul cu elevii. Având în vedere dificultatea acestei meserii, nuanţa personală pe care o capătă în timp stilul de predare, faptul că rareori se potrivesc schemele de acţiune elaborate de alţii, se aşteaptă să fie deosebiri semnificative între profesorii experimentaţi şi cei novici. Profesorii cu experienţă şi-au

3

format o structură de cunoaştere care le îngăduie să se adapteze repede la orice situaţie din clasă şi să propună cele mai adecvate soluţii de moment. Ei au o viziune clară despre elevi şi despre şcoală, ştiu să lucreze cu toate categoriile de elevi. Profesorii experimentaţi şi eficienţi iubesc mai mult copiii, se dovedesc mai implicaţi şi au credinţa că pot influenţa performaţele elevilor. În privinţa utilizării timpului, o resursă extrem de importantă în cadrul lecţiilor, sunt capabili să recupereze, fără să se abată prea mult de la planul iniţial. Ei nu acordă mult timp sarcinilor administrative, dar le acordă atenţia cuvenită şi obţin, de aceea, rezultate mai bune. În sfârşit, aceşti profesori contează mai puţin decât cei aflaţi la începutul carierei pe sprijinul şcolii în rezolvarea unor sarcini curente şi se arată mai dispuşi să se descurce cu mijloacele pe care le au. Profesorul lucrează mai întotdeauna singur cu elevii, la adăpostul privirilor colegilor şi directorilor. Astfel, randamentul lui nu poate fi evaluat decât foarte greu. Prilejurile de evaluare fiind puţine şi oferind adesea aprecieri neconcludente, A, Neculau (1979) a propus „evaluarea prin beneficiari”: „În evaluarea profesorilor nu trebuie să se plece de la trăsături în sine, ci de la calităţi în acţiune, valorificate în munca şcolară. Acaste însuşiri şi atitudini sunt cel mai bine sesizate de către beneficiarii lor, elevii.”(Neculau, 1979, p.158). Profesorii declară că satisfacţia lor cea mai mare o reprezintă performanţele înalte şi recunoştinţa elevilor. Feed-back-ul de care ar avea atâta nevoie, cel de la directori şi colegi, se lasă aşteptat. Astfel, în multe cazuri, şcoala ratează ocazia de a funcţiona ca o organizaţie eficientă, ce-şi stimulează membrii prin sistemul său de evaluare, iar această carenţă se repercutează asupra performanţelor elevilor.

2. Funcţiile profesorului în şcoală

În şcoală, profesorul îndeplineşte următoarele funcţii:a) organizator al procesului de învăţământ; b) educator; c) partener al educaţiei; d) membru al corpului profesoral. a). Ca organizator al învăţării, profesorul îmbină aspectele obiectiv-logice ale transmiterii cunoştinţelor cu aspectele psihologice. Este deci preocupat atât de aplicarea principiilor didactice, a teoriei instruirii în transmiterea conţinutului învăţământului, cât şi de implicaţiile psihologice ale actului transmiterii: psihologia evoluţiei copilului, psihologia învăţării, strategiile comunicării, etc. Profesorul nu este doar un transmiţător de informaţii, care se rezumă la a da indicaţii elevilor, ce şi cum să înveţe, ci şi un antrenor care, prin întrebări analitice, stimulând gândirea elevilor, creează premise pentru ca aceştia, prin găsirea independentă a răspunsurilor, să ajungă la o mai bună înţelegere a problemelor. Trezirea interesului elevilor, stimularea motivaţiei acestora este un rezultat al conducerii procesului instructiv. Se are în vedere şi dozarea dificultăţilor în procesul învăţării, conform cu situaţia concretă şi individualitatea fiecărui elev. Deci, a organiza învăţarea înseamnă a găsi metodele cele mai adecvate, a construi secvenţe instructive bazate pe logica obiectivă a disciplinei, a trezi interesele elevilor şi a stimula performanţele, a crea o atmosferă prielnică studiului, a doza dificultăţile pentru a putea dezvolta strategii de rezolvare a problemelor(Geissher, 1981).

4

b). Exercitarea funcţiei de educator este dependentă de concepţia care stă la baza semnificaţiei care se acordă şcolii şi organizării ei, de felul în care profesorul îşi înţelege misiunea, de totalitatea sarcinilor cuprinse în funcţia de profesor şi, nu în ultimul rând, de atitudinile părinţilor. Funcţia de educator a elevilor exclude însă autoritarismul şi dirijismul, etichetarea represivă şi manipulantă a elevilor, tendinţa de a le induce un comportament adaptativ şi conformist. Condiţiile pe care le asigură spaţiul şcolar şi poziţia profesorului în clasă fac ca acesta să poată exercita o influenţă importantă asupra elevilor. Utilizarea nedozată a acestor prerogative se poate solda însă cu rezultate negative. Abuzul de „disciplinare”, de exemplu, poate avea ca efect formarea unor spirite conformiste şi dependente, prin fixarea pe anumite atitudini apreciate de profesor. Funcţia didactică a profesorului se exprimă prin îndeplinirea statutului de model, partener, sfătuitor. Ea se îndeplineşte prin crearea unei atmosfere generale de securitate şi încredere în clasă, prin încurajarea succeselor fiecărui elev, prin crearea unui flux de simpatie între profesor şi elevi. Dimpotrivă, provocarea unei atmosfere de neîncredere şi suspiciune are ca efect retragerea şi resemnarea elevilor, apariţia marginalilor, agresivitatea umană. Indiferent de specialitatea sa, un profesor care utilizează etichetarea şi ironizarea elevilor ca metode didactice nu poate obţine decât antipatie şi refuzul participării la efortul comun. A educa, alături de a instrui, înseamnă, pentru profesor: folosirea unor metode care să formeze elevilor atenţia pentru munca independentă, să dezvolte virtuţi sociale, să întărească includerea elevilor în propria valoare, ajutându-i să-şi găsească identitatea. A educa înseamnă a-ţi desfăşura activitatea sub semnul unor categorii morale, consiliindu-i pe elevi să ia distanţă critică faţă de atitudinile şi performanţele proprii, dezvoltându-le aptitudinea de a stabili contacte pozitive şi de a analiza critic propriile prejudecăţi. Înainte de a transmite valori cognitive, profesorul transmite valori morale şi îi asistă pe elevi în însuşirea acestora, prin sublinierea importanţei unor sentimente precum cel de satisfacţie a reuşitei, cooperării, respectului pentru realizări, etc. Clasicul pedagogiei germane, Herbart, a spus: „Valoarea omului nu rezidă în cunoştinţe, ci în voinţă”. Rolul de educator al profesorului, crede Herbart, este acela de a trezi „virtuţi”, de a forma caractere. c). Conceptul de partener al educaţiei se referă la raporturile profesorului cu alţi factori educativi, îndeosebi cu părinţii, şi la concepţia după care profesorii şi elevii formează împreună o comunitate şcolară.Şcoala este a doua instanţă de socializare, după familie, iar profesorul trebuie să colaboreze cu toţi factorii educativi, să armonizeze educaţia formală cu cea nonformală şi informală. El poate juca rolul de consultant al părinţilor, el împarte răspunderea formării copiilor cu familia. d). Ca membru al corpului profesoral, profesorul se găseşte într-o strânsă interdependenţă cu colegii, cu directorii şi alţi educatori. Complexitatea problemelor pe care le pune şcoala ca organizaţie face imposibilă izolarea şi „independenţa” lor. Nu se pot realiza o instrucţie şi o educaţie unitară prin simpla adiţionare a unor influenţe

5

disparate, oferite de diverse discipline. Cele trei laturi ale influenţei educative- învăţarea socială, formarea independenţei de a lucra metodic şi dezvoltarea eului elevilor- vor rămâne întâmplătoare atâta timp cât se rezumă la acţiuni separate şi necoordonate. E nevoie deci de un „consens”al atitudinilor şi acţiunilor pedagogice. Ideea de a lucra în echipă (team-teaching), în vederea unei acţiuni convergente , presupune discuţii între profesorii de specialitate care predau la aceeaşi clasă, pregătirea comună pentru procesul instructiv, repartizarea funcţiilor în cazul unor sarcini speciale, organizarea unor discuţii în grup sau consfătuiri ale profesorilor de aceeaşi specialitate, pentru sarcinile instructive şi ale tuturor profesorilor, pentru cele educative.

3. Rolurile profesorului

Termenilor mai vechi de meserie sau profesiune, apropiate celui de „chemare”, le este preferat astăzi cel de rol, devenind vocaţia funcţională, rolul jucat de o persoană de referinţă. Similitudinea cu rolul interpretat pe scenă de actori este explicită.

Psihologia educaţiei şi pedagogia contemporană îl încurajează pe profesor să reflecteze asupra rolului său în procesul educativ. Un model construit de cercetătorii americani distinge trei roluri posibile ale profesorului, care sunt totodată şi abordări diferite ale acţiunii pedagogice: 1. Abordarea executivă propune un profesor prin excelenţă executor. El se preocupă în mod special de punerea în aplicare a obiectivelor didactice, slujindu-se de cele mai eficiente metode. În plus, el urmăreşte să evalueze efectele intervenţiilor sale şi le ia în seamă atunci când proiectează interacţiunile următoare cu elevii. 2. Din perspectiva abordării terapeutice, profesorul este o persoană empatică, ce se îngrijeşte cu prioritate de problemele emoţionale şă motivaţionale ale elevilor. Stima de sine, sentimentul eficienţei personale, acceptarea de către grup, sunt socotite condiţii esenţiale ale participării eficiente în şcoală. 3. Abordarea elaboraţionistă îl concepe pe profesor ca un eliberator al minţii elevilor, ca un factor activ în dezvoltarea armonioasă, cognitivă şi morală a elevilor. Rolul de profesor presupune cerinţe diferenţiate: el reprezintă autoritatea publică, ca reprezentant al statului, transmiţător de cunoştinţe şi educator, evaluator al elevilor, partenerul părinţilor în sarcina educativă, membru în colectivul şcolii, coleg. Profesiunea de educator este încărcată de tensiune. Pentru a putea răspunde atâtor cerinţe şi articula oferta sa comportamentală unor solicitări diverse, el trebuie să aibă conştiinţa misiunii sale, are obligaţia de a observa şi evalua, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza şi regiza procesul de instruire. Adesea, profesorul se găseşte în situaţii conflictuale. O primă situaţie conflictuală rezultă din raporturile sale cu părinţii şi cu instituţia şcolii. Părinţii solicită adesea o atenţie specială copiilor lor, profesorul fiind obligat să-şi distribuie imparţial atenţia asupra tuturor elevilor, reprezentând consensul instituţional. Profesorii sunt puşi adesea în dificultate de două sarcini aparent diferite: pe de o parte, ei sunt responsabili de

6

transmiterea corectă a unei cantităţi de informaţie şi verificarea asimilării acestor cunoştinţe. Pe de altă parte, să dezvolte elevilor ,,aptitudini critice”, strategia fiind punerea sub semnul îndoielii a unor adevăruri, prezentarea materialului ca pe o confruntare între teze diferite.

Cel mai important conflict de rol e acela dintre transmiterea cunoştinţelor de specialitate şi calitatea de educator a profesorului. La unii predomină preocuparea pentru transmiterea de cunoştinţe, alţii sunt cu precădere preocupaţi de a forma. Geissler sintetizează astfel contradicţiile îndeplinirii rolului de profesor:

- informatorul transmite, păstrând distanţa rece impusă de ştiinţă;- partenerul sfătuieşte, apelează, admonestează, îndrumă, frânează;- modelul stabileşte şi oferă cerinţe morale;- examinatorul se străduieşte să fie obiectiv şi imparţial;- educatorul e preocupat îndeosebi de om, de „educat” ca partener în relaţia comună.

El transmite valori- orientări de viaţă;- specialistul se axează pe predare şi instruire unitară.Avem de a face deci cu o tensiune intra-roluri, care se rezumă la:- partener contra examinator;- informator contra distribuitor de şanse;- model contra specialist.

Stările tensionale sunt inevitabile. Soluţia e organizarea unui învăţământ educativ, articulând cele două tendinţe: educaţia fără instrucţie e imposibilă, componenta educativă stimulează şi motivează instruirea.

4.Stilul profesorului şi bazele puterii sale

Un factor important al evoluţiei climatului din clasă, pentru participarea elevilor, îl reprezintă profesorul. Intervenţiile sale se constituie în strategii de control, control ce poate fi mai mult sau mai puţin strâns. Progresul învăţământului înseamnă slăbirea controlului profesorului, nu dincolo de un anumit prag şi instaurarea unei atmosfere relaxate de învăţare, în condiţiile locomoţiei optime a grupului spre scopul pe care şi l-a propus. Controlul exercitat de profesor pare să se afle într-o relaţie de proporţionalitate inversă cu intensitatea interacţiunii elevilor, deşi un grad redus de control e necesar pentru a asigura focalizarea discuţiilor dintre elevi pe sarcina şcolară.

Psihologia şcolară a oferit o confirmare empirică a acestor idei. Experimentele lui Lewin, Lippitt şi White asupra stilurilor de conducere, realizate acum aprox. 50 de ani, şi-au propus să constate impactul acestor variaţii asupra comportamentului de grup şi individual. Grupurile de copii executau aceleaşi sarcini, în acelaşi cadru. Cele trei tipuri de leadership(conducere), a căror eficienţă s-a testat, au fost leadership-ul autoritar, cel democratic şi cel laissez- faire.Liderul autoritar se caracteriza prin aceea că el lua toate deciziile privind organizarea grupului şi activităţile desfăşurate în grup. El nu împărtăşea copiilor planul de ansamblu al activităţilor şi nici criteriile de evaluare a performanţelor individuale sau de grup. Evoluţia sa presupunea exercitarea unui control strict. Nici

7

adultul care juca rolul liderului democratic nu participa prea mult la activităţi. El însă evita să ia singur decizii, invitând grupul să participe la stabilirea manierei de organizare. Copiilor le era oferită posibilitatea de a alege de fiecare dată când solicitau un sfat cu privire la îndeplinirea sarcinii: liderul sugera cel puţin două alternative, lăsându-i să hotărască ei înşişi. Mai mult, membrii erau liberi să se asocieze cu cine doreau în vederea realizării sarcinii. Ei aveau cunoştinţe despre toate etapele ce urmau a fi parcurse până la atingerea scopului comun. În sfârşit, climatul laissez-faire traduce un rol pasiv al adultului. Acesta îşi limita participarea cât mai mult cu putinţă, lăsând în seama copiilor toate iniţiativele. El afişa o atitudine prietenoasă, dar prin tot ceea ce făcea, sugera indiferenţă şi neimplicare: ezita atunci când era pus în situaţia de a da sugestii şi evita în mod constant orice evaluare a ideilor ori conduitelor participanţilor.

Una din diferenţele cele mai evidente în comportamentul grupurilor conduse astfel a fost faptul că în condiţiile leadership-ului autoritar, copiii au tendinţa de a transfera toată responsabilitatea către adult. Dependenţa îi face pasivi, irascibili, uneori dispuşi să-şi exprime nemulţumirea în gesturi de revoltă. În celelalte grupuri nu găsim astfel de comportamente, relaţiile cu liderul fiind amicale. Relaţiile dintre copii sunt detensionate, armonioase, dând naştere la manifestări de prietenie şi la confidenţe. Climatele sociale de grup induse de adulţi se deosebesc şi în ceea ce priveşte motivaţia şi productivitatea. În absenţa liderului autoritar, copiii încetau lucrul, în vreme ce absenţa celui democratic nu avea deloc acelaşi efect. În ceea ce priveşte schimbarea unui stil de conducere cu altul, la trecerea de la un climat autoritar la unul democratic, apăreau la copii manifestări zgomotoase, de ,,defulare”.

Deşi, în majoritatea cazurilor, conducerea democratică este mai indicată, având ca rezultate relaţiile amiabile dintre elevi, performanţele înalte şi acceptarea profesorului de către clasă, în unele condiţii stilul autoritar se dovedeşte şi el util.(Detsch şi Hornstein, 19789. Când sarcina este structurată, liderul se bucură de simpatia membrilor şi are puterea de a recompensa şi pedepsi, conducerea autoritară poate determina obţinerea unui randament excelent. De aceea, profesorii eficienţi sunt aceia ce ştiu să ţină o dreaptă cumpănă între controlul strâns şi exigent şi deplina libertate de decizie a clasei.

5. Reprezentările- factor determinant al acţiunii educative

Psihologia contemporană acordă o atenţie deosebită proceselor cognitive ale individului, considerând că acestea sunt un factor important al raportării lui la mediu, al reacţiilor dar şi al iniţiativelor sale de conduită. Astfel fiinţa umană apare ca activă, desfăşurând comportamente în funcţie de interpretările pe care le dă informaţiilor din mediu. Psihologia socială aplicată în educaţie a studiat reprezentările reciproce profesor-elev, demonstrând că interacţiunile celor doi protagonişti, eficienţa profesorului şi reuşita şcolară a elevului depind de ele. Majoritatea cercetătorilor şi-au concentrat atenţia asupra studiului reprezentărilor pe care şi le formează profesorii despre principalele obiecte din mediul educativ. Voi

8

expune două tipuri de reprezentări ale profesorului: reprezentarea elevului şi reprezentarea inteligenţei. a). Profesorii au tendinţa de a-i percepe pe elevi în funcţie de apartenenţa lor la o categorie socio-economică. În general, indivizii îi percep pe ceilalţi în termenii identităţii personale, stabilind deci diferenţele ce-i individualizează, dar şi în termenii identităţii sociale, ai calităţii lor de membrii ai unor grupuri sociale. Profesorii pot să-şi perceapă în felul acesta elevii, iar dacă nu fac efortul să particularizeze, se pot înşela. De exemplu, percepţia profesorului asupra unui copil provenind dintr-o familie de ţigani se realizează tinând cont de această caracteristică evidentă şi importantă din punct de vedere social. El va avea tendinţa să atribuie elevului toate trăsăturile pe care, în concepţia lui, le au membrii acestei categorii etnice. Elevul nu va scăpa de stigmat decât dacă profesorul se va dovedi flexibil şi va accepta că există membri ai categoriei sociale a ţiganilor care nu posedă caracteristicile stereotipice. Cerinţele de rol ale profesorilor, obligaţia lor de a preda şi de a evalua face ca influenţa obiectivelor şcolare asupra reprezentării elevilor să fie extrem de puternică. Reprezentarea aceasta se va constitui îndeosebi din elemente legate de motivaţie, efort, capacitate intelectuală şi participare în clasă. De exemplu, Gilly(1992), analizând rezultatele unei anchete asupra învăţătorilor, stabileşte două dimensiuni după care pot fi ordonate judecăţile profesorilor asupra elevilor. Prima ţine de conformismul elevilor la realizarea obiectivelor şcolare.Din această perspectivă, trăsăturile elevului bun sunt atenţia, tenacitatea, participarea la activităţi, responsabilitatea, interesul pentru muncă, regularitatea efortului. Cea de-a doua dimensiune se referă la participarea elevilor la viaţa grupului-clasă, unde buna integrare şi acceptarea de către grup sunt privite ca două condiţii însemnate ale reuşitei şcolare. Dacă trăsăturile elevului bun sunt: motivat, inteligent, harnic, adaptat, portretul celui slab se constituie din antonimele acestor epitete: lipsă de motivaţie, deficienţe intelectuale, leneş, inadaptat. Mai toate cercetările ajung la concluzia că, în concepţia profesorilor, efortul e principalul factor al succesului şcolar. De aceea, ei îl valorizează mai mult decât valorizează capacitatea (inteligenţa), iar în reprezentările lor asupra elevului bun, efortul e mai pregnant decât inteligenţa.Aşadar, rolul instituţional al profesorului îşi pune apăsat amprenta asupra reprezentării pe care el şi-o construieşte despre elev. Desigur, elevii dezvoltă şi ei reprezentări ale profesorilor, iar acestea le marchează interacţiunea cu profesorii şi, în general, evoluţia în cadrul şcolii. Perceperea profesorului are loc pe trei coordonate principale: capacitatea empatică(capacitatea de a înţelege emoţiile şi sentimentele elevului), capacitatea organizatorică şi calitatea explicaţiilor(„chemarea” sau talentul pedagogic). b). Inteligenţa constituie în societatea noastră un obiect de reprezentare socială, la stabilirea căreia participă, într-un proces de negociere, toţi membrii unui grup şi pe care o împărtăşesc cu toţii. În general, inteligenţa este concepută ca ţinând de abilitatea individului de a desfăşura operaţii logice şi, ceea ce e important pentru abordarea psihosocială a educaţiei, de reuşita şcolară. Şcoala defineşte şi consacră o inteligenţă pe

9

care societatea o valorizează şi o promovează. De aici, reiese rolul covârşitor al instituţiei educative în sistemul social. Explorând reprezentarea socială a inteligenţei, cercetătorii au pus în evidenţă o „ideologie a datului” care-i este subiacentă şi care proclamă caracterul înnăscut al inteligenţei( Mugny şi Carugatti, 1985). Părinţii cred în caracterul înnăscut al inteligenţei, fără să creadă neapărat în transmiterea ei ereditară: astfel, ei sunt total absolviţi de răspundere pentru zestrea genetică a progeniturii, nefiind răspunzători nici pentru eventualul eşec al socializării copilului în familie. Cât despre profesori, e evident că o astfel de „ideologie” se află în contradicţie cu însăşi misiunea lor. Totuşi, ca să nu-şi asume răspunderea pentru eşecul şcolar al unora din elevi, ei sfârşesc prin a o adopta. O evoluţie paralelă cunoaşte şi „idealismul”debutanţilor: credinţa lor în posibilităţile nelimitate de a influenţa performanţa copiilor dispare treptat, lăsând loc unui scepticism, dublat adesea de elitism. S-a constatat şi un efect al calităţii de părinte al profesorului. Cei care au copii îşi manifestă într-o măsură mai mare acordul cu ideea caracterului înnăscut al inteligenţei decât cei fără copii, sau decât părinţii care nu sunt profesori. Ei neagă responsabilitatea profesorului(ceea ce ceilalţi părinţi nu fac) şi se pronunţă pentru utilizarea unor metode inspirate mai curând de pedagogia tradiţională-de pildă, pentru constrângere. Reprezentările inteligenţei, aşa cum le dezvoltă profesorii, asigură echilibrul sistemului lor cognitiv, furnizând explicaţii acceptabile pentru fenomenul diferenţelor individuale. În plus, aceste reprezentări au menirea de a conferi o identitate pozitivă, menajând stima de sine a subiecţilor prin negarea responsabilităţii lor în cazul unui eşec şcolar.

6. Atribuire şi explicaţie în mediul şcolar

Evident, profesorul face şi el atribuiri cu privire la propriile comportamente, iar lucrul acesta îl ajută să se cunoască pe sine, după cum face atribuiri cu privire la succesele şi insuccesele sale, ceea ce.i determină stima de sine, precum şi expectanţele asupra consecinţelor comportamentelor viitoare. Cercetările au stabilit că, în general, cauza eşecului şi reuşitei şcolare este identificată ca fiind absenţa sau prezenţa efortului sau motivaţiei. E firesc ca profesorul să facă atribuiri interne pentru eşecul elevului, în vreme ce elevul va fi înclinat să facă o atribuire externă pentru eşecul său(invocând neşansa sau dificultatea sarcinii). În explicaţiile asupra acestor rezultatese invocă, de obicei, două motive:

a). lipsa efortului ar fi indezirabilă social, de aceea, profesorul se aşteaptă ca elevul să depună eforturi; atunci când n-o face, lucrul acesta devine evident şi nereuşita e pusă pe seama lui;

b). capacitatea sau abilitatea e percepută ca o trăsătură a persoanei; de aceea, ea nu poate fi influenţată de acţiunea pedagogică. Dimpotrivă, efortul se poate schimba în timp, iar profesorul poate determina elevul să facă efortul de a realiza o sarcină şcolară

10

oarecare, folosind recompense şi pedepse. Ca atare, atribuirea la efort justifică întru totul rolul profesorului. Cel din urmă motiv e pus la îndoială de un autor precum P. Gosling, care consideră că dacă atribuirea la efort justifică demersurile pedagogiceale profesorului, înseamnă că profesorii îşi asumă răspunderea atât pentru reuşita elevului, cât şi pentru eşec. Atribuirile pe care le fac profesorii cu privire la evoluţia elevilor în şcoală au funcţia de a menţine o identitate profesională pozitivă. Prin atribuirile lor, profesorii îsi asumă responsabilitatea pentru succesele elevilor, ei fiind cei care au ştiut să-i motiveze, şi aşează această responsabilitate pe umerii elevilor, în caz de eşec, profesorul străduindu-se să-i stimuleze, dar ei n-au acceptat să depună eforturi susţinute. Multe studii atestă această strategie de protejare a stimei de sine, demonstrând că profesorii foarte ambiţioşi explică într-o mai mare măsură decât ceilalţi performanţele elevilor, invocând efortul. Cei ce s-au interesat de percepţiile şi atribuirile profesorulu, l-au tratat ca pe un simplu observator, în vreme ce el este un participant, un observator interesat. Profesorul este departe de a avea o atitudine indiferentă faţă de evoluţia elevului. Depăşind statutul de simplu spectator, pe care nu-l deţine aproape niciodată, el se implică, încât rezultatele elevilor sunt în parte determinate de el, şi la rândul lor, îl afectează. Intervenţia sa poate preveni eşecul, după cum poate facilita succesul elevului. De aceea, atribuirile sale, ce vizează stabilitatea responsabilităţii pentru performanţele slabe ori excelente ale elevului, nu pot fi obiective.

7. Efectele expectanţelor profesorului

Auto-îndeplinirea profeţiilor sau confirmarea comportamentală reprezintă un fascinant complex de dinamici psihosociale ce subîntinde interacţiunea dintre indivizi. În interacţiunile cotidiene, oamenii utilizează adesea credinţe şi expectanţe despre ceilalţi, ca să-şi ghideze conduitele. Acţiunile lor pot face ca partenerii să se comporte în aşa fel încât să confirme expectanţele iniţiale. Psihologia socială cognitivistă a arătat că aşteptările pot conduce la distorsiuni perceptuale. Indivizii manifestă în unele cazuri tendinţa de a interpreta, percepe, explica şi de a-şi aminti actele celorlalţi în aşa fel încât ele să fie conforme cu aşteptările lor. Credinţele şi expectanţele pot crea realitatea socială, pot influenţa cursul evenimentelor în aşa fel încât, chiar neadevărate, ele sfârşesc prin a se adeveri. Psihologii sociali care au lucrat în acest domeniu au descris astfel mecanismul ce generează auto-realizarea profeţiilor:

1. observatorul dezvoltă anumite expectanţe eronate despre subiect; 2. observatorul acţionează ca şi cum aceste expectanţe ar fi adevărate, şi îl tratează

pe subiect în consecinţă; 3. opiniile observatorului schimbă conceptul de sine al subiectului. Astfel, subiectul

îşi adaptează comportamentul la atitudinile şi opiniile pe care le exteriorizează subiectul; 4. observatorul interpretează comportamentul subiectului ca o confirmare a credinţelor sale iniţiale.

11

Ideea auto-realizării profeţiilor şi-a găsit o aplicare imediată în mediul şcolar. Studiul fundamental în această privinţă a fost realizat de Robert Rosenthal şi Lenore Jacobson şi publicat în 1968 sub titlul de Pygmalion în clasă.Autorii au administrat unor elevi dintr-o şcoală primară teste de inteligenţă, explicând profesorilor că aceste teste pot prezici care elevi vor face progrese intelectuale vizibile în următoarele opt luni. Fiecărui profesor i-a fost apoi înmânată o listă cu nume de elevi din propria clasă( cam 20%) identificaţi ca având un potenţial intelectual deosebit. În fapt, elevii de pe listă fuseseră aleşi la întâmplare. Examinaţi opt luni mai târziu, la elevii respectivi s-a constatat o creştere spectaculoasă.

Cercetarea a avut un ecou nemaipomenit. Ea demonstra rolul foarte însemnat al profesorilor în modelarea participării elevilor, dar şi în perpetuarea inegalităţilor sociale căci, într-adevăr, efectele aşteptărilor profesorilor sunt mai puternice în cazul fetelor, copiilor provenind din minorităţile etnice sau rasiale, sau celor din familii sărace. Evident, expectanţele negative ale profesorilor conduc la performanţe slabe.

Studiile efectuate au încercat să răspundă şi la întrebările: 1. Ce factori influenţează aşteptările profesorilor? 2. Cum sunt comunicate aceste aşteptări?

Unul din modelele avansate conceptualizează procesul de transmitere a expectaţiilor în termeni de comportamente observabile: 1. Profesorul dezvoltă aşteptări ce prezic comportamente specifice şi eşecul sau succesul fiecărui elev.

2. Ghidat de aceste aşteptări, profesorul se comportă diferit faţă de elevi. 3. Tratamentul profesorului furnizează informaţii elevului asupra nivelului

performanţei aşteptate de la el. 4. În cazul în care profesorul arată constanţă în maniera sa de relaţionare, iar elevul

este înclinat să adere la normele şcolii şi să interiorizeze aprecierile profesorului, performanţa elevului va ajunge să corespundă credinţei profesorului. Rosenthal a stabilit patru factori determinanţi pentru confirmarea

comportamentală: atmosfera, output-ul(ieşirile), input-ul(intrările) şi feed-back-ul. Potrivit lui Rosenthal, profesorii creează un climat socio-afectiv mai cald pentru elevii pe care-i apreciază. Atunci când îşi imaginează că au de-a face cu elevi buni, le acordă mai multă încredere şi le zâmbesc mai mult decât elevilor pe care-i cred slabi. În general, registrul non-verbal este acela care exprimă atitudinea binevoitoare, ce are la bază expectaţii pozitive.

Din punctul de vedere al factorului input, Rosenthal arată că elevilor slabi li se oferă mai puţine ocazii de a învăţa chestiuni noi şi li se explică mai puţin chestiunile dificile.

Al treilea factor, output-ul verbal, se referă la două comportamente ale profesorilor: insistenţa lor de a urmări schimbul de replici până se ajunge la concluzii satisfăcătoare şi frecvenţa cu care se angajează în interacţiunile legate de sarcinile didactice.

12

Feed-back-ul se referă în principal la utilizarea de către profesor a laudei şi a criticii. Tendinţa profesorilor este de a lăuda pe cei despre care cred că pot obţine performanţe înalte, chiar când dau răspunsuri inexacte, şi de a critica răspunsurile celorlalţi, chiar când sunt corecte.

*** Profesorul este figura centrală a reformei educaţionale contemporane. El trebuie să renunţe la rolul său tradiţional şi să se transforme, în condiţiile în care şcoala se restructurează în echipe de elevi şi profesori, într-un planificator al activităţilor de grup, într-un facilitator al interacţiunii elevilor şi într-un consultant. El este cel care trebuie să înveţe să-şi alieze computerul în acţiunea educativă, să facă din acesta un puternic catalizator al interacţiunii dintre elevi. De el depinde prefacerea travaliului în clasă într-o activitate agreabilă, desfăşuretă într-un mediu afectiv, cald şi securizant. După cum de el depinde introducerea perspectivei interdisciplinare şi răspândirea practicii predării în echipă (team- teaching). Socotesc că numai un profesor care a reflectat asupra rolului său şi care deţine cunoştinţe psiho-pedagogice poate deveni protagonistul acestei reforme.

13