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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL ESTADO UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 162
“UNA PROPUESTA CONSTRUCTIVISTA PARA EL
CENTRO DE ATENCIÓN MÚLTIPLE. ALFONSO GARCÍA
ROBLES”
RICARDO LÓPEZ DURÁN
ALBERTO PEDRAZA AVIÑA
ZAMORA, MICH., OCTUBRE DE 2010.
2
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 162
“UNA PROPUESTA CONSTRUCTIVISTA PARA EL
CENTRO DE ATENCIÓN MÚLTIPLE. ALFONSO GARCÍA
ROBLES”
PRESENTA:
RICARDO LÓPEZ DURÁN
ALBERTO PEDRAZA AVIÑA
PROYECTO DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
LICENCIADOS EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
ZAMORA, MICH., OCTUBRE DE 2010.
3
Dedicatorias
Dedico la presente a mi Madre y
mis Abuelos como agradecimiento
al apoyo brindado durante estos años
de estudio y como un reconocimiento
de gratitud al haber finalizado esta
carrera. No es fácil llegar, se necesita
empeño, lucha y deseo, pero sobre
todo apoyo como el que he recibido
durante este tiempo.
Gracias.
Con amor y respeto.
RICARDO LÓPEZ DURÁN.
A mis padres y hermanas, porque
gracias a su cariño, guía y apoyo he
llegado a realizar uno de mis anhelos
más grandes de mi vida, fruto del
inmenso apoyo, amor y confianza que en
mi se depositó y con los cuales he
logrado terminar mis estudios
profesionales que constituyen el legado
más grande que pudiera recibir y por lo
cual les viviré eternamente agradecido.
ALBERTO PEDRAZA AVIÑA.
4
PÁGINA
INTRODUCCIÓN 7
CAPÍTULO 1: CENTRO DE ATENCIÓN MÚLTIPLE (CAM)
“ALFONSO GARCÍA ROBLES”
1.1 Diagnóstico psicopedagógico 10
o 1.1.1 El Centro de Atención Múltiple 14
CAPÍTULO 2: UNA PROPUESTA CONSTRUCTIVISTA
2.1 Problemática 20
2.2 Jerarquización 21
2.3 Descripción 22
2.3.1 Justificación 23
2.3.2 Delimitación 23
CAPÍTULO 3: INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
3.1 Tipo de investigación 24
3.2 Intervención Educativa e
Intervención Psicopedagógica
25
3.3 Objetivos 28
3.4 Plan de trabajo 29
o 3.4.1 Alternativa de solución 30
o 3.4.2 Planificación de actividades didácticas
constructivistas
35
o 3.4.3 Recursos 42
o 3.4.4 Gestiones 43
CAPÍTULO 4. METODOLOGÍA
4.1 Tarea y Normas 44
4.2 Procedimientos para la ejecución 51
4.3 Análisis de la información 52
4.4 Los resultados del proceso metodológico 52
5
CAPÍTULO 5: FUNDAMENTOS TEÓRICOS
5.1 Educación inicial 57
5.2 Educación pre-escolar o parvularia 59
5.3 Discapacidad intelectual 60
5.4 Antecedentes y otras investigaciones 61
5.5 El constructivismo 63
5.6 Lev Semionovich Vigotsky 65
5.7 El Constructivismo de la disciplina pedagógica a la
psicopedagógica
73
5.8 El constructivismo y sus principios básicos 75
CAPÍTULO 6. LA INTERVENCIÓN
6.1 Aplicación del plan de trabajo 80
6.2 Soluciones y aciertos 85
6.3 Dificultades u obstáculos 106
CONCLUSIONES 108
BIBLIOGRAFÍA 110
ANEXOS
Anexo 1.1 Diario de observación 112
Anexo 1.2 Registro de cada alumno 113
Anexo 1.3 Cuestionario 116
Anexo 1.4 Manual P.P.A.C “AUTOVALIMIENTO” 118
Anexo1.5 Evaluación Psicopedagógica de
Discapacidad Intelectual en Preescolar
129
Anexo1.6 Ficha de Evaluación de los Progresos para
Retardados Mentales.
132
GLOSARIO 134
6
7
INTRODUCCIÓN
Una de las principales problemáticas del ejercicio legal de la educación
inicial en México ha sido la inexistencia de programas de formación a nivel
licenciatura que fomenten profesionales para este campo educativo. De acuerdo
con esto surge la Licenciatura en Intervención Educativa 2002 (LIE 02) que se
oferta en la Universidad Pedagógica Nacional, con el propósito de brindar nuevas
propuestas para la formación de profesionales de la educación inicial que
respondan a las demandas de la sociedad.
Una de las líneas específicas de esta licenciatura es la educación inicial la
cual tiene la función de brindar la atención educativa a los niños desde los
primeros años, y la necesidad de formar profesionales que atiendan este campo.
En México los servicios educativos destinados a la educación inicial tienen en
relación el bienestar de los niños y el mejor aprovechamiento de la formación
escolar en una adecuada estimulación temprana. Esta se proporciona en dos
modalidades la escolarizada y la no escolarizada.
Son por estas propuestas que se eligió estudiar esta licenciatura. Nuestra
trayectoria universitaria formada desde un enfoque de competencias posee un
nivel de elementos teóricos, metodológicos, técnicos y didácticos para
desarrollarse como profesionales muy eficientes en el ámbito educativo. Queda
claro que las técnicas y los métodos adquiridos no solucionan por sí mismos la
formación del interventor, es por eso que se contara la experiencia obtenida en el
desempeño de la intervención psicopedagógica para alcanzar el desarrollo de una
práctica profesional eficiente, eficaz y de calidad.
La LIE 02, pretende contribuir a la atención de necesidades sociales,
culturales y educativas del país. Procura la formación pertinente de un profesional
capaz, que responda a la atención de las necesidades planteadas, considera la
aplicación de la noción de competencias generales propias de cualquier
profesional del campo de la educación, que le que permitan transformar la realidad
educativa por medio de un proceso de intervención.
8
La LIE 02, en su terminal de educación inicial pretende promover en los
futuros profesionales de este campo, procesos abiertos, dinámicos y permanentes
donde alcancen espacios de reflexión y teorización sobre la práctica educativa,
permitiéndole que desarrollen competencias profesionales que les permitan
potenciar el desarrollo integral de manera preferencial en los niños de 0 a 4 años
de edad de manera directa y con calidad, así como promover programas de
fortalecimiento de ambientes familiares y comunitarios que contribuyan a mejorar
las interacciones de los niños con los agentes educativos.
En respuesta a la formación de profesionales en el campo de la educación
inicial a través de la LIE 02, se plantea el desarrollo de la intervención
psicopedagógica para llevar a cabo el proceso de titulación para los egresados de
la LIE 02 con base a las disposiciones establecidas en el Reglamento General
para la Titulación Profesional de la Licenciatura de la Universidad Pedagógica
Nacional.
Este es un proyecto de intervención psicopedagógica el cual implica un
proceso de investigación en torno a un problema teórico y empírico de la realidad
social y educativa. En este trabajo se establece una postura y se formulan
planteamientos que pueden tener incidencia en los procesos educativos, formales
y no formales.
Como primer capítulo de este proyecto de intervención psicopedagógica se
plantean los métodos y cómo se utilizaron para realizar el diagnóstico
psicopedagógico en el Centro de Atención Múltiple (CAM) “Alfonso García
Robles”, una institución educativa del departamento de educación especial. En el
segundo capítulo se mencionaran las problemáticas que surgieron en la
realización del diagnóstico psicopedagógico las cuales tienen una jerarquización y
su descripción. En el tres se plantea la pregunta principal de está intervención
psicopedagógica, el cual comprende la problemática, los objetivos de
intervención, alternativas de solución, así como los recursos, la planeación de
actividades y gestiones para su aplicación. En el cuarto se describe la metodología
que se utilizó para la implementación y obtención de información, también que
9
instrumentos se utilizaron en la evaluación. En el capítulo cinco se abordan las
referencias teóricas a las que se recurrió como apoyo y fundamento para el
soporte de este proyecto de intervención psicopedagógica. En el capítulo seis se
maneja la aplicación del plan del trabajo así como las dificultades, soluciones,
resultados y evidencias. Al final se menciona las conclusiones obtenidas durante
la implementación del proyecto de intervención psicopedagógica así como la
bibliografía y los anexos.
10
CAPÍTULO 1. CENTRO DE ATENCIÓN MÚLTIPLE (CAM) “ALFONSO GARCÍA
ROBLES”
1.1 Diagnóstico psicopedagógico
Para comenzar conceptualizamos el diagnóstico psicopedagógico; para
Bassedas, es un proceso en el que se analiza la situación del alumno con
dificultades en el marco de la escuela y el aula,1 para proporcionar a los maestros
orientaciones e instrumentos que le permitan modificar el conflicto manifestado.
Cardona M.; Chiner S. y Lattur D., lo definen como un proceso a través del cual se
trata de describir, clasificar, predecir y, en su caso, explicar el comportamiento de
un alumno en el contexto escolar.2 Éste es nuestro caso, porque se programó para
analizar a cada uno de los alumnos de manera individual y después de manera
global. El diagnóstico incluye un conjunto de actividades de medición y evaluación
de la persona, grupo o institución con el fin de proporcionar una orientación.3
Bruecker y Bond, identifican varios objetivos fundamentales del proceso
diagnóstico de los que tomamos los siguientes para acoplarlos después al nuestro,
los cuales son:
1. Identificar los factores de la situación de enseñanza-aprendizaje que
puedan interferir el óptimo desarrollo individual y/o grupal.
2. Adecuar la situación de enseñanza-aprendizaje a las características y
necesidades de cada alumno con el fin de asegurar su desarrollo
continuo y de ayudarle a superar las dificultades y/o retrasos.
Teniendo en cuenta los objetivos, del el diagnóstico psicopedagógico,
Buisán y Marín, señalan como funciones principales del diagnóstico
1BASSEDAS, Eulalia. Y otros. Intervención educativa y diagnostico psicopedagógico. Barcelona, Paidós. 1991. p. 49.
2CARDONA, M. Cristina; CHINER, S. Esther; LATTUR, D. Ana. Diagnóstico Psicopedagógico, conceptos básicos y explicaciones. Club Universitario, España, 2006. p. 13.
3 BUISÁN S. Carmen, MARÍN G. María Ángeles. Cómo realizar un diagnóstico pedagógico. Oikos-Tau. España, 1987. p. 13.
11
psicopedagógico las siguientes:
1. Función de identificación del problema y de su gravedad. Pretende
averiguar las causas, personales o ambientales, que dificultan el
desarrollo y el aprendizaje futuros.
2. Función orientadora. Su finalidad es proponer pautas para la
intervención, de acuerdo con las necesidades detectadas.
3. Función correctiva. Consiste en reorganizar la situación actual
mediante la aplicación de la intervención y las recomendaciones
oportunas.
Con los anteriores conceptos, objetivos y finalidades que planteamos
podemos decir que nuestro diagnóstico psicopedagógico tiene como objetivo la
identificación grupal de las anomalías, problemáticas y dificultades en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Para facilitar la toma de decisiones sobre las
actuaciones educativas, proponiendo intervenciones concretas sobre algún
proceso educativo u optimizar determinadas destrezas, habilidades o capacidades
del grupo.
Para la elaboración de este diagnóstico, nos apoyamos en los elementos
del diagnóstico psicopedagógico que plantea Bassedas. Para poder detectar los
problemas que aquejan a esta institución, es imprescindible tener un conocimiento
fundamentado en la investigación por lo tanto presentamos a continuación un
conjunto de elementos técnicos que se utilizaron en el proceso del diagnóstico.
Como lo mencionamos anteriormente para la detección de una
problemática utilizamos algunos de los elementos del diagnóstico psicopedagógico
los cuales son los siguientes: la observación, la entrevista y la revisión de trabajos
en clase. Además, como complemento para la confirmación de la información se
utilizó el cuestionario, y para finalizar manejamos la lectura de expedientes
personales de cada alumno del grupo para conocer su discapacidad y sus
Necesidades Educativas Especiales (NEE). A continuación se explica en qué
12
momento se utilizó y el por qué de cada uno de estos elementos.
El primer elemento para la obtención de datos de este diagnóstico
psicopedagógico fue la observación. La observación es un instrumento que nos
permite realizar un análisis del problema en la situación en que éste se muestra
principalmente.4 Así nuestro interés se centró en la observación de la clase y de
los niños durante varios días en el grupo de preescolar de Discapacidad
Intelectual (DI) del Centro de Atención Múltiple (CAM) “Alfonso García Robles”,
anotando lo más relevante y las conductas de los alumnos, mientras la profesora
titular del grupo se encargaba de impartir sus clases dentro del aula. Ya que el
aula es el contexto prioritario donde habrá que ayudar a los alumnos con
dificultades, para considerar los aspectos de comunicación y de interacción que
intervienen en la situación de enseñanza-aprendizaje.5 Para el registro de la
información basada en la observación y poder recurrir a ella en el análisis de los
datos para realizar el diagnóstico psicopedagógico se esbozo un diario de
observación6 propuesta por esta autora. (Ver anexo 1.1).
Una herramienta más que nos sirvió para obtener del educador información
de los alumnos, y algunas dificultades a las que se enfrentan los maestros en el
trabajo con los grupos, fue la entrevista. Esta se empleó para satisfacer la
necesidad de obtener del educador la máxima información,7 la entrevista se
realizó a la profesora titular del grupo Josefina Pérez Cisneros, para conocer los
problemas del grupo que se consideran más importantes y prioritarios para su
solución. La forma en que abordamos esta actividad metodológica fue la llamada
entrevista inicial con el maestro, la cual la realizamos bajo los objetivos que
plantea Bassedas, para establecer una relación clara, funcional y positiva con el
4 BASSEDAS, Eulalia. Op cit. p.92
5 Ibíd. p.92
6 Ibídem. p.98
7Ibídem. p.81
13
maestro8. Dichos objetivos son:
1. Recoger información sobre los siguientes aspectos: adaptación del niño y
hábitos, información referente a la evaluación que el maestro hace de las
principales áreas del conocimiento.
2. Acumular información que tenga el maestro sobre los padres.
3. Fijar objetivos mínimos y compromisos mutuos en la colaboración a
establecer: qué espera el maestro de nuestra intervención y qué esperamos
nosotros, y por último cuál será la función y la forma de colaboración mutua
dentro del proceso del diagnóstico psicopedagógico.
Como un elemento más dentro del diagnóstico psicopedagógico que
usamos es la revisión de los trabajos en clase, los cuales son un instrumento que
nos ayuda a completar la observación, ya que nos permite analizar las
realizaciones del alumno, así como los materiales que utiliza.9
Utilizamos la lectura del expediente personal del alumno, que se manejan
en la institución de cada niño del grupo en cuestión, fue obligatorio revisarlos para
poder identificar las diversas NEE que tienen en el grupo de observación. En el
caso de los alumnos deficientes físicos, mentales (en este caso Discapacidad
Intelectual), las fichas médicas y psicológicas poseen una gran importancia, ya
que si están bien redactadas y sus datos responden a una exploración llevada a
cabo por especialistas, hacen posible desarrollar adecuadamente el proceso
educativo y orientador del alumno.10 Estos expedientes son elaborados por el
médico, la psicóloga y la trabajadora social de esta institución al ingresar el niño o
niña a la misma. Este trabajo multidisciplinario es el que diagnostica al niño o niña
qué tipo de atención educativa necesita, y lo canaliza en el área que le
corresponde. Estos expedientes personales contienen:
8Ibídem. p.81
9 Ibídem. p.114
10 Diccionario enciclopédico de educación especial. Diagonal/Santillana. 1986. España. vol.2. p. 890.
14
Documentos exigidos al formalizar la matrícula en el CAM.
Estudio socioeconómico.
Ficha médica.
Ficha psicológica.
Registro acumulativo de evaluación. (Médica, psicológica, terapista
de lenguaje, trabajadora social, pedagógica).
Modelos de trabajos escolares del alumno que se consideren de
interés, pruebas o exámenes, dibujos. Etc.
Estos expedientes no se permiten duplicar o extraer fuera de esta institución,
por políticas de la misma. Es por eso que no anexamos alguno de estos
expedientes personales de los alumnos. Sólo anexamos un pequeño registro de
cada alumno. (Ver anexo 1.2).
Para finalizar utilizamos el cuestionario para averiguar hechos relacionados
con las condiciones y prácticas vigentes de esta institución. Presentando a los
maestros, una lista con preguntas cuidadosamente elaboradas, elegidas y
ordenadas que constituyen una manera de obtener datos necesarios para
confirmar nuestras observaciones y entrevistas realizadas. Estos cuestionarios
fueron entregados directamente a los maestros de esta institución de forma
personal y contestados a su vez de una forma individual. El cuestionario anexado
(ver anexo 1.3) es el presentado a la profesora titular del grupo.
1.1.1 El Centro de Atención Múltiple
La Educación Especial (EE) es una
modalidad del Sistema Educativo Nacional de
México, que se imparte a niños y jóvenes que
tienen dificultades para incorporarse a las
instituciones educativas regulares o para
continuar en las mismas por presentar algún
retraso o desviación, parcial o general, en su
desarrollo, debido a causas orgánicas,
Figura nº1. El Centro de Atención Múltiple
15
psicológicas o de conducta.11
La orientación de servicios de la educación especial, además de que
prepara gradualmente a los profesores en servicio para atender la demanda de la
población que se destaca por el registro nacional de menores con discapacidad,
Desarrollo Integral de la Familia (DIF), Secretaría de Educación Publica (SEP),
Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI), para que se
integre al currículum básico, al que tienen derecho todos los menores de edad
escolar.12
Como parte de la reorientación de los servicios, con el fin de dar una
atención adecuada a los menores, las Escuelas de Educación Especial se
transformaron en Centros de Atención Múltiple (CAM), donde los niños pueden
recibir atención especializada cerca de la comunidad en la que viven,
beneficiándose de experiencias de aprendizaje en grupos pequeños. Rescatando
la riqueza de los maestros especialistas, en los CAM se pretende brindar atención
adecuada en forma permanente o transitoria basada en las habilidades y recursos
individuales de los alumnos.
El Artículo 41 de la Ley General de la Educación, señala que la Educación
Especial (EE) está destinada a individuos con discapacidades transitorias o
definitivas, así como aquéllos con aptitudes sobresalientes. En tal sentido, se
cuenta ahora con las opciones que ofrecen los Centros de Atención Múltiple
(CAM) y las escuelas regulares con apoyo de las Unidades de Servicio de Apoyo a
la Educación Regular (USAER). Puesto que nuestro objeto de estudio se encontró
en el CAM Zamora nos enfocamos únicamente en la realidad del CAM por ser la
entidad receptora donde se aplicó este proyecto de intervención psicopedagógica.
El CAM, puede atender a una población con diversas discapacidades, que opten
11 SÁNCHEZ, Pedro; CANTON, Mary; SEVILLA, Dora. Compendio de Educación Especial. Manual Moderno, México, 1997, p.1.
12 MARTÍNEZ, Patricia. AU.L.A Revista de Audición, Lenguaje y Aprendizaje, publicación trimestral. 10 de mayo de 1996. pp. 10-11.
16
los profesores por capacitarse para el trabajo en centros de educación especial.
Los Centros de Atención Múltiple son la instancia educativa que ofrece
intervención temprana, educación básica, (preescolar y primaria) y capacitación
laboral para niños y jóvenes con discapacidad. El objetivo de los CAM es atender
a los niños de acuerdo con sus necesidades para que se beneficien del currículum
básico. En tal sentido la educación en estos centros tiende a que los menores
alcancen, lo antes posible, los contenidos académicos del grado escolar que les
corresponde de acuerdo con su edad cronológica siguiendo el plan y programas
de estudio regulares.13
La atención en el CAM busca el desarrollo de todo el potencial del niño, en
todas las áreas. Para lograrlo, la actividad escolar se lleva a cabo en un ambiente
rico en oportunidades de aprendizaje, estimulando y adecuando a la edad de los
alumnos.14
En todo momento, el propósito de CAM es la integración de sus alumnos al
ámbito educativo, social y familiar, por lo que serán de gran valor las actividades
que generen un sentimiento de pertenencia a la comunidad y establezcan nexos
entre los alumnos y la gente con quien convive diariamente.
El objeto de estudio para nuestro diagnóstico psicopedagógico es el grupo
de preescolar del Área de Discapacidad Intelectual (DI), en el Centro de Atención
Múltiple (CAM) “Alfonso García Robles”.
El CAM “Alfonso García Robles” está ubicado en la localidad de Zamora,
del estado de Michoacán, antiguamente conocida como el valle de Tziróndaro,
fundada en 1574 por el Virrey Antonio de Mendoza, con pobladores españoles
procedentes de Zamora España.15 Su población actual, es 170,748 habitantes
13 Asociación Mexicana por el Déficit de Atención, Hiperactividad y Trastornos Asociados. <http://www.deficitdeatencion.org/centros> [consulta: 23 de junio de 2009, 11:07:12].
14 Ibíd.
15 GONZÁLEZ, Luis. Zamora, Zamora. El colegio de Michoacán-CONACIT. 1984. p.18
17
aproximadamente.16
La descripción de este contexto se divide en dos partes, el primero se
presenta la localidad en general donde se encuentra la institución y en segundo
plano más particularmente la descripción de la población que conforma el CAM.
Zamora de Hidalgo es la ciudad cabecera del
municipio de Zamora, uno de los 113 municipios que
componen el estado de Michoacán de Ocampo, México.
Desde finales del siglo XX, la ciudad de Zamora integró un
conglomerado urbano con la localidad de Jacona. Asentada
en un valle muy fértil, tradicionalmente ha sido el centro de
una zona agrícola muy importante. Su localización geográfica ha permitido
también permite que la ciudad se caracterice por ser un enlace cultural y
económico muy importante entre la zona de la Meseta Purépecha, la capital del
estado (Morelia), la ciudad de Sahuayo y la ciudad de Guadalajara.17 Por su
historia y composición social, Zamora es también un centro cultural relevante, al
contar con el Centro Regional de las Artes de Michoacán y el Teatro Obrero.18 La
ciudad de Zamora se distingue por su alta creencia a la religión católica, su obispo
actual: Mons. Javier Navarro Rodríguez es el décimo en la diócesis de Zamora.19
Situada sobre un territorio fértil, adecuado para las hortalizas y la siembra de riego
sistematizado, el municipio de Zamora es bien conocido por su producción de
fresa de calidad superior. Entre sus actividades industriales destaca por sus
empacadoras de frutas y también la fabricación de alimentos de origen lácteo,
como crema, mantequilla, queso y el famoso dulce regional conocido como
“chongos zamoranos”, la industria zamorana también se distingue por su
16 (INEGI). Conteo de Población y Vivienda del año 2005. <http://www.inegi.org> [consulta: 19 de enero de 2008, 17:52:38].
17 GARCIA, Ibarra Guillermo. Zamora Michoacán.<http://www.zamoramichoacan.com> [consulta: 07 de Enero de 2008, 09:19:12].
18WIKIPEDIA®, Wikimedia Foundation, Inc. Zamora de Hidalgo. <http://es.wikipedia.org/wiki/ Zamora_de_Hidalgo> [consulta: 07 de Enero de 2008, 09:17:06].
19 Ibíd. <http://es.wikipedia.org/wiki/ Zamora_de_Hidalgo> [consulta: 07 de Enero de 2008, 09:17:06].
. Figura nº2. Escudo de la
ciudad de Zamora de Hidalgo.
18
producción de prendas de vestir tradicionales como rebozos, chalinas y de
artículos de joyería y de alfarería.20
Al suroeste de esta ciudad, se encuentra ubicada la institución en la que se
realizó el presente diagnóstico psicopedagógico y el proyecto de intervención; la
directora de esta institución es la profesora Ana Silvia Guido de la Cruz.
La población de padres de familia y alumnos que conforman la comunidad
de educandos en esta entidad son descendientes de diversas comunidades
alrededor de la ciudad. Como lo son: La Planta, comunidad vecina de Jacona,
Huáncito correspondiente al municipio de Chilchota, además de las colonias más
marginadas de la localidad de Zamora, éstas son: Adolfo López Mateos, 20 de
noviembre y Chaparaco. Ésta población participa en los eventos culturales de la
ciudad, como el aniversario de “Alfonso García Robles” en su natalicio, tradiciones
de día de muertos, desfiles conmemorativos al inicio de la Independencia de
México, etc. Como en los eventos religiosos católicos principalmente al asistir a la
misa anual celebrada en el Santuario de Guadalupe en el día Mundial de la
discapacidad. Además podemos describir de este contexto se destaca por la
participación de los padres de familia en la toma de decisiones de la escuela con
una asociación de padres de familia con sus correspondientes representantes de
todos y cada uno de los salones que conforman la institución.
El Centro de Atención Múltiple “Alfonso García Robles” está ubicado en el
fraccionamiento Paseo del Bosque, calle Azucena nº 40, zona escolar 04, en la
ciudad de Zamora Michoacán. Esta institución fue fundada en diciembre de 1982,
en ella colaboran profesionales de distintas disciplinas como lo son: Médico,
trabajadora social, psicóloga, intendentes, maestro de educación física, directora,
secretarias, cocineras, y 15 profesores. Este grupo de personas atiende a 159
alumnos21 que manifiestan diferentes NEE.
20 Ibíd.
21 Datos proporcionados por la profesora Ana Silvia Guido de la Cruz, Directora del CAM Zamora.
19
El grupo de preescolar de DI, el cual fue objeto del presente diagnóstico
psicopedagógico, cuenta con 10 alumnos de los cuales 2 son mujeres y 8 son
hombres. (Ver anexo 1.2).
20
CAPÍTULO 2. UNA PROPUESTA CONSTRUCTIVISTA
2.1 Problemática
Como resultado del diagnóstico psicopedagógico que se utilizó para detectar las
dificultades en el aula, se obtuvieron una cadena de problemas, que se establecen
a continuación, instaurándolas en un orden de prioridades, las cuales originan las
dificultades en la situación de enseñanza-aprendizaje en los alumnos del grupo de
preescolar de DI de esta institución.
Anteriormente se menciono que la atención en el
CAM busca el desarrollo de todo el potencial del
niño, en todas las áreas. Mediante ambientes
ricos en oportunidades estimulantes y de
aprendizaje. Éste es el uno de los problemas
que afrontan los alumnos y este grupo ya que en
los salones es muy escaso el material didáctico y
en ocasiones inexistente. Solamente existe un
espacio con fines didácticos al que los maestros
pueden acudir es el llamado “la casita”, acuden ahí solo para premiar o
recompensar a los alumnos si se comportan adecuadamente.
Otro problema que se detectó es el
manejo de las actividades didácticas de
acuerdo a la edad cronológica de los
niños, pero no a favor del nivel intelectual
y psicológico en el que se encuentran los
alumnos.
Figura nº 3. Salón de clase.
Figura nº 4. Material didáctico
21
Una dificultad más que se percibió en este
salón es el uso del tradicionalismo usando
un conductismo al imponerle a los niños
castigos y recompensas, así como también
la forma de disciplinarlos esto es que la
profesora siempre quiere que los niños
estén sentados, callados y realicen los
trabajos como ella quiere.
En el CAM se atiende a los niños de acuerdo
con sus necesidades para que se beneficien
del currículum básico. La diversidad de NEE,
que se atiende ocasiona conflictos de cómo
impartir los conocimientos a los niños, de
acuerdo como se estructuran los grupos. En
esta ocasión el grupo de de preescolar de DI,
esta conformado por diferentes NEE, como lo
son Síndrome de Down, Síndrome de Asperger, retraso del lenguaje, retraso
psicomotor y discapacidad intelectual.
2.2 Jerarquización
Gracias al diagnóstico psicopedagógico se consiguió clasificar de la siguiente
forma las problemáticas que afectaban al grupo de preescolar de DI, la primera de
ellas es: la falta de ambientes propicios para el aprendizaje y desarrollo de los
niños con NEE. Esta problemática es la inicial ya que los alumnos no cuentan con
un contexto favorable para su desarrollo integral. La segunda problemática es la
falta de estrategias didácticas para niños con NEE. En ésta el maestro no cuenta
con planeaciones adecuadas, de acuerdo al manual que maneja esta institución
en esta área (Manual P.P.A.C. PRIMARY, “AUTOVALIMIENTO”. Ver anexo 1.4).
Como tercera dificultad es el uso del tradicionalismo de una forma primordial en la
Dibujo Nº3 Tradicionalismo
Figura nº 6. Diversidad (NEE).
Figura nº 5. Tradicionalismo (NEE).
22
implementación de las actividades aplicadas por el profesorado; ya que en ésta el
maestro no deja que el niño desarrolle, experimente su creatividad y libres
elecciones. En cuarto lugar es la problemática de la diversidad de NEE en el
grupo. Ya que éste cuenta con una pluralidad de alumnos, con diferentes
capacidades pero conjuntos en una sola área. Y como última dificultad es la
inasistencia regular de algunos alumnos de forma muy recurrente. En ésta existe
demasiada inasistencia, algunos alumnos se presentan muy ocasionalmente así
como hasta asistir una vez a la semana.
Después de haber realizado el diagnóstico psicopedagógico en el CAM
Zamora, y haber priorizado las dificultades del grupo, es hora de afinar y
estructurar formalmente la idea de investigación. Iniciando con plantear la
problemática de investigación la cual es la siguiente:
El problema que se plantea para dilucidar durante el proceso es el de ¿cuál es
el efecto de manejar actividades didácticas constructivistas, en un grupo de niños
con discapacidad intelectual? El uso de del tradicionalismo en este grupo y la falta
de ambientes nos llevó a investigar cómo podríamos combatir estas necesidades.
En el transcurso de una pequeña investigación encontramos que una forma de
confrontar a la escuela tradicionista es el constructivismo, y este nos plantea crear
ambientes armónicos para el aprendizaje, aprendizajes significativos usados
desde una perspectiva psicológica y la utilidad de los conocimientos. Es por este
motivo que se decidió usar un enfoque constructivista orientado al currículo del
grupo de discapacidad intelectual para crear las actividades didácticas
constructivistas. Y otro motivo fue localizar algunas investigaciones que plantean
la relación entre el constructivismo y la educación especial.
2.3 Descripción
A pesar de que hay una basta literatura del constructivismo y educación,
muchos de estos conocimientos no están enfocados a la educación de NEE, DI, y
EE, por este motivo es pertinente realizar esta investigación para aportar esos
23
conocimientos a la Educación Especial, y las estrategias realizadas. Con los
resultados de esta investigación se podrá dar continuidad a una importante ayuda
a los niños con NEE, para poder favorecer cada vez más su desarrollo partiendo
de este trabajo.
2.3.1 Justificación
Atendiendo esta pregunta de investigación podemos combatir no sólo una
sino varias de las problemáticas detectadas como lo es: la falta de ambientes
propicios, la falta de estrategias didácticas, combatir el tradicionalismo y diseñar
actividades para la diversidad de las necesidades especiales.
Gracias a la formación de interventor educativo se cuenta con la
preparación para realizar a partir del análisis y de las características necesidades
y contextos de los niños diseños y evaluación de proyectos desde una perspectiva
crítica, innovadora y propositiva con la finalidad de resolver problemáticas
pedagógicas para promover el desarrollo infantil.
2.3.2 Delimitación
La población a la que se dirigió este proyecto son los alumnos del grupo de
preescolar de DI del Centro de Atención Múltiple (CAM), “Alfonso García Robles”.
La población con la que se intervino está formada por: 10 niños. De los cuales 8
son varones y 2 mujeres.
24
CAPÍTULO 3. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
3.1 Tipo de investigación
Es momento de definir como se plantearon los aspectos de investigación.
La labor de investigación ha sido objeto de múltiples clasificaciones y propósitos
cada una en razón de un criterio determinado. Esta investigación se orientó a
responder a algunos de los siguientes propósitos particulares, tales como obtener
conocimiento cierto y verdadero, además buscar respuesta o solución a
problemas mediante procedimientos especiales. Estos propósitos orientados hacia
nuestra pregunta que es ¿cuál es el efecto de manejar actividades didácticas
constructivistas, en un grupo de niños con discapacidad intelectual?
Combinamos los elementos de la investigación de desarrollo e investigación
de acción, para diseñar, probar las actividades y evaluar su confianza. Explicando
a continuación cómo se define cada una.
En el campo de la investigación educativa, muchos de los estudios que se
realizan son del tipo de investigación de desarrollo porque suelen orientarse
hacia el análisis de lo que ocurre al utilizar determinados materiales o métodos en
el proceso enseñanza-aprendizaje, explicitando en cada caso los elementos
teóricos en los que se apoya la innovación o el cambio22.
El investigador que realiza investigación de acción utiliza el enfoque
sistemático y lógico propio del método científico para tomar decisiones acerca de
las estrategias de acción que mejor parecen convenir para dar respuesta a la
situación problemática de estudio y luego proceder a llevarlas a la práctica y a
evaluar su efectividad.23
La investigación en relación con las fuentes a las cuales se acudió para
recabar la información en esta investigación fue documental y de campo.
22 MORENO, B. M. Guadalupe. Introducción a la Metodología de la Investigación Educativa México. Progreso. 1987. p. 39
23Ibíd. p.40
25
La investigación documental, reúne la información necesaria recurriendo
fundamentalmente a fuentes de datos en los que la información ya se encuentra
registrada, tales como libros, revistas especializadas, archivos, estadísticas,
informes de investigaciones ya realizadas.24
La investigación de campo reúne la información necesaria recurriendo
fundamentalmente al contacto directo con los hechos o fenómenos que se
encuentran en estudio, ya sea que estos hechos y fenómenos estén provocados
por éste con un adecuado control de las variables que intervienen.
Si se trata de probar la efectividad de un método o material se ponen en
práctica y se registran en forma sistemática los resultados que se van observando
para buscar explicación de un fenómeno, el investigador y sus auxiliares se ponen
en contacto con él mismo para percibir y registrar las características, condiciones,
frecuencia con el fenómeno que ocurre. En otras palabras, es la realidad misma la
principal fuente de información en la investigación de campo.
Con relación a la forma y el momento en que utilizamos la investigación
experimental, fue cuando se implantó en cada clase una actividad planeada, en la
cual se implantaron cambios de manera controlada y sistemática dentro de los
fenómenos, estas contenían un objetivo, un proceso metodológico y una
evaluación para observar después las consecuencias de tales alteraciones. Con
las clases cuidadosamente controladas para que los efectos registrados no sean
consecuencia de la acción de variables extrañas.
3.2 Intervención Educativa e Intervención Psicopedagógica
La elección de la Licenciatura en Intervención Educativa responde a la
intención de que los interventores educativos puedan desempeñarse en distintos
campos educativos, con proyectos alternativos para solucionar problemas
diversos. La identificación de los elementos teóricos y metodológicos de la
intervención educativa, nos permitió fundamentar e intervenir en problemas
psicopedagógicos. Definiendo la intervención como la acción intencionada sobre 24 Ibídem p. 41
26
un campo, problema o situación específica, para su transformación.25 Esta
intervención se gesto a partir de la identificación de un problema, de una
necesidad o de una demanda de apoyo, la cual la describimos en el capítulo 1
cuando se realizó el diagnóstico psicopedagógico y en el capítulo 2 cuando
planteamos la pregunta a desarrollar en el proyecto, siendo el diagnóstico una
herramienta fundamental para su detección, a partir del cual se deciden los
alcances y se realiza el diseño de una estrategia de intervención viable y
pertinente fundamentada en aspectos teóricos, metodológicos e instrumentales
que derivarán en el logro de las metas establecidas y la evaluación de los
resultados del proceso que se concretan en un informe que da cuenta de la acción
interventora. Como se menciono anteriormente la formación teórica, metodológica
nos permitió intervenir en un problema psicopedagógico, planteando un proyecto
de intervención psicopedagógica como una alternativa para solucionarlo.
La intervención psicopedagógica, se ajusta al ámbito escolar. Tiene como
campo la atención tanto problemas institucionales como de alumnos y maestros,
ya sea en el plano de los aprendizajes o en las formas de enseñar contenidos
específicos.26
Para Rus, A. el modelo de intervención psicopedagógica se podría
caracterizar, porque presta especial atención a la vertiente educativa del trabajo
psicopedagógico teniendo como objetivo prevenir los problemas de aprendizaje.27
Vicente Cifuentes plantea varios modelos de intervención psicopedagógica,
que han elaborado y clasificado diversos autores. Del cual hemos extraído lo
siguiente: El llamado enfoque de programas psicopedagógicos,28 que hemos
25 UPN. Programa de Reordenamiento de la Oferta Educativa de las Unidades UPN. Licenciatura en Intervención Educativa 2002. UPN, México. 2002. p.24
26Ibíd. p. 25
27 RUS, A. La orientación educativa y los equipos psicopedagógicos. Revista de orientación educativa vocacional, 6. 1995. p. 95
28 CIFUENTES Vicente. Sobre el Practicum y los Modelos de Intervención Psicopedagógica. Revista Galego-Portuguesa de Psicología y Educación. N° 2 (Vol. 2) Ano 2°1998. p. 186.
27
trasladado como proyecto psicopedagógico, mismo que procede de la tradición
más escolar, en la que la organización de las tareas responde a una definición
explícita de objetivos (específicos, operativos, terminales [...] a cuya consecución
se ordenan planes que especifican qué se va a hacer, cómo se va a hacer, cuándo
y por qué, “así como los recursos, instrumentos y criterios de evaluación”29.
Bisquerra R. lo plantea como una acción proactiva dirigida a la prevención y el
desarrollo. Las fases son: análisis del contexto, detectar necesidades, formular
objetivos, planificar actividades, realizar actividades, evaluar el programa.30 Con
estos desarrollamos e implementamos nuestro proyecto de intervención
psicopedagógica, el cual cuenta con los siguientes elementos:
Diagnóstico psicopedagógico y análisis del contexto,
formulación del objetivo general y específicos,
diseño de la propuesta de intervención, diseño y planeación de las
actividades,
evaluación de los resultados y de la intervención.
En este sentido, Beltrán31 identifica diez posibles áreas de intervención
psicopedagógica de las cuales nosotros nada más intervenimos en 4 de ellas por
ser las más a fines a nuestro proyecto de intervención, estas son:
Intervención en el ámbito de la inteligencia práctica;
intervención en el ámbito de la estructura cognitiva;
intervención en el ámbito del aprendizaje;
intervención en el ámbito del lenguaje oral;
29 GARCÍA Vidal, y GONZÁLEZ Manjón, D. Evaluación e informe psicopedagógico. Madrid: EOS. 1992, p. 46
30 BISQUERRA, R. Orígenes y desarrollo de la orientación psicopedagógica. Madrid: Narcea. 1996, p.15.
31 BELTRÁN, J. Intervención Psicopedagógica y currículo Escolar, 2000, p. 1
28
Hay que recordar, como lo dice Bassedas, que la intervención en un sentido
psicopedagógico tiene sentido en la medida que intenta colaborar con el
maestro en la resolución, más o menos inmediata, de los problemas que a éste
se le plantea en su práctica docente.32
Después de haber conceptualizado el tipo de intervención, explicaremos
cómo fue el diseño de la intervención psicopedagógica que aplicamos para
poder afrontar y realizar la alternativa de solución de nuestro tema principal.
Retomando las fases de Bisquerra planteamos nuestra problemática
principal, ¿cuál es el efecto de manejar actividades didácticas constructivistas,
en un grupo de niños con discapacidad intelectual?
3.3 Objetivos
El objetivo principal de la investigación es el de favorecer el desarrollo
psicológico e integral, de los niños con DI, mediante la implementación de
actividades didácticas constructivistas.
Para esto en todo proceso de investigación es necesario formular objetivos
específicos para poder alcanzar el objetivo principal se debe conseguir los
siguientes objetivos específicos:
Diseñar una propuesta de actividades didácticas constructivistas para la
implementación en el grupo de DI.
Planear e implementar actividades didácticas constructivistas para
desarrollar sus capacidades de:
o Comunicación, comprensión y uso de lenguaje.
o Habilidad manual, desplazamiento y control motor.
o Socialización.
o Higiene, vestido y alimentación.
Diseñar un proceso de evaluación adecuado para a las actividades
didácticas constructivistas
32 BASSEDAS, Eulalia. Op cit. p.50
29
Los dos primeros objetivos se alcanzan durante el proceso de exploración y
análisis de la teoría y los restantes son parte de las estrategias de resolución a
la síntesis diagnóstica. El tercer objetivo que tiene que ver con la evaluación la
llevaremos a cabo de acuerdo con la Evaluación Psicológica de Discapacidad
Intelectual, y Ficha de Evaluación de los Progresos para Retardados Mentales
(P.A.C. PROGRESS ASIDSMENT CHART, Cuadro de evaluación de los
progresos)33.
3.4 Plan de trabajo
Después de haber planteado los objetivos pasamos al siguiente punto: el
diseño y planificación de las actividades didácticas. Iniciamos un plan general de
la intervención psicopedagógica, después de haber realizado el diagnóstico
psicopedagógico y haber planteado la problemática principal.
Mes de 2010 Intervención Psicopedagógica
Enero Diseño de actividades didácticas constructivistas.
Febrero
Marzo
Abril
Implementación de las actividades didácticas
constructivistas.
Alimentación
Desplazamiento
Higiene
Vestido
Desarrollo de la comunicación
Comprensión y uso del lenguaje
Socialización
Habilidad manual
33 Gunzburg, H.C. Cuadros para la evaluación del progreso en el desarrollo social. Ed. Fundación Centro de Enseñanza Especial, SEFA. 1964.
30
Control motor.
Mayo
Junio
Sistematización de las evaluaciones.
Tratamiento y contraste de los resultados.
Presentación de los resultados (tesis final).
Tabla nº 1 Plan de trabajo.
3.4.1 Alternativa de solución
La problemática encontrada por el diagnóstico psicopedagógico, y la
alternativa de solución que desarrollamos fue que por medio de actividades
didácticas constructivistas se favorecerá el desarrollo psicológico e integral de los
niños con discapacidad intelectual, implementado las actividades en las siguientes
áreas: alimentación, desplazamiento, higiene, vestido, desarrollo de la
comunicación comprensión y uso del lenguaje, socialización, habilidad manual,
control motor. En el transcurso de tres meses comenzando las actividades en el
mes de enero del 2010 hasta abril del mismo año. Las actividades se realizaron
dos por día, dos días a la semana, se insertaron en el horario escolar, con un
tiempo estimado aproximadamente de 135 minutos por semana.
Programación de la planificación de actividades en el CAM con el grupo de DI de
preescolar.
Mes Actividad central
Febrero Lunes Martes
1,2 Cieguitos Globos
Taller de psicomotricidad El niño del tambor
8,9 Parejas Bolos
Binoculares Grafismo
15,16 Las mascotas Lavado de manos
Sobre, debajo, atrás, Flores
31
encima
22,23 Los círculos Huellas
Mi familia Limpiado
Marzo
1,2 El almuerzo del sapo Moldear plastilina
Burbujas El oso equilibrista
8,9 Rasgado Pintura de las manos y
cuento
Huellas Juego con los números
15,16 Mascaras Motricidad fina
Moldear plastilina Rasgado
22,23 Pintura con dedos Comida
Papel de rollo La luna
Abril
12,13 Material, papelitos,
fichas
Barra de equilibrio
Papel de rollo Taller de pelotas
19,20 Gimnasia cerebral Modelado
Dibujo libre Dibujo libre
26,27 Lavado de manos Números
Gato y cara Nombres
Tabla nº 2 Planificación de actividades.
32
Tabla nº 3 Programación del horario.
Programación del horario para la planificación de actividades en el CAM con el grupo de DI de preescolar
LUNES 8:00 am – 12:00 pm MARTES 8:00 am – 12:00 pm
8:00 am - 8:15 am Entrada 8:00 am - 8:15 am Entrada
8:15 am - 8:35 am Acto Cívico 8:15 am - 9:00 am Revisión de Tareas
8:35 am – 9:00 am Actividad Central 9:00 am – 9:50 am Actividad Central
9:00 am - 10:00 am Trabajo con Terapista de Lenguaje
9:50 am - 10:30 am Educación Física
10:00 am - 10:30 am Desayuno 10:30 am - 11:00 am
Desayuno
Receso 10:30 am – 11:00 am Receso
11:00 am - 11:10 am Entrada al Salón 11:00 am - 11:10 am Entrada al Salón
11:10 am – 11:40 am Actividad Central 11:10 am – 11:40 am Actividad Central
11:40 am – 12:00 pm Salida 11:40 am – 12:00 pm Salida
33
Propuesta de diseño para la planificación de actividades didácticas constructivistas:
Fase Descripción
Fecha: Planificadas para el lunes y martes del mes de
febrero a abril en 22 sesiones.
Nombre: Hábitos, Movilidad, Higiene, Vestido,
Comunicación, Socialización y Ocupación
Objetivos de aprendizajes: Estar orientados a beneficiar el segundo
objetivo específico, para beneficiar el objetivo
principal de este proyecto de intervención.
Habilidades que se estimulan: Las habilidades que se estimularon son de
acuerdo al Manual P.P.A.C (ver anexo 1.4) que
se utiliza en esta institución. Estas son:
Alimentación,
Desplazamiento,
Higiene,
Vestido,
Desarrollo de la Comunicación,
Comprensión y uso de Lenguaje,
Socialización y
Control Motor34.
Recursos necesarios: Los materiales y útiles didácticos más
adecuados.
Duración: De 25 a 30 minutos máximo por día.
Acciones para ser realizadas
Establecer una conexión entre lo que ya sabe y
lo que se le presenta como material nuevo de
conocimiento. En el momento de presentar la
actividad el interventor debe cuidar que surja
en el niño la inquietud e impulso por alcanzar
34Manual P.P.A.C. (Primary Progress Assessment Chart), Cuadro de Evaluación de los Progresos Primaria.
34
por los niños y niñas: lo que no le pertenece aun, con instrumentos
que despierten el interés del alumno para
intentar escalar, lo que es capaz de hacer y
aprender con la colectividad de los otros,
llámese maestros y/o compañeros, u otros que
de alguna forma integraran la organización
escolar.
Metodología:
Inicio:
Identificar los conocimientos previos y las
nociones intuitivas, a través de las consignas.
Iniciar el proceso de generar un nuevo
conocimiento a partir de los previos implica
hacer uso de los conocimientos informales o
formales adquiridos fuera y dentro de la
escuela.
Para dirigir la atención se implementaron
preguntas, lecturas de cuentos, y presentación
de imágenes.
En este período se podrá identificar la Zona de
desarrollo Real (ZDR) en la que se encuentran
los niños identificando lo que ya conocen. La
ZDR se explica profundamente en la
fundamentación teórica, capítulo 5.
Desarrollo:
Aquí se trata de favorecer la organización y
construcción de conexiones entre lo que ya
saben y se pretende que alcancen. El
interventor hace un análisis de la situación,
proporcionando más conocimientos previos, o
continuar con el proceso de la actividad.
Para ayudar a la construcción de significados,
se les explico qué y cómo hacer la actividad,
orientarlos paso a paso, para completar la
35
actividad.
En el desarrollo de la actividad permito
promover conexiones e integración de los
conocimientos a alcanzar, para que evolucione
de la primera instancia la ZDR hasta alcanzar
la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP), con sus
propias intenciones, ánimo y el entusiasmo con
él las pretenda alcanzar.
Cierre: Integrar la información y promover la
transferencia en una actividad cotidiana de
“auto valimiento” o independencia personal.
Evaluación: Para esto utilizamos la Evaluación del
desempeño de la actividad principal.
Tabla nº 4. Propuesta de diseño.
3.4.2 Planificación de actividades didácticas constructivistas Con la anterior propuesta se presentan las actividades que se diseñaron para el favorecimiento de las áreas a desarrollar en el trascurso de la intervención psicopedagoga.
Nombre Fecha:
PINTURA CON MANOS 2/marzo/2010
PINCEL 9/marzo/2010
MOLDEADO 16/marzo/2010
PINTURA CON DEDOS 22/marzo/2010
DIBUJO LIBRE 19/abril/2010
DIBUJO LIBRE 20/abril/2010
MODELADO 20/abril/2010
GRABADO 26/abril/2010
PINTURA 27/abril/2010
NOMBRES 27/abril/2010
36
Objetivos de aprendizajes:
Permitir al alumno una libre comunicación
entre él mismo y el objeto. A través del
contacto, la manipulación, descubrimiento
de las propiedades del objeto y el placer o
displacer que le produzcan.
Habilidades que se estimulan:
Sensibilidad táctil, manual, espacial,
estética y libre expresión, desarrollar la
personalidad, la aceptación de sí mismos,
control moto, espacio temporal, expresión
temporánea, coordinación viso – manual
destreza y agilidad manual descubrir
manual descubrimiento de formas
volúmenes y proporciones.
Recursos necesarios:
Pinturas vinílicas, pinceles, papeles de
colores, plastilina, masa para moldear,
arenas finas de colores, pastas
comestibles, colores, crayones y lápices.
Duración: 15 a 20 minutos.
Acciones para ser realizadas por los niños y niñas:
Identificar el material.
Interactuar con los objetos.
Expresión gráfica.
Imaginación, fantasía creación e
invención.
Experimentar de forma directa y
espontáneamente colores y
mezclas.
Atención precisión y control viso
– motor.
Metodología:
Inicio: Presentación de cuentos imágenes, o
anécdotas para estimular los conocimientos
37
previos. Estimular con las consignas.
Desarrollo: Proporcionar más ideas para establecer el
nivel de partida.
Cierre: Actividad
Evaluación:
Para esto utilizamos la Evaluación del
desempeño de la actividad principal.
Nombre: Fecha:
GLOBOS 02/febrero/2010
BOLOS 09/febrero/2010
BURBUJAS 01/Marzo/2010
JUEGO CON LOS
NÚMEROS
02/marzo/2010
HUELLAS 09/Marzo/2010
CASITA 09/Marzo/2010
OSO EQUILIBRISTA 23/Marzo/2010
BARRA DE EQUILIBRIO 13/Abril/2010
LABORATORIO CON
PELOTAS
13/Abril/2010
CIEGUITOS 01/febrero/2010
LABORATORIO DE
PSICOMOTRICIDAD
02/febrero/2010
PAREJAS 08/febrero/2010
BINOCULARES 08/febrero/2010
SOBRE, DEBAJO,
DETRÁS, ENCIMA DE…
15/febrero/2010
38
Objetivos de aprendizajes:
Estimular la vivencia corporal y motriz,
intelectual y afectiva. A través del cuerpo
estimulando las funciones cognitivas,
comportamentales y afectivas.
Habilidades que se estimulan:
Esquema corporal:
Lateralidad:
Tono muscular:
Independencia motriz:
Coordinación:
Control respiratorio:
Equilibrio:
Estructuración espacio-tiempo:
Organización perceptiva y atención:
Coordinación viso-motora:
Recursos necesarios: Globos, embases de plástico vacios, jabón liquido, limpia pipas, lápiz y hojas, cuerda de ¼ y ½ pulgadas, pañuelos de tela, objetos sonoros (llaves, bote con corcholatas, tambores), pelotas y/o balones, cinta de papel, cilindros de cartón de papel sanitario.
Duración: 15 a 20 minutos.
Acciones para ser realizadas por los niños y niñas:
Adquisición de las posturas.
Establecimiento de las relaciones con
el otro.
Tono y postura.
Construcción de las nociones de
espacio y tiempo.
Esquema corporal.
Personalidad del niño.
Realizar los ejercicios de motricidad.
Demostrar su afectividad.
Funciones cognitivas,
39
Adaptación del sujeto con su entorno.
Inicio:
Presentación de cuentos imágenes, o
anécdotas para estimular los conocimientos
previos. Estimular con las consignas.
Desarrollo:
Proporcionar más ideas para establecer el
nivel de partida.
Actividad
Cierre: Actividad
Evaluación: Para esto utilizamos la Evaluación del
desempeño de la actividad principal.
Fase Descripción
Nombre: Fecha:
Grafismo 09/febrero/2010
Lavado de manos 15/febrero/2010
Flores 16/febrero/2010
Los círculos 23/febrero/2010
Gimnasia Cerebral 14/abril/2010
Objetivos de aprendizajes:
Estimular las adquisiciones de las destrezas
motoras y psicomotoras para conseguir la
disponibilidad corporal.
Capacidad de inhibición y de control
neuromuscular.
Independencia del brazo y de la mano.
Independencia de los dedos.
Coordinación la presión del lápiz y en
la presión al escribir.
Coordinación óculo – manual.
40
Habilidades que se estimulan:
Organización espacio – temporal.
Visión y transcripción de la izquierda.
Rotación de los bucles en sentido levo
– giro.
Pinza y presión motriz (dedo y pulgar).
Rotación del brazo alrededor del
hombro.
Rotación del puño.
Garabateo.
Control viso – motor (ojo mano).
Dominio del espacio.
Control de la acción músculo flexor del
pulgar.
Recursos necesarios: Hojas, cartulinas, colores, crayolas, lápices, jabón de barra, agua, tollas.
Duración: 15 a 20 minutos.
Acciones para ser realizadas por los niños y niñas:
Trazos:
Tensos.
Distendidos.
Lineales:
Tensos.
Distendidos.
Iconográficos:
Figuras abiertas.
Figuras cerradas
Metodología:
Inicio:
Presentación de cuentos imágenes, o
anécdotas para estimular los conocimientos
previos. Estimular con las consignas.
Desarrollo:
Proporcionar más ideas para establecer el
nivel de partida.
41
Cierre: Actividad
Evaluación: Para esto utilizamos la Evaluación del
desempeño de la actividad principal.
Nombre: Fecha:
CUENTO 01 /marzo/2010
EL ALMUERZO DEL SAPO 15/marzo/2010
LA VACA MARÍA 15/marzo/2010
Objetivos de aprendizajes: Enseñarle desde sus primeros años los
hábitos de higiene diarios.
Habilidades que se estimulan:
Coordinar movimientos aumenta, puede
empezar a realizar acciones como frotarse o
enjuagarse.
Recursos necesarios: Comida del almuerzo, cuentos, jabón de
barra, agua, toalla, cepillo y pasta dental.
Duración: 15 a 20 minutos.
Acciones para ser realizadas por los niños y niñas:
Como lavarse la cara por las mañanas.
lavarse los dientes después de cada
comida.
Lavarse las manos antes de comer y
Después de ir al baño o de jugar con
según que cosas.
Metodología:
Inicio:
Presentación de cuentos imágenes, o
anécdotas para estimular los conocimientos
previos. Estimular con las consignas.
Desarrollo:
Proporcionar más ideas para establecer el
nivel de partida.
Cierre: Actividad
Evaluación: Para esto utilizamos la Evaluación del
42
desempeño de la actividad principal.
3.4.3 Recursos Los recursos humanos consisten en la descripción de la cantidad y
calidad de las personas que son necesarias para ejecutar un proyecto, junto
con ello, es necesario señalar las responsabilidades específicas que ellos
asumen en su implementación y ejecución.
El personal que se encargó de implementar este proyecto de
intervención psicopedagógica fueron dos Interventores Educativos, de la Línea
de Educación Inicial, de la Unidad UPN-162, como responsables de la
realización de las actividades que lo contemplan. Así como concientizando y
capacitando a la maestra titular del grupo para integrarla a la ejecución de las
actividades.
Los recursos materiales son la infraestructura y equipamientos. En el
CAM las instalaciones necesarias que se necesitan para llevar a cabo el
proyecto, son dos salones de clase, uno para impartir y realizar actividades con
el material, con sus respectivas mesas y sillas para el trabajo de los alumnos. Y
otro en el que se realizaran las actividades motrices, como los patios y las
canchas. Además de usar las instalaciones de la barra de equilibrio, el pasa
manos y el área de juegos.
Los materiales más adecuados son los siguientes:
1 Colores, crayones, lápiz, pinceles, pinturas vinílicas.
2 Materiales para modelado (masas), reciclados, arenas de diferentes
texturas, sopas y pastas. Globos de colores, fichas y tapaderas de
envases, palitos de madera, agujetas, cajas de cartón, pelotas.
3 Hojas blancas, cartulinas, royos de papel sanitario, papel de china, libros
de cuentos.
4 Pegamento líquido, tijeras.
5 Jabón líquido y de barra, grabadora, tambores, alfombras, colchonetas,
aros de colores, barras de equilibrio.
6 Etc.
43
El financiamiento al que hacemos referencia será provisto por la
institución el Centro de Atención Múltiple CAM. Es interno el financiamiento
porque la escuela preverá y proporcionará los materiales y espacios que se
presupuestan y se harán en la institución ejecutora.
3.3.5 Gestiones
Uno de los aspectos importantes para la implementación y desarrollo del
proyecto fue la gestión de todos los recursos y materiales que se necesitaron.
La gestión fue un poco turbulenta ya que en la solicitud de algunos materiales
fue aceptada, pero la entrega de éstos no se hizo en el tiempo adecuado, pero
los hicieron llegar. En la gestión de la realización del proyecto no hubo ningún
problema, hubo toda la disposición de la directora y de la maestra del grupo en
que intervenimos, así como por parte de todos los demás maestros nos
aceptaron y tuvimos una relación muy cordial con todos los involucrados en
éste.
44
CAPÍTULO 4. METODOLOGÍA
4.1 Tarea y normas
Como lo menciona Pérez S. G, la metodología desempeña una parte
esencial en el desarrollo de un proyecto,35 también sugiere que ésta implica la
definición de tareas, normas y procedimientos para la ejecución. Todo esto
basado en el principio filosófico que debe presidir la metodología de un
proyecto este es el de complementariedad metodológica,36 el cual indica la
utilización de diversidad de fuentes productoras de información, y el uso de
técnicas variadas para la recogida, elaboración y tratamiento, lo que nos facilita
el contraste de resultados.
La metodología que aplicamos contiene las diferentes actividades que se
aplicaron en el desarrollo de esta intervención psicopedagógica. Para la
producción de la información y la recogida de datos en la realización de las
actividades utilizamos las siguientes técnicas e instrumentos: una guía de
observación, plasmada en un diario de observación, basado en el protocolo de
observación37. Ejemplo:
Diario de observación Observación realizada en: Nombre de la directora de la institución: Curso o grupo: Maestro (a): Fecha de observación: Observador: Nº. De niños: Motivo de observación: Hora de inicio: Hora de termino: Observación:
Tabla nº 5. Diario de observación.
35.PÉREZ, S. Gloria. Elaboración de proyectos sociales. Casos prácticos. Madrid. Narcea. 2000. P. 68.
36 Ibíd. p 69.
37 BASSEDAS, Eulalia. Op cit. p. 104.
45
Y una pauta para la evaluación y registro de las actividades realizadas en el
grupo. Ejemplo:
ACTIVIDAD GENERAL DEL GRUPO-CLASE
Proceso de la actividad
Inicio: Nexo con la actividad anterior. Consigna Se asegura la comprensión y coherencia interna de la consigna
Desarrollo: Organización del grupo. Actividad:
o Conjunta. o Tipo de actividad: receptiva-ejecutiva-reproductiva.
Actividad general interés centrado en la tarea, concentración, dispersión/ estabilidad en mantener la atención, participación.
Realización de actividad o seguimiento de la consigna, o grado medio de la ejecución, o dificultades, errores generales y o ritmo de ejecución.
Final: Existencia o no de reflexión sobre la actividad realizada. Evaluación colectiva.
Tabla nº 6. Actividad general del grupo-clase.
Para la evaluación se utilizaron dos tipos de técnicas que se
implementan en está institución: la Evaluación Psicopedagógica de
Discapacidad Intelectual en Preescolar y la Ficha de Evaluación de los
Progresos para Retardados Mentales. Ejemplos:
46
CENTRO ATENCIÓN MÚLTIPLE, CAM
“ALFONSO GARCÍA ROBLES”
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL PREESCOLAR
Nombre: ________________________ Evaluador: ______________________
Área: ___________________________ Edad: __________________________
Fecha de evaluaciones:
1a Evaluación: _________ 2a Evaluación:_________ 3a Evaluación: _________
(N) No lo hace. (E) En proceso. (S) Si lo hace. INDEPENDENCIA PERSONAL 1a Eval. 2a Eval. 3a Eval.
HÁBITOS
1.- Usa la cuchara cuando come sin requerir ayuda.
2.- Bebe sin volcar, sosteniendo el vaso con una mano.
3.- Es capaz de servirse una bebida.
4.- Se sirve, come, sin requerir demasiada ayuda.
5.- Se sirve líquidos sin volcar.
MOVILIDAD
6.- Sube y baja escaleras juntando los pies.
7.- Anda en rodados de juguete.
8.- Sube y baja escaleras alternando los pies.
9.- Juega con otros niños sin necesitar supervisión.
HIGIENE
10.- Está entrenado para el uso del baño.
11.- Pide ir al baño o va por sí mismo.
12.- Se atiende solo en el baño
13.-Lava sus manos con jabón y las seca
adecuadamente.
14.- Cepilla sus dientes.
VESTIDO
15.- Se quita el calzado.
16.- Ayuda cuando lo visten
17.- Se quita y pone prendas sencillas.
COMUNICACIÓN
18.- Obedece órdenes sencillas.
19.- Entiende órdenes con una referencia.
47
20.- Se expresa con adecuada fluidez y pronunciación.
21.- Comprende preguntas sencillas y da respuestas
con sentido.
22.- Puede diferenciar sexo masculino y femenino.
23.- Puede igualar por color.
24.- Diferencia entre corto-largo, grande-chico, grueso-
fino.
25.- Diferencia colores.
26.- Diferencia día y noche.
27.- Puede diferenciar una cosa de muchas cosas.
28.- Puede contar mecánicamente hasta diez.
29.- Puede ordenar objetos por tamaño.
30.- Clasifica objetos relacionados con su forma.
31.- Participa en las lecturas realizadas por el maestro.
32.- Toma el lápiz e imita trazos verticales y circulares.
33.- Copia círculos.
34.- Dibuja hombres sólo con piernas y cabezas.
SOCIALIZACIÓN
35.- Juega con otros niños pero no cooperativamente.
36.- Puede participar por sugerencia de un adulto.
37.- Juega cooperativamente con otros.
38.- Se interesa por entender a los demás.
39.- Interviene en sencillos juegos competitivos.
40.- Busca y trae lo que se le pide.
41.- Da uso adecuado a los espacios y materiales.
42.- Ayuda en pequeñas tareas domésticas.
43.- Respeta reglas de juego.
44.- Guarda compostura en el acto cívico.
45.- Reconoce la bandera.
46.- Canta y baila siguiendo la música.
OCUPACIÓN
47.- Puede introducir cuentas
48.- Desenrosca tuercas o tapas.
49.- Utiliza tijeras.
50.- Puede cortar papel.
51.- Puede construir con plastilina bloques.
52.- Puede recortar figuras aunque sea sin precisión.
48
53.- Puede batear una pelota sin caerse.
54.- Puede saltar con ambos pies.
55.- Puede patear una pelota sin caerse.
56.- Es capaz de gatear.
57.- Lanza objetos ligeros arriba y abajo.
58.- Puede rodar una llanta.
59.- Puede usar la escoba.
60.- Es capaz de limpiar lo que tira.
49
FICHA DE EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS PARA RETARDADOS MENTALES
Por H.C. Gunzburg. (M.A., Ph.D.)
a b c d e f
105
AGILIDAD
OCUPACIÓN
104
103
102
17 36 55 75 101 130
16 35 54 74 100 129
34 99
15 33 53 73 98 128 DESTREZA 14 32 52 72 97 127
51
SOCIALIZACIÓN 13 50 71 96
12 49 70 95
11 31 48 69 94 126
10 30 47 68 93 125
29
92
HASTA
COMUNICACIÓN
9 28 91 124
8 27 46 67 90 123
7 26 45 66 89 122
121
DESDE
88 120
87 119
25 86 118
6 24 44 65 85 117
5 23 43 64 84 116
83 115 VESTIDO 42 63 82 114
113 AYUDA
ASEO Y LAVADO 112
62 81 111
22 41 61 80 110
4 21 40 60 79 109 AUTO MOVILIDAD 3 20 39 59 78 108
2 19 38 58 77 107 COMIDA 1 18 37 57 76 106
56 Ubicación escolar: _________________ Fecha de la evaluación inicial: ___________ Nombre: _____________________________ Edad: ________________ Nombre del evaluador:_________________________________________________________
Nota de las conductas: A Si ya lo tiene. A: Si más o menos lo cubre. A: No lo tiene.
50
FICHA DE EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS PARA RETARDADOS MENTALES
Por H.C. Gunzburg. (M.A., Ph.D.)
a b c d e f
105
AGILIDAD
OCUPACIÓN
104
103
102
17 36 55 75 101 130
16 35 54 74 100 129
34 99
15 33 53 73 98 128 DESTREZA 14 32 52 72 97 127
51
SOCIALIZACIÓN 13 50 71 96
12 49 70 95
11 31 48 69 94 126
10 30 47 68 93 125
29
92
HASTA
COMUNICACIÓN
9 28 91 124
8 27 46 67 90 123
7 26 45 66 89 122
121
DESDE
88 120
87 119
25 86 118
6 24 44 65 85 117
5 23 43 64 84 116
83 115 VESTIDO 42 63 82 114
113 AYUDA
ASEO Y LAVADO 112
62 81 111
22 41 61 80 110
4 21 40 60 79 109 AUTO MOVILIDAD 3 20 39 59 78 108
2 19 38 58 77 107 COMIDA 1 18 37 57 76 106
56 Ubicación escolar: _________________ Fecha de la evaluación final: ___________ Nombre: _____________________________ Edad: ________________ Nombre del evaluador:_________________________________________________________
Nota de las conductas: A Si ya lo tiene. A: Si más o menos lo cubre. A: No lo tiene.
51
4.2 Procedimientos para la ejecución Con los instrumentos anteriormente mencionados sobre la producción,
recolección de datos y evaluación de la información, mencionamos a
continuación en qué momentos y cómo se aplicaron.
El diario de campo, se implementó en el transcurso de toda la
intervención, para ver los momentos de juego del alumno, momentos
en que haga resolución de problemas, cómo se organiza, cómo
captar su información sobre lo que hay que hacer, también para
evaluar las situaciones en las que se encuentran los alumnos. Se
plasmando la información más importante, y se registraron e
interpretaron sus actuaciones en relación de la dinámica del grupo.
La actividad general del grupo-clase, se implementa al final de la
clase después de que se realizaron las actividades para interpretar
los resultados del trabajo.
La Evaluación Psicopedagógica de Discapacidad Intelectual de
Preescolar, se aplicó en tres momentos: en el transcurso de la
intervención psicopedagógica, la primera vez al inicio del curso para
hacer una evaluación diagnóstica sobre qué capacidades puede
realizar el alumno. La segunda e la mitad del ciclo escolar para
verificar en qué aspectos ha avanzado el alumno o se ha estancado.
La tercera y última se realiza para hacer una evaluación final sobre
qué hábitos logro desarrollar. Cuáles fueron adquiridas y cuántas
quedaron en proceso o no se adquirieron.
La Ficha de Evaluación de los Progresos para Retardados Mentales
es una evaluación que maneja el Centro de Atención Múltiple al inicio
y final del curso para valorar y verificar en que conductas han
avanzado los alumnos. Estas también se aplicaron en el transcurso
de esta intervención psicopedagógica, la cual se implementó al inicio
del curso para ver en qué indicadores necesita más ayuda el alumno,
ésta se aplicó a todos. También se realizo al final del proyecto para
52
verificar si los indicadores que necesitaban estimulación fueron
adquiridos por los alumnos.
4.3 Análisis de la información
Una vez que se obtuvo la información requerida de los instrumentos y
técnicas antes mencionados, pasamos al análisis de los mismos. Primero se
hizo un análisis de aspectos concretos y relevantes en cada observación, como
las conductas y los hábitos. Para el análisis de la Evaluación Psicopedagógica
de Discapacidad Intelectual de Preescolar, se realizo un proceso de
concentrado de todos los datos el cual presentaremos en el siguiente subtema.
La Ficha de Evaluación de los Progresos para Retardados Mentales, se
agruparon según las escalas que presenta la misma como lo son: Hábitos,
movilidad, higiene, vestido, comunicación, socialización y ocupación. Para
verificar si los alumnos lograron, están en proceso o no logró, las conductas de
evaluación. Esta también se presentará en el siguiente punto.
4.4 Los resultados del proceso metodológico Mostraremos a continuación los análisis y concentrados de las dos
evaluaciones. En la primera manejamos los datos en un concentrado en dos
tablas cada una con cinco alumnos y los 60 hábitos que contiene la Evaluación
Psicopedagógica de Discapacidad Intelectual de Preescolar y anotando las tres
evaluaciones en cada uno de los alumnos y su proceso en cada una de ellas.
Estos datos los presentamos en una grafica en el siguiente capítulo.
Compilación de los resultados de las Fichas de Evaluación Psicopedagógica: Ángel Omar
Vázquez Juan Pablo
Vázquez Ramírez Celeste Ríos CejaJesús Daniel León López
Jorge Arturo Cerna Mendoza
1º 2º 3º 1º 2º 3º 1º 2º 3º 1º 2º 3º 1º 2º 3º 1 N N N N E S S S S S S S S S S2 N S S N N S N N S S S S N S S3 N N N N N N N N S N S S N N S4 N N N N N N N N N N N S N N S5 N N N N N N S S S N N N N N N 6 N N S N N S N S S S S S N S S7 N N S N N N S S S S S S S S S8 N N N N N N N N N N S S N N N9 N N S N N N N S S N N S N N S10 N N E N N N N S S S S S S S S11 N N N N N N N N S N N S S S S12 N N N N N N N N N N S S N N S13 N N E N E S E S S E E S N E S 14 N N N N N N N E E N E E E E S
53
15 N N N N N N S S S S S S S S S16 N N S N N N S S S S S S S S S17 N N N N N N S S S S S S S S S18 N E S N E S N S S N E S N S S19 N E E N N E E E S N E E N E E20 N N N N N N N N E N S S N N E 21 N N N N N N N E E N E S E E S 22 N N S N N S E S S S S S E S S23 N N N N N N N N N N E E N N S 24 N N N N N N N E E N N E N N E25 N N N N N N N N E N N E N N E26 N N N N N N N N E N E S N N E27 N N N N N N N E E N E E N N E 28 N N N N N N N N E N E E N N N 29 N N N N N N N N E N N E N E E30 N N N N N N N N N N N E N N E 31 N N E N N N E E S N E S N N E 32 N N N N N N N E S N E S N E S 33 N N N N N N N E E N E S N N E34 N N N N N N N N E E E E N N E35 N E S N E S E S S S S S E S S36 N N N N N N N N S N E S N N E37 N N N N N N N S S N S S N N E38 N N N N N N N E S N N E N N E39 N N E N N N E S S N E S N N E40 N E E N N E E S S E S S E E S 41 N N N N N N N N E N E S N N E 42 N N N N N N N N E N N E N S S43 N N N N E S N S S N N E N N N44 N N E N N E N S S N E S N N E 45 N N N N N E N S S N E S N N S 46 N N N N N E N S S N N E N N E 47 N N N N N N E S S E S S E S S48 N N N N N N N N E N N E N N N49 N N N N N N N N N N E S N S S50 N N E N N E N N E N E S N S S51 N N N N N N N N S N E S N S S52 N N N N N N N N N N E E N N E 53 N N E N N E N E S N S S N E S54 N S S N N S E S S S S S N S S55 N S S N E S E S S S S S S S S56 N N E N E E S S S S S S S S S57 N N N N N N N S S S S S S S S58 N N N N N N S S S S S S S S S59 N N N N N E S S S S S S S S S60 N N E N N E E S S E E S E S S
Tabla nº 7. Compilación de los resultados.
José Ernesto Ríos Jiménez
Juan Carlos Ramírez Sánchez
Lizeth Lozano Hernández
Oscar Andrés Rodríguez Escamilla
Rey Fernando Molina
1º 2º 3º 1º 2º 3º 1º 2º 3º 1º 2º 3º 1º 2º 3º 1 N E S S S S N S S S S S N S S 2 N S S S S S N N N S S S N S S 3 N N S N N S N N N N N S N N N 4 N N N N N S N N N N N S N N N 5 N N N N N N N N N N N N N N N
54
6 N S S S S S N S S S S S N S S 7 N S S S S S N N S S S S N S S 8 N N N N S S N N N N S S N N N 9 N N S N S S N N S N S S N N S 10 N N E S S S S S S S S S N S S 11 N E E N N S N N S N N S N S S 12 N E E N N S N S S N N S N N N 13 N E S E S S E S S E S S N S S 14 E E S E S S E S S E E S N E S 15 N N S S S S N N N S S S N N S 16 N N S S S S N S S S S S N N S 17 N S S S S S N S S S S S N S S 18 N E S S S S N S S S S S E E S 19 N N E N E S E E S E E S E E E 20 N N N N E S N N E N E S N N N 21 N N N E E S E E E E S S N N N 22 N N E E S S E S S S S S N N S 23 N N N N N S N N N N N S N N N 24 N N N N N E N N E N N E N N N 25 N N N N N E N N E N N E N N N 26 N N N N N E N N E N E S N N N 27 N N N N E E N N E N N E N N N 28 N N N N E E N N E N E E N N N 29 N N N N E E N N E N E E N N N 30 N N N N N E N N N N N E N N N 31 N N E N N E N N E N S S N N E 32 N N N E S S E E E E S S N N N 33 N N N N E S N N E N E S N N N 34 N N N E E S N N N E S S N N N 35 N N E S E S N N E S S S E S S 36 N N N N E S N N E N S S N N N 37 N N E N S S N N E N S S N N E 38 N N N E S S N N S N E S N N N 39 N N N E S S N N E E S S N N E 40 N S S E S S N E E E S S E E S 41 N N N N N E N E S N E E N N N 42 N E S N S S N E S N S S N E S 43 N N N N N E N N S N N E N N N 44 N N E N N E N S S N E S N N S 45 N N E N E S N N S N S S N N E 46 N N S N N S N N E N N S N N S 47 E E S S S S N E S S S E E S S 48 N N N N E E N N E N N E N N N 49 N E S E S S N E S E S S N N S 50 N E S E S S N E S E S S N S S 51 N E S E S S N E S E S S N S S 52 N N N N E E N N N N E E N N N 53 N E E E S S N E E E S S N E E 54 N E S E S S N E S S S S E S S 55 E E S S S S N E S S S S E S S 56 E S S S S S S S S S S S E S S 57 E S S S S S N N S S S S E S S 58 N E S S S S E S S S S S E E S 59 E E S S S S E S S S S S E E S 60 N E S S S S N N S S S S N E S
Tabla nº 8. Compilación de los resultados.
55
A continuación se presenta la tabla de los resultados de las tres
evaluaciones de la Evaluación Psicopedagógica de Discapacidad Intelectual de
Preescolar. En esta tabla se agrupa la primera, segunda y tercera evaluación
de todos los alumnos. En cada evaluación presentamos los 60 hábitos y su
avance en cada evaluación.
Resultados de la Evaluación Psicopedagógica de Discapacidad
Intelectual de Preescolar
Alumno 1a Evaluación 2a Evaluación 3a Evaluación
N E S N E S N E S
Ángel Omar 60 0 0 53 4 3 39 11 10
Juan Pablo 60 0 0 53 7 0 40 10 9
Celeste Ríos 40 11 9 22 10 28 7 15 38
Jesús Daniel 39 5 16 13 10 28 1 16 43
Jorge Arturo 41 7 12 27 8 24 5 18 36
José Ernesto 54 6 0 36 17 7 23 11 26
Juan Carlos 29 14 17 15 13 32 1 13 46
Lizeth Lozano 50 8 2 33 13 14 10 19 31
Oscar Andrés 29 12 19 13 11 36 1 11 48
Rey Fernando 49 11 0 34 9 16 24 6 30
Tabla nº 9. Resultados de la Evaluación Psicopedagógica de Discapacidad
Intelectual de Preescolar.
La siguiente compilación presenta dos tablas de los resultados obtenidos
de la Ficha de Evaluación de los Progresos para Retardados Mentales, una
acerca de la evaluación inicial y otra de la final, después de haber realizado el
análisis de los datos, se presentan las conductas y cuántas fueron adquiridas,
cuántas mas o menos cubren y cuántas no han cubierto.
Resultados de iníciales de la Ficha de Evaluación de los Progresos
para Retardados Mentales.
Conductas SI ya lo tiene
Si más o menos lo
cubre
No lo
cubre
Comida 75 15 40
Automovilidad 100 0 20
56
Aseo y Lavado 37 20 25
Vestido 43 20 25
Comunicación
Desde 82 38 80
Comunicación Hasta 105 28 57
Socialización 157 19 34
Agilidad 106 13 20
Destreza 122 9 10
Tabla nº10. Resultados de la evaluación inicial de la Ficha de Evaluación de los
Progresos para Retardados Mentales
Resultados finales de la Ficha de Evaluación de los Progresos para
Retardados Mentales
Conductas SI ya lo tiene
Si más o menos lo
cubre
No lo
cubre
Comida 109 8 13
Automovilidad 117 3 0
Aseo y Lavado 72 8 20
Vestido 55 3 2
Comunicación
Desde 121 22 57
Comunicación Hasta 145 15 20
Socialización 183 14 13
Agilidad 147 6 7
Destreza 132 4 4
Tabla nº 11. Resultados de la evaluación final de la Ficha de Evaluación de los
Progresos para Retardados Mentales
57
CAPÍTULO 5: FUNDAMENTOS TEÓRICOS
5.1 Educación inicial
A continuación presentamos los conceptos de educación inicial y
preescolar, discapacidad intelectual y constructivismo, cómo los relacionamos
para fundamentar nuestra intervención.
El concepto de Educación Inicial lo extrajimos del Diccionario
Enciclopédico de Ciencias de la Educación38, adecuándolo al contexto del
CAM. Este diccionario fue pensado y diseñado como una herramienta de
trabajo educativo para docentes, formadores de maestros, estudiantes de
profesorado, investigadores educativos, pedagogos, y en general, para toda
aquella persona interesada en los diversos fenómenos asociados al quehacer
educativo.
El aprendizaje es un proceso total en la historia de la persona, sea de
modo formal o no formal; en este sentido, la persona es, antropológicamente
hablando, un “ser en educación”.
Por diversas razones históricas, a partir de Amos Comenio, los procesos
educativos ingresaron en cánones formales y se fueron institucionalizando en
bloques análogos a la evolución psicológica de la persona, comprendiendo al
menos tres etapas: infancia (educación básica), adolescencia (educación
media) y adultez (educación superior); antes y después de estas tradicionales
categorías las responsabilidades educativas estaban fuera del rango de acción
de los sistemas educativos. Sin embargo, últimamente ha surgido la
preocupación de una educación parvularia o inicial, antes delegada
absolutamente a la familia por ejemplo, la X Conferencia Iberoamericana de
Ministros de Educación, celebrada en Panamá, en el 2005, estableció la
Declaración “Educación Inicial en el siglo XXI”; en síntesis, las corrientes
actuales nos llevan a deducir que la persona está en un proceso de aprendizaje
permanente, y ante esta acepción los sistemas educativos e instituciones
pretenden dar una respuesta y una oferta académica que va desde una
estratificación pre-escolar hasta una amplia gama de postgrados.
38 Diccionario Enciclopédico de Ciencias de la Educación San Salvador, 2005 (Colegio García Flamenco
58
En la historia de la Pedagogía casi todos los pensadores desde Platón,
pasando por Rousseau hasta llegar a Herbart, trataron por comisión u omisión
el tema de la educación inicial; sin embargo, pensadores y pedagogos como
Pestalozzi, Fröebel, Piaget, Montessori y Decroly profundizaron en el tema
sentando las bases científicas sobre la importancia de esta etapa
psicopedagógica e institucionalizaron espacios para atender a los niños y niñas
en edad preescolar.
Además de la carga psicogenética que heredan los y las niños(as) de
sus padres, los primeros cinco años de vida son fundamentales para consolidar
o derivar la creatividad, la sociabilidad, la motricidad y algunos aprendizajes
fundamentales a través de ejercicios lúdicos y de experiencias pedagógicas;
nadie se imagina la gran capacidad que poseen los y las niños(as) de asimilar
e internalizar experiencias, frente a una escasa capacidad de comunicación.
Sin embargo, psicológicamente es una etapa determinante en la configuración
de la personalidad psicosocial.
El mito que la escuela preescolar o kindergarten es el lugar en donde los
y las niños(as) van a jugar y son cuidados mientras sus padres trabajan, es
muy generalizado. No obstante, la realidad es o debería ser otra; en efecto, la
educación preescolar es una oportunidad para que los niños y niñas
desarrollen la creatividad, la socialización y comiencen a ingresar a la
transición del sistema educativo mediante un proceso gradual, sumativo y
sistemático de aprendizajes guiados, en donde el niño explora, busca, hace y
deshace. Un conjunto de acciones cercadas por lo lúdico permite ordenar
procesos pedagógicos, áreas dramáticas, arte, música, alfabetización y
matemáticas, entre otras, comienzan a generar procesos de cooperación,
amistad, imaginación y exploración en el y la niño(a).
La experta Tracy Lai de la Escuela “Megumi Preschool”, en Seattle,
Washington, señala que “la educación preescolar es el lugar crucial para
enfatizar la diversidad”, ya que en este escenario los niños comienzan a
descubrirse a sí mismos y a enfrentarse a la alteridad, y si estos procesos son
guiados pedagógicamente las experiencias son menos traumáticas y se
aprovechan e integran mejor para el desarrollo futuro de los niños y niñas.
59
5.2 Educación pre-escolar o parvularia
La importancia que reviste la formación del y la niño(a) en la etapa
preescolar, la cual se reconoce como una edad con características propias
vinculadas a todo el desarrollo posterior de su personalidad, parte del
conocimiento de sus enormes reservas de desarrollo y de que en condiciones
adecuadas de vida y de educación en ellos se forman distintos tipos de
capacidades, representaciones, sentimientos y normas morales y se perfilan
los rasgos del carácter.
Esto ha sido revelado en distintos países, tanto por la práctica
pedagógica como por las investigaciones científicas y los estudios teóricos de
fisiólogos, psicólogos y pedagogos que han confirmado que es en este período
donde precisamente se sientan las bases para todo el desarrollo físico,
intelectual y socio-afectivo del hombre, donde se forman las premisas de su
futura personalidad. El reconocimiento universal de lo expresado ha
determinado que en la historia de la educación de diferentes países se refleje la
búsqueda de vías para lograr la atención educativa de los niños y niñas de
estas edades, lo cual ha estado condicionado por los diferentes sistemas
sociales.
La educación preescolar, que tiene, generalmente, carácter voluntario
para los padres, posee como finalidad la atención educativa y asistencial a la
primera infancia; en términos generales, está dirigida a los niños y niñas de
cero hasta los tres o cinco años de edad (dependiendo de los países). La
educación preescolar debe ser personalizada y debe desenvolverse en un
clima de seguridad y afecto que posibilite a los y las niños(as): un desarrollo
emocional equilibrado y que, a la vez, garantice la respuesta a sus necesidades
fisiológicas, intelectuales y de socialización, y la adquisición de la autonomía
personal a través del progresivo dominio de su cuerpo, el desarrollo sensorial y
su capacidad de comunicación y socialización.
La educación preescolar tiene como finalidad dar respuesta a las
necesidades de los niños y niñas y de sus familias con el fin de que estas
puedan conciliar la vida laboral y la familiar, y sus hijos sean educados a través
60
de experiencias que, de acuerdo con su proceso de maduración, les faciliten la
adquisición de los hábitos y las destrezas propios de su edad.
La educación preescolar debe atender, fundamentalmente, los
siguientes ámbitos: a) el desarrollo del lenguaje como centro del aprendizaje; b)
el conocimiento progresivo y control de su propio cuerpo; c) el juego y el
movimiento; d) el descubrimiento del entorno; e) la convivencia con los demás;
f) el desarrollo de sus capacidades sensoriales; g) el desarrollo de la motricidad
fina y gruesa; todo enmarcado en un programa oportuno de estimulación
temprana.
5.3 Discapacidad Intelectual
Para conocer qué es la Discapacidad Intelectual presentamos a
continuación como lo define el Ministerio de Educación de Guatemala en su
material de Adecuaciones Curriculares para los niños y niñas con Discapacidad
Intelectual (2006).
Inicialmente se hablaba de retraso mental, en la actualidad hoy se ha
adaptado el concepto a Discapacidad Intelectual. El concepto diagnóstico del
retraso mental (RM), está constituido por un bajo cociente intelectual, déficit
adaptativos, y fue desarrollado por la Asociación Americana de Retraso Mental
en 1992, encontrándose en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales en inglés Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders, DSM (DSM-IV), dentro del capítulo de Trastornos de inicio en la
infancia, niñez y adolescencia. Actualmente se enfatiza la idea de que el
retraso mental no es una característica innata de un individuo, sino el resultado
de la interacción entre las capacidades intelectuales de la persona y el
ambiente, es decir, la concepción actual se ajusta a un modelo biopsicosocial.
Los criterios para la definición del retraso mental son:
1. Inteligencia por debajo del promedio (CI 70 o inferior).
2. Deterioro de la capacidad adaptativa.
3. Comienzo en la infancia.
El DSM-IV- establece los siguientes criterios:
61
a) Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: CI
aproximadamente de 70 o inferior en un test de CI administrado
individualmente (en el caso de niños pequeños, un juicio clínico de capacidad
significativamente inferior al promedio).
b) Déficits o alteraciones concurrentes de la actividad actual (la eficacia de la
persona para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y por su grupo
cultural), en por lo menos dos de las áreas siguientes: comunicación, cuidado
personal, vida doméstica, ocio, habilidades sociales/interpersonales, trabajo,
utilización de recursos comunitarios, salud y seguridad.
c) El inicio es anterior a los 18 años.
El DSM-IV establece además diversos grados de Retraso Mental:
Retraso mental leve: CI entre 55 y aproximadamente 70
Retraso mental moderado: CI entre 35 – 40 y 50 -55
Retraso mental grave: CI entre 20-25 y 35-40
Retraso mental profundo: CI inferior a 20-25
Retraso mental de gravedad no especificada: Cuando existe clara
presunción de retraso mental, pero la inteligencia del sujeto no puede ser
evaluada mediante los test habituales.
Los alumnos que fueron objeto de este estudio ya están clasificados en
discapacidad intelectual por la misma institución, está es la que se encarga de
realizar el diagnósticos en cada niño.
5.4 Antecedentes y otras investigaciones
La fundamentación teórica se plantea a continuación es una
presentación de varias investigaciones y artículos sobre educación especial y el
constructivismo, como por ejemplo: un Abordaje constructivista en educación
especial: la construcción del significado en padres de niños con síndrome de
Down, otra como La Educación Especial y el constructivismo (una
aproximación inicial). En este sentido comenzaremos por mostrar pequeños
fragmentos de los diversos autores. En seguida presentamos una relación de
62
cómo entendemos y utilizamos en la Educación Inicial, desde un enfoque del
constructivismo, lo que puede favorecer la Educación Especial, en este caso
dar una explicación a nuestra pregunta de investigación ¿cuál es el efecto de
manejar actividades didácticas constructivistas, en un grupo de niños con
déficit intelectual?
Para Romero R., en su investigación presentada en un artículo de la
revista REDALYC titulado “Abordaje constructivista en educación especial: la
construcción del significado en padres de niños con síndrome de Down”.39 Esta
autora tiene la finalidad de analizar los elementos que intervienen en el proceso
se padres de recién nacidos con síndrome de Down considerando la teoría de
Adaptación Cognitiva propuesta por Taylor (1983) y el abordaje constructivista.
Se toma en cuenta la formación y experiencia previa de los padres con
respecto al síndrome de Down como punto de partida para el establecimiento
de estrategias de atención y acompañamiento que involucran la modificación
de los constructos personales. Se propone la utilización por parte del educador
orientador de una metodología cualitativa, que identifique las concepciones del
sujeto, los niveles de formulación reflejados, detecte obstáculos en la
construcción del significado y permita que el profesional utilice el vocabulario y
el sistema de constructos del cliente. Además, se utiliza la teoría vigotskiana de
la Zona de Desarrollo Próximo, que sostiene que en la medida que al sujeto se
le presentan situaciones problemáticas interrelacionadas, que explican la
experiencia con su hijo y promueven la integración al proceso de Atención
Temprana.
Los siguientes autores GÓMEZ, P; RAMOS, C. En su trabajo La
Educación Especial y el constructivismo (una aproximación inicial)40. Pretenden
reconocer en la persona con deficiencia mental un sujeto con posibilidades, con
39 ROMERO Rosalinda. Abordaje constructivista en educación especial: la construcción del significado en padres de niños con síndrome de Down. Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal. Universidad Autónoma de México. (REDALYC), Artículos Arbitrados. 2003. pp. 165-169.
40 GÓMEZ, P. Jorge; RAMOS, C. Shirlei. La Educación Especial y el constructivismo (una aproximación inicial). Universidad Pedagógica Nacional. UPN (Reporte de investigación).
63
potencialidades. Plantean que esto lo han ignorado algunos investigadores y se
puede corroborar en teorías como el constructivismo. En esta investigación se
puede leer un cambio de actitud que nos lleve a estar abiertos a los diferentes
desarrollos de la ciencia. Así se puede avanzar y construir un nuevo discurso
que relieve la necesidad de re conceptualizar y redimensionar a la persona con
deficiencia mental como sujeto que aprende. Ellos realizaron una investigación
sobre el trabajo que se implementaba en alumnos con deficiencia mental en la
enseñanza de sistemas simbólicos formalizados, la lectura y las matemáticas.
En ellas se analizaron las formas argumentativas, el nivel de significación que
se vinculaba en tales formas de enseñanza; los procesos de conceptualización
que se posibilitaban y las formas didácticas que se usaban. Plantean que no
existe la teoría de la educación como repuesta a todas las interrogantes, pero
si existen teorías particulares, que pueden ir contribuyendo a conformar ese
corpus de conocimiento que se necesita trabajar con la persona con deficiencia
mental en la escuela, el constructivismo es una de ellas.
5.5 El constructivismo
COLL, César, en su obra Constructivismo y educación escolar: ni
hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma
perspectiva psicológica, nos dice: que “bajo la denominación genérica de
constructivismo encontramos en el ámbito de la educación una gama
relativamente amplia de enfoques y propuestas con marcadas diferencias entre
sí”.41 A continuación presentamos una perspectiva desde el enfoque de este
autor, (Coll, 153-178). Él presenta y desarrolla la tesis de que las diferencias
entre los planteamientos constructivistas actualmente vigentes en la educación
escolar tienen su origen tanto en las teorías psicológicas de referencia en las
que se inspiran o de las que se nutren, como en la utilización que hacen de
ellas con la finalidad de estudiar, comprender y explicar los procesos escolares
de enseñanza y aprendizaje.
41 Véase, COLL, Cesar. Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva psicológica. Anuario de Psicología. 1996. Pp. 153-178
64
Figura nº 1. Las relaciones entre conocimiento psicológico y teoría y la teoría
educativa.42
La concepción constructivista no debe ser entendida, en consecuencia,
como una teoría más del desarrollo o del aprendizaje alternativa a las otras
teorías existentes; ni mucho menos como la teoría que trata de integrar y
superar las restantes teorías del desarrollo y del aprendizaje que comparten las
ideas fundamentales del constructivismo. La finalidad de la concepción
constructivista no es explicar el desarrollo y el aprendizaje humano. Su
finalidad es distinta; su finalidad es configurar un esquema de conjunto
orientado a analizar, explicar y comprender los procesos escolares de
enseñanza y aprendizaje. Para ello, se nutre ciertamente en buena medida de
las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje, y con toda
seguridad seguirá haciéndolo en los próximos años.
DÍAZ, B. Frida; HERNÁNDEZ, R. Gerardo. En Estrategias Docentes
para un Aprendizaje Significativo. Una Interpretación Constructivista.43 Dicen
que la concepción constructivista del aprendizaje escolar y la intervención
educativa constituyen la correlación de diversas aproximaciones psicológicas a
problemas como:
42 COLL, Cesar. Op cit. p. 163
43 DÍAZ, B. A. Frida; HERNÁNDEZ, R. Gerardo. Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Una Interpretación Constructivista. 2ª ed. México, 2002. Editores Mc Graw Hill.
65
El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano
intelectual y en su intersección con los aprendizajes escolares.
La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y
motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza-
aprendizaje.
El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los
sujetos y motivaciones sobre contenidos significativos.
El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de
aprendizaje escolar, dando una atención más integrada a los
componentes intelectuales, afectivos y sociales.
La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y
distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción
de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitiva.
La importancia de promover la interacción entre el docente y sus
alumnos, así como entre los alumnos mismos, con el manejo del grupo
mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.
La revalorización del papel del docente, no sólo en sus funciones de
transmisor del conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino
como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedagógica
que presta reguladamente al alumno.
A continuación se presenta el constructivismo que se deriva de la teoría
sociocultural del desarrollo y del aprendizaje enunciada por primera vez por
Vigotsky y sus colaboradores en los ya lejanos años treinta y difundida,
revitalizada y enriquecida de forma espectacular por numerosos autores a partir
de los años setenta.
5.6 Lev Semionovich Vigotsky
Obras Escogidas de Lev Semionovich Vigotsky, El problema de la edad y la
dinámica del desarrollo. T.II 265-269.
Para Vigotsky, el problema de la edad, además de ser el principal para
toda la psicología infantil es, al mismo tiempo, la clave para todas las
cuestiones prácticas. Está directa y estrechamente vinculado con el diagnóstico
66
del desarrollo en las diversas edades del niño. Llamamos diagnóstico del
desarrollo al sistema de procedimientos habituales de investigación destinados
a determinar el nivel real alcanzado por el niño en su desarrollo. EI nivel real de
desarrollo se determina por la edad, por el estadio o la fase en la cual se
encuentra el niño en cada edad. Sabemos que la edad cronológica del niño no
puede servir de criterio seguro para establecer el nivel real de su desarrollo.
Por ello, la determinación del nivel real de desarrollo exige siempre una
investigación especial gracias a la cual puede ser elaborado el diagnóstico del
desarrollo.
Establecer el nivel real de desarrollo es una tarea esencial e
indispensable para la solución de todas las cuestiones prácticas relacionadas
con la educación y el aprendizaje del niño, con el control del curso normal de
su desarrollo físico y mental o el diagnóstico de unas u otras alteraciones en el
desarrollo que perturban la trayectoria normal y confieren a todo el proceso
carácter atípico, anormal y, a veces, patológico. Por tanto, la determinación del
nivel real de desarrollo alcanzado es la tarea principal y básica del diagnóstico
del desarrollo.
Las tareas planteadas ante el diagnóstico del desarrollo podrán ser
resueltas sólo sobre la base de un estudio profundo y amplio del curso
sucesivo del desarrollo infantil, de todas las peculiaridades de cada edad,
estadios y fases de los tipos fundamentales del desarrollo normal y anormal, de
toda la múltiple estructura y dinámica del desarrollo infantil. Por tanto, el simple
establecimiento del nivel real de desarrollo y la representación cuantitativa de la
diferencia entre la edad cronológica y la estandarizada o de sus relaciones
expresadas en el coeficiente del desarrollo, supone tan sólo el primer paso en
el camino del diagnóstico del desarrollo. El nivel real de desarrollo, así
establecido, está lejos de agotar todo el problema del desarrollo, pero a
menudo abarca una parte insignificante del mismo. Si al fijar su nivel nos
limitamos a constatar la presencia de unos u otros síntomas, de hecho,
logramos determinar solo una parte del cuadro general del desarrollo, es decir,
las funciones, propiedades y procesos ya maduros en aquel entonces. Por
ejemplo, la constatación de la estatura, el peso y demás índices del desarrollo
físico, típicos para los ciclos del desarrollo ya acabados, viene a ser el balance,
67
el resultado, el logro final del desarrollo de una etapa ya terminada. Son
síntomas que demuestran más bien como transcurrió el desarrollo en el
pasado, pero no cómo es en el momento presente ni cual será su orientación
futura.
Claro está que el conocimiento de los resultados del desarrollo anterior
es un momento imprescindible para enjuiciar cómo es el desarrollo en el
presente y cómo será en el futuro. Sin embargo, no es suficiente, ni mucho
menos. Cabe decir figuradamente que cuando llegamos a establecer el nivel
real de desarrollo determinamos, tan solo, sus frutos o, sea, aquello que ya
está maduro y cuyo ciclo finalizó. Sabemos, sin embargo, que la ley básica del
desarrollo es la diferencia en el tiempo de maduración de las diversas facetas
de la personalidad, de sus distintas propiedades. Mientras que unos procesos
de desarrollo ya han aportado sus resultados y acabado su ciclo, otros
procesos se encuentra solo en el estadio de maduración. Un auténtico
diagnóstico del desarrollo no debe abarcar los ciclos ya culminados del
desarrollo, no sólo sus frutos, sino también los procesos en fase de
maduración. Lo mismo que yerra el hortelano si al calcular la cosecha toma en
cuenta tan sólo la cantidad de fruta ya madura, sin saber apreciar el estado de
los frutales todavía en sazón, así también el psicólogo que se limita a
determinar lo ya maduro, dejando de lado lo que está en el proceso de
maduración, jamás podría disponer de una visión completa y cierta del estado
interior de todo el desarrollo y no podría, por consiguiente, pasar del
diagnóstico sintomático al clínico.
La segunda tarea del diagnóstico del desarrollo consiste en determinar
los procesos no maduros todavía, pero que se encuentran en el período de
maduración. Esta tarea se resuelve con el hallazgo de la zona de desarrollo
próximo. Utilizaremos un ejemplo particular para explicar este concepto
sumamente importante en sentido práctico y teórico.
Para determinar el nivel real de desarrollo intelectual del niño, los
psicólogos utilizan preferentemente el siguiente método: se proponen al niño
varios problemas de creciente dificultad y estandarizados según las edades. La
investigación siempre determina el límite de dificultad de las tareas alcanzables
68
para el niño correspondiente a su edad estándar. De esa manera se determina
la edad mental del niño. Suele considerarse que el índice intelectual es válido
en el único y exclusivo caso de que el niño resuelva por sí mismo la tarea
planteada. Si en el curso de la resolución se le ayuda con alguna indicación
orientadora, la solución dada por él no se toma en cuenta para determinar su
edad mental.
Esta tesis se basa en la idea de que la tarea resuelta con ayuda carece
de todo valor para determinar la inteligencia del sujeto. Sin embargo, esa
opinión contradice abiertamente todos los datos de la psicología moderna.
Deriva de una antigua errónea concepción, carente hoy día de todo sentido,
según la cual toda imitación de una operación intelectual puede ser un acto
puramente mecánico automático que nada demuestra sobre la inteligencia del
sujeto dado. Inicialmente, el carácter erróneo de ese punto de vista fue
revelado en la psicología animal. W. Köhler en sus conocidos experimentos con
los monos antropoides demostró que los animales pueden imitar tan sólo las
acciones intelectuales que están a su alcance, que se hallan en la zona de sus
posibilidades. EI chimpancé, por ejemplo, puede reproducir las acciones
racionales que le señalan tan sólo cuando esas operaciones, por su tipo y
grado de dificultad, pertenezcan a la misma categoría que sus propios actos
racionales. Las imitaciones que hacen los animales están rigurosamente
delimitadas por los estrechos marcos de sus posibilidades. EI animal puede
imitar tan sólo aquello que él mismo puede hacer.
Con los niños la situación es mucho más compleja. Hay procesos que el
niño no puede imitar en algunos estadios de su desarrollo. Su capacidad de
imitación en la esfera intelectual está muy restringida por el grado de su
desarrollo mental y por las posibilidades que corresponden a su edad. No
obstante, es una ley general que el niño, a diferencia del animal, puede llegar
en la imitación de las acciones intelectuales mucho más allá de los límites de
su propia capacidad de realizar operaciones intelectuales o acciones
racionales. Esta diferencia entre el niño y el animal, manifiesta el porqué éste
último no es capaz de aprender en el sentido que usamos la palabra como en
el niño.
69
El animal puede ser amaestrado únicamente, puede adquirir hábitos
nuevos, puede, mediante el ejercicio y los entrenamientos, perfeccionar su
intelecto, pero no está en condiciones de desarrollar su mente en el verdadero
sentido de la palabra, es decir, mediante el aprendizaje. Por ello, todas las
tentativas de conseguir mediante el aprendizaje que los animales superiores
realicen funciones intelectuales nuevas, que no son propias de ellos y
especificas para el hombre fracasan inevitablemente como, por ejemplo, el
intento de R. Yerkes de enseñar a las crías del mono el lenguaje humano o el
de E. Tolman de educar y enseñar conjuntamente a las crías del chimpancé
con los niños humanos.
Vemos, por tanto, que el niño, valiéndose de la imitación, puede hacer
en la esfera intelectual mucho más de lo que puede hacer en su propia
actividad, así mismo que su capacidad de imitar operaciones intelectuales no
es ilimitada, sino que se modifica con estricta regularidad en consonancia con
el curso de su desarrollo mental, de modo que en cada etapa de edad existe
para el niño una determinada zona de imitación intelectual relacionada con el
nivel real desarrollo.
Al hablar de la imitación no nos referimos a una imitación mecánica,
automática, sin sentido, sino a una imitación racional, basada en la
comprensión de la operación intelectual que se imita. Es decir, por una parte
restringimos el significado del término, lo referimos únicamente a la esfera de
operaciones más o menos directamente relacionadas con la actividad racional
del niño y, por otra, ampliamos el significado del término, empleando la palabra
«imitación», aplicando a toda actividad que el niño no realiza por sí sólo, sino
en colaboración con un adulto u otros niños. Todo cuanto un niño no es capaz
de realizar por sí mismo, pero puede aprender bajo la dirección o la
colaboración del adulto o con la ayuda de preguntas orientativas, es incluido
por nosotros en el área de la imitación.
Tal determinación, nos permite establecer el significado sintomático de la
imitación intelectual en el diagnóstico del desarrollo mental. Se comprende
perfectamente que el niño, por sí mismo, sin ayuda de otros, puede demostrar
sus ya maduras capacidades y aptitudes resolviendo las pruebas previstas en
70
los test, habitualmente utilizados, con el fin de conocer el nivel real de
desarrollo intelectual, por cuanto se exige la solución personal de las tareas.
Como ya se ha dicho, no sólo tienen importancia los procesos ya
maduros, sino también los que están en vías de maduración. Podemos
establecer el desarrollo mental del niño si determinamos aquello que es capaz
de imitar en el plano intelectual, entendiendo esa expresión en el significado
que le dimos antes. La investigación demuestra la estricta regulación genética
entre lo que puede imitar el niño y su desarrollo mental. Aquello que hoy puede
realizar en colaboración con el adulto y bajo su dirección, podrá realizarlo por sí
mismo el día de mañana. Eso quiere decir que cuando esclarecemos las
posibilidades del niño para realizar la prueba en colaboración, establecemos al
mismo tiempo el área de sus funciones intelectuales en el proceso de
maduración que darán sus frutos en el próximo estadio del desarrollo; de ese
modo llegamos a precisar el nivel real de su desarrollo intelectual. Por tanto, al
investigar lo que puede hacer el niño por sí mismo, registramos el desarrollo
del día anterior, pero cuando notamos lo que puede hacer en colaboración
determinamos su desarrollo del mañana.
La esfera de los procesos inmaduros, pero en vía de maduración
configura la zona de desarrollo próximo del niño. El concepto de zona de
desarrollo próximo, introducido por Vigotsky, tiene gran importancia desde el
punto de vista general por hallarse muy vinculado con su concepción de la
interrelación entre la enseñanza y el desarrollo.
Explicaremos mediante un ejemplo cómo se determina la zona de
desarrollo próximo. Supongamos que dos niños de idéntica edad -ocho años-
poseen un desarrollo intelectual idéntico. Eso significa que ambos pueden
resolver por sí mismos las tareas que, por su dificultad, corresponden a la edad
estándar de ocho años. Determinamos de ese modo el nivel real de su
desarrollo intelectual. Continuamos investigando: con ayuda de procedimientos
especiales intentamos averiguar hasta qué punto son capaces los dos niños de
resolver las tareas que sobrepasan los límites marcados para las pruebas
estándar de los ocho años. Les enseñamos cómo debe resolverse el problema
y observamos si pueden, recurriendo a la imitación, dar con la solución. O bien,
71
empezamos a resolverlo nosotros mismos y dejamos que los niños lo acaben.
Otra variante es proponerles que resuelvan las tareas que salen de los límites
de su edad intelectual en colaboración con otro niño más desarrollado o,
finalmente, les explicamos los principios de la solución del problema, les
hacemos preguntas orientativas, fraccionando en partes la tarea, etc. Dicho
brevemente, proponemos al niño que resuelva, con una u otra forma de
colaboración, las tareas que sobrepasan los límites de su edad mental. De esa
manera determinamos hasta dónde llega la posibilidad de colaboración
intelectual para cada niño y en cuanto sobrepasa el marco de su edad mental.
EI resultado de la prueba demostró que uno de esos niños resolvía, en
colaboración tareas estándar previstas para doce anos. La zona de desarrollo
próximo adelanta su edad mental en cuatro años. El otro niño, con ayuda de los
demás, pudo llegar tan sólo a la edad estándar de nueve años. Su zona de
desarrollo próximo se había adelantado en un año tan sólo.
¿Son iguales los dos niños de la misma edad por el nivel real alcanzado
en su desarrollo? La igualdad se limita indudablemente a la zona de funciones
ya maduras. Pero con relación a los procesos en vías de maduración uno de
ellos se adelanta al otro en cuatro veces.
Hemos procurado explicar el principio en el cual debe basarse el
diagnóstico de procesos y propiedades inmaduros en el ejemplo del desarrollo
mental del niño.
De por sí se entiende que para determinar el desarrollo físico del niño es
del todo inaplicable el método de investigación que acabamos de describir con
relación al desarrollo mental. Pero ese aspecto del desarrollo desde el punto de
vista de los principios, se estudia del mismo modo que todos los demás. Nos
interesa conocer no sólo los límites ya conseguidos por el niño en el
crecimiento y en los demás procesos que configuran su desarrollo físico, sino
también cómo transcurre el propio proceso de su maduración que podrá de
manifiesto sus logros en el desarrollo posterior.
Los trabajos de este psicólogo, lejos de verse como contrarios a los
estudios de Jean Piaget, deberían en el mejor de los casos, verse como
72
complementarios, ya que proponen una perspectiva y ángulo diferente, no por
ello opuesto, al que la psicogenética observó. Mientras que Piaget decía que el
aprendizaje depende directamente del nivel de desarrollo intelectual alcanzado
por el sujeto cognoscente, para Vigotsky es el desarrollo el que debe proseguir
al aprendizaje, es decir, primero se hace una acumulación de conocimiento
previo del cual dependerá la disposición para aprender y se progresa por la
intervención de la acción social. Vigotsky también contempla el aprendizaje
como el producto de la interacción social, mientras que Piaget percibe el
aprendizaje como una actividad primordialmente individual.
Otro aspecto fundamental en la teoría de Vigotsky es el que compete a
las funciones psicológicas superiores exclusividad del ser humano que gracias
a su memoria e inteligencia es capaz de transformarlas al pensar, juzgar,
reflexionar, inventar, imaginar y crear. Acciones posibles en virtud de su
capacidad para extraer de cada objeto su significado o significación posibilitada
a ser representada por signos, que al combinarse constituirán el lenguaje
progresivo desde un nivel elemental hasta un nivel superior en el que se logran
representaciones lingüísticas y semióticas abstractas.
Ya hemos mencionado con anterioridad que para Vigotsky, como
postulado fundamental está el hecho de que el desarrollo es continuación del
aprendizaje, que crea el área de desarrollo potencial con la ayuda de la
mediación social e instrumental, es decir, el individuo está situado en primer
instancia en la zona de desarrollo actual o real (ZDR) y evoluciona hasta
alcanzar la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP), lo máximo posible a ser
logrado por el individuo, alcanzada a través del ejercicio o acción que el sujeto
puede realizar solo, pero que le será mas fácil y seguro de hacerlo si alguien
más avanzado le ofrecen su ZDR, dándole los elementos que poco a poco
permitirán que el sujeto domine la nueva zona y que esa ZDP se trasforme a
hora en ZDR para continuar de manera cíclica con este proceso de desarrollo
intelectual.44
44 GÓMEZ, Palacio Margarita. Los primeros años del niño en la escuela primaria. SEP Biblioteca para la Actualización del Maestro. México 1995. Pp. 69-70.
73
En el momento de prestar al alumno esa ZDR por parte del adulto al
menor, este debe cuidar que surja en el niño la inquietud e impulso por
alcanzar lo que no le pertenece aún, lograr el desarrollo de ese potencial
guardado a través de una motivación o movilización interna, en ese momento
es donde el maestro debe establecer el puente de conexión entre lo que el
alumno conoce y debe conocer, proporcionarle los andamios (instrumentos que
despierten el interés del alumno para intentar escalar) que lo conduzcan
eficazmente de un nivel inferior a otro nivel superior del conocimiento.
5.7 El Constructivismo de la disciplina pedagógica a la psicopedagógica
Tratando de ser coherente con lo escrito anteriormente, se trata de
establecer una relación general a todo lo anterior con el concepto en discusión,
iniciando por la definición del término dentro de las disciplinas que se han
presentado. La Tesis: El constructivismo y la organización escolar que
demanda, realizada por Meza I. Raúl, en la UPN, plantean algunas definiciones
sobre el constructivismo.
Para la pedagogía, el constructivismo será parte de los procesos que en
la escuela deben presentarse para facilitar la construcción y adquisición de los
conocimientos, procesos que la escuela activa, la escuela antiautoritaria y la
corriente sociopolítica (operatividad, afectividad y socialización del
conocimiento respectivamente), asignarán, a modo de integración en una sola
escuela constructivista, un papel específico a los interventores del proceso
enseñanza aprendizaje para que esto se logre con mayor eficiencia. En el caso
del alumno como sujeto cognoscente será él quien desarrolle el papel
fundamental en la adquisición de su propio conocimiento, constituido por los
contenidos curriculares que también son considerados de diferente manera en
cada una de las escuelas en su momento descritas, teniendo como mediador al
maestro, cuyo papel se comprende al analizar el método clínico propuesto por
Piaget, y la forma como lo designan en las diferentes teorías constructivas del
desarrollo y el aprendizaje de Vigotsky, Ausubel y Bruner principalmente.
En el campo de la psicología, la unidad que existe en las teorías
presentadas por estos autores, se da por el estudio que sobre la gestación del
aprendizaje (cognición) hacen desde su particular punto de vista, en el que
74
sobresale la importancia que tiene la actividad mental de las personas en el
proceso de adquisición del conocimiento, el cual es analizado desde la
perspectiva neuroconductista basada en las referencias externas del
aprendizaje, pasando por la contemplación del papel que la conciencia y la
percepción presentan para la actividad cognitiva hasta concluir en la visión que
nos interesa en el desarrollo de la actividad mental constructiva del
conocimiento descrito en las teorías del desarrollo y el aprendizaje, de las que
se deben contemplar las características enunciadas solo como marcos de
referencia para la toma de decisiones didácticas al interior de la escuela y/o
grupo.
Finalmente para la psicopedagogía, es la condensación y síntesis de
diversas teorías cognitivas cuyo núcleo central es la actividad constructiva de
los alumnos en el proceso de aprendizaje, adaptadas o contextualizadas en el
entorno escolar “adecuado” a sus necesidades de aplicación y formación.
Desde este punto de vista, se entiende como el conjunto de procesos
que orientan y facilitan a la vez, la producción académica e investigativa que de
manera conjunta realizan profesores y alumnos dentro y fuera de las aulas.
Siendo este el punto medular de nuestro trabajo al integrar la génesis del
conocimiento en una aportación constructiva por parte del mismo alumno
(aprendizaje constructivo) en relación directa con la intervención del maestro
como facilitador del aprendizaje (enseñanza constructiva) basado en los
planteamientos constructivista en educación y las teorías constructivistas del
desarrollo y el aprendizaje; podemos contemplar al constructivismo como la
integración de las teorías del desarrollo y aprendizaje dentro de una orientación
a la educación escolar, es decir, los soportes teóricos de la psicología
cognoscitiva representados en las diferentes teorías del desarrollo y el
aprendizaje, adaptadas a la vida escolar, siendo esto último, el factor que aún
no se ha dado por completo y que la presente propuesta pretende organizar. El
constructivismo es uno de los principales sustentos teóricos del modelo actual
de educación básica en nuestro país.
75
5.8 El constructivismo y sus principios básicos
César Coll (1997), Catedrático de Psicología e investigador. En su obra:
¿Qué es el constructivismo?, define 16 aspectos sobre el constructivismo los
cuales se describen a continuación. Se contemplan entonces los aspectos
esenciales45, del constructivismo para precisar lo que en estos puntos intentan
explicar entre lo que el constructivismo propone como manera de aprender por
parte del sujeto, basado en todas y cada una de las teorías psicológicas de
desarrollo y aprendizaje y su adaptación en el entorno escolar; relación que es
necesaria considerar para comprender primero porque la escuela pública no ha
sido capaz de implementarlo y segundo, cuáles son las posibilidades que tiene
para hacerlo.
1) El aprendizaje significativo que el alumno pueda lograr al interior del
entorno escolar, no dependerá única y exclusivamente de lo que la
propia escuela sea capaz de ofertarle al niño como ambiente promotor
de significados, sino que esto será determinado fundamentalmente por
las capacidades cognitivas del alumno, siendo éste un requisito primario
que hay que considerar, en virtud de que el constructivismo basa toda su
intención a partir de lo que el alumno es capaz.
2) La comprensión y el aprendizaje que el alumno logre sobre los
contenidos curriculares, dependerán de manera directa, de los
conocimientos previos con los que ya se cuente, esto exigirá una
presentación gradual de los contenidos y más que nada el
aseguramiento del entendimiento y comprensión de los mismos, al
interior de la escuela, mientras que en el contexto familiar y social, las
posibilidades que le brinden éstos, determinarán muchas de las
capacidades socioculturales que posea el alumno. Así, escuela y familia
serán los encargados de dotar al niño todos y cada uno de los
conocimientos previos con los que el se enfrente a la tarea formal de
conocer.
3) Lo que el alumno sea capaz de hacer y pensar, los conocimientos
previos, sus propias intenciones, el ánimo y el entusiasmo con el que las
45 Véase, COLL Cesar. ¿Qué es el constructivismo? Los procesos de construcción del conocimiento y los mecanismos de influencia educativa. Ed. Magisterio del Río de la Plata. 1997. pp. 32-40.
76
pretenda alcanzar, son algunos de los factores que la planeación del
docente y de la escuela en general deben considerar para entender que
están generando un proceso constructivista del aprendizaje.
4) Así por un lado tenemos lo que el alumno es capaz de hacer por sí solo
en utilización de sus capacidades cognitivas y sus experiencias previas,
y por el otro, lo que es capaz de hacer y aprender con el concurso de los
otros, llámese maestros y/o compañeros, otros que de alguna forma
integraran la organización escolar y por lo mismo, actúan conforme los
lineamientos que ella misma les impone.
5) Un actuar que debe promover relaciones entre los conocimientos nuevos
a partir de los previos para poder pensar en que los últimos pueden
adquirir significación, un aprendizaje significativo para el niño
únicamente se da en la medida que pueda establecer una conexión
entre lo que ya sabe y lo que se le presenta como material nuevo de
conocimiento, de tal forma que la promoción de aprendizajes
significativos por parte de la escuela, deben exigir en sus planeaciones
estratégicas y operativas la inclusión de lo que el alumno conoce y debe
lograr conocer.
6) El aprendizaje significativo requiere de que el nuevo contenido sea
portador de significados para el alumno y en esta urgencia estaríamos
pensando en un análisis curricular que verdaderamente provea de
contenidos significativos para un niño en edad escolar. Mientras que
desde la perspectiva psicológica el alumno también debe contar con
estructuras mentales que le permiten encontrar el significado a ese
contenido, y pensando en la curricula oficial aceptamos el hecho de que
en la mayoría de las asignaturas, en nivel y graduación del contenido se
ha cuidado, tratando de ir acorde a las capacidades de cada una de las
etapas cognitivas por las que transitara el alumno.
7) El aprendizaje significativo, entendido de esta manera, exige dos
condiciones: Un contenido portador de significados en la medida que
establezca una relación con el conocimiento previo. Un contenido
gradual que se pueda dar acorde con las capacidades del niño
determinadas a su vez por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno.
Ambos deben ser proporcionados por la curricula oficial y valorados por
77
la escuela y el maestro al momento de ser planeados y presentados al
alumno. Darle sentido y significado a un contenido, permitirá la
comprensión y por consecuencia la asimilación y apropiación del mismo.
8) Otro de los elementos que le dan significatividad a un contenido, es la
utilidad que se le da al mismo, en la medida y proporción que este haya
sido apropiado por el sujeto, es decir, la funcionalidad que un
conocimiento le ofrezca al alumno, le permitirá usarlo como herramienta
para la solución de situaciones problemáticas y la posterior construcción
de estructuras nuevas; el movimiento progresivo de una estructura
previa a una estructura avanzada se alcanzara solo en la generación de
relaciones entre lo que ya se conoce con lo nuevo, relaciones que le
permitirán al alumno darle un mayor o menor significado al contenido en
dependencia directa con la complejidad o número de las mismas; mayor
comprensión y funcionalidad promoverán el nuevo conocimiento.
9) El trabajo del alumno en la construcción de nuevos conocimientos es
fundamental, los aprendizajes significativos que él logre, exigen de un
proceso que inicia con sus conocimientos previos, los cuales le
permitirán darle sentido y significado a un contenido nuevo al establecer
relaciones preferentemente numerosas y complejas entre lo previo y lo
nuevo, significado que lo conducirá a una comprensión y aprendizaje del
contenido y por tanto, a una funcionalidad al momento de reiniciar el
ciclo del aprendizaje, al momento de utilizar esa nueva estructura,
conformada a partir de una vieja estructura, en la formación de
significación de un nuevo conocimiento. “La actividad mental
constructiva implica psíquicamente al alumno en su totalidad y pone en
marcha tanto procesos cognoscitivos como afectivos y emocionales.”46
46 Ibíd. p. 37
Conocimientos previos Sentido y significado
Aprendizaje
Comprensión
78
10) En la escuela no sólo se formarán o construirán aprendizajes
significativos relacionados con los contenidos curriculares, el trabajo del
alumno en la construcción de estos le permitirá ir formando a través de
su historia personal y escolar un auto concepto académico, un saberse y
reconocerse en plenitud de sus capacidades para aprender, entendida
comúnmente como autoestima, que incidirán directamente en la
disposición para querer o desear aprender, en tal caso, el terreno
afectivo que toca al constructivismo, también debe ser un factor a cuidar
por la organización escolar y sus integrantes. Premios, recompensas y
reconocimientos formales e informales podrían apoyar este aspecto
afectivo del niño.
11) La intención de alcanzar aprendizajes significativos destierra la idea de
una memoria mecánica y receptiva, y demanda la promoción de una
memoria comprensiva que le permita darle la funcionalidad al
aprendizaje o conocimiento previo, así la memoria debe servir de
sustento para la construcción de nuevos contenidos, siempre y cuando
al ser una memoria comprensiva sea capaz de darle funcionalidad al
conocimiento que ella alcanza. Memoria y funcionalidad pasan a formar
parte de las exigencias de un aprendizaje significativo.
12) Con todo lo anterior podría lograrse, la hasta hoy inalcanzable meta de
la escuela, que el alumno aprenda a aprender, en donde la escuela
promueba aprendizajes significativos y fundamentales, con los que el
niño pueda construir su conocimiento y vida futura. La selección de
contenidos que cubran esta condición, partirá estrictamente de lo que se
pretende en la escuela como propósito general, es decir, pensar en la
posibilidad de que la escuela sea capaz de elegir de la curricula oficial
aquello que considere como bueno para lograr este propósito de
aprender a aprender, ayudando de esta forma a la reducción de la carga
académica que a los docentes frente agrupo agobia.
13) Si el constructivismo, y de acuerdo con Piaget, acepta la idea de
estructuras cognitivas como resultado de la interrelación de varios
esquemas de conocimiento, la escuela debe ser entonces el espacio en
el que la construcción y transformación de estos esquemas se pretendan
con cada uno de sus actividades, es decir, la principal función de la
79
escuela debe conducirse hacia el cambio y construcción permanente de
esquemas, con cuya contribución se alcance a la conformación de
estructuras cognitivas capaces de brindar al alumno la oportunidad de
seguir aprendiendo a partir de ellas.
14) La conducción, que implica acciones especificas por parte del maestro,
debe llevar al alumno al desarrollo de actividades que busquen esa
revisión, modificación, diferenciación, coordinación y construcción de
esquemas en un proceso continuo de equilibración que parta de un
desequilibrio promovido por el docente y una solución buscada y
encontrada por el alumno en el uso de sus facultades y estructuras
previas.
15) Este proceso de equilibrio constante que la escuela debe activar
permitirá la inclusión del error como una de las fases importantes y
necesarias del proceso de aprendizaje, error del cual el docente se
encargará de reconocer como fase intermedia entre el desequilibrio
causado por la problematización de esquemas previos y el equilibrio
alcanzado en el reacomodo o construcción de nuevos esquemas, y no
ver al error como el resultado final de un proceso de aprendizaje al cual
ya no es posible modificar. Para finalizar estos principios, es menester
tratar de definir como el proceso de aprendizaje constructivista concluye
en un nuevo conocimiento.
16) El darle sentido y significado a un contenido para ser comprendido y
aprendido por parte del alumno dependerá en gran medida de las
interrelaciones que el docente promueva y el alumno tenga en torno al
contenido de aprendizaje. Interrelaciones que partirán del conocimiento
previo del alumno y de las estrategias didácticas que el docente
implementa para relacionarlos con el contenido nuevo para pretender
alcanzar la construcción de conocimientos significativos.
Analizada así, la concepción constructivista no conforma una teoría del
aprendizaje a seguir y respetar categóricamente, esta debe ser más bien
contemplado como un marco explicativo, al que los docentes recurrirán al
momento de planear sus actividades intra escolares e intra grupales.
80
CAPÍTULO 6. LA INTERVENCIÓN
6.1 Aplicación del plan de trabajo Implementación de las actividades didácticas constructivistas:
ACTIVIDAD GENERAL DEL GRUPO-CLASE
Proceso de la actividad
Inicio: Nombre de la actividad: LOS CIEGUITOS
Fecha: 01/02/2010
¿Escuchan algo? ¿Escuchan ese sonido? ¿Es un sonido de un animal? ¿Para
qué creen que sirve cada uno de los materiales? ¿Qué sonido hace? ¿Hacia
dónde va el sonido? ¿Qué otros sonidos se escuchan? ¿De qué animal es este
sonido?
Todos los alumnos respondieron adecuadamente a las preguntas como por
ejemplo Oscar Andrés que se le pregunto ¿Para qué creen que sirve cada uno
de los materiales? El respondió: las llaves para abrir puertas, las fichas para
tapar frascos y el tambor para tocar.
Desarrollo:
Dentro del aula se les pidió a los niños que ayuden a recoger las butacas y las
mesas.
Se les presento el material y se les pregunto ¿Para qué creen que sirve cada
uno de los materiales?
Se les mostro qué sonido hace cada uno de los materiales y se les pidió que lo
imiten.
Después se le coloco los googles a un niño y a los demás niños se les
proporcionó los diferentes materiales para que comenzaran a realizar sonidos.
Se le solicitó al niño que tiene colocado los googles que siga un sólo sonido; y
así cada uno de los niños. Y por último se les requirió de nuevo a los alumnos
que ayudaran en a poner de nuevo las butacas en su lugar correspondiente.
Es una actividad grupal en la cual los alumnos participaban haciendo sonidos
con los materiales y otro alumno buscaba el sonido con los ojos vendados.
Si hubo concentración porque el alumno se guiaba hacia el sonido. La mayoría
de los alumnos si puso atención excepto Ángel Omar que no acataba las
81
indicaciones que se le daban y no participaba en la actividad.
Final: Haciendo reflexión sobre esta actividad la mayoría de los niños atendieron a
los órdenes que se les presentaron en esta actividad. Estos niños atendieron
las actividades que se les planteaba paso a paso llegando así al propósito de la
actividad el cual era que desarrollar sus capacidades: audio-visual,
discriminación de sonidos, y poder ampliar su capacidad de guiarse mediante
el sonido.
ACTIVIDAD GENERAL DEL GRUPO-CLASE
Proceso de la actividad
Inicio: Nombre de la actividad: PAREJAS Fecha: 15/02/2010 ¿Quién conoce estos números? ¿Quién sabe como se hacen? ¿Para qué
sirven?
Algunos de los alumnos contestaron las preguntas como el caso de Juan
Carlos que se le preguntó: ¿para qué sirven los números? Y respondió: para
contar cosas.
Figura nº 7 Actividad de los cieguitos
82
Desarrollo: Se les pregunto ¿Quién conoce estos números? Y se les presento en el
pizarrón. Se les hizo entrega de una hoja y se les solicito que comiencen a
realizarlos. Después se les pidió que escojan un compañero y dibujen el mismo
número. Se sale al patio y cada uno con su compañero se les encinta el
número. Y se les dan las indicaciones: tiene que ir por la pelota el número que
se grite en pareja y el que llegue con la pelota más rápido ganará una paleta.
Es una actividad en la cual los alumnos participaron en parejas y haciendo
competencia para ver quién trae la pelota. Casi todos los niños seguían las
órdenes que se les daba excepto Ángel Omar y Daniel que no seguían las
órdenes que se les indicaba por estar jugando.
Final: La mayoría de los niños realizó esta actividad adecuadamente; de esta manera
se llegó al propósito de la actividad que era, que el alumno conociera los
números del 1 al 4 así como desarrollar su psicomotricidad gruesa.
ACTIVIDAD GENERAL DEL GRUPO-CLASE
Proceso de la actividad
Inicio: Nombre de la actividad: LOS CIRCULOS
Fecha: 22/02/2010
¿Conocen los círculos? ¿En dónde los podemos encontrar?
La mayoría de los alumnos contestan a las preguntas. Menos Ángel Omar y
Juan Pablo.
Desarrollo: Se les preguntó ¿conocen los círculos? Y se les dibujó uno en el pizarrón, se
les pidió pasar al pizarrón a contornearlo. Se les mostró el color rojo y el
amarillo y se les requirió ubicar los dos colores en algún objeto que observen.
Se salió al patio en donde se realizaron varios círculos y se pintaron de color
rojo y amarillo.
Final:
83
Casi todos los niños realizaron esta actividad en la cual el alumno contorneó
círculos, ubicó objetos, desplazó pelotas, además de correr para identificar el
círculo que quería colorear. El objetivo de esta actividad era que el alumno
desarrollara su psicomotricidad gruesa además de favorecer el área de
desplazamiento de objetos y conocer los colores rojo y amarillo
ACTIVIDAD GENERAL DEL GRUPO-CLASE
Proceso de la actividad
Inicio: Nombre de la actividad: LAS MASCOTAS
Fecha: 09/02/2010
¿Conocen los animales? ¿Qué sonido hacen? ¿Dónde viven?
Los alumnos contestan: ¡si! Y comienzan hacer sonidos de diferentes animales
y Oscar Andrés y Juan Carlos comienzan a interactuar y dicen que ellos tienen
perros y gatos.
Desarrollo: Se les preguntó ¿conocen los animales? ¿Qué sonido hacen? ¿Dónde viven?
Y después se les narró un cuento de animales que ellos pidieron, se les pidió
que dibujar los animales que observaron en el transcurso de su casa a la
escuela. Se les entregó hojas de colores, crayolas, lápiz, colores, borrador para
que realizaran un dibujo de algún animal. Compararon el dibujo para que
observar si vieron los mismos tipos de animales. Para finalizar se cantó “una
mosca parada en la pared”.
Final: Todos los niños realizaron la actividad e hicieron diferentes sonidos,
interactuaron entre sí, además hicieron dibujos de algunas mascotas que
tenían en su casa o que observaron en el transcurso de su casa a la escuela.
En esta actividad se logró el objetivo que era: socializar, interactuar, y que
desarrollaran movimientos corporales, así como su expresión lingüística.
ACTIVIDAD GENERAL DEL GRUPO-CLASE
Proceso de la actividad
Inicio: Nombre de la actividad: MI FAMILIA Fecha: 01/03/2010
84
¿Quién tiene Hermanos? ¿Es niña o niño? ¿Cuántos años tienen?
Casi todos los alumnos contestaron a excepción de Ángel Omar y Ernesto y
Juan Pablo; comenzaron a interactuar y a decir cuantos hermanos tienen,
dónde viven, si van por ellos a la escuela.
Desarrollo: Se realizo una canción de bienvenida. Después se plantearon las siguientes
consignas: ¿Quién tiene Hermanos? ¿Es niña o niño? ¿Cuántos años tienen?
Se les entrego el material para que dibujaran su casa, a sus hermanos, a sus
papás etc. Después se les motivo a que narrarán que están haciendo y en
dónde se encuentran las personas (los dibujos). Para finalizar se canto “halla
en la fuente” y se recogió el material.
Final: En esta actividad sólo Oscar, Juan Carlos, Daniel y Lizeth realizaron la
actividad adecuadamente, los demás niños sólo coloreaban la hoja, la rayaban
o la dejaban en blanco, se les preguntó ¿Por qué lo hicieron así? Pero ninguno
contestó. El objetivo de la actividad era estimular la creatividad, su expresión
lingüística, y la socialización.
ACTIVIDAD GENERAL DEL GRUPO-CLASE
Proceso de la actividad
Inicio: Nombre de la actividad: SOBRE, DEBAJO, DETRÁS, ENCIMA DE
Fecha: 08/03/2010
¿Qué es encima? ¿Qué es debajo? ¿Qué es detrás?
En esta actividad ningún alumno contesto o hizo mímica sobre las consignas y
se les comenzó a explicar lo que significa cada una de ellas.
Desarrollo: Se les pidió a los alumnos que ayudaran a organizar las mesas en una fila. Se
les pregunto ¿saben lo que es encima, debajo y atrás? Al no saber se empezó
a cantar la canción de los gigantes y enanitos. Se les solicitó que se coloquen
detrás de las mesas en fila, y se les pidió que pasen por debajo de uno en uno.
Ya que hayan pasado todos ahora se les pidió que pasen por encima de las
mesas, detrás de las sillas y por dentro de la caja.
Final:
85
En esta actividad los niños participaron adecuadamente excepto Ángel Omar,
todos los demás se encentraron muy motivados y entusiasmados por pasar
debajo de las butacas y encima de ellas. El objetivo de la actividad fue que el
alumno conceptualice dimensiones espaciales en movimiento y personas en
relación a las cosas; para adquirir y transferir conceptos espaciales.
Estas son tan sólo unos ejemplos de las actividades que se utilizaron en
el transcurso de la intervención. A continuación se explica cuáles fueron los
resultados más evidentes y también cuáles fueron los avances en los alumnos.
6.2 Soluciones y aciertos
Nuestra intervención psicopedagógica arrojó un gran conjunto de datos y
evidencias que presentamos para fundamentar nuestra alternativa de solución.
En el capítulo 3, de la intervención psicopedagógica presentamos nuestra
alternativa de solución la cual contiene de una manera general lo siguiente:
diseñar, planear, implementar y evaluar una propuesta de actividades
didácticas constructivistas. Para responder la pregunta de nuestra intervención,
que es: ¿cuál es el efecto de manejar actividades didácticas constructivistas,
en un grupo de niños con discapacidad intelectual? Se considera que los
objetivos generales y específicos fueron los acertados para la intervención y la
problemática descubierta en el diagnóstico. Estos resultados los se plantean en
el subtema de soluciones y aciertos. A continuación se plasman los aciertos
que obtuvimos en la estimulación de los hábitos y conductas de las
evaluaciones que utilizamos.
Figura nº 8. Actividad sobre, debajo, detrás, encima de…
86
La presentación de cómo estimulamos y favorecimos las conductas de
independencia personal de la Evaluación Psicopedagógica de Discapacidad
Intelectual en Preescolar (ver anexo1.5), es la siguiente. Las actividades que se
utilizaron fueron muy adecuadas y favorables para el desarrollo psicológico y
tuvieron un muy buen efecto en los alumnos ya que se logro desarrollar y en
otros afianzar sus hábitos de alimentación, movilidad, higiene, vestido,
comunicación, socialización y ocupación. A continuación presentamos sólo
algunos ejemplos de algunas conductas que maneja esta evaluación y se
presentan a los alumnos que necesitaban más estimulación en estos ámbitos.
Hábitos
Ángel Omar al ingresar al Centro de
Atención Múltiple, no comía
alimentos en el desayuno en la
escuela, estaba habituado a que su
mamá le diera de comer, ahora
puede comer galletas por sí mismo y
tomar líquidos y agua solo en
recipientes no flexibles, directo del
recipiente y con popote, cosa que
antes no hacia.
José Ernesto con las actividades que
se implementaron a la hora del
desayuno, ahora come alimentos como
los tacos y las sopas que se sirven en
la escuela, antes no comía nada y sólo
decía “mamá, mamá”, esto se interpreto
como que su mamá le diera de comer.
Figura nº 10. Conducta 10. Usa la cuchara cuando come sin requerir ayuda.
Figura nº 9. Conducta.2. Bebe sin volcar, sosteniendo el vaso con una mano.
87
Oscar Andrés, Rey Fernando,
Celeste, Juan Carlos; Jesús Daniel,
Lizeth, Juan Pablo y Jorge Arturo,
han afianzado su capacidad de
alimentarse por sí solos, pueden
servirse alimentos y bebidas sin
ayuda.
Aquí se utilizaron las actividades de cuento, el almuerzo del sapo, la vaca
maría, que implementamos antes del servir el desayuno.
Movilidad
Para lograr que los alumnos
tuvieran una mayor movilidad y
para estimular éste aspecto,
llevamos a cabo las siguientes
actividades: los globos, los
bolos, burbujas, juego con los
números, huellas, casita, el oso
equilibrista, la barra de
equilibrio, el laboratorio de
pelotas, los cieguitos y el
laboratorio de psicomotricidad, con lo que se logro que los alumnos subieran y
bajaran escaleras juntando los pies, andar con juguetes de rodado, subir y bajar
escaleras separando los pies, jugar con otros niños sin necesitar supervisión.
Estas actividades con el objetivo de estimular la vivencia corporal y motriz,
intelectual y afectiva. A través del cuerpo estimulando las funciones cognitivas,
comportamentales y afectivas.
Figura nº 12. Conducta 6. Sube y baja escaleras juntando los pies.
Figura nº 11. Conducta 4. Se sirve, come, sin requerir demasiada ayuda.
88
Figura nº 13. Conducta 8. Sube y baja
escaleras alternando los pies.
Figura nº 14. Conducta 7. Anda en rodados de
juguetes.
Figura nº 15. Conducta 9. Juega con otros niños sin necesitar supervisión
89
Higiene
En el aspecto de la higiene se
utilizo las siguientes prácticas: el
cuento, el almuerzo del sapo, la
vaca maría, que implementaron
antes del servir el desayuno. Para
enseñarle desde sus primeros años
los hábitos de higiene diarios.
Figura nº 16. Conducta 10. Está entrenado para
el uso del baño.
Con las acciones de lavarse la cara por
las mañanas, lavarse los dientes
después de cada comida, lavarse las
manos antes de comer y después de ir al
baño o de jugar.
Figura nº 17. Conducta 12. Se atiende solo
en el baño.
Todo esto para que aprendan a
coordinar movimientos de sus
manos y puedan empezar a realizar
acciones como frotarse o
enjuagarse.
Figura nº 18. Conducta 13. Lava sus manos con jabón y seca adecuadamente
90
Vestido
En este apartado nada mas Ángel Omar y Juan Pablo no se quitan las
prendas de vestir solos, pero si ayudan un poco al ponérsela y quitársela.
Todos los demás alumnos se ponen y quitan el suéter, el calzado etc.
Figura nº 19. Conducta17. Se quita y se ponen prendas sencillas.
Comunicación
En conjunto con todas las actividades que se implementaron estimularon la
comunicación, la vivencia corporal y motriz, intelectual y afectiva, las funciones
cognitivas, comportamentales.
Para que los niños entendieran
órdenes sencillas con una referencia.
En este ejemplo están colocando los
globos en una bolsa.
Figura nº 20. Conducta 19. Entiende órdenes
con una referencia.
91
Mediante las actividades pudieran los
niños unir por color, y reconocer
figuras. Ejemplo: Oscar Andrés ya
puede diferenciar entre figuras y
colores.
Figura nº 21. Conducta 23. Puede aparear por
color.
Juan Carlos, Oscar Andrés, Lizeth,
Jesús Daniel, Jorge Arturo, pueden
diferenciar entre colores y figuras.
Figura nº 22. Conducta 25. Diferencia entre
colores.
Con las siguientes actividades de
grafismo, las flores, los círculos y la
gimnasia cerebral. Se pudo favorecer
la clasificación de objetos por su
tamaño, ordenar objetos por tamaño,
copiar círculos, dibujar hombres con
piernas y cabezas, y además contar
mecánicamente con ayuda (imitando y
repitiendo). Figura nº 23. Conducta 28. Puede contar mecánicamente hasta diez.
92
Realizando las siguientes acciones de:
Trazos:
Tensos.
Distendidos.
Lineales:
Tensos.
Distendidos.
Iconográficos:
Figuras abiertas.
Figuras cerradas
Se consiguió que los alumnos lograr
expresa sentimientos acerca
dibujando sus familias. Lograron hacer
trazos libres e imitar círculos y curvas.
Figura nº 25. Conducta 34. Dibuja hombres
sólo con piernas y cabezas.
Socialización
En este aspecto se estimulo que los alumnos jugaran con otros niños,
ya sea por sugerencia de un adulto o por iniciativa, también que se interesaran
por entender a los demás, intervinieran en juegos competitivos, buscaran y
traigan lo que se les pide, el dar uso adecuado a los espacios y a los
materiales, ayudar en pequeñas tareas domésticas, respetar las reglas del
juego, cantar y bailar siguiendo la música.
Figura nº 24. Conducta 32. Toma el lápiz e imita trazos verticales y circulares.
93
En este espacio Ángel Omar participa
solamente en uno que otro juego, pero
no juega con sus compañeros. El
simplemente corre y hace gestos y
sonidos mientras se esta realizando
una actividad, al terminarla solamente
se sienta o se retrae en alguna
esquina del salón.
Alumnos como José Ernesto se
interesan por entender a Ángel Omar,
cuando hace sonidos y los niños
preguntan ¿qué quiere? Y le
preguntan a él. Pero el sigue haciendo
sonidos.
En los juegos competitivos todos los
niños participaron y en los juegos
psicomotrices.
Figura nº 26. Conducta 35. Juega con otros niños pero no cooperativamente.
Figura nº 27. Conducta 38. Se interesa por entender a los demás
Figura nº 28. Conducta 39. Interviene en sencillos juegos competitivos.
94
El aspecto de socialización también
comprendía que los alumnos dieran
uso adecuado a los espacios y
materiales, además de que ayudaran
en pequeñas tareas domesticas.
Después de cada actividad y del
desayuno cada niño limpiaba su lugar
y su mesa.
Ocupación
En las siguientes actividades se estimularon las conductas de
ocupación: pintura con manos, pincel, pintura con dedos, dibujo libre,
modelado, grabado, nombres. Con el siguiente objetivo: permitir al alumno una
libre comunicación entre él mismo y el objeto. A través del contacto, la
manipulación, descubrimiento de las propiedades del objeto y el placer o
displacer que le produzcan. Para que se estimulara la sensibilidad táctil,
manual, espacial, estética y libre expresión, como también para que se
desarrollara la personalidad, la aceptación de sí mismos, control motor, espacio
temporal, coordinación viso–manual, destreza y agilidad manual descubrir
formas en volúmenes y proporciones. Identificara el material con el que se
trabajo, con las siguientes acciones:
Interactuar con los objetos.
Expresión gráfica.
Imaginación, fantasía creación e invención.
Experimentar de forma directa y espontáneamente colores y mezclas.
Atención precisión y control viso–motor.
Figura nº 29. Conducta 42. Ayuda en pequeñas tareas domesticas.
95
Figura nº 30. Conducta 47. Puede enhebrar cuentas.
Figura nº 31. Conducta 50. Puede cortar papel.
Figura Nº 32. Conducta 51. Puede construir con plastilina bloques.
96
Figura nº 33. Conducta 55. Puede patear una pelota sin caerse.
Figura nº 34. Conducta 54. Puede saltar con ambos pies.
Figura nº 35. Conducta 56. Es capaz de gatear.
97
A continuación se presentan los datos de los resultados obtenidos de
esta evaluación. Son tres gráficas en las cuales se plasma como fueron
progresando los alumnos en las conductas. Para revisar las conductas pueden
dirigirse al capítulo de la metodología, en la Evaluación Psicológica de
Discapacidad Intelectual.
Figura nº 36. Conducta 57. Lanzar objetos ligeros arriba y abajo.
Figura nº 37. Conducta 60. Puede usar la escoba y ser capaz de limpiar lo que tira.
98
Grafica nº. 1ª Evaluación Psicopedagógica de Discapacidad Intelectual en Preescolar.
Está grafica esta representada con los valores de la tabla 12, mostrada a
continuación. Como se observa en la gráfica y la tabla, los valores o las
cantidades mayores se encuentran en no lo hace. Al hacer esta evaluación
todavía no se implementaban las actividades y fue de aquí donde se partió
para ver que alumnos necesitaban más estimulación y en cuáles conductas.
1ª Evaluación Conductas
Nombre de los alumnos No lo hace (N) En proceso (E) Si lo hace (S)
Ángel Omar 60 0 0
Juan Pablo 60 0 0
Celeste 40 10 9
Jesús Daniel 39 5 16
Jorge Arturo 41 7 12
José Ernesto 54 6 0
Juan Carlos 29 14 17
Lizeth 50 8 2
Oscar Andrés 29 12 19
Rey Fernando 49 11 0
Tabla 12. Resultados de la primera evaluación.
99
Grafica nº. 2ª Evaluación Psicopedagógica de Discapacidad Intelectual en Preescolar
En esta gráfica se representan los resultados de los alumnos en la
segunda evaluación, realizada cuatro meses después de la primera en está se
utiliza para verificar si hubo avances en comparación con la inicial. En balance
con los resultados obtenidos en la evaluación anterior en esta han disminuido
las conductas no lo hace (N) a cincuenta y tres como rango mas alto y el rango
más bajo es de trece. Todos los alumnos obtuvieron avances ejemplos: Celeste
disminuyo en dieciocho (N), mantuvo en diez las conductas en proceso (E) y
avanzo en diecinueve si lo hace (S). Otro alumno como Jesús Daniel se redujo
en veintiséis (N), amplio en dieciocho (E) y también ocho (S). Jorge Arturo
redujo en trece (N) aumento en uno (E) y doce (S). José Ernesto bajo en
dieciocho (N) de estas once pasaron a (E) y siete a (S). Juan Carlos restó sus
conductas (N) en catorce y también disminuyo las conductas de (E) y paso a
adquirir quince conductas (S). Juan Pablo bajo siete (N) para pasar estas a (E)
pero hasta aquí todavía no adquirió ninguna conducta. Lizet redujo diecisiete
(N), pasando cinco a (E) y doce a (S). Oscar Andrés descendió dieciséis (N),
bajo también una en (E) y obtuvo diecisiete (S). Rey Fernando rebajó quince
(N) y dos de (E), estas pasaron a diecisiete (S). Todos estos datos los se
muestran en la siguiente tabla.
100
2ª Evaluación Conductas
Nombre de los alumnos No lo hace (N) En proceso (E) Si lo hace (S)
Ángel Omar 53 4 3
Juan Pablo 53 7 0
Celeste 22 10 28
Jesús Daniel 13 23 24
Jorge Arturo 28 8 24
José Ernesto 36 17 7
Juan Carlos 15 13 32
Lizeth 33 13 14
Oscar Andrés 13 11 36
Rey Fernando 34 9 17
Tabla 13. Resultados de la segunda evaluación
Grafica nº. 3ª Evaluación Psicopedagógica de Discapacidad Intelectual en Preescolar.
En está tercera evaluación se puede ver como Ángel Omar y Juan Pablo
resultó de la siguiente forma en las conductas (N) fue de 10 y 9
respectivamente. Ángel Omar logró avanzar en siete (S), avanzo once (E) a
comparación con la evaluación anterior. Juan Pablo obtuvo un desempeño
similar ya que esté aumento nueve (S) y cuatro (E). Ellos dos fueron los
alumnos que tienen los resultados más bajos. En contraste Lizeth, José
101
Ernesto y Rey Fernando aumentaron sus conductas de (S). José Ernesto y Rey
Fernando tienen veintitrés y veinticuatro en (N), aunque José Ernesto
disminuyo en trece (N) en esta tercera evaluación, disminuyo ocho (E) y tuvo
un considerable aumento en diecinueve (S), para obtener un total de veintiséis
(S). Rey Fernando acorto de treinta y cuatro a veinticuatro (N), redujo tres (E) y
aumento veintitrés (S). A ellos todavía les falto alrededor de treinta y tres
conductas por adquirir de estas veintitrés a José Ernesto y veinticuatro a Rey
Fernando no se consiguieron desarrollar las restantes. Estas quedaron en
proceso para seguir estimulando y en un futuro poder lograr que las adquieran.
Esto lo planteamos en el capítulo de la fundamentación cuando se hablo de la
ZDP, todos los alumnos participaron en las actividades que se implementaron y
así pudieran alcanzar las máximas conductas posibles, pero como se muestra
en los resultados no todos los alumnos lo lograron, por que todavía ciertas
conductas sobrepasan los límites de su edad mental. Comparándolos con los
alumnos restantes Celeste obtuvo treinta y ocho (S), quince en proceso y tan
sólo le faltaron cuatro (N). Jorge Arturo sus resultados finales fueron: cinco (N),
diecinueve (E) y treinta y seis (E). Lizeth resulto con diez (N), diecinueve (E) y
treinta y uno (S), aunque estos alumnos obtuvieron mejores resultados les falto
más estimulación para que llegaran a avanzar las conductas que quedaron en
proceso. Por último Jesús Daniel, Juan Carlos y Oscar Andrés, sólo les falto
una conducta (N), las restantes como se muestra en la tabla están en proceso
y en si lo hace.
3ª Evaluación Conductas
Nombre de los alumnos No lo hace (N) En proceso (E) Si lo hace (S)
Ángel Omar 39 11 10
Juan Pablo 40 11 9
Celeste 7 15 38
Jesús Daniel 1 16 43
Jorge Arturo 5 19 36
José Ernesto 23 11 26
Juan Carlos 1 13 46
Lizeth 10 19 31
Oscar Andrés 1 11 48
102
Rey Fernando 24 6 30
Tabla 14. Resultados de la tercera evaluación.
La planeación y la implementación de las actividades didácticas
constructivistas fueron planeadas para desarrollar las capacidades de:
desplazamiento, control motor, habilidad manual, desarrollo de la
comunicación, comprensión y uso de lenguaje, socialización, higiene, vestido y
alimentación, según el Manual P.P.A.C. (Anexo 1.4), el cual se evaluó con la
Ficha de Evaluación de los Progresos para Retardados Mentales (Anexo1.6),
mostrando los resultados en las siguientes gráficas, ahí se plantea la
interpretación de los avances en los alumnos.
Esta evaluación como lo mencionamos en la metodología se implemento
en dos ocasiones, al inicio del ciclo escolar y al termino de las actividades con
el propósito de verificar las habilidades previamente y posteriormente de la
intervención psicopedagógica. Los resultados de estas dos evaluaciones se
presentan en las siguientes gráficas.
La grafica se divide en nueve áreas como lo detalla la ficha: comida,
automovilidad, aseo y lavado, vestido, comunicación desde, comunicación
hasta, socialización, agilidad y destreza. La ficha constituye ciento treinta ítems,
sacando un total de cada área de estimulación se compone de la siguiente
forma:
Autovalimiento Ítems * Alumnos = Total de ítems
Comida 13 10 130
Automovilidad 12 10 120
Aseo y lavado 10 10 100
Vestido 6 10 60
Comunicación desde 20 10 200
Comunicación hasta 18 10 180
Socialización 21 10 210
Agilidad 16 10 160
Destreza 14 10 140
Totales 130 * 10 = 1 300
Tabla 15. Ítems del área de autovalimiento multiplicados por 10 alumnos igual al total de ítems
por área.
103
Estos mil trescientas ítems son los que se graficaron a continuación:
Comida
automovilidad
Aseo y Lavado
Vestido
Comunicacción Desde
Comunicacción Hasta
Socialización
Agilidad
Destreza
75
100
45
43
82
105
157
106
121
15
0
20
7
38
28
19
13
9
40
20
35
10
80
57
34
41
10
SI ya lo tiene
Si más o menos lo cubreNo lo cubre
Au
to
va
li
mi
en
to
Evaluación Inicial Manual P.P.A.C
Total de ítems
140 160 210 180 20060 100 120 130 1300
Gráfica nº.4. Resultados de la Ficha de Evaluación de los Progresos para Retardados
Mentales. Evaluación inicial.
Esta gráfica no se detalla alumno por alumno, cuantas capacidades
adquirió sino que están plasmados los ítems de las capacidades que se
estimularon en los alumnos.
En el plano de comida de los ciento treinta ítems se cubren setenta y
cinco, quince más o menos y cuarenta no lo cubren. En automovilidad cien ya
los cubren y veinte no lo cubren. En el aspecto de aseo y lavado de los cien
ítems treinta y siete ya lo tienen, veinte más o menos lo cubren y veinticinco no
lo cubrían hasta ese momento. En vestido cuarenta y tres ya lo tenían, siete
más o menos lo cubren y diez todavía no lo alcanzaban. En el aspecto de la
comunicación desde, ochenta y dos ya lo tienen, treinta y ocho estaban en más
104
o menos lo cubre y ochenta en no lo cubre. En el de comunicación hasta,
ciento cinco ya lo tenían, veintiocho estaban en más o menos lo cubren,
cincuenta y siete en no lo cubren. En otra área la de sensibilización ciento
cincuenta y siete ítems están en ya lo tienen, diecinueve en si más o menos lo
cubren y treinta y cuatro restantes en no lo cubre. Agilidad de los ciento
sesenta ítems, ciento seis ya estaban alcanzados, trece en más o menos lo
cubre y veinte en no lo cubren. Y por ultimo en destreza de ciento cuarenta
ítems, ciento veintiuno ya lo cubrían, nueve en más o menos y diez en no lo
cubren.
Para ver el avance que tuvieron los alumnos se presenta la gráfica de la
evaluación final dónde se comparara cuáles áreas obtuvieron mayor avance, si
alguna de estas fue alcanzada por completo y cuál fue el resultado de todo el
grupo en general en la evaluación.
105
Gráfica nº.5. Resultados de la Ficha de Evaluación de los Progresos para
Retardados Mentales. Evaluación final.
En está gráfica se presentan las mismas áreas que en la anterior, y el
mismo numero de ítems lo que se compara son los resultados y los alcances
que se obtuvieron los cuales a continuación se demuestran: en el área de
comida se aumento a ciento nueve ítems en ya lo tiene, se bajo a ocho y a
trece en más o menos lo cubre y no lo cubre respectivamente. También se
incremento en diecisiete ítems en automovilidad en ya lo tiene, se aumento en
tres si más o menos lo cubren y cero en no lo cubre. Igualmente se amplió en
treinta y cinco en aseo y lavado en ya lo tiene quedando en setenta y dos, se
106
redujo a ocho si más o menos lo cubre y veinte en no lo cubre. Respecto al
área de vestido cincuenta y cinco se cubrieron, tres que quedaron en más o
menos se cubre y tan sólo dos en no lo cubre. En comunicación desde, los
avances fueron ciento veintiuno en ya lo tiene, aquí se avanzo en treinta y
nueve ítems, de treinta y ocho en si más o menos lo cubre de la evaluación
anterior este aspecto quedo en veintidós y no lo cubre quedo en cincuenta y
siete. En el plano de la comunicación hasta, de ciento cinco pasó a ciento
cuarenta y cinco en ya lo tiene, de veintiocho bajo a quince en más o menos lo
cubre y de cincuenta y siete bajo a veinte en no lo cubre. En el de socialización
aumento a ciento ochenta y tres ítems cubiertos en ya lo tiene, descendió a
catorce si más o menos lo cubre y bajo a trece ítems en no lo cubre con
respecto a la evaluación anterior. En agilidad de ciento seis ítem alcanzados en
la evaluación anterior en esta subió a ciento cuarenta y siete en ya lo tiene, en
si más o menos descendió a seis y en no lo cubre bajo a siete. En destreza el
aumento fue ciento treinta y dos ítems en ya lo tiene, se redujo a cuatro en más
o menos lo cubren y descendió en cuatro en no lo cubre.
6.3 Dificultades u obstáculos
Aunque este proyecto de intervención tuvo resultados favorables y
positivos, para poder llegar ha estos hubo pequeños obstáculos los cuales
tuvimos que enfrentar para poder hacer que nuestra intervención siguiera por
un sendero próspero. La solicitud del material didáctico que la profesora
directora de la institución nos propició no fue muy a tiempo, ya que la solicitud
del material que ella se comprometió a facilitarnos cuando se le presentó la
propuesta de intervención, llegaron ya avanzada nuestra intervención, pero
esté obstáculo se sobrepuso haciendo unas planeaciones sobre el material e
improvisándolo con otro para no tener problemas con las planeaciones de las
actividades y seguir implementándolas como estaba ya establecido. Un caso
sobre el cambio de material para el juego de “Bolos”, en el que estaba
implicado la distinción de colores, cantidades de los bolos, la capacidad motriz
fina para derribar los bolos y colocarlos verticalmente. Éste material no fue
facilitado oportunamente y para esto usamos botellas de plástico de 600ml, que
reciclamos y colocamos un forro de color encima de ellas y una bola de
107
plastilina en la tapadera del mismo color, utilizando una pequeña pelota de
tenis para derribarlas.
Una dificultad que se presentó cuando se desarrollaron actividades al
aire libre como lo fue el “Taller de pelotas”, éste se realizó en patio cívico, el
cual está ubicado cerca de la entrada de la escuela y a un costado los juegos
recreativos en un extremo, y en el otro los baños, esto hacia que los alumnos
no se concentrarán y algunos corrían a jugar a los juegos, y alumnos como
José Ernesto corría hacia la puerta de entrada a buscar a su mamá para salirse
de la escuela y esto lo hacia cada vez que salíamos del salón.
108
CONCLUSIONES
Como se ha presentado a lo largo de este trabajo, y los distintos temas
para la elaboración de este trabajo de titulación, articularemos a continuación
las cuestiones más sobresalientes para concluir.
Esta intervención fue satisfactoria ya que desde el primer capítulo se
logró detectar las problemáticas que afectaban a la institución y por ende las
problemáticas del grupo en cuestión. Se planteo la problemática y se
desarrollaron las estrategias para poder intervenir adecuadamente y así se
alcanzaron los resultados satisfactorios.
A continuación se presentan como se fueron cumpliendo los objetivos
específicos para consumar el objetivo general. El primer objetivo específico fue
diseñar una propuesta de actividades didácticas constructivistas para la
implementación. Este objetivo se cubrió con los 16 aspectos sobre el
constructivismo de la obra de César Coll y en la teoría de Vigotsky en su obra
de El problema de la edad y la dinámica del desarrollo, a las cuales aludimos
para como las más adecuadas para afrontar esta problemática. Esto no
significa que esta sea la única forma de afrontar este tipo de cuestiones, ya sea
con diversos autores y teorías, pero aquí se presenta como una elección
correcta y adecuada al contexto. El segundo objetivo es implementar
actividades didácticas constructivistas para desarrollar sus capacidades de:
comunicación, comprensión y uso de lenguaje, la habilidad manual,
desplazamiento y control motor, socialización, higiene vestido y alimentación.
Todas estas áreas se manejaban en la institución lo que se hizo fue diseñar
actividades adecuadas para poder estimular de manera muy favorable cada
una de estas partes. Y por último para verificar si estas actividades tuvieron
resultados adecuados, se implemento las evaluaciones adecuadas las cuales
fueron la Evaluación Psicopedagógica de Discapacidad Intelectual en
Preescolar y la Ficha de Evaluación de los Progresos para Retardados
Mentales. Evaluación inicial, para cumplir el tercer objetivo específico el cual
fue diseñar un proceso de evaluación adecuado para las actividades didácticas
constructivistas. Los resultados de estas evaluaciones ya los conocen se
109
presentan en el subtema soluciones y aciertos, ahí se plantean cuáles y
cuántas actividades fueron adquiridas y como fueron los avances.
Con los resultados de estos tres objetivos específicos, se alcanza el
objetivo principal de la intervención este fue: favorecer el desarrollo psicológico
e integral, de los niños con DI, mediante la implementación de actividades
didácticas constructivistas. Como se mostro en las imágenes y en los
resultados del capítulo 6, se demuestran los resultados de cómo se
encontraban los alumnos antes de las actividades, y después de las
actividades ahí se puede ver como hubo avances psicológicos en los niños y
estos utilizarlos en la vida cotidiana con esto se promovió el desarrollo integral
en los alumnos. En general se puede decir que esta intervención
psicopedagógica resulto adecuada a las necesidades, pero también se
concluye que hubo obstáculos y dificultades antes mencionadas, además de
que faltó más estimulación en varias conductas que faltaron por adquirir en
algunos alumnos como lo fue Ángel Omar y Juan Pablo.
Gracias a este proyecto de intervención psicopedagógica se consiguió
emplear los conocimientos adquiridos a lo largo de la formación como
interventores educativos, desarrollando las siguientes competencias: aplicación
de conocimientos, contribución a la solución de problemas, habilidades de
expresión oral y escrita. También se desarrollo actitudes de iniciativa
responsabilidad respeto y colaboración. De igual manera estos conocimientos
contribuyeron a una mejor potencialización en el desarrollo psicológico e
integral de los alumnos partiendo desde la estimulación de sus capacidades
cognitivas, motoras, afectivas y sociales. Otra de las conclusiones que se
obtuvieron al realizar esta intervención psicopedagógica fue la convivencia con
los distintos profesores que trabajan en el CAM Zamora, ya que ésta fue algo
turbia y con algunos obstáculos al tratar de implementar los conocimientos de
una manera diferente, surgían diferencias en cuanto a la metodología
empleada y utilización de materiales aunque esto no fue factor para impedir
llegar al objetivo principal.
110
BIBLIOGRAFÍA
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psicopedagógico. Barcelona, Paidos. 1991.
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112
ANEXOS
Anexo 1.1 Diario de observación
Diario de observación
Observación realizada en: El CAM Zamora.
Nombre de la directora de la institución: Profa. Ana Silvia Guido de la Cruz.
Curso o grupo: Preescolar de DI
Maestro (a): Josefina Pérez Cisneros.
Fecha de observación: 17 noviembre de 2009
Observador: Ricardo López Duran
Nº. De niños: 10
Motivo de observación: Diagnóstico psicopedagógico
Hora de inicio: 09:00 Hora de termino: 12:00
Observación:
Hoy se comenzó dando los buenos días al entrar al salón, todos dieron los
buenos días menos Ángel Omar. Después la profesora reviso la tarea de
cada uno de ellos; pregunto ¿Quién hizo la tarea? Y responden “yo”. A
continuación la maestra pidió que tomaran su silla y fueran al rincón de
cuentos ahí la profesora conto el cuento del “Oso Bobby”. Ángel Omar se
retira de su silla y se va hacia la ventana del salón y ahí se sienta, se muestra
muy inquieto.
Ahora pregunta la maestra ¿Dónde paso el cuento? Daniel contesta en un
circo. Después pide que tomen su silla y se sienten en su lugar todos agarran
la silla y la acomodan en su lugar; la profesora entrega hojas para colorear y
da indicaciones de que zonas llevan color verde, rojo y rosa. Los niños
agarran colores diferentes y colorean.
Desayuno.
Recreo.
Al regresar al salón la maestra pega una cinta en el piso, se figuro un
rectángulo casi al tamaño del salón. Se imagino que era una cuerda
floja para mantener el equilibrio y los niños empezaron a jugar en la
línea.
113
Anexo 1.2 Registro de cada alumno
Registro de alumnos del preescolar del Centro de Atención Múltiple (CAM) “Alfonso García Robles”.
Nombre: Celeste Ríos Ceja Nombre: Ángel Omar Vázquez Comparán
Fecha de Nacimiento: 14/julio/2003 Fecha de Nacimiento: 04/abril/2003
Diagnóstico: Síndrome de Asperger vs.
Retraso Psicomotor
Nombre: Lizeth Lozano Hernández Nombre: José Ernesto Ríos Jiménez
Fecha de Nacimiento: 31/julio/2003 Fecha de Nacimiento: 25/marzo/2002
Diagnóstico: Probable retraso
psicomotor de moderada intensidad
como secuela de una hipoglucemia
neonatal sostenida.
Diagnóstico: Síndrome de Down
114
Nombre: Jesús Daniel León López Nombre: Oscar Andrés Rodríguez
Escamilla
Fecha de Nacimiento:
21/septiembre/2003
Fecha de Nacimiento:10/marzo/2003
Diagnóstico: Discapacidad Intelectual
e Hiperactividad
Diagnóstico: Discapacidad intelectual
edad mental CI 53, Retraso del lenguaje,
Epilepsia en remisión
Nombre: Rey Fernando Molina
Saucedo
Nombre: Jorge Arturo Cerna Mendoza
Fecha de Nacimiento: 26/junio/2002 Fecha de Nacimiento: 7/abril/2003
Diagnóstico: Síndrome de Down Diagnóstico: Presuncional de una
deficiencia intelectual importante.
115
Nombre: Juan Pablo Vázquez
Ramírez
Nombre: Juan Carlos Ramírez Sánchez
Fecha de Nacimiento: 29/abril/2003 Fecha de Nacimiento: 19/diciembre/2002
Diagnóstico: Epilepsia infantil, Retraso
psicomotor importante.
Diagnóstico: Discapacidad intelectual
116
Anexo 1.3 Cuestionario
117
118
Anexo 1.4 Manual P.P.A.C “AUTOVALIMIENTO
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
Anexo1.5 Evaluación Psicopedagógica de Discapacidad Intelectual en
Preescolar
CENTRO ATENCIÓN MÚLTIPLE, CAM
“ALFONSO GARCÍA ROBLES”
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL PREESCOLAR
Nombre: José Ernesto Ríos Jiménez Evaluador: Ricardo López Durán
Área: DISCAPACIDAD INTELECTUAL Edad: 8 años
Fecha de evaluaciones:
1a Evaluación: 14/09/2009 2a Evaluación:11/01/2010 3a Evaluación: 4/05/2010
(N) No lo hace. (E) En proceso. (S) Si lo hace
INDEPENDENCIA PERSONAL 1a Eval. 2a Eval. 3a Eval.
HÁBITOS
1.- Usa la cuchara cuando come sin requerir ayuda. N E S
2.- Bebe sin volcar, sosteniendo el vaso con una mano. N S S
3.- Es capaz de servirse una bebida. N N S
4.- Se sirve, come, sin requerir demasiada ayuda. N N N
5.- Se sirve líquidos sin volcar. N N N
MOVILIDAD
6.- Sube y baja escaleras juntando los pies. N S S
7.- Anda en rodados de juguete. N S S
8.- Sube y baja escaleras alternando los pies. N N N
9.- Juega con otros niños sin necesitar supervisión. N N S
HIGIENE
10.- Está entrenado para el uso del baño. N N E
11.- Pide ir al baño o va por sí mismo. N E E
12.- Se atiende solo en el baño N E E
13.-Lava sus manos con jabón y las seca
adecuadamente.
N E S
130
14.- Cepilla sus dientes. E E S
VESTIDO
15.- Se quita el calzado. N N S
16.- Ayuda cuando lo visten N N S
17.- Se quita y pone prendas sencillas. N S S
COMUNICACIÓN
18.- Obedece órdenes sencillas. N E S
19.- Entiende órdenes con una referencia. N N E
20.- Se expresa con adecuada fluidez y pronunciación. N N N
21.- Comprende preguntas sencillas y da respuestas con
sentido.
N N N
22.- Puede diferenciar sexo masculino y femenino. N N E
23.- Puede igualar por color. N N N
24.- Diferencia entre corto-largo, grande-chico, grueso-
fino.
N N N
25.- Diferencia colores. N N N
26.- Diferencia día y noche. N N N
27.- Puede diferenciar una cosa de muchas cosas. N N N
28.- Puede contar mecánicamente hasta diez. N N N
29.- Puede ordenar objetos por tamaño. N N N
30.- Clasifica objetos relacionados con su forma. N N N
31.- Participa en las lecturas realizadas por el maestro. N N E
32.- Toma el lápiz e imita trazos verticales y circulares. N N N
33.- Copia círculos. N N N
34.- Dibuja hombres sólo con piernas y cabezas. N N N
SOCIALIZACIÓN
131
35.- Juega con otros niños pero no cooperativamente. N N E
36.- Puede participar por sugerencia de un adulto. N N N
37.- Juega cooperativamente con otros. N N E
38.- Se interesa por entender a los demás. N N N
39.- Interviene en sencillos juegos competitivos. N N N
40.- Busca y trae lo que se le pide. N E S
41.- Da uso adecuado a los espacios y materiales. N N N
42.- Ayuda en pequeñas tareas domesticas. N E S
43.- Respeta reglas de juego. N N N
44.- Guarda compostura en el acto cívico. N N E
45.- Reconoce la bandera. N N E
46.- Canta y baila siguiendo la música. N N S
OCUPACIÓN
47.- Puede introducir cuentas E E S
48.- Desenrosca tuercas o tapas. N N N
49.- Utiliza tijeras. N E S
50.- Puede cortar papel. N E S
51.- Puede construir con plastilina bloques. N E S
52.- Puede recortar figuras aunque sea sin precisión. N E N
53.- Puede batear una pelota sin caerse. N E E
54.- Puede saltar con ambos pies. N E S
55.- Puede patear una pelota sin caerse. E E S
56.- Es capaz de gatear. E S S
57.- Lanza objetos ligeros arriba y abajo. E S S
58.- Puede rodar una llanta. N E S
59.- Puede usar la escoba. E E S
60.- Es capaz de limpiar lo que tira. N E S
132
Anexo1.6 Ficha de Evaluación de los Progresos para Retardados Mentales
FICHA DE EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS PARA RETARDADOS MENTALES
Por H.C. Gunzburg. (M.A., Ph.D.)
a B C d e f
105
AGILIDAD
OCUPACIÓN
104
103
102
17 36 55 75 101 130
16 35 54 74 100 129 34 99
15 33 53 73 98 128 DESTREZA 14 32 52 72 97 127
51
SOCIALIZACIÓN 13 50 71 96
12 49 70 95
11 31 48 69 94 126
10 30 47 68 93 125
29
92
HASTA
COMUNICACIÓN
9 28 91 124
8 27 46 67 90 123
7 26 45 66 89 122
121
DESDE
88 120
87 119
25 86 118
6 24 44 65 85 117
5 23 43 64 84 116
83 115 VESTIDO 42 63 82 114
113 AYUDA
ASEO Y LAVADO 112
62 81 111
22 41 61 80 110
4 21 40 60 79 109 AUTO MOVILIDAD 3 20 39 59 78 108
2 19 38 58 77 107 COMIDA 1 18 37 57 76 106
56 Ubicación escolar: CAM ZAMORA___ Fecha de la evaluación inicial: 04 /05/2010Nombre: Juan Pablo Vásquez R. . Edad: __7 años ______________ Nombre del evaluador: _Alberto Pedraza Aviña _______________________
Nota de las conductas: A Si ya lo tiene. A: Si más o menos lo cubre. A: No lo tiene.
133
FICHA DE EVALUACIÓN DE LOS PROGRESOS PARA RETARDADOS MENTALES
Por H.C. Gunzburg. (M.A., Ph.D.)
a B C d e f
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AGILIDAD
OCUPACIÓN
104
103
102
17 36 55 75 101 130
16 35 54 74 100 129
34 99
15 33 53 73 98 128 DESTREZA 14 32 52 72 97 127
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SOCIALIZACIÓN 13 50 71 96
12 49 70 95
11 31 48 69 94 126
10 30 47 68 93 125
29
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HASTA
COMUNICACIÓN
9 28 91 124
8 27 46 67 90 123
7 26 45 66 89 122
121
DESDE
88 120
87 119
25 86 118
6 24 44 65 85 117
5 23 43 64 84 116
83 115 VESTIDO 42 63 82 114
113 AYUDA
ASEO Y LAVADO 112
62 81 111
22 41 61 80 110
4 21 40 60 79 109 AUTO MOVILIDAD 3 20 39 59 78 108
2 19 38 58 77 107 COMIDA 1 18 37 57 76 106
56 Ubicación escolar: __CAM ZAMORA Fecha de la evaluación final: 04/05/2010__Nombre: _Celeste Ríos Ceja _________ Edad: ____6 años ____________ Nombre del evaluador: ___Alberto Pedraza Aviña_________________________
Nota de las conductas: A Si ya lo tiene. A Si más o menos lo cubre. A: No lo tiene.
134
GLOSARIO: Asperger: El Síndrome de Asperger es bien conocido por ser una parte del
espectro de desórdenes autísticos cuyas características han sido perfectamente
descritas por Wing y Gold. Presentan una tríada de afectación en el área social:
dificultades en la relación social y en las vías de la interacción social; en el área
comunicativa: disminución de la comunicación verbal y no verbal; y en la esfera
imaginativa: afectando el juego, a los intereses y podríamos agregar, el
entendimiento con los otros. Lo que distingue el síndrome de Asperger de otros
desórdenes autísticos es una gran habilidad con el lenguaje, y más raramente, la
coexistencia del desorden con la incapacidad de aprendizaje y dificultades en el
área psicomotora.
Autismo: Es un término general usado para describir un grupo de complejos
trastornos de desarrollo del cerebro conocido como trastornos generalizados del
desarrollo o TGD (Pervasive Developmental Disorder o PDD). Los otros
trastornos generales del desarrollo son el trastorno generalizado del desarrollo
no especificado (Pervasive Developmental Disorder – Not Otherwise Specified o PDD-NOS), el síndrome de Asperger, el síndrome de Rett y el
trastorno degenerativo infantil.
CAM: Es la instancia educativa que ofrece intervención temprana, educación
básica, (preescolar y primaria) y capacitación laboral para niños y jóvenes con
discapacidad. El objetivo de los CAM es atender a los niños de acuerdo con sus
necesidades para que se beneficien del currículum básico.
DI: el término desde hace años (salvo el Reino Unido donde se utiliza el término
de dificultades de aprendizaje), y la principal asociación científica internacional, la
Asociación Internacional para el Estudio Científico de la Discapacidad Intelectual
(IASSID; International Association for the Scientific Study of Intellectual
Disabilities) lo incluye en su propio nombre desde hace unos cuantos años.
Además, la nueva Clasificación Internacional de la Discapacidad de la
135
Organización Mundial de la Salud (2001) coherente con las nuevas concepciones
y teorías propone también el uso del término discapacidad.
DSM-IV: El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (en
inglés Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM) de la
Asociación Psiquiátrica de los Estados Unidos (American Psychiatric Association)
contiene una clasificación de los trastornos mentales y proporciona descripciones
claras de las categorías diagnósticas, con el fin de que los clínicos y los
investigadores de las ciencias de la salud puedan diagnosticar, estudiar e
intercambiar información y tratar los distintos trastornos mentales.
Evaluación Psicopedagógica: Conjunto de actuaciones encaminadas a recoger,
analizar y valorar la información sobre las condiciones personales del alumno o
alumna, su interacción con el contexto escolar y familiar y su competencia
curricular. Es competencia de los Equipos de Orientación Educativa en educación
primaria y de los Departamentos de Orientación en educación secundaria, (Orden
de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realización de la evaluación
psicopedagógica y el dictamen de escolarización).
Multidisciplinario: Es un grupo de profesionales encargados de participar en el
tratamiento y educación del niño a través de su especialidad. Está compuesto por
un psicólogo, un psicopedagogo, un neurólogo, un terapista ocupacional, un
terapista de lenguaje, entre otros.
Necesidades Educativas Especiales: El concepto de necesidades educativas
especiales se difundió en todo el mundo a partir de la proclamación de la
Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesidades
Educativas Especiales y del Marco de Acción, en 1994. Desde entonces, en
México se definió que un niño o una niña que presenta necesidades educativas
especiales era quien: “en relación con sus compañeros de grupo, enfrentaba
136
dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos consignados en el
currículum escolar, requiriendo que a su proceso educativo se incorporen mayores
recursos o recursos diferentes a fin de que logre los fines y objetivos curriculares”.
PAC: El P.A.C. (PROGRESS ASIDSMENT CHART) es una ficha de evaluación de
los progresos para los llamados “retardados mentales”, presentada en el Congreso
Internacional sobre Retardados Mentales realizado en Copenhague por H.C.
Gunzburg, Director de los Servicios Psicológicos del Hospital de Moyhull en
Birmingham, Inglaterra. Permite evaluar conductas en el área de la discapacidad
intelectual, mide el progreso en el área social y personal del niño, joven y adulto.
El manual se presenta en las siguientes formas:
Cuadro Primario para niños de 3 a 7 años.
Forma 1, para adolescentes,
Forma 2, para adultos,
Forma M, para niños con síndrome de Down,
Forma S, para personas en estado de postración.
Retraso Mental: es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas
en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiesta en
habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad
comienza antes de los 18 años (Luckasson y cols., 2002).
USAER: Los servicios complementarios se transformaron en Unidades de
Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) con el propósito de promover
la integración de las niñas y los niños con necesidades educativas especiales a las
aulas y escuelas de educación inicial y básica regular.
