Suport Pedagogic 2015

8/17/2019 Suport Pedagogic 2015

1/28

U n i v e r

s i t a t e a d e M e d

i c i n ă ș i

F a r m a c i e d i n C r a i o v a

2 0 1 5

S u p o r t u r

i p e d a g o g

i c e

Din cuprins

Unde ne sunt pedagogii

Experiențe pedagogice

Examinarea clinică structuratăobiectiv la disciplina de boli

infecțioase

În ajutorul cadrului didactic

t ânăr Învățarea cu grupuri mici de studenți

Centrul de Educație

Medicală

Caiete de lucru pentru

cadrele didactice

Serie nouă

Anul III, nr. 1-2


2/28

Unde ne suntpedagogii?

„Good teaching cannotbe reduced to technique; goodteaching comes from theidentity and integrity of theteacher.”

Parker J. Palmer a

Un filosof, moralist și dascăl român contemporan scria într-o cronică de blog că a găsi astăzi un pedagog adevărat este

la fel de greu cu a găsi un geniu. Este o aserțiune doar aparent

crudă, deranjantă poate pentru unii, ea dovedindu-se însă, chiar

la o analiză sumară a realității imediate, plină de adevăr, mai

ales în educația medicală.Dar, până la urmă, de ce nu ajunge să deții titlul de

doctor (care presupune o muncă uriașă, susținută, complexă)

spre a fi acceptat și ca pedagog de calitate (până la urmă,

”doctor” vine din latinescul „docēre” adică „a învăţa, a preda”!)

În realitate, pedagogul este o îngemănare de însușiri înnăscute cu o mulțime de factori dobândiți printr -o pregătire

teoretică și practică specializată. Referindu-se la complexitatea

conceptului de ”aptitudine pedagogică”, regretatul specialist în

psihopedagogie P. Golu scria că aceasta include erudiţie şi

profunde cunoştinţe de specialitate, cunoaşterea practică a2


3/28

psihologiei individuale a celor care învață și a procesului de

învățare, priceperea de a transmite cunoştinţe, capacitatea de a

relaţiona afectiv cu cei pe care îi educi şi cu microgrupul de

elevi/studenți, inteligenţă spontană şi inspiraţie de moment în

luarea unei decizii, precum și abilitatea utilizării conştiente a

mecanismelor capabile să optimizeze actul educaţional.

Aptitudinea pedagogică este cea care conferă flexibilitate

comportamentului didactic, favorizând o adaptare adecvată și

promptă la cerinţele unei situaţii educative.

Dar ce înseamnă profesionalismul în educația

studentului? Cum recunoaștem un expert în educație?

Competența profesională a unui dascăl implică două

componente majore: caracteristici cognitiv-motivaționale (e.g.

motivație, auto-reglare, convingeri profesionale despre predare- învățare și conținutul subiectului) și abilități cognitive (e.g.

cunoștințe profesionale, cunoștințe pedagogice generale,

cunoașterea conținutului pedagogic (Blömeke, S., Delaney, S.

2012).

Munca de instruire în domeniul medical trebuie asumatăastăzi ca o profesiune bazată pe un corp uriaș de cunoaștere iar

cadrul didactic ca un ”învățător de medicină”.

La noi (nu știu dacă și în alte țări), nu rareori tinerii doctori

se îndreaptă spre învățământ din lipsa unui post de medic într -

un oraș mare (așa cum, cu onestitate, pe care am apreciat-o în3


4/28

mod deosebit, mi-a mărturisit un coleg la o întâlnire cu cadrele

didactice).

Ne alegem cadrele, și nu numai noi, pe criterii de

performanță științifică și titluri profesionale și aproape deloc nu

insistăm pe predispozițiile înnăscute și motivația intimă de a

deveni ”învățător de medicină”. În lume, multe universități au

sesizat neajunsurile unei astfel de selecții și au imaginat diverse

sisteme de identificare în rândul profesioniștilor medicali a celor

cu vocație și determinare pentru o carieră didactică autentică

(nu un blazon social plin de miraje pentru clienți și novici în

profesiune!). Există țări în care una dintre direcțiile de pregătire

prin rezidențiat este dedicată viitoarei cariere didactice.

Dar pentru a construi cariere didactice autentice în

educația medicală este nevoie, în afară de selecție atentă, desisteme de formare și actualizare permanentă specifică

domeniului. Avem nevoie de experți în domeniul educației

medicale, de reviste de specialitate, de proiecte de cercetare

pedagogică, de centre de pregătire dotate corespunzător ș.a.

Universitățile de medicină ar trebui să trimită tineri specialiști lapregătire în centre de educație medicală europene recunoscute

(sau să le finanțeze participarea la programe de formare online,

cum oferă unele centre specializate referențiale). Sau pot

organiza împreună, în țară, programe comune de pregătire, de

durate corespunzătoare, în sistem centralizat, în colaborare cu4


5/28

astfel de centre cu tradiție. Costurile ar fi mai mici iar nucleul de

experți ar avea posibilitatea să se cunoască mai bine și să pună

bazele colaborărilor viitoare. Specialiștii astfel formați, dedicați

ulterior exclusiv acestei activități, ar urma să devină pionierii

sistemului de educație medicală profesionist din țară.

Dar pentru a avea pedagogi de valoare, dincolo de

selecție și training specializat, mai avem nevoie de ceea ce

remarca un ministru al universităților și culturii din UK: pedagogii

de calitate din învățământul superior trebuie să se bucure

instituțional de aceeași prețuire, oportunități de carieră și

recompense ca un cercetător de calitate. (a.c.)

a) Parker J. Palmer - The Courage to Teach: Exploring the InnerLandscape of a Teacher's Life, 10th Anniversary Edition, 2007,

Jossey-Bass

5


6/28

ersonalități ale educației mondiale

Abraham Maslow (1908-1970) - psiholog umanist american.Născut din părinți evrei ruși imigranți în SUA, tânărul

Abraham urmează facultatea de drept la dorința

acestora, apoi psihologia la Universitatea din

Wiconsin. Autor a numeroase lucrări de specialitate,

Maslow rămâne cunoscut mai ales pentru

propunerea sa privind bazele teoriei ierarhiei nevoilor

umane

Maslow, spre deosebire de psihologii contemporani consacrați,

este convins că oamenii sunt motivați în primul rând de unele nevoi

nesatisfăcute și susține că ființele umane sunt motivate de anumite

nevoi nesatisfăcute. În 1954, lucrând cu persoane catalogate dreptcomplet ”funcționale”, cu personalitate sănătoasă (auto-actualizată)

elaborează Piramida nevoilor umane, la baza căreia a așezat nevoi-

le primare, comune tuturor oamenilor, dar și animalelor (v fig nr.1). În

anul 1970, autorul revizuiește constructul inițial și adaugă la etajele

superioare nevoile cognitive (de cunoaștere, înțelegere, explorare) și

pe cele estetice (pentru frumusețe, ordine, simetrie). În concepția lui

Maslow, pentru a se putea ajunge la necesitățile superioare ar trebui

mai întâi satisfăcute cele de la bază.

În cazul autoactualizării (self-actualization, growth motivation

sau being motivation, termenul se referă la necesități care nu impun

echilibru sau homeostazii, dar o dată accesate, devin tot mai6


7/28

solicitante), Maslow crede că nerealizarea acesteia vine din piedicile

puse în fața oamenilor de societate, iar educația precară joacă aici un

rol important în pregătirea pentru viață.

Fig. nr.1. Piramida nevoilor umane fundamentale, rămâne uninstrument valoros și în psihopedagogia medicală

Educatorul, în viziunea sa, ar trebui să fie răspunzător de

potențialul pe care îl are un individ pentru a ajunge la auto-actualizare

în felul său.

Principalele lucrări • Toward a Psychology of Being (1968)

• Motivation and Personality (1954, ed. 1, 1970, ed. 2)

• The Further Reaches of Human Nature (1971).

A publicat susținut în Journal of Humanistic Psychology (la care

a fost cofondator).

7


8/28

ÎN AJUTORUL CADRULUI DIDACTIC TÂNĂR

Înv

ăț re cu grupuri mici de studen

ți

În cadrul procesului de învățare, determinarea și muncaindividuală sunt elemente fundamentale, dar importante sunt șiinteracțiunile în cadr ul grupurilor de studenți.

Metodele interactive de grup promovează interacţiunea dintre ”minţile participanţilor, dintre personalităţile lor”, ducând lao învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Acest tip deactivitate colectivă determină “identificarea subiectului(studentului, n.n.) cu situaţia de învăţare în care acesta esteantrenat”, ceea ce conduce la transformarea studentului înstăpânul propriei transformări şi formări. „Metodele interactiveurmăresc optimizarea comunicării, observând tendinţeleinhibitorii care pot apărea în interiorul grupului”(Pânişoară, I.O. 2003)

Tabel Nr I. Metode de învățare tradiționale vs interactive Tradiționale Interactive

Centrate pe cadrul didactic(sursa de informații) Comunicare unidirecțională Transmitere de cunoștințe Evaluare = reproducerea

informației Pasivitatea studenților Autoritatea cadrului didactic

Centrate pe student și peactivitateComunicare multidirecționalăAccent pe dezvoltarea gândiriiEvaluare formativă

Încurajează participarea,inițiativa, creativitateaParteneriatul cadru didactic/student

Activitatea de î nvățare în grup mic (IGM) este definitămai curând de participarea și interacțiunea studenților precum șide lucrul în comun într-un subiect și reflexia asupra activității

încheiate (Rudland, J.R., 2008) decât de dimensiunile grupului.8


9/28

Altfel, un grup de câțiva studenți în jurul unui tutor, care prezintăun subiect, este până la urmă o variantă de curs restrâns (oactivitate centrată pe profesor ). Scopul adoptării acestui mod delucru este de a susține implicarea activă a tuturor participanților

(activitate centrată pe student ). Dacă se reușește aceasta, nucontează că sunt 2, 3 sau 5-7 studenți în grup. Până la urmă,mărimea grupurilor este dictată de nevoile curriculare (sau prinreglementări exterioare, ca la noi), astfel un cadru didactic (CD)nu are întotdeauna libertatea de a dimensiona grupurile dupănecesitățile activității derulate și calitățile studenților.

Avantajele lucrului cu grupuri mici (GM) se r eferă la(Rutland, J.R. 2010):

- familiarizarea studenților cu învățatul de tip adult, abilitatede care vor avea nevoie în toată viața profesională;

- promovarea unei înțelegeri mai profunde a subiectuluiabordat, deoarece participanții aduc în interiorul grupuluimaterialul învățat anterior și modul în care a fost înțeles (sauneînțeles), iar de aici începe activitatea de învățare;

- încurajează abilitățile de rezolvare a problemelor; - prin interacțiunea socială care se dezvoltă, esteinfluențată motivarea și este încurajată învățarea;

- se dezvoltă abilități de interacțiune colegială, decomunicare, de lucru în echipă și de prezentare a problemelor;

- prin încurajarea exprimării unor puncte de vedere diferiteasupra unei probleme, este promovată și toleranța față deopinia celuilalt.

Deși avantajele sunt evident numeroase, la activitatea deIGM trebuie să se recurgă când aceasta se constituie ca ceamai indicată cale de a atinge obiectivul didactic vizat. Deci,învățarea în GM nu este, în niciun caz, o abordareuniversală a învățării.

Problemele care pot influența negativ derularea unor ADGM sunt lipsa experienței CD de a practica acest mod de

învățare, insuficiența infrastructurii (ex. lipsa spațiilor pentru9


10/28

lucru cu grupuri mici), costurile consumabilelor sau nevoia demultiple suporturi didactice.

Tipuri de activități d idactice în grupuri mici

Aflată la polul opus activității didactice centrate pe CD(ex. cursul magistral tradițional), și activitatea în grup restrânsse poate derula ca un grup tutorial, în care rolul principal revineCD, activitate derulată în scopul a jungerii la o serie de concluzii(ex. planul de îngrijire a unui bolnav) sau ca grup de discuțienestructurat, centrat pe student, care urmărește schimbul depuncte de vedere asupra unui subiect și promovarea reflexiei.

Între aceste două tipuri de activitate de grup restrâns, se potdezvolta o multitudine de activități, în care structurarea șifuncționalitatea echipei depinde în mare măsură de creativitateași imaginația CD. Se pot organiza:

seminarii, ateliere, sesiuni de abilități clinice, sesiuni detehnici de comunicare,

tutoriale de învățare bazată pe problemă, sesiuni de

învățare clinică (în secții de spital, ambulatoriu, cabinet demedicină de familie) ș.a. Toate activitățile de grup, indiferent de structurare,

trebuie să se integreze în obiectivele educaționale ale disciplineirespective.

Factorii de influență a unei activități de IGM se referă laobiectivele învățării (a), tutor (b), studenți (c), mediul de învățare

(d), activitatea derulată (e). Obiectivele învățării sunt cele care dictează alegerea

uneia dintre diversele metode de instrucție prin activitate în gruprestrâns. În niciun caz, IGM nu va fi folosit pentru transmitereade informații de către CD (alte activități sunt mai eficiente, ex.cursuri magistrale, materiale scrise, activitate cu grupuri mari).

S-a statuat că punctul forte al IGM este dezvoltarea

socială și cognitivă prin intermediul învățatului colaborativ.

10


11/28

Rolul tutorului

Tradițional, tutorul este cel care stabilește obiectivelesesiunii de lucru și le comunică din vreme studenților,

recomandă lecturile minimale, inițiază procedeul didactic, invităparticipanții să se implice, promovează discuția și încheieconcluziv activitatea. El conduce sesiunea de lucru și deținecontrolul absolut asupra activității. Succesul grupului de studențieste legat până la urmă de tutor, de înzestrările personale,experiența în domeniu, calitățile de cadru didactic și deentuziasmul acestuia. (Rudland JR, 2005).

Deși util în unele situații, tutorialul de tip tradițional suferăde o limitare a auto- învățării iar interacțiunea grupului estemodestă/absentă.

În IGM, studenții dețin împreună majoritatea inițiativei,explorează opțiunile, analizează ipotezele, oferă soluții,elaborează planuri de urmat (ex. plan de investigații sau detratament). În aceste situații, rolul și gradul de participare a CDdepind de nivelul academic al studenților, familiaritatea acestora

cu procedeul de învățare, maturitatea ca grup, frecvența șidurata tutorialelor. (Rudland, JR, 2005). În esență, în IGM, tutorul ar e două roluri: moderator

pentru studenți în vederea atingerii obiectivelor de învățare și,foarte important, liant pentru coeziunea gr upului și maximizarea

învățării. CD angajat în IGM trebuie să fie un bun stimulator și

creator de întrebări (cu accent pe cele care promovează

gândirea critică și raționamentul). În cazul apariției unor probleme care pun în pericol

succesul grupului, tutorul trebuie să controleze situația făcândapel le regulile de bază privind comportamentul la activitățistabilite anterior de către toți par ticipanții. Regulile pot ficompletate sau îmbunătățite în funcție de situațiile apărute.

Nu rareori, este necesar ca participanții timizi, timorați

sau rezervați să fie stimulați sau, dimpotrivă, studenții cu11


12/28

tendințe dominatoare să fie temperați (așezarea indicatăexplicit, semnale verbale și non-verbale).

Tutorul trebuie să fie primul la locul de desfășurare a activității, nu numai pentru a verifica existența materialelor

necesare, modul de dispunere a logisticii sau pentru a faceprezența, ci și pentru a fi un exemplu pentru membrii grupului.

Pregătirea cadrului didactic pentru lucrul cu grupurimici

Pentru un CD tânăr, novice în acest tip de activitate, seapreciază că ar fi nevoie de 12-24 de ore de pregătire specifică(Rudland 2005). In afară de stăpânirea prin pregătireexperiențială a conținutului activității, este necesară dezvoltareacalităților de facilitator, moderator (mai ales când se lucreazăcu studenți din anii începători, care sunt pe cale să se inițieze în

învățatul autodirijat).

Dinamica grupului – conducerea unei sesiuni

Succesul IGM, notează Rudland JR, poate fi judecat pringradul de încredere creat și spiritul de colaborare însușit.

I. Deschiderea – CD prezintă un rezumat al activității dedesfășurat. In situația unei activități ”one-off” (singulare) sau la

începutul unei serii de activități IGM, tutorul poate să defineascăcadrul de lucru, să stabilească obiectivele sau să elaboreze,

împreună cu studenții, unele reguli de bază (v. vale).

Este bine să se sondeze așteptările studenților privindparticiparea lor și rolul CD, felul în care rolul studenților urmeazăsă se modifice pe măsura creșterii competenței lor în a-și dirijapropria activitate.

Tutorul se poate contopi cu grupul, astfel că unobservator ar avea probleme în a-l distinge de studenți, iaracesta este marea problemă a tutorului clasic disconfortat de

cedarea rolului prin primă-vioară.

12


13/28

Între probleme importante ale IGM se înscriu:

- participarea tuturor membrilor grupului (poate presupunecontrolul studenților dominanți și încurajarea celor retrași; poate

fi utilă participarea unui co-tutor)- gândirea critică (asimilare, interpretare, sinteză) - articularea viziunilor/punctelor de vedere- interacțiunea studenților - rememorarea obiectivelor (”a rămâne în traseu”) - rezumarea intermitentă a pașilor făcuți - observarea constrângerilor legate de timp.

Stadiile dezvoltării grupului

Toate grupurile, înainte de a atinge standardele deperformanță, trec prin mai multe etape de dezvoltare (Rudland,J.R. 2010), iar tutorul trebuie să fie conștient de acest aspect.

Constituirea (Forming) - până la urmă este vorba despreun colectiv de individualități în care fiecare încearcă să-și

stabilească propria identitatea în cadrul grupului; se schimbăinfor mații și se determină punctele forte și punctele slabe. Fierberea (frământarea, Storming) – etapă dominată de

conflict, insatisfacție, competiție. Ostilitatea interpersonală nupoate fi exclusă, daracum se dezvoltă

încrederea în interiorulgrupului. Unii participanți

pot fi trecuți la alt grup,dacă devin o greutatepentru derularea activității

în bune condiții; Reglementarea

(normarea, Norming) -grupul începe să-șidezvolte norme și reguli în vederea atingerii obiectivelor.

13


14/28

Se clarifică sarcinile și rolurile fiecăruia, se dezvoltă treptat oidentitate a grupului.

Ex de reguli pentru IGM: se vorbeşte pe rând, nu se

atacă persoana ci opinia sa, se consultă între ei, nu semonopolizează discuţia, nu se rezolvă de unul singur sarcinaetc.

Prestația (execuția, Performing) – se dezvoltă după ce se încheie cu succes etapele anterioare, iar grupul acționează laun nivel optim; membrii grupului sunt preocupați de misiunile lor

și sunt conștienți de modul în care lucrează fiecare. Important!

Oricărui tutorial trebuie să i se acorde un timp suficient(dar nu exagerat!), pentru a-și atinge scopul.

Feedbackul pentru membrii grupului este extrem deimportant și constituie un punct forte al IGM.

Rolul studentului Angajarea pozitivă individuală a fiecărui student din grup

este fundamentală pentru succesul IGM. Studentul trebuie să accepte această formă de învățare

și să înțeleagă că achizițiile pe care le va face sunt legate deceea ce aduce fiecare în grup. Aceasta presupune parcurgereabibliografiei, contr ibuția activă și constructivă la activități,

reflecția profundă la probleme. Un grup de studenți bine constituit poate lucra cu succesși în absența tutorelui.

Aprecierea activității de învățare în grup mic - esteesențială pentru succesul activității, dar nu este ușor de realizat.Pentru a avea succes, studenții trebuie informați de la începutdespre tipul aprecierii (formativă, sumativă, mixtă), ținteleaprecierii (studenții individual sau grupul ca ansamblu),

persoana care face aprecierea, criteriile utilizate ș.a.14


15/28

Un instrument de apreciere a prestației grupului ca

organism unic este de dorit, mai ales în cazul aprecieriiformative.

Prestația se poate referi la:- produsul activității (i.e. atingerea obiectivelor, îndeplinireasarcinii) – se face pr in metode tradiționale de apreciere;

- proces – este vizat lucrul în grup (lucrul în echipă, învățarea colaborativă) și se face prin autoapreciereastudentului, după un ghid unic pentru toți membrii grupului,observarea directă de către CD (implicită în cadrul activitățiicurente), observare de către terți (co-tutor, observator extern).

Metodele depredare și învățareinterrelaționează curezultatele/obiectivele

învățării, apreciereaactivității, evaluarea șiasigurarea calității.Tutorele trebuie să seasigure că fiecaresesiune se integrează

în curriculum și săcreeze oportunitățipentru ca studenții săatingă obiectivele de

învățare și să fie apțipentru evaluare (apudLondon Deanery)

În cazul autoaprecierii activității de grup de către student,lipsa de experiență a membrilor se poate depăși prin urmărireaunor elemente directoare (Heatfield, 1999), precum: prezențaechipei la activitate (în cazul sesiunilor de IGM legate între ele);contribuția cu idei; căutarea, analiza și pregătirea materialuluide lucru; modul de susținere și încurajare a membrilor echipei;

contribuții practice la rezolvarea problemei/misiunii. 15


16/28

Mediul de învățare a. Resursele fizice se referă la temperatura și iluminatul

camerei de lucru, aranjamentul locurilor participanților ș.a. Poziționarea tutorelui față de grup poate influența semnificativ

interacțiunea dintre membrii grupului (ex. așezarea în capulmesei sau în apexul ”potcoavei” poate induce în studenți ideeade conducător și implicit tendința de adresare permanentă cătreCD, interacțiunea în interiorul grupului fiind alterată). O pozițiedominantă se adoptă în cazul transmiterii de instrucțiuni, dar

pentru creșterea eficienței și autoreglării activității studenților, o poziție ierarhic mai ștearsă este recomandată.

Tabla de scris ajută la creșterea memoriei externe prindesene, scheme, corelații grafice, la clarificarea ideilor, fiind șiun aide-memoire, și trebuie menținută și în viitor, în pofidamultor echipamente electronice.

b. Ambientul – o atmosferă de lucru calmă, relaxată,prietenoasă în cadrul grupului este favorabilă învățării. Tutorultrebuie să încurajeze acest climat, o atitudine negativămanifestă fiind subminantă pentru valoarea ÎGM.

c. Activitatea – funcționarea grupului este puternicinfluențată de modul în care se planifică și se construieșteactivitatea, iar succesul depinde de interacțiunea între toțiparticipanții. Adesea activitatea trebuie susținută cu diversemateriale, precum un scenariu clinic pentru soluționarea uneiprobleme clinice, un chestionar legat de un caz, echipamentpentru efectuarea examenului clinic etc.

Pentru atingerea obiectivului de învățare, activitatea

trebuie să impună colaborare între studenți, să fie clarrelevantă, provocatoare dar realizabilă, bine încadrată în timpuldisponibil.

Tehnici de lucru în cazul învățării în grupuri mici În vederea creșterii gradului de colaborare și cooperare

între membrii grupului se recurge la diverse tehnici de lucru,

16


17/28

adesea combinate după necesitățile activității didactice,creativitatea și ingeniozitatea tutorelui.

Tehnicile se referă la: Discuții în grup – metoda presupune parcurgerea unor

chestionare, individual, anterior activității, sau în grup, împreunăcu tutorele. Poate fi bazată și pe discutarea imediată a uneiprobleme. Intervenția tutorelui ca moderator poate fi importantăpentru menținerea unei linii directoare.

Tutorial – presupune administrarea unei set de întrebăristudenților, care apoi vor expune și explica grupuluirăspunsurile, individual sau în subgrup. Cu o bună pregătire astudenților și un moderator abil (răspunsurile trebuie să vinăde la studenți, nu de la CD!), tutorialul este o tehnică solidă de

învățare. Tutorul nu trebuie să transforme activitatea într -oexpunere.

Tutorialele clinice trebuie să se concentreze maidegrabă pe rezolvarea problemelor pacientului, decât pefur nizarea de informații factuale. De exemplu, într-un tutorialcare se ocupă cu hipertensiunea arterială, discuția se dezvoltă

în jurul problemelor clinice și investigațiilor unui pacient cuhipertensiune arterială, iar pe baza lor se poate elaboramanagementul cazului respectiv.

Seminar – clasic, se bazează pe citirea unui text unic decătre studenți și discutarea apoi în grup a materialul (discuțiilibere, de obicei).

Modul de organizare spațială a grupului

Activitatea în grupuri mici se poate organiza spațial, înfuncție de scopul pedagogic vizat, în diverse dispoziții. Toatetipurile de grup necesită însă o sarcină/misiune explicită și unsubiect clar definit. Organizarea lor este posibilă numai dacămobilierul din sală se poate rearanja. Tutorul poate experimentași alte tipuri de așezări ale studenților. Dispunerea spațială esteun determinant important al procesului social, implicit al

17


18/28

învățării, așa cum este și ordonarea activităților din cadrulsesiunii de IGM. Prezentăm în continuare câteva modele degrup de lucru (apud Jaques, D., 2003).

Grupul de ” zumzet” (buzz group)

În cazul grupurilor mari, adesea este necesară osuspendare temporară mai lungă a activității pentru a o oferistudenților șansa unei schimbări stimulative pentruconcentrarea atenției participanților, pentru ca tutorul să-și

formeze o idee despre ceeace știu studenții, iar aceștia,la rândul lor, să-și verificepropria înțelegere. Înaceastă situație se poate cere studenților să se

întoarcă spre vecin, cu caresă discute apoi, pentrucâteva minute, orice

problemă neînțeleasă, sărăspundă la o întrebareanterior elaborată de tutor,

să speculeze în legătură cu ce urmează să se întâmple încontinuarea activității ș.a.

Prin aceasta se va da un sens mai clar participării laactivitate și se va realiza un feedback activ.

Grupurile de ”bâzâit” permit studenților să-și exprimă

dificultățile pe care le-au întâmpinat fără a le face cunoscute întregului grup.

Variantă: se acordă 3-5 minute fiecărei componente aperechii pentru comunicare unidirecționată separată.

Grupul ”bulgăre de zăpadă” Grupurile de tip bulgăre (sau piramidele) sunt o extensie a

grupurilor de ”zumzet”.

18


19/28

Perechile se regrupează în formație de patru, apoi cele de

patru în opt. Aceste grupuri de opt raportează întregului grup.Prin modelul de interacţiune în grup se poate asigura o

participare completă, mai ales când activitatea începe curedactarea de către fiecare student o ideilor proprii pe care leva împărtăși ulterior celorlalți.

Pentru a evita plictiseală produsă de discutarea repetată aaceleiași probleme, se poate crește complexitatea misiunii pemăsură ce grupul se dezvoltă numeric.

Grupul ” acvariu”

Configuraţia în acvariu constă de obicei dintr -un grup interncare discută o problemă sauun caz în timp ce un grupextern ascultă.Studenții din grupul externurmăresc punctele cheie ale

discuției, modelele sauargumentele solide expuse îngrupul intern.Variantă: studenții primesc olistă preformată cuelementele cheie de urmăritși bifat, în final oferind un feedback grupului de discuție.Apoi, rolurile se pot inversa între grupuri.

Grupurile încrucișate

Studenţii, împărţiți în subgrupuri, sunt după aceearedistr ibuiți pentru a forma noi grupuri, pentru a maximizaschimbul încrucişat de informaţii. Alocarea unei culori sau unuinumăr primei grupări permite o relocare simplă - de exemplu trei

grupuri de patru studenți se reconfigurează în patru grupuri de19


20/28

câte trei, grupul nou incluzând câte un membru din fiecaredintre grupele primare.

Chestionarea încrucișată

În chestionarea încrucișată, fiecare membru al grupuluiadresează o întrebare. În varianta simplă, un student dintr -un

grup formulează o întrebarerelevantă pentru problemadezbătută și o adreseazăstudentului din partea opusă, caretrebuie să răspundă într-un intervalde timp prestabilit (ex. 1-2 minute).Pot fi puse și întrebări declarificare, dacă timpul permite.

Întrebările și răspunsurile continuă în sensul acelor de ceasornic până

când toți studenții se exprimă, după care se face o trecere în

revistă a întrebărilor și răspunsurilor. Aceasta ar putea includede asemenea răspunsuri care alții ar dori să le dea.Variante: CD și studenții pot scrie pe cartoane întrebările

sau întrebările formulate de CD să fie amestecate cu cele alestudenților.

Dispoziția în potcoavă

Metoda permite să sealterneze între curs şi discuțiilibere. Grupurile sunt aranjate

în jurul meselor, fiecare grupdupă forma unei potcoave (cuconvexitatea orientată în față ).Astfel tutorul poate vorbi de la

20


21/28

tablă tuturor membrilor grupului, înainte de a se trece laexecutarea misiunii de grup. Raportarea ulterioară a rezultatelorfiecărui grup poate plictisi, dar tutorul are la îndemână o seriede soluții pentru a evita acest lucru. Astfel, poate face să circule

rapoarte scrise pentru comentarii, propune grupurilor să seinterogheze reciproc public, cere grupurilor să realizeze și săafișeze postere; așază raportorii fiecărui grup într-un cerc intern(se trece la grup de tip acvariu) sau folosește metoda

încrucișată pentru a roti studenții.

DramagrupulTeatrul a fost recunoscut în educația medicală ca un

instrument care susține predarea nu numai a abilităților decomunicare și luarea anamnezei, dar și problemelor clinicecomune (Joyner, B.- 2006, Unalan, P.- 2009. Astfel prezentăriledramatizate (vignete interpetate) pot reflecta cu realismprobleme de sănătate cotidiene, ajutând auditorul să defineascăși să discearnă între var iatele forme de manifestare a unorsimptome sau boli.

Grupul este format din 4-5 studenți, supervizat de untutor. Studenți din ani mari sau rezidenți sunt pregătiți însăptămânile anterioare activității (3-4 ședințe supervizate), pebaza unor scenarii scrise de ei, pentru a ”interpreta” diversetipuri de prezentare ale unui simptom, sindrom sau boală (ex.cefalee, tusă, anxietate, perioada prodromală a unei boliinfecțioase ș.a. ).

Aceștia pot interacționa față în față (f2f) cu un alt grup de

studenți (”naivi”) sau își pot înregistra video interpretarea, careva fi bază de dezbatere într -o activitate de grup.

Învățarea bazată pe problemă

Învățarea bazată pe probleme (Problem-based Learning,

PBL), imaginata și aplicată în educația medicală de

Barows H.S și Tamblyn, R.M. (1980, Universitatea McMaster,21


22/28

Canada)

este

o

metodă

de

predare- învățare centratăprimordial pe studenți, pe care îi

stimulează în

dezvoltarea

abilității

de

a

gândi

critic,

în

a

analiza

problemelor cu carese confruntă, în a găsi și a implementa resurse adecvate de

învățare. Se lucrează cu grupe mici (6-8 studenți), sub îndrumarea

unui tuturor, care are rol de moderator. Se prezintă problema/se prezintă cazul. Apoi studenții au un interval de timp (cca 1săptămână, de ex) pentru instruire individuală, la sfârșitul căruiavor prezenta rezolvarea cazului.

Pentru învățământul centrat pe student și PBL vom

prezenta materiale speciale într-un număr viitor al ”SP”. Etape ce ar trebui parcurse de CD în dezvoltarea unei

sesiuni de IGM eficiente (v. și SP nr.6, pg 16)

• Analiza preliminară a obiectivelor educaționale instituționale

• Identificarea și utilizarea tuturor resurselor disponibile• Stabilirea strategiei educaționale. Verificareadisponibilității unui spațiu potrivit pentru o activitate de

grup mic• Stabilirea dimensiunii şi compoziţiei grupului • Crearea unui mediu fizic adecvat• Dezvoltarea unui climat de predare- învățare

corespunzător •

Identificarea nevoilor grupului și individuale • Formularea obiectivelor de învățare • Dezvoltarea unei schițe a cadrului de lucru a grupului• Enunțarea misiunii/problemei pusă în lucru • Derularea sesiunii de IGM

Important În organizarea unei sesiuni de IGM trebuie avute în

vedere nevoile incluse în Piramida nevoilor Maslow (v. pag 7).22


23/28

Practic, un student nu-și va dezvoltat potențialul de învățare(nevoie de ordin superior) dacă nu are un mediu fizic și social(nevoi de ordin inferior) corespunzător.

Evaluare reușitei IGM și dezvoltarea activității ulterioare

Grupurile mici se evaluează similar altor activitățicur riculare. Între criteriile de apreciere intră: atingereaobiectivului de învățare (OSCE este o metodă complexă șicuprinzătoare, accesibilă GM), metoda folosită pentru atingereaobiectivului (chestionare scrise cu răspuns închis, deschis saude tip Likert), gradul de participare și implicare a tuturorstudenților, nivelul de responsabilizarea în auto-dirijarea

învățării, eficiența muncii depuse ș.a.

De citit mai departe

Gibbs, G. - The assessment of group work: lessons from the literature ASKe (Assessment Standards Knowledge exchange), Oxford Brookes

University, http://www.brookes.ac.uk/askeHealthfield M – How to assess group work. Times Higher Educational

Suppl, 1999, 26, 40-41Jaques, D - ABC of learning and teaching in medicine- Teaching small

groups BMJ 2003, 326, 492-4Joyner, B., Young, L. - Teaching medical students using role play:

Twelve tips for successful role plays Med Teach 2006, 28, 225-29London Deanery - "Small Group Teaching." e -learning,

2011, accesat 2015: www.faculty.londondeanery.ac.uk/e-learning/,London

Meo, S.A. -Basic steps in establishing effective small group teachingsessions in medical schools Pak J Med Sci 2013, 29(4), 1071-76

Pânișoară, I.O. -Comunicarea eficienta. Metode de interactiuneeducational Editura Polirom 2003

Royal College of Anaesthesists –Small Group Teaching Anaesthesistsas educators, London, 2010 www.rcoa.ac.uk accesat 2015

Rudland, J, R- Learning in small groups în Dent, J, Harden, R (edit) APractical Guide for Medical Teachers, 2nd ed, Elsevier Churchil Livingstone2005, 57-65

23

http://www.rcoa.ac.uk/http://www.rcoa.ac.uk/http://www.rcoa.ac.uk/http://www.rcoa.ac.uk/


24/28

Rudland, J R – Small group learning în Walsh L (edit) Oxford Textbookof Medical Education, Oxford University Press, 2013, 151-62

Steinert, Y.- Twelve tips for effective small-group teaching in the healthprofessions Medical Teacher , 1996, 18, 3, 203-7

Ünalan Pemra C et al - Using theatre in education in a traditional

lecture oriented medical curriculum BMC Medical Education 2009, 9,73 (A.C)

Experiențe didactice

Examinarea clinică structurată obiectiv

Objective Structured Clinical Examination (OSCE) este o metodă

complexă de evaluare (v. nr 4 din Suporturi pedagogice) introdusă îneducația medicală de R. Haden şi col.(1975), adoptată în prezent de multeuniversităţi din lume.

Începând cu anul 2013, la disciplina de boli infecţioase a Facultățiide Medicină/U.M.F. din Craiova am introdus acest sistem de examinarecomplexă a studenţilor.

Evaluarea s-a organizat în spațiile Spitalului de Boli Infecțioase șiPneumoftiziologie ”V Babeș” din Craiova, locul de derulare a stagiului de boli

infecțioase (5 săptămâni activitate la patul bolnavului plus 15 cursurimagistrale) a studenților din anul șase.

A fost organizat un circuit cu 16 stații, bazate pe contact direct cubolnavi simulați (rezidenți în specialitatea boli infecțioase) și vignete decazuri clinice, fiecărei stații fiindu-i afectate 5 minute de lucru efectiv.

Anterior, la încheierea stagiului clinic, studenții au susținut un examen practicla patul bolnavului, care a condiționat accederea în evaluarea finală.

La încheierea traseului OSCE, studenții au fost invitați să răspundă

unui chestionar referitor la avantajele și neajunsurile acestui tip deexaminare. Chestionarul a cupr ins 14 întrebări, tip Likert (1= dezacord total,5 = acord total). De asemenea a fost inclusă posibilitatea unui comentariudeschis.

Întrebările s-au referit la aspecte variate: complexitatea evaluării(q1), echidistanța aprecierii (q2), gradul de corectitudine asociat (q3),capacitatea aprecierii pregătirii reale (q4), lipsa influențelor secundare (q5),facilitate (q6), gradul de stress (q7), de preferat altui tip (q8), reducerea

24


25/28

insucceselor (q9), necesitatea pregătir ii speciale (q10), impact pozitiv asupra învățării (q11), utilitatea extinderii la alte discipline (q12), utilitatea implicăriirezidenților (q13), calitatea organizării (q14).

Am efectuat o analiză comparativă a rezultatelor obţinute de studenţi

în perioada 2011-2013, când s-a practicat examinarea orală, seriile destudenți fiind evaluate de 3 evaluatori diferiți, şi după introducerea OSCE(2013-2015), cu un grup unic de evaluatori.

Au fost analizate rezultatele a 968 de studenţi (481 examinaţi între2011-2013 – pre-OSCE -, respectiv 487 evaluaţi între 2013-2015 – OSCE),ţinând cont de sexul, naţionalitatea, apartenenţa la o anumită serie de studiusau de examinatorul implicat în procesul de evaluare.

Din rezultatele obținute am selectat câteva date pe care le

considerăm semnificative pentru calitățile acestui tip de evaluare și pentrupercepția studenților. Distribuţia notelor (notare de la 0 la 10) obţinute de către studenţi (la

încheierea anului universitar) în perioadele urmărite demonstrează că, întimp ce în perioada pre-OSCE există o tendinţă de creştere liniară spr enotele cu valori mari (8-10), prin OSCE acestea s-au distribuit normal,urmând o curbă de tip gaussian. (v. figura nr. 1)

Figura nr. 1 Distribuția finală a notelor studenților în perioadele

studiate25


26/28

În același timp, media notelor obţinute de către studenţi (v. tabelul nr.I) a scăzut semnificativ statistic: 7,97 ± 1,64 (pre-OSCE) vs 7,35 ± 1,44(OSCE), p< 0,0001 (t test).

Tabel nr. I Media notelor studenților, pre-și post-OSCE,distribuită pe sexe

Feminin

pre-OSCE

Feminin

OSCE

Masculin

pre-OSCE

Masculin

OSCE

Nr. stud 342 337 139 150

Nota

medie8,04 7,57 7,50 6,85

Stdev 1,62 1,45 1,87 1,28p (t test) 0,0001 0,0006

În perioada pre-OSCE s-au înregistrat diferenţe semnificativestatistic ale notelor obţinute de către studenţii seriilor A şi D (evaluate decătre examinatorul 1), respectiv cei ai seriilor B şi C (evaluate de cătreexaminatorii 2, respectiv 3); după introducerea OSCE nu au mai existatdiferenţe de notare între serii (v. tabelul II); modelul examinatorului 1 pliindu-

se pe rezultatele OSCE.

Tabel nr. II Modificarea mediei în funcție de serie și tip deexaminare

preOSCE OSCE

Seria

A+D

Seria

B

Seria

C

Seria

A+D

Seria

B

Seria

C

Nr. studenți 256 104 121 251 111 125Nota medie 7,66 8,31 8,34 7,34 7,34 7,38Stdev 1,70 1,53 1,47 1,42 1,46 1,46p (t test) comparator 0,0005 0,0001 comparator 1 0,7989

În urma analizei răspunsurilor la chestionarul de opinie a rezultat obună acceptare a OSCE, deși este considerat de cca 1/3 din responderi unexamen relativ stresant și necesitând o pregătire de alt tip.

26


27/28

La chestionarul de opinie, punctajul ideal, ce s-ar fi obţinut în cazul încare toate răspunsurile unui student ar fi reflectat acordul total al acestuia, arfi fost 70; pe baza răspunsurilor studenților a fost obţinut un punctaj mediu de52,06 ± 10,23, ceea ce se transpune într-un procent mediu de acceptare al

OSCE de 74,34% (similar datelor din literatură). Procentele răspunsurilor acceptare/non-acceptare ale studenților lachestionar sunt reprezentate în figura nr. 2.

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Q14

% fara raspuns % dezacord (cumulat)

Figura nr. 2 Ponderea răspunsurilor la chestionarul de opinie

Concluziile preliminare ale analizei:Deşi notele studenţilor au scăzut după introducerea OSCE,

distribuţia acestora pe curba valorilor s-a normalizat, reflectând obiectivnivelul real al cunoştinţelor acestora;

Cuantificarea cunoștințelor nu mai înregistrează diferenţe

semnificative statistic în funcţie de examinatorul implicat în procesul deevaluare;

OSCE este în general bine acceptat de către studenţi, careapreciază corectitudinea, obiectivitatea, dar opiniile rămân împărțite cândeste vorba de aprecierea gradului de dificultate a acestui tip de evaluare.

În comentariile libere, a fost acuzat timpul limitat acordat stațiilor, darmulți studenți cred că OSCE ar trebui introdus și la alte discipline, chiar dinprimii ani de studiu.

A. Cupșa, prof. univ., L. Giubelan, ȘL 27


28/28

DICŢIONAR EDUCAȚIONAL BILINGV (1)

Abatere de la normele academice - Orice activitatecare poate compromite integritatea academică a unei instituţiide învăţământ superior (ex: plagiatul, fabricarea de date false,

hărţuirea sexuală, etc.) Academic Misconduct - Any activity which maycompromise the academic integrity of a higher educationinstitution (e.g. plagiarism, forgery, sexual harassment, etc.)

Absolvent de învăţământ superior - Persoană care a terminat cursurileunei instituţii de învăţământ superior.

Higher Education Graduate - Person who has graduated from a highereducation institution.

Alumnus -absolvent al unei instituţii de învăţământ superior (plural = alumni). Alumnus - graduate of a higher education institution (plural = alumni)

An sabat ic - perioadă de concediu acordat pentru desfăşurarea unor cercetărisau a creşterii nivelului profesional.

Sabbatical year - period of leave granted for a research activity or fordevelopment of professional competence.

Autonomie universitară - Dreptul comunităţii universitare, recunoscut delege, de a lua decizii legate de probleme academice sau financiare fără niciun fel de ingerinţe ideologice, politice sau religioase şi de a-şi asuma anumite

responsabilităţi şi competenţe în concordanţă cu opţiunile şi orientările strategicenaţionale ale dezvoltării învatamântului superior, stabilite prin lege.

University Autonomy - Right of the academic community, legallyrecognized, to make decisions on academic and financial matters without anyinterference or pressure (whether political, ideological or religious), and to takeon certain responsibilities and competencies in accordance with the legallyestablished national strategic orientations concerning the development of highereducation.

Apud Grünberg, L., Buică, E. Glosar bilingv (român-englez) de termeni

pentru învăţământul superior ARACIS, POSDRU 2007-2013

Punctele de vedere exprimate în Caietele pedagogice aparţin autorilor şi nu reprezintă în mod implicit pe cele aleconducerii universităţii.

Editori CEM: prof. univ. dr. Augustin Cupşa (coordonator, a.c.),conf. dr. psih.Ion Andronic (i.a.), șef lucr. psih. Florina Nechita (f.n),

asist. drd. psih. Dan Nechita (d.n.), șef lucr. dr. Dragoş Alexandru (d.a.),șef lucr. sociol. Mihail Cristian Pîrlog (m.c.p)

Contacte: www.umfcv.ro/cem, [email protected]. din Craiova Proectorat academic,

Str. Petru Rareş nr. 2 Craiova 200349

28

Documents

Suport Pedagogic 2015