A tanári kompetencia rendszere

az angolszász irodalom alapján

Szerző: Dr. Kelemen Gyula

1. Kompetencia-alapú oktatás és képzés elméleti háttere.................................................21.1. Kompetencia fogalma............................................................................................21.2. A kompetenciák kialakításának gyakorlati módszerei...........................................71.3. A kompetenciák standardizálhatósága.................................................................121.4. Kompetencia-alapú oktatás és képzés..................................................................15

1.4.1. A kompetencia-alapú képzés előnyei és korlátai..........................................181.4.2. A kompetencia-alapú modelltől az eredmény-alapú modellig.....................19

1.5. Kompetencia-alapú szaktanárképzés kísérlete Dunaújvárosban..........................212. A kompetencia-alapú tanárképzés...............................................................................24

2.1. Kompetencia-alapú tanárképzés az Egyesült Államokban..................................242.1.1. A tanári tudás és képesség tartalmának meghatározása................................272.1.2. Egy képesítés bemutatása.............................................................................332.1.3. A kompetenciák és standardok fejlesztése....................................................35

2.2. Kompetencia-alapú tanárképzés az Egyesült Királyság területén.......................362.2.1. Az ESRC szemináriumsorozat.....................................................................372.2.2. Az újító modellekkel kapcsolatos aggodalmak............................................392.2.3. A tanárképzési reform észak-írországi megközelítése..................................412.2.4. Kompetencia keretrendszerek és profilok a kezdő tanárok számára............452.2.5. Kompetencia programok Skóciában az alapképzés számára........................522.2.6. Standardok Angliában és Walesben.............................................................60

2.3. Professzionális standardok tanárok számára Ausztráliában.................................702.3.1. Kompetencia standardok a szakképzésben és a felsőoktatásban..................712.3.2. A nemzeti mikrogazdaság hozzáállása.........................................................732.3.3. A kormány aggodalmai a tanítás és a tanárképzés minőségével kapcsolatosan..........................................................................................................752.3.4. A standardok felállításának céljai és eredményei.........................................762.3.5. Professzionalizmus és professzionális kompetencia....................................782.3.6. Ellentét más kompetencia megközelítési módokkal és kompetencia standardokkal..........................................................................................................802.3.7. Standard keretrendszerek Queensland és Victoria államokban....................81

2.4. Európai Uniós tapasztalatok a kompetencia-alapú tanárképzésben.....................85Irodalomjegyzék..............................................................................................................95

1

1. Kompetencia-alapú oktatás és képzés elméleti háttere

1.1. Kompetencia fogalma

A kompetencia fogalmát Chomsky nyelvi kompetencia fogalmának

értelmezéséig szokták visszavezetni. Chomskyt a kognitív forradalom egyik

előfutárának, majd élharcosának is tekintik. Abból indult ki, hogy a gyerekek

szinte minden kultúrában nagy könnyedséggel és biztonsággal tanulnak meg

legalább egy nyelvet. Úgy gondolta, nem lehet, hogy ez a nyelv csak a

tapasztalatukból származzon. A gyerekek nyelvi tudása és az annak alapjául

szolgáló tapasztalat között ugyanis hatalmas egyenlőtlenség áll fenn.

Többek között Chomsky is megfogalmazta már a hatvanas évek közepén,

hogy más területeken is hasonlóképpen lehetne értelmezni a kompetenciát, mint

ahogy azt ő a nyelv esetében tette. A szélesebb körben alkalmazható kompeten-

cia fogalom kidolgozására a 90-es években került sor, és ez a kompetencia

fogalom egyre inkább meghatároz bizonyos nemzetközi folyamatokat, tudomá-

nyos és kevésbé tudományos gyakorlati tevékenységeket is.

Az Amerikai Egyesült Államokban a kompetenciakutatások dominánsan

személyiségkutatásokkal kezdődtek. Vizsgálták többek között a kezdeményező-

készség, a felelősség, az együttműködésre való törekvés kérdéseit. Az össze-

gyűjtött személyiségjegyek vizsgálata nem bizonyult teljesen sikeresnek, de a

hetvenes évek kompetenciakutatásai módszereikre épültek. Megállapították az

eredményes tesztelés néhány fontos feltételét: a körülmények és a terület pontos

meghatározása (ahol az egyénnek sikeresnek kell lenni), a tesztelés módszerta-

nában és annak felvételében való pontosság, jártasság, megbízható (standardizált)

eljárás és értékelés (validitás) biztosítása. Ezek sem bizonyultak tökéletesnek, de

erre alapozta új módszerét McClelland a Harvardi Egyetem professzora.

(McClelland, D.C. and Dailey, 1973). A sikeres és kevésbé sikeres emberek

tevékenységének összehasonlításával a sikert eredményező gondolkodási

módokat, viselkedésformákat kutatta. Az általa kidolgozott BEI1 interjúmódszer

1 BEI: Behavioral Event Interview – Interjús Magatartás Vizsgálat

2

lényegében arra volt kíváncsi, hogy egy szituációról az egyén mit gondol, mit

cselekszik, hogyan viselkedik. Ez vezetett a kompetenciamodellek kialakulásá-

hoz (McClelland, D.C., 1985).

Az amerikai kutatók a kompetenciák meghatározására alkalmazták a

repertoár rácsot2, melyet a tréningek vizsgálatánál a team építéssel kapcsolato-

san is jól lehetett használni. (Falus I., 2001:b.; Szivák J., 2003) A másik módszer

a kritikus incidensek módszere3 (Flanagan, J.C., 1954), melyet a munkakörök

optimális feltételeinek vizsgálatára használtak. A kompetenciakutatásokra

alkalmazták az előzőekben említett BEI módszert is.

Sajnos a rövid „tudományos pályafutás” után a kompetencia fogalmát is

utolérte az, ami már sok más tudományos fogalommal megtörtént: divattá vált.

Így ma ezt a fogalmat is legalább két rétegben, két körben használják. Az egyik

az a fajta szaktudományos, pszichológiai, kognitív pszichológiai értelmezés,

amelyik következetesen végighaladt azon a gondolatmeneten, amit Chomsky

javasolt. A tudományos közösség a pszichológiailag determinált, pszichológiai

elvek dominanciájával megszerveződő tudást tekinti kompetenciának. A másik

oldalon látjuk a kifejezés parttalan alkalmazását. Ma már divat lett minden

kognitív (sőt, szinte bármely pszichológiai) jelenséget kompetenciának nevezni.

(Csapó B., 2002)

A kompetencia fogalmának nincs egyértelmű meghatározása. Az értel-

mezés pontosítása miatt nézzünk néhányat:

Pedagógiai szempontból nézve a kompetencia (Bruner szerint)

operatív intelligencia, amely a környezet megváltoztatására és ahhoz

való alkalmazkodásra, akcióra vonatkozik.

Az emberi erőforrással való gazdálkodás szerint az egyént alapvetően

meghatározó jellemzők, melyek ok-okozati kapcsolatban állnak a

kritérium szintnek megfelelő hatékony (kiváló) teljesítménnyel.

2 REP: Repertory Gried 3 CIT: Critical Incident Technique

3

Munkakör elemzésen alapuló kompetencia (DACUM4) egy adott

foglalkozás feladatainak elvégzéséhez szükséges tudást, magatartás-

formákat, attitűdöket és képességeket jelent.

Az OECD szerint a kompetencia dinamikus jelenség, az oktatás,

képzés a szakmai és személyes tapasztalatok együttese, meghatározott

funkció teljesítésére való alkalmasságot jelent. Szubjektumközpontú,

konkrét, az egyén önszervező képességét, gondolkodási és cselekvési

diszpozícióját foglalja magába. Egyéni képességeket, cselekvőképes-

séget, a cselekvéshez szükséges személyiségjegyeket és know-how-t

jelent, melyek strukturálódnak és egymásra épülnek.

A kompetencia a legszorosabb értelemben valamire való alkalmasságot,

valamihez való hozzáértést jelöl. Munkahelyi megközelítésében egy munka,

feladat elvégzésére való képesség. Bővebben a kompetencia bármilyen tudás,

készség, képesség, magatartásforma, érték vagy személyes jellemző, mely

lényeges egy feladat, illetve munka(kör) elvégzésében. Szakmai és személyes

tapasztalatok együttesét foglalja magába, egyúttal az egyének és a kollektívák

rugalmas alkalmazkodó képességének, teljesítményének jellemzésére is

használhatók. A kompetencia meghatározó fogalommá vált a minőségbiztosítás

területén is.

Egy munkatevékenység eredményes elvégzésének a képessége, a szakmai

kompetencia, attól függ, hogy rendelkezik-e a munkát végző személy a meg-

felelő tudáselemekkel. A kompetencia összetevői az ismeretek, a készségek és az

attitűdök. Az ismeretek a szaktudásnak azon elemei, amelyek a gondolati

(fogalmi), gondolkodási tudásterülethez tartoznak. Készségek alatt azokat a

tudati ellenőrzés nélkül, végrehajtott tevékenységeket értjük, amelyek a többszöri

ismétlés, gyakorlás után automatizálódnak. Az attitűdök az érzelmi-akarati

működés által meghatározott kapcsolatban fejeződnek ki.

A szakirodalom a kompetencia öt alapvető tulajdonságát említi, melyek a

következők:

4 DACUM: Developing A Curriculum – A tanterv kifejlesztése

4

1. A kompetencia „informálisnak” tartott képességek együttese, amely

alapvetően különbözik a hagyományos képzésben elvárt képessé-

gektől.

2. A kompetencia mindig cselekvéshez kapcsolódik, pontosan körül-

írható, lehetővé teszi a feladatok elvégzését. Nem létezik önmagában,

a probléma megoldásától, illetve a használó személytől függetlenül.

3. A kompetencia mindig egy meghatározott összefüggéshez, konkrét

szituációhoz kapcsolódik és főként az átvihetőség, az átjárhatóság

elméleti problémáját veti fel.

4. A kompetenciák lényegében három képességcsaládot érintenek: a

tudást, a generikus ismeretanyagot; a know-how-t, vagyis a

jártasságokat és készségeket; a kapcsolatteremtő képességet és/vagy a

szociális viselkedési formákat.

5. Ezek a képességek integrálódtak, strukturáltak és egymásra épültek.

Olyan forrástőkét alkotnak, amelyek egymással keveredve lehetővé

teszik magát a tevékenységet, ezáltal a teljesítményt.

A Nemzeti Alaptanterv meghatározása

A Nemzeti Alaptantervben két kompetenciával kapcsolatos definíciót

találhatunk, melyek megjelenése már magában hordozza a magyar oktatás

kompetencia-alapúság felé fordulását:

I. Kompetencia-alapú (kompetencia és tudás viszonya)

1. Első értelmezésben a kompetenciaalapúság a tanterv taxonómiáját

meghatározó szakmai elkötelezettséget jelenti. A kompetencia ala-

pú tanterv hátterében egy olyan személyiségelmélet húzódik, amely

a személyiség fő alkotóelemeiként a kompetenciákat (személyes,

kognitív, szociális és speciális kompetenciák) jelöli meg, és – azo-

kat komponensrendszerekként értelmezve – komplex képességek,

készségek és rutinok hierarchikusan felépített rendszerét használja.

2. A második értelmezés az ember által elvégezhető tevékenysé-

gekhez, megoldható feladatokhoz köti a kompetenciákat (valaki

5

kompetens valamilyen tevékenységgel összefüggésben, ha képes

megoldani az ahhoz a tevékenységhez tartozó szokásos feladato-

kat). A tantervben e kompetenciák, továbbá fejlesztési feladatok,

tevékenységek, képességek és készségek kapnak szerepet, mindig

feltételezve mögöttük egy tudásrendszert is.

3. A kompetencia fogalma a kognitív pedagógiában a kompetencia a

tudásnak arra a formájára utal, amelynek elsajátítása természetes

közegben, élet-szerű tapasztalatok révén történik, és így

alkalmazása is természetes könnyedséggel és hatékonysággal

valósul meg. Hasonlóan ahhoz, ahogy az anyanyelvet megtanuljuk,

majd végtelenül sokféle gondolat megfogalmazására alkalmazzuk.

Ebben a tekintetben a kompetencia az értékes, érvényes,

hasznosítható tudás egyik kategóriája.

II. Kulcskompetenciák

A modern, tudás alapú, erős gazdasági versenyre, politikai demokrá-

ciára, az emberi kapcsolatok humanitására épülő társadalomban az

iskolázás során kialakítandó, megerősítendő, fejlesztendő kompeten-

ciák (tudások, készségek, képességek) rendszerének leglényegesebb,

alapvető elemei. A Nemzeti Alaptanterv ezekre tételesen épít.

Az Európai Unió honlapján olvashatjuk az OECD által kiadott gazdasági,

társadalmi környezetben nélkülözhetetlen két fő kompetencia csoportot:

1. Kulcskompetenciák

komplexitás kezelésére való képesség

percentív (rendszeres és nem rendszeres dolgok közti különbség-

tétel)

normatív kompetencia szabályoknak megfelelő nem megfelelő

elfogadása (eltérések elfogadása)

narratív

6

kooperatív (a dolgok közlésének visszaadásának képessége,

személyes és szociális kapcsolat megléte vagy hiánya úgyszintén

befolyásolják akár a munkavállaló nem megfelelése)

2. Személyes és szociális kompetenciák

saját forrásainak jogainak és szükségleteinek azonosításának,

értékelésének és megvédésének képessége

projektalkotás viselkedés egyedül vagy csoportban – specifikus

viselkedés

helyzetek relációk erőviszonyok rendszerszerű elemzése

együttműködés, kollektív, megosztott cselekvés és vezetés

demokratikus szervetekben kollektív cselekvési, rendszerek

kiépítése ezekben való működés

konfliktusok menedzselése, megoldása érdekében történő javítás,

szabály értelmezés és használat

kulturális különbségeken keresztül és ezek felett kialakult rend

alkotása.

1.2. A kompetenciák kialakításának gyakorlati módszerei

A kompetencia konkrét a cselekvéshez szükséges elméleti, gyakorlati és

viselkedésbeli jegyeket tartalmazó tudás. Kialakításához több módszertani

eljárást hoztak létre. Az angolszász országokban két eljárás terjedt el: a DACUM

és a SAT5. Mivel a két módszer sokban hasonló, csupán a SAT módszert

mutatom be röviden.

A SAT a kompetencia egy olyan megközelítése, mely nemcsak a technikai

tudást és jártasságot, hanem az emberi tényezőkkel kapcsolatos képességeket,

készségeket és hozzáállást is kezeli. A SAT alapú oktató programok célja

kompetens személyek képzése, minősítésük biztosítása és fenntartása. A

tapasztalatok szerint a SAT az egyik legjobb nemzetközi gyakorlat a személyzeti

képzésére, valamint az oktatás minőségének biztosítására.

5 SAT: Systematic Approach to Training - Szisztematikus Megközelítésű Képzési Rendszer

7

A SAT definíciója: Logikus folyamat, mely egy adott munkakör

betöltéséhez szükséges kompetencia meghatározásától a kompetencia

megszerzéséhez szükséges képzés megtervezésén és kifejlesztés keresztül a

képzési folyamat értékeléséig tart.

67. ábra

A SAT lényege, hogy a képzést munkakör- és tevékenységelemzésre

építetten, meghatározott elveket követve, szisztematikusan építi fel.

A SAT szisztematikussága logikus, zárt rendszert biztosít a munkakör

betöltéséhez szükséges kompetenciák meghatározásától az oktatás felépítésén és

végrehajtásán át az oktatás megfelelő értékeléséig.

A világszerte kipróbált módszer tapasztalatai azt mutatják, hogy a SAT

elemzések nem csak a technikai tudást és jártasságot, hanem az emberi ténye-

zőkkel kapcsolatban megkövetelt képességeket, készségeket és hozzáállást is

figyelembe veszik. Ez segít a minőségi kultúra erősítésében is, mind az alap,

mind a szinten tartó képzések során.

A SAT magában foglalja a minőségbiztosítási jellemzőket és azok

alkalmazását, mely az auditálható oktatási rendszer kialakításához vezet. A SAT

alkalmazása segít a vezetésnek az oktatás minőségbiztosítási programjának

megteremtésében.

Összefoglalva, a SAT módszer következetes alkalmazása esetén:

8

ELEMZÉS

TERVEZÉS

FEJLESZTÉS

VÉGREHAJTÁS

ÉRTÉKELÉS

VIS

SZ

AC

SA

TO

LÁ

S

A SAT folyamat fő fázisai és kapcsolataik

Az egyes munkaköri feladatok elvégzéséhez szükséges valós tudás,

jártasság elemek biztosítottak, melyekből a tényleges képzési igény

oktatási célok formájában meghatározott.

Az oktatási programok tervezése az oktatási célok ismeretében törté-

nik, így azok a valós képzési igényt elégítik ki, felesleges elemeket

nem tartalmaznak.

Az oktatási környezet megválasztása, az ismeretellenőrzés módjának

meghatározása, az oktatási anyagok kifejlesztése szisztematikus terve-

ző munkára épül.

Az oktatás megfelelően felkészített oktatókkal és oktatási anyaggal

történik. Az oktatás minőségi követelményei és elvárásai meghatá-

rozottak.

Az oktatás tapasztalatai visszacsatolhatók a folyamat bármely

szakaszába.

A folyamatot támogató számítógépes adatbázis biztosítja az adatok

kezelhetőségét, naprakészségét.

A SAT alkalmazása magában hordozza a teljes képzési rendszer

minőségbiztosítását.

Elemzési módszerek

Az elemzés fázisában történik a képzést igénylő munkakörök, a munka-

körön belüli feladatok és a végrehajtásukhoz igényelt kompetencia elemek meg-

határozása. Kompetencia elem alatt valamely munkakör betöltéséhez igényelt

tudás, jártasság és viselkedés elemek célszerűen választott csoportját értjük.

A SAT kialakulása során a különböző oktatási központok más-más elemző

módszert alkalmaztak. Fontos azonban megállapítani, hogy bármely módszer

alkalmazása szükségszerűen ugyanarra az eredményre vezet: a munkakör betöl-

téséhez szükséges kompetencia elemek feltárásához. Az ehhez szükséges

valamennyi és a személyzet által pillanatnyilag birtokolt kompetencia különb-

sége adja azokat a kompetenciákat, amelyek elnyeréséhez képzésre van szükség.

Ezek a kompetencia elemek adják az oktatási célok alapját, melyek

9

megfogalmazására a tervezési fázisban kerül sor.

Munkakör és feladatelemzés (JTA)

68. ábra

A munkakör elemzés során egy kiválasztott munkakör feladatainak képzés-

centrikus felsorolását kell elvégezni. A feladatok alatt meghatározható kezdő és

végponttal rendelkező tevékenységsorokat értünk. A feladatlista tisztán és

pontosan meghatároz egy munkakört. A feladatok leírásának ki kell térnie a

végrehajtás szabványaira és feltételire ahhoz, hogy azt követően meghatároz-

hatók legyenek a képzési célok. A feladatelemzés során a feladatokat először

lépésekre bontjuk, majd megtörténik a végrehajtásukhoz szükséges kompetencia

elemek hozzárendelése minden egyes feladatlépéshez. A feladatelemzés adatokat

biztosít a végrehajtási követelményrendszer és a képzés céljainak a tervezési

fázisban sorra kerülő megfogalmazásához. A feladatelemzés során kell ugyan-

csak megfogalmazni a feladat végzése során megkövetelt magatartást,

viselkedést, mint pl. a biztonságra való törekvés (üzemviteli biztonság és

munkavédelem), felelősségérzet.

10

Munkakör elemzés: feladatok

meghatározása

Képzést igénylő feladatok

kiválasztása

Feladatok felbontása oktatható

lépésekre

A munkakörben igényelt összes kompetencia

meghatározása

Oktatandó kompetenciákból

oktatási célok megfogalmazása

A belépő szinten meglévő

kompetenciák meghatározása

Munkakör elemzés Feladatelemzés

Terv

ezés

i fáz

is

A feladatelemzés előnyei elsősorban a jól körülhatárolt feladatokat végző,

végrehajtó jellegű munkakörökben mutatkoznak meg. A feladatok jól definiáltak,

könnyen és egzakt módon lehet elemekre és lépésekre bontani azokat. Az egyes

feladatlépésekhez szükséges kompetenciaelemek könnyen meghatározhatók.

Munkaköri kompetencia elemzés (JCA)69. ábra

A munkaköri kompetencia elemzés egy olyan strukturált folyamat, mely

során szakértők egy csoportjának közös tapasztalatát, tudását, gyakorlati ismere-

teit és véleményét gyűjtjük össze a munkakör betöltéséhez szükséges valamennyi

kompetencia elem meghatározásához.

A munkaköri kompetencia elemzés során ennek megfelelően általában egy

szakértői csoport végzi egy adott munkakör, vagy munkakör csoport számára az

elemzést. Ehhez a folyamatot előre meg kell tervezni és jóváhagyni, hogy

biztosítani lehessen a logikus, szisztematikus és dokumentálható munkavégzést a

kompetencia elemek meghatározása során.

A csoport megszervezésénél biztosítani kell az adott munkakörrel

összefüggő valamennyi kompetencia képviseletét. A munkaköri kompetencia

elemzéshez szükséges csoport szakértelemének a következő területeket kell

felölelnie:

Műszaki terület

Vezetői rendszerek, emberi tényezők

Oktatás

A szakértői csoportban tipikusan a következő szakmákat kell delegálni:

11

A munkakörre jellemző

kompetencia struktúra felépítése

Valamennyi kompetencia elem meghatározása a

struktúra és más segédeszközök segítségével

Oktatandó kompetenciákból

oktatási célok megfogalmazása

A belépő szinten meglévő

kompetenciák meghatározása

a munkakör betöltői,

oktatók, oktatás fejlesztők,

munkakör betöltők felettesei,

vezető/felügyelő.

A szakértői csoportnak elég nagynak kell lennie ahhoz, hogy a szükséges

szélességben lefedje a szakterületeket, viszont elég kicsinek kell lennie ahhoz,

hogy hatékonyan tudjon dolgozni.

A szakértői csoport feladataihoz rendszerint hozzátartozik az oktatási

célkitűzések kifejlesztése, így kombinálva a SAT elemzési és tervezési fázisainak

egyes részeit.

A munkaköri kompetencia elemzés azoknál a munkaköröknél előnyös, ahol

a feladatokat nem minden esetben lehet egzakt módon elemekre, lépésekre

bontani, mert azokban sok az elágazás a körülményektől függően. Ezek általában

irányító, döntéshozó, tervező, szervező munkakörök. Ennél az elemzési

módszernél, mivel a feladatok nem minden esetben jól körülhatároltak, sokkal

nagyobb a szerepe a kompetencia elemek teljeskörű meghatározásának egy

szakértői csoport segítségével, mert az esetleges kimaradó kompetencia elemekre

a feladatelemek, lépések nem világítanak rá. Az utóbbi módszert alkalmazták a

fejlesztésnél az angol kutatók is.

1.3. A kompetenciák standardizálhatósága

A kompetenciákat olyan atomisztikus elemekké bontják, melyek a

kompetenciák résztulajdonságait tartalmazzák és annak egységnyi mérhető

részei. Ezeket a méréselméletnek és a minőségbiztosításnak megfelelően bemérik

(standardizálják) folyamatosan karbantartják, változtatják az élet igényeinek

megfelelően. E körül társadalmi viták egyetértő és ellenkező vélemények szaba-

don és tudományos fórumokon egyaránt elhangzanak. A beválás vizsgálatok

eredményeit (az alkalmazó cégek szervezetek, állam hivatalok) folyamatosan

12

visszajelzik a képző intézetek számára. Ez az élő kapcsolat jelenti a naprakész

reális értékelés alapját.

A standardok fogalmát úgy határozhatjuk meg, hogy azok valamely

munkának szokásos mértéke, mintája, szabványaként funkcionál, továbbá

meghatároz egy megkövetelt, szabványos, előírásos, valamint egységes, állandó

és rendszeres színvonalat. Tehát elmondható, hogy a standardok (állandók)

meghatározzák azokat a mindenütt alkalmazható tudáselemeket mind szakmai,

mind személyiségbeli stb. téren, melyek feltétlenül szükségesek a kompetencia és

a tudományos gyakorlati alapok kialakításához.

A nyolcvanas évek végén az Amerikai Egyesült Államok szövetségi államai

és iskolakörzetei – szakmai szervezetek és magánalapítványok támogatásával – a

tantárgyak számának növelése helyett a tantárgyak tartalmának minőségére

kezdték helyezni a hangsúlyt. Ennek elsődleges oka az volt, hogy kiderült, az

amerikai oktatás tartalma – nemzetközi összehasonlításban, a nemzetközi

diákversenyeken elért gyenge eredmények fényében – viszonylag alacsony

színvonalú, és kevés lehetőséget nyújt a diákok számára ismereteik

alkalmazására. A szigorúbb rendszer kialakítását szorgalmazók szerint három

területen vált szükségessé a reform:

a tanulmányi standardok meghatározása a következő jellemzők által:

Pontos célkitűzés

A kimenetek (outcomes) pontos meghatározása

Készségek megfogalmazása

Tudáselemek megfogalmazása

Megértési szintek

A gyakorlat pontos leírása

A szerepek meghatározása és az elsajátítás útja

a standardokhoz kapcsolódó döntések (tesztfeladatok kidolgozása, a

tanári felkészültség ellenőrzése és a tanárok továbbképzése, az iskolák

felelősségre vonhatóságát biztosító program elfogadása stb.);

az oktatási intézmények irányítási rendszerének módosítása olyan

módon, hogy az iskolák és az iskolakörzetek vállaljanak felelősséget a

13

standardok elérését biztosító oktatási módszerek és eszközök

kidolgozásáért.

Az alábbiakban röviden összefoglaljuk a szakirodalmakban megtalálható jó

standardok feltételrendszerét:

A standardok legyenek világosak, áttekinthetők, konkrétak, egyben

mérhetőek, álljanak összhangban a tantervekkel; legyenek képesek

biztosítani közös, átfogó és egyben egységes tantervet a diákok

számára az elemi iskolától a középiskola befejezéséig.

Milyen legyen a követelmények tartalma az alaptantárgyakban? Ennek

eldöntése kritikus fontosságú, hiszen ennek alapján lehet

megállapítani, hogy milyen eredményt képes egy jól összeállított

standard indukálni. Mindegyik diszciplínának magában kell foglalnia

a tantárgyra sajátosan jellemző, meghatározott, átfogó tudástartalmat,

fegyelmezett, átgondolt gondolkodástörténeti és didaktikai háttérrel,

pontosabban: a standard összeállítása során meg kell jeleníteni mind-

azokat a tudáselemeket, amelyek az adott alaptantárgyra érvényesek.

A standard ugyanakkor ne legyen maximalista, és nyújtson segítséget

az ismeretek elsajátításához azzal, hogy tartalmazza, mi fontos és mi

kevésbé fontos az adott tudásszinten. A standard ne írjon elő, továbbá

olyan követelményeket, amelyek a tanulás folyamatára vagy a diák

attitűdjére vonatkoznak, mint például „találj örömet az olvasásban”,

vagy „fejleszd kritikai gondolkodásodat, problémamegoldó képessé-

gedet”. Az interdiszciplinaritás valódi értéket jelent, és ezt inkább

pedagógiai, mint oktatáspolitikai követelményként kell megjeleníteni

a standardok kidolgozása során; maguk a standardok azonban ne

legyenek interdiszciplinárisak.

A standard fejezze ki a tudástartalmat, a fejlesztendő képességeket és

készségeket, azaz adjon útmutatást az ismeretek felhasználásának

módjára is. Ezen a módon a standard társadalmi elvárásokat, szokáso-

kat és szabályokat is kifejez. Ugyanakkor találja meg az optimális

14

egyensúlyt az ismeretek elsajátítása és a képesség-, készségfejlesztés

között.

A standardot oly módon kell megfogalmazni, hogy megfeleljen a

korosztály sajátosságainak, annak az adott szintnek, amelyen a diákok

tanulnak. Az a standard, amely csak azt írja elő, hogy mit kell

teljesítenie a diáknak a tankötelezettség végére, nemigen járul hozzá a

színvonal eléréséhez, és a helyi tanterv megalkotóinak sem segít.

A standardot konkrétan, részleteiben kell meghatározni, beültetve a

tantárgy tartalmi összefüggéseibe. Az erős standardnak a tanárok

számára is valódi célokat kell kitűznie, és útmutatást kell számukra

adnia, így például ellátni őket tankönyvekre, sőt a tankönyvkiadásra

vonatkozó tanácsokkal. Amennyiben a standardok nem világosak, a

tantervek iskolánként igen különbözőek lesznek.

Az elmúlt években úgy tűnt, hogy a tantárgyi rendszerű és a kompetencia-

alapú képzés szemben áll egymással, a standardok azonban magukban foglalják a

szakmai és a pedagógiai tudást, a tanári tulajdonságok és készségek mutatóit,

feloldják a vitát és minőségi alapkövetelményként fogalmazzák meg mindkettő

legfőbb értékeit. Mindez azzal is összefügg, hogy a jövő oktatástervezőinek

figyelembe kell venni az oktatási piacot és a hallgatók, tanulók igényeit.

1.4. Kompetencia-alapú oktatás és képzés

A hagyományos oktatási rendszerben a fejlődés mértékének egysége az idő,

továbbá a nagyfokú tanárközpontúság. Ezzel szemben a kompetencia-alapú

rendszerben a fejlődés mértékének egysége a már előre meghatározott, és

gondosan szelektált tudásanyagok és készségek alapos ismerete, valamint nem

tanárközpontú, hanem éppen ellenkezőleg, tanulóorientált.

A kompetencia-alapú modellben a tanulás közvetlenül a foglalkoztatás

követelményeire összpontosul. Ennél fogva egy foglalkozáson vagy szakmán

belül a kompetencia-alapú képzés bevezetésének folyamata az alkalmazottak

15

által elvégzendő tevékenységek és feladatok követelményeinek elemzésével

kezdődik. Felsorolják az egyes foglalkozások, szakmák által igényelt feladatokat

a sikeres teljesítmény értékelésében felhasználható kritériumokkal együtt,

valamint összegyűjtik azokat a követelményeket, amelyek köré az oktatás,

képzés és az értékelés szervezhető.

A tanulásnak közvetlenül a munkakövetelményekre való alapozása a

gyakorlati alkalmazás és a teljesítmény fontosságának növekedéséhez vezet. Új

elem, hogy a kompetens végrehajtás megalapozásához szükséges képességeket és

ismereteket a munkahelyi oktatás során is el lehet sajátítani. A legtöbb foglal-

kozás és szakma számára – különösen magasabb színvonalon – főiskolai vagy

egyetemi képzés szükséges. Az értékelés a kompetencia megerősítése és a

képesítésnek megfelelő oklevél kiadása céljából történik. Ez megkívánja a

hallgatóktól, hogy bizonyítsák azt, hogy elsajátították az elméleti tudást és az

alapvető ismereteket, valamint a feladatokat a megfelelő színvonalon tudják

teljesíteni.

A kompetencia-alapú modellnek azon kívül, hogy az oktatást sokkal

közelebb hozza a munkához, számos kevésbé nyilvánvaló jellemvonása van. Az

értékelésnek a munkaköri tevékenységekre való alapozása a külsőleg meghatáro-

zott kritériumokon alapuló értékeléshez vezetett. Ha a kompetenciát úgy

határozzuk meg, mint az összes szükséges szakmai, illetve foglalkozási

tevékenység standardjainak teljesítése, biztosítani kell, hogy az értékelés a

feladatokat átfogóan lefedje.

A szakmai feladatok azonosítása és mérése egységekre osztott értékeléshez

vezet, melyek a foglalkozás különálló feladatköreit és területeit reprezentálják.

Az egységek külön-külön értékelhetők és osztályozhatók, ami lehetővé teszi a

kreditrendszerek létrehozását. Az így felosztott struktúra a moduláris rendszerű

kurzusokhoz vezethet, ami nem szükségszerű, mert az egységek a tanulási célok

szerint különböző módon kombinálhatók.

Kompetencia-alapú modellen belül, egy egységnek vagy képesítésnek

bírálatában az egyetlen követelmény, hogy az elvárt standardok teljesíthetők

legyenek. Nincs egyéb megkötés. Ez azt jelenti, hogy nincsenek központilag

16

meghatározott tantervek, kurzus követelmények, kurzus időtartamok, tanulási

módszerek, felvételi követelmények, életkori megkötések, stb. Ez lehetővé teszi

az intézmények számára, hogy olyan tanulási programokat tervezzenek, mely a

rendelkezésükre álló anyagi erőforrásaiknak a lehető legjobb kihasználását

nyújtja, és megfelelően igazodik a tanulók igényeihez. Az egyének számára

lehetővé teszi, hogy a számukra legmegfelelőbb módon és ütemben tanuljanak.

Így a képzés munkahelyen, főiskolán (teljes vagy részidőben), nyitott oktatás

által, számítógépes segítséggel, a magántanulás formáiban vagy ezek bármilyen

kombinációjában történhet. A régebbi ismeretek akkreditációja magától értetődő

része a kompetencia-alapú modellnek, mivel a kompetenciát csak az egységek és

a képesítések megítélése végett kell bizonyítani.

A kompetencia-alapú rendszer másik lényeges jellemvonása, hogy a

kompetencia nyilatkozatokat – avagy még specifikusabban a belőlük származó

egységeket és képesítéseket – szakmai területenként és szintenként ún. keretrend-

szerekbe (framework) rendezték. A képesítések ilyen nemzeti keretrendszerbe

való kidolgozásának az a célja, hogy a rendszer a felhasználók számára még

áttekinthetőbb legyen, és hogy megkönnyítse az egyéni karriertervezést, haladást

és a foglalkozások közötti váltást.

Foyster, Delker és Norton a kompetencia-alapú programoknak öt fő

jellemzőjét határozta meg (Foyster, J.,1990; Delker, P.V., 1990; Norton, R.E.,

1987):

1. A megvalósításra kerülő kompetenciákat nagy körültekintéssel kell

megvizsgálni és meghatározni, valamint előre közzé kell tenni.

2. A megvalósítás értékelésében használt kritériumokat és feltételeket

előre és világosan meg kell határozni és publikussá kell tenni.

3. Az oktatási program gondoskodik az egyéni fejlődésről és a meg-

határozott kompetenciák mindegyikének értékeléséről.

4. A kompetencia értékelése figyelembe veszi a résztvevők tudását és

attitűdjeit, de a bizonyítás elsődleges forrásaként megköveteli a

kompetencia tényleges teljesítését.

17

5. A résztvevők az oktatási program folyamán a saját ütemükben

fejlődnek és bizonyítják a meghatározott kompetenciák elsajátítását.

1.4.1. A kompetencia-alapú képzés előnyei és korlátai

A kompetencia-alapú képzés egyik elsődleges és legfontosabb előnye az,

hogy a figyelem az egyes résztvevők sikereire irányul. (Watson, A., 1990)

megállapította, hogy a kompetencia-alapú megközelítés különösen hatékonynak

bizonyul olyan képzési helyzetekben, amelyek a képzésben résztvevőknek

kisszámú, előre meghatározott és a munkához szorosan kapcsolódó kompetenciát

kell teljesíteni, elérni. A kompetencia-alapú képzés előnyeit és korlátait (Norton,

R.E., 1987) a következőkben gyűjtötte össze:

A résztvevők a saját szakmájuk teljesítéséhez szükséges kompeten-

ciákat sajátítanak el.

A résztvevők magabiztosabbá válnak, miközben sikeresen szereznek

alapos tudást a különböző kompetenciákhoz kapcsolódóan.

A képzési időt hatékonyabban használják ki, miközben a képző tanár a

tanulás elősegítőjeként, nem pusztán információátadóként vesz részt a

tanulási folyamatban.

Jóval több képzési időt szánnak egyéni munkára vagy kiscsoportos

munkára, mint hosszadalmas előadásokra.

Sokkal több képzési időt szentelnek minden egyes résztvevő

képességének értékelésére.

Míg a kompetencia-alapú képzésnek számos előnye van, addig néhány

potenciális akadállyal is számolnunk kell. A kompetencia-alapú képzés átvétele

előtt fontos, hogy az alábbi korlátokat átgondoljuk:

A tanárok előzetes képzése és folyamatos ellenőrzése nélkül lehet,

hogy a kompetencia-alapú képzés keretében oktató tanárok gyorsan

visszacsúsznak a hagyományos elvek szerint tanító tanárok szerepébe,

a „tanítsunk úgy, ahogy minket tanítottak” tendenciának megfelelően.

18

A kompetencia-alapú képzés keretében folyó kurzus csak annyira lesz

hatékony, amennyire a kompetenciák meghatározása során használt

folyamat. Amikor kis vagy egyáltalán semmilyen figyelmet sem

szentelünk a munkához szükséges és elengedhetetlen készségek be-

azonosítására, akkor az ezt eredményező képzési kurzus valószínűleg

hatástalan lesz.

A kurzust lehet, hogy kompetencia-alapú képzésként tartják számon,

de meghatározott és kijelölt kompetencia-alapú képzési anyagok és

megközelítések (például tanulási útmutatók) nélkül csak a kompeten-

cia alapú képzés egy kis részeként használható fel, és valószínűleg az

ezt eredményező kurzus így nem lesz igazán kompetencia-alapú.

1.4.2. A kompetencia-alapú modelltől az eredmény-alapú modellig

Az utóbbi időben a kompetencia-alapú modell fogalmát kibővítették, és

még általánosabb formába öntötték, mely az „eredmény-alapú” (Outcomes/

Performance-Based) modell megszületéséhez vezetett. Az eredmény-alapú

modell követői szerint bármilyen strukturált tanulási forma – akár szakmai,

felsőfokú vagy általános – definiálható a megkívánt eredményekre felépítve.

Ezek kompetenciák, készségek, ismeretek, avagy kognitív folyamatok alakjában

jelenhetnek meg. Ennél fogva az eredmény-alapú modellben egy képesítés

fogalma a megkívánt eredmények és a siker kritériumainak világos meg-

határozásaiban és az ezek teljesítésére támaszkodó értékelésben valósul meg. Az

ilyen megközelítési mód a tanulást az egyéni igényekhez igazítaná, valamint a

tanulást és a teljesítmény elismerését költséghatékonyabbá, nyilvánvalóbbá,

elérhetőbbé és a társadalom igényeihez alkalmazkodóbbá tenné. Ezenkívül véget

vethetne a tanulás eltérő kategóriái (mint például a felsőfokú és a szakmai, az

elméleti és a gyakorlati) közötti hasztalan státuszbeli megkülönböztetéseknek.

Ezt a szemléletmódot egyre többen követik az általános és felsőfokú oktatás

területén a teljes és eredeti kompetencia-alapú modell átvételével vagy főbb

jellemvonásainak felhasználásával.

19

Az oktatás és a képzés területén a kompetencia- és eredmény-alapú modell

teljes körű megvalósításához az intézmények (iskolák, képzési központok)

jelentős szervezeti átalakítására és a tanárok, oktatók szerepének átértékelésére

lenne szükség. Amennyiben munkahelyi képzésről van szó, szükségszerű a

felügyelők és igazgatók szerepének, az alkalmazottak jövőbeni elvárásainak

megváltoztatása. Ezek többek egyszerű szerkezeti változásoknál, mivel az

eredmény-alapú modell egy másfajta oktatási (vagy tanulási) filozófiából

származik, és mások az egyéni tanulással és kötelességekkel szembeni elvárásai.

Ez kihívást jelent az oktatás hagyományos felfogásai és megközelítési módjai

számára, és ahogy ez várható volt, meglehetősen vitatottnak bizonyult.

A szakirodalomban a kompetencia- és eredmény-alapú modellek program-

jaira számos kifejezés és mozaikszó használatos. A legtöbb kifejezés nagyjából

ugyanazt jelenti, míg mások különleges célcsoportoknak szánt, de rokon progra-

mok megjelölésére használatosak. A leggyakrabban előforduló kifejezések:

I. Középiskolásoknak és középiskola utáni képzésben résztvevőknek

szánt képzési programok:

CBT (Competence-Based Training)

Kompetencia-alapú képzés

CBI (Competence-Based Instruction)

Kompetencia-alapú tanítás

CBVE (Competence-Based Vocational Education)

Kompetencia-alapú szakképzés

PBVE (Performance-Based Vocational Education)

Eredmény alapú/teljesítmény orientált szakképzés

CBAE (Competence-Based Adult Education)

Kompetencia-alapú felnőttoktatás

II. Oktatási programban résztvevő tanárok számára készült programok:

PBTE (Performance-Based Teacher Education)

Eredmény alapú/teljesítmény orientált tanárképzés

CBTE (Competence-Based Teacher Education)

Kompetencia-alapú tanárképzés (Kiszter I., 1977)

20

1.5. Kompetencia-alapú szaktanárképzés kísérlete Dunaújvárosban

Angliában a kompetencia-alapú szaktanárképzés modelljének kialakítására

a műszaki szakképzésben elterjedt modellt használták fel. 1992. októberében

World Bank Project keretében tanulmányozhattuk ezt a modellt. A Dunaújvárosi

Főiskola mérnöktanár képzésében kísérleti jelleggel bevezettük. Ebben az időben

indult meg a moduláris kredit rendszerű képzés bevezetése is a holland

tapasztalatok alapján. Ehhez a struktúrához jól illeszkedett az angol képzési

modell, mely szintén kompetencia modulokban gondolkodott. Ennek tapasztala-

tairól 1998-ban a Harkányban megrendezett nemzetközi konferencián számoltam

be (Kelemen Gy., 1998; Kelemen Gy., 2000).

Az általunk megvalósított modell az angliai ”Certificate in Education”

végzettséget adó tanárképzés pontosan meghatározott és általános érvényű

kompetencia rendszerén alapul. Ez az az általánosan elfogadott képzési cél-

rendszer, amelyre minden intézmény felépítheti a maga képzési tervét, ügyelve

arra, hogy a végzett tanár minden egyes kompetencia elem végrehajtására képes

legyen a képzés befejeztével.

Általános cél: felkészíteni a kurzusokon résztvevőket a tanítási-tanulási

folyamat hatékony és eredményes tervezésére, végrehajtására és értékelésére. A

képzés meglehetősen gyakorlati megalapozottságú, így megállapíthatók azok a

tanári szükségletek, készségek, attitűdök és értelmi képességek, melyek

szükségesek a hatékonysághoz és az eredményességhez.

Ezen meghatározott szükségletek megfelelőjeként 44 fő kompetenciát

alakítottak ki. (Felsorolásuk: III. számú melléklet 1-6. táblázat.) A kompetenciák

minden egyes elemével rendelkeznie kell annak a tanárnak, aki középfokú,

felsőfokú vagy felnőttképzésben kíván tevékenykedni.

E kompetenciák kialakítására ”cascade” (lépcsős) modellt alkalmazták,

amely magába foglalja a fenti általános cél lebontását a kompetencia 6 egységére,

amelyek az alapot adják a képzési program és a tanítási-tanulási fejlesztési

folyamat számára:

A - egység: A tanulási szükségletek meghatározása

B - egység: Tervezés

21

C - egység: A tanulási stratégiák megvalósítása

D - egység: Felmérés és akkreditáció

E - egység: Megfigyelés, elemzés és értékelés

F - egység: Szakmai önfejlődés

Minden egyes egység fő kompetencia ebben a hierarchikus formában. A

folyamatosság és fokozatosság biztosított az alapozó kompetenciáktól (1. év)

egészen a második szintig, amely már az értékeléssel és reflexiókkal kapcsolatos

kompetenciák kifejlesztését is biztosítja.

Minden egyes kompetencia egységnek határozott célja van, amely minden

kompetencia elemre vonatkozik az egységen belül.

A tanítási-tanulási folyamat ezen 6 célja a következőkben definiált:

A képzési folyamatban résztvevő tanárjelölt képes legyen

A - megállapítani az egyénileg és a csoportban tanulók aktuális

szakértelmét, előképzettségét, meghatározni tanulási prioritásukat

B - meghatározni a tanulási tervet és stratégiát a tanítási és tanulási

követelményrendszer figyelembevételével

C - tanulási tapasztalat adására, amely lehetővé teszi az egyének és a

csoportok számára tanulási céljaik megvalósítását

D - a tanulók teljesítményének megállapítására és akkreditációjára

E - a tanulmányi programok hatékonyságának értékelésére

F - olyan tevékenységek végzésére, amelyek elősegítik a gyakorló

tanár szélesebb körű szakmai fejlődését

A III. számú melléklet táblázataiban a harmadik oszlopban szabványosított

kompetencia felsorolást találunk, a következő oszlop a kielégítő teljesítmények

körét adja meg. Ezek a teljesítménykritériumok inkább csak utalások, nem

teljesen pontosan meghatározottak, megengednek kisebb eltéréseket az egyéni

tanítási és tanulási szituációk sajátos jellemzőitől függően. A táblázatok ötödik

oszlopa a bizonyítás ajánlott formáit tartalmazza, módszereket arra vonatkozóan,

hogyan állapítható meg egy tanárjelöltről, teljesítette-e az adott kompetenciát. A

kurzuson mind a 44 kompetenciát sikeresen ki kell alakítani, nincsenek

választható kompetenciák.

22

A Dunaújvárosi Főiskolán a kompetencia rendszerű képzés bevezetésénél

az első lépés a kollegák felkészítése volt az újfajta kompetenciák kialakításával

kapcsolatos metodikára.

A kompetenciák kialakítására és fejlesztésére a lépcsőzetes modellt

alkalmaztuk, mely rendkívül sok adminisztrációs, módszertani és a tanítás-

tanulási folyamat gyakorlatának szervezési, végrehajtási feladatával kapcsolatos

gondot okozott. A program teljes végrehajtása során megpróbáltuk elkerülni azt a

hibát, hogy az ideális elvárásokat fogalmazzuk meg az optimális helyett.

Folyamatosan egyeztettünk a gyakorló iskolák gyakorlatvezető tanáraival,

szakmai vezetőivel és a képzésben résztvevőkkel.

A teljesítmények értékelésénél a standardizált értékelések megszervezése

gondot okozott. Ezt csak országosan bemért, a valós igényeket tükröző és a

felhasználókkal széles körben folyamatosan egyeztetett elvárások alapján

korrigált mérőeszközökkel lehet megtenni. Ilyen és hasonló belső nehézségeink

után a felsorolt kompetencia területeknek megfelelően értékelt pedagógusokkal

kapcsolatosan a következő kritikákat kaptuk:

Képesség és ennek megfelelő gyakorlat kialakításával foglalkozzunk.

A kompetencia betanításra vonatkozik, nem alkalmas a pedagógusi

felkészítésre, mert a pedagógia tudomány és művészet együtt.

Túl sok munkát igényel, melynek nem látják a megtérülését.

A hallgatók részéről miért kell kompetencia rendszerű gondolkodás-

nak megfelelően tanulni, mikor a gyakorlat tantárgyi struktúrát tükröz.

Többen megfogalmazták, hogy a gyakorlat elvárásainak jobban meg

tudtak felelni, mint az iskolában dolgozó kezdő tanárok.

Összegezve: nem volt kellően pozitív társadalmi fogadtatása a programnak

és a program alapján felkészített pedagógusoknak. Nem kaptuk meg a további

támogatást a főiskolai vezetés részéről a program további folytatására. A

programban a résztvevő kollegák érdekesnek és gyakorlatban hasznosíthatónak

találták a munkát.

23

2. A kompetencia-alapú tanárképzés

Nyilvánvaló az, hogy a korszerű iskola megváltozott körülményei között, új

típusú kompetenciákkal dolgozó pedagógusok képzése sem történhet a hagyo-

mányos, tantárgyi rendszerű módon.

Az egyik oldalon, a kompetencia a tanár számára bizonyos szinten elsajátí-

tandó tudás, szakismeret és magatartásbeli hozzáállás, attitűdök összessége,

amelyek ahhoz szükségesek, hogy adott tanári feladatot eredményesen tudjon

végezni. A másik oldalon a hallgatók előkészítését szolgáló képzési program,

amelynek során a hangsúly a teljesítmény vizsga útján mért, a hallgató számára

meghatározott foglalkozási készségek elsajátításának és gyakorlati bemutatásá-

nak képességén van.

A kompetencia-alapú képzést a képzési tartalom tantárgyi alapú felosztása

nélkül Angliában valósították meg, míg más országokban – így az Amerikai

Egyesült Államokban is – a tantárgyi rendszerű képzés gyakorlatiasságának

növelésével, egyes tanári kompetenciák fontosságának elismerésével és a képzés

tartalmába történő emelésével oldották meg.

2.1. Kompetencia-alapú tanárképzés az Egyesült Államokban

A kompetencia-alapú tanárképzés az 1960-as években vált ismertté és

népszerűvé (Silver, H., 1988; Tuxworth, E., 1989; Ashworth, P. - Saxton, J.,

1990). Az Egyesült Államokban – ahogy Nagy Britanniában is – az oktatás

területén kialakult nagyobb felelősségre vonhatóság igényének kontextusából és

a hidegháborús időszak emberi erőforrásban való növekvő érdekeltségéből

fejlődött ki. A tantervfejlesztés területén behaviorista, illetve taylori eredetű

vezetési, bánásmódbeli elemeket tartalmaz.

Az amerikai modelleken végzett kutatások azt mutatják, hogy az Egyesült

Királyságban ma elterjedt verziók nagyjából hasonlóak az Államokbeliekhez.

Grantnek és társainak az amerikai fejlesztésekkel foglalkozó munkájában a

kompetencia következő definícióját találjuk:

24

A kompetencia-alapú oktatás az oktatás egy olyasfajta formáját mutatja,

melynek tantervét a modern társadalomban a jövőben várható és az aktuális

feladatok analíziséből származtatják, és mely igyekszik a tanulók fejlődését azon

szerepek néhány vagy összes aspektusának teljesítése alapján vizsgálni, értékelni.

Elméletileg a kompetencia ilyen módon történő bizonyítása független az oktatás

formai kereteinek változásától. (Grant, G. et al, 1979)

1983-ban kiadtak egy központi, az Egyesült Államok teljes egészére

vonatkozó jelentést az amerikai közoktatás állapotáról Veszélyben a nemzet

címmel, mely az oktatást reformkezdeményezések sorával árasztotta el.

Felismerték, hogy ha Amerika világszínvonalú iskolákat akar, világszín-

vonalú tanári erőforrásra kell szert tennie. Sok kitűnő tanár dolgozott az

iskolákban, de munkájuk gyakran elismerés nélkül maradt. Ebből kifolyólag

számos első osztályú oktató hagyta el az iskolát, valamint sokan nem is gondol-

tak a tanításra, pedig akár kiváló tanár is lehetett volna belőlük. Ugyancsak rossz

tapasztalat volt, hogy a megmaradt jó tanárok tudását és készségeit nem

használták ki kellőképpen, pozitív hatásuk csak szerény mértékben terjedt el.

Három évvel a Veszélyben a nemzet kiadása után, 1986-ban egy, a tanári

professzióval foglalkozó döntő fontosságú tanulmányt tettek közzé: Felkészült

nemzet: Tanárok a 21. század számára. E dokumentum irányadó javaslatai között

volt a Professzionális Tanítási Standardok Nemzeti Hivatalának6 megalapítása.

Ez az amerikai közoktatás történetében egyedi intézmény a következő évben

megalakult.

A Nemzeti Hivatal feladatát, a tanítás és a tanulás minőségének fejlesztését

a következőkben határozták meg:

a gyakorlott tanárok ismereteinek, képességeinek magas színvonalú és

precíz standardjainak összeállítása és fenntartása;

egy alapítványi-nemzeti rendszerről való gondoskodás, mely a stan-

dardoknak megfelelt tanárokat képesítéssel látja el;

6 NBPTS: National Board for Professional Teaching Standards

25

az oktatási reformoknak a Nemzeti Hivatal Képesítésébe7 való

integrálása, és a Képesítéssel rendelkező tanárok szaktudásának

kihasználása.

A Nemzeti Hivatal Képesítése, melyet tanárok fejlesztettek ki tanárok

számára, a tanítási professzionalizmus szimbólumává vált, mely az állami

képesítést egészíti ki, de nem helyettesíti azt. Ez a tapasztalt tanárok magas szintű

standardjait foglalja magába, míg az állami engedélyrendszer a kezdő tanárok

számára állít fel kezdő szintű standardokat.

Ezekhez a standardokhoz új generációs, igazságos és megbízható értékelési

folyamatok kapcsolódnak, melyek figyelembe veszik a tanítás komplexitását és

sajátos igényeit. A tanárok munkájára és a rendszeresen felmerülő bonyolult

kérdésekre összpontosítanak. Az NBPTS Nemzeti Hivatal Képesítésének

elnyeréséért a tanároknak el kell készíteniük az osztálytermi, tanórai munkájuk

elemzésének reprezentálásul szolgáló portfoliót, valamint részt kell venniük az

ismereteiket, készségeiket, képességeiket és professzionális ítélőképességüket

javító gyakorlatokban.

1987-ben, a Nemzeti Hivatal megalapításakor tisztában voltak azzal, hogy

az irányelvek kifejlesztésének elsődleges feladata a gyakorlott, tapasztalt tanár

tulajdonságainak megfogalmazása. 1989-ben kiadták a standardok kifejleszté-

sének alapjául szolgáló, Amit a tanároknak tudnia kell, és amire képesnek kell

lenniük című irányelvi programot. (NBPTS, 2004) Ez a dokumentum a Nemzeti

Hivatal Képesítési rendszerének az ”alapköve”, a tankerületek, az államok, a

főiskolák és egyetemek útmutatója, erősíti az Egyesült Államok tanárainak

kezdeti és folyamatos képzését.

Napjainkban konferenciákat, tanácskozásokat szerveznek a standardok

egységes elfogadásával kapcsolatosan (National Standards), mely lehetővé teszi,

hogy mindenütt ugyanazt értsék az egyes kompetenciák, standardok kialakítása

alatt. Ez lehetővé teszi a jövőben a diplomák egyenértékű elfogadását az

USA-ban. Tanulságul szolgálhat számunkra, mivel az EU-ban is hasonló

7 National Board Certification

26

folyamatok zajlanak. Egyeztetés és egyetértés nélkül nem vezetnek be kötelezően

kompetenciákat.

2.1.1. A tanári tudás és képesség tartalmának meghatározása

A Nemzeti Hivatal a Professzionális Tanítási Standardjainak alapját képező

öt fő tételt állapított meg, melyben azon magas szintű ismereteket, képességeket,

készségeket fogalmazták meg, melyek tükrözik a Nemzeti Hivatal Képesítésével

rendelkező tanárok hatékonyságát a diákok támogatásában. (NBPTS, 2004)

1. tétel: A tanárok elkötelezettek a diákokkal és a diákok tanulásával

kapcsolatosan

1.1. Felismerik az egyéni különbségeket tanulóikban, és ehhez

igazítják tevékenységüket

1.2. Értik, hogy a tanulók hogyan fejlődnek és tanulnak

1.3. Igazságosan kezelik a tanulókat

1.4. Küldetésük túlnyúlik a tanulók kognitív kapacitásának

fejlesztésén

A tanárok azon hit alapján cselekszenek, hogy az összes diák képes tanulni.

A kiváló tanárok szeretik a fiatalokat, lelkiismeretes hozzáállásukból és

képzettségükből fakadóan minden diák számára elérhetővé teszik a tudást, az

ismeretszerzést és elfogadják egyéni sajátosságaikat, adottságaikat. A diákokat

igazságosan, az egyéni különbségeket felismerve és azokat figyelembe véve

kezelik. Mivel csoportokért felelősek, így nem foglalkoznak hosszú ideig csak

egy-egy diákkal. Gondosan ügyelnek az emberi változékonyságra és annak a

tanulásra való hatására. Igyekeznek diákjaikat és a diákok iskolához való

orientációját alakító közösségeket, kultúrákat minél mélyebben megismerni,

hogy ahhoz igazíthassák módszereiket.

27

2. tétel: A tanárok ismerik tantárgyukat és annak tanítási módszereit

2.1. Pontosan érzékelik, hogy a tudás a tárgyukban hogyan alakul ki,

hogyan szerveződik, és hogyan kapcsolódik más tárgyakhoz

2.2. Speciális tudással rendelkeznek arról, hogyan közvetítsék a

tárgyat a tanulók felé

A hatékony tanárok gazdag ismeretekkel rendelkeznek saját tantárgyaik

területén és tisztán látják az ismeretek megszerzésének, rendszerezésének, más

fogalmakhoz való kapcsolódásának, illetve az életben való alkalmazhatóságának

módjait. Azon kívül, hogy lelkiismeretesen mutatják be kultúrájuk kollektív

tanításait, és tartják fenn a tárgyi tudás értékeit, fejlesztik a tanulók kritikai és

analitikus képességeit is.

Specializált tudással rendelkeznek a tantárgy anyagának átadásában és

bemutatásában. Figyelemmel vannak a tanulók előzetes és háttértudására,

valamint ismerik a felhasználható módszereket és tanítási eszközöket. Előre

látják a felmerülő nehézségeket, és ennek megfelelően módosítják tevékenységü-

ket. A tudásanyag elsajátítására többféle módot ismernek, képesek megtanítani a

diákokat saját problémájukhoz való viszonyulásra és a megfelelő megoldásra.

3. tétel: A tanári felelősség a tanulás vezetésében és megfigyelésében

3.1. Összetett módszereket használnak céljaik elérésében

3.2. Csoportokban vezetik a tanulást

3.3. Fontosnak tartják a tanulók segítését, ösztönzését

3.4. Rendszeresen értékelik a tanulók fejlődését

3.5. Szem előtt tartják a legfontosabb célokat, feladatokat

A hatékony tanárok annak érdekében szervezik, gazdagítják és változtatják

az oktatási stratégiák használatát, hogy kialakítsák és fenntartsák a tanulók

érdeklődését, és a leghatékonyabban használják ki a rendelkezésükre álló időt.

Járatasak a tanulók és a felnőttek tanítási folyamatba való bevonásában, saját

tudásuk fejlesztésekor építenek kollégáik szakértelmére. Számos általános

oktatási technikát ismernek és képesek azokat alkalmazni, kivitelezni. Képesek

lekötni a tanulókat, a fegyelmezett tanulói környezet megteremtése érdekében.

28

Úgy szervezik meg az oktatást, hogy a diákok megfelelhessenek az iskola

elvárásainak. Megfelelő szakértelemmel rendelkeznek a tanulók egymás közötti

illetve a tanulók és a tanárok közötti szociális interakciók normáinak

felállításában. Tudják, hogyan motiválhatják tanulóikat a tanulásra, és hogyan

tartsák fenn érdeklődésüket még átmeneti sikertelenség esetén is. Képesek

értékelni az osztály egészének fejlődését és a tanulók egyéni előrehaladását.

Többféle módszert alkalmaznak a tanulók fejlődésének és felfogásának

felmérésére, és világosan tudják közölni a diákok eredményeit szüleiknek.

4. tétel: A tanárok tevékenységükről tervszerűen gondolkodnak és

tanulnak saját tapasztalataikból

4.1. Folyamatosan bonyolult döntéseket hoznak, mely próbára teszi az

ítélőképességüket

4.2. Tanácsot kérnek és oktatási kutatásokat, munkákat használnak fel

tevékenységük fejlesztésére

A hatékony tanárok a művelt emberek modelljei, példázzák azokat a

tulajdonságokat (kíváncsiság, tolerancia, őszinteség, igazságosság, a külön-

bözőség tisztelete és a kulturális különbségek elfogadása), melyeket a tanulókban

szeretnének kialakítani. Kiemelten kezelik a szellemi gyarapodás előfeltételét

jelentő képességeket: az ok-okozati összefüggések felállítását, a kreativitás

mutatójaként a többféle perspektíva kialakítását, a kockázatvállalást és a

kísérletező, problémamegoldó hozzáállást. Fejlesztik tudásukat az emberi fejlő-

dés, tanulóik megértése, a tantárgyuk és az oktatás területén, annak érdekében,

hogy munkájuk során megalapozott döntéseket hozhassanak. Döntéseikben a

szakirodalmon kívül saját tapasztalataikra is alapoznak. Részt vesznek az

élethosszig tartó tanulás folyamatában. Tanítási gyakorlatuk javítása, fejlesztése

érdekében kritikusan figyelik saját munkájukat, törekednek kibővíteni mód-

szereiket, elmélyíteni tudásukat, javítani ítélőképességüket és alkalmazni az új

elméleteket, felfedezéseket és eszközöket munkájuk folyamán.

29

5. tétel: A tanárok, a tanulói közösségek tagjai

5.1. Hozzájárulnak az iskola eredményességéhez, együttműködnek

kollégáikkal és más szakemberekkel

5.2. Együttműködnek a szülőkkel

5.3. Élnek a közösségi erőforrások adta lehetőségekkel

A hatékony tanárok hozzájárulnak az iskola eredményességéhez az

oktatási irányelvek, a tanterv és a tanári kar fejlesztése során együttműködnek

más szakemberekkel. Az állami és helyi oktatási célok figyelembevételével

képesek értékelni az iskola fejlődését és a rendelkezésre álló iskolai erő-

forrásokat. Ismerik az iskola és a közösség specifikus, a tanulók számára

hasznosítható erőforrásait. Jártasak a megfelelő erőforrások szükségszerű

alkalmazásában. Építő jelleggel bevonják a szülőket az iskola munkájába és

együttműködnek velük.

A Nemzeti Hivatal az öt fő tételre alapozva 24 képesítési terület standardjait

határozta meg. A standardok és a képesítések többségükben kétdimenziósak a

tanulók fejlettségi szintje és a tantárgy területe(i) szerint, és négy, egymást

részben fedő tanulói fejlettségi szint alá esnek. A jelöltek választhatnak az

általános és a tárgyspecifikus képesítések közül. A 4. táblázat tartalmazza a

meghatározott képesítések és standardjaik viszonyát a jelöltek tanulóinak kor

szerinti eloszlásának tükrében jelezvén, hogy az adott tantárgyi terület értékelése

a tanulók mely fejlődési fokán domináns.

30

Képesítés

Alkalmazható

standardokFejlődési szint Tantárgy

A jelöltek tanulóinak kor

szerinti eloszlása

3-8 7-12 11-1514-

18+

Korai gyerekkor Általános Korai gyerekkor / Általános

Gyerekkor Általános Gyerekkor / Általános

Korai gyerekkor és

gyerekkor

Képzőművészetek Korai és Gyerekkor / Képzőművészetek

Korai kamaszkortól

ifjúkorig

Képzőművészetek Korai kamaszkortól ifjúkorig /

KépzőművészetekKorai kamaszkortól

ifjúkorig

Szakmai oktatás Szakmai oktatás

Korai gyerekkor és

gyerekkor

Angol mint új nyelv Angol mint új nyelv (3-18+)

Korai kamaszkortól

ifjúkorig

Angol mint új nyelv Angol mint új nyelv (3-18+)

Korai kamaszkor Angol nyelvtudomány Korai kamaszkor / Angol nyelvtudomány

Kamaszkor és ifjúkor Angol nyelvtudomány Kamaszkor és ifjúkor / Angol nyelvtudomány

Korai gyerekkortól

ifjúkorig

”Sajátos igényű” oktatás Speciális igények (születés-21+)

Korai gyerekkortól

ifjúkorig

Könyvtár média Könyvtármédia

Korai gyerekkor és

gyerekkor

Olvasás Korai gyerkkor és gyerekkor / Olvasás (3-12)

Korai kamaszkor Matematika Korai kamaszkor / Matematika (7-15)

Kamaszkor és ifjúkor Matematika Kamaszkor és ifjúkor / Matematika

Képesítés

Alkalmazható

standardokFejlődési szint Tantárgy

A jelöltek tanulóinak kor

szerinti eloszlása

3-8 7-12 11-1514-

18+

Korai gyerekkor és

gyerekkor

Zene Zene (3-18+)

Korai kamaszkortól

ifjúkorig

Zene Zene (3-18+)

Korai gyerekkor és

gyerekkor

Testnevelés Testnevelés (3-18+)

Korai kamaszkortól

ifjúkorig

Testnevelés Testnevelés (3-18+)

Korai gyerekkortól

ifjúkorig

Iskolai tanácsadás Iskolai tanácsadás

Korai kamaszkor Természettudományok Korai kamaszkor / Természettudományok

Kamaszkor és ifjúkor Természettudományok Kamaszkor és ifjúkor / Természettudományok

Korai kamaszkor Társadalomtudományok

– történelem

Társadalomtudományok – történelem (7-18+)

Kamaszkor és ifjúkor Társadalomtudományok

– történelem

Társadalomtudományok – történelem (7-18+)

Korai kamaszkortól

ifjúkorig

Idegen nyelvek Idegen nyelvek (3-18+)

Képesítések és standardok viszonya (NBPTS, 2004)4. táblázat

2.1.2. Egy képesítés bemutatása

A következőkben példaként bemutatjuk a Gyermekkor általános képesítés

követelményrendszerét és annak standardjait mutatjuk be. A komplexitás meg-tartása

érdekében a Nemzeti Hivatal által kiadott, az ezen képesítéshez tartozó portfolió

elkészítésének fő vonalait mutató kérdéseket is felsoroljuk. A többi képesítési területet

hasonló elvek alapján dolgozták ki.

A középső gyermekkor általános képesítés a 7-12 éves gyerekekkel foglalkozó,

az általános iskolai tantárgyakat (nyelv, matematika, természet-,

társadalomtudományok, történelem, művészetek, egészségtan) tanító tanárok számára

ad képesítést.

A képzett tanár standard listája:

I. A tanulók tudása

A hatékony tanárok ahhoz, hogy megismerjék a tanulóik képes-ségét,

érdeklődési körét, törekvéseit és értékeit a gyerekek fejlődésével

kapcsolatos ismereteiket és a tanulókkal kialakított kapcsolatukat

használják fel.

II. Tartalmi és tananyagbeli ismeretek

A hatékony tanárok felhasználják tantárgyi tudásukat és tantervi

ismereteiket, hogy megfontolt döntéseket hozhassanak arról, mi az, ami

lényeges a diákok számára az adott tantárgy közép-gyerekkorra

vonatkozó tantervébe sűrített anyagból.

III. Tanulási környezet

A hatékony tanárok gondoskodó, ösztönző és biztonságos iskolakö-

zösséget alakítanak ki, ahol a tanulók intellektuális kockázatot

vállalhatnak, gyakorolhatják a demokráciát és együttműködve, valamint

egyénileg is dolgozhatnak.

IV. A különbözőség tisztelete

A hatékony tanár segít tanulóinak megtanulni az egyéni és csopor-tos

különbségek tiszteletét és elfogadását.

33

V. Taneszközök

A hatékony tanár az eszközök gazdag és változatos gyűjteményét szerzi

be, választja ki és alkalmazza a tanulás támogatására, más oktatók,

közösségi tagok, tanulók bevonásával.

VI. Az ismeretek hasznos alkalmazása

A hatékony tanárok bevezetik a tanulót a tanulás folyamatába. A

tantárgyak elsajátításának során segítik a tanulókat a világ felfe-

dezésében, az ismeretek feldolgozásában és az életben való

alkalmazásában.

VII. A tudáshoz vezető út

A hatékony tanárok a tudáshoz vezető úton a tantárgyak központi

fogalmainak, általános törvényeinek megismertetésével, az ismeretek

átadásával segítik a megértést.

VIII. Értékelés

A hatékony tanárok különböző értékelési módszerekkel segítik diákjaikat

az önellenőrzésben és a saját tudásuk megszerzésének folyamatáról való

képalkotásban.

IX. A család bevonása

A hatékony tanárok pozitív, interaktív kapcsolatot alakítanak ki diákjaik

családjával az oktatási folyamat során.

X. Reflexió

A hatékony tanárok rendszeresen elemzik, értékelik munkájuk

hatékonyságát. A reflexió eredményeként a minőség és a hatékony-ság

erősödik.

XI. A szakmabeliekkel való együttműködés

A hatékony tanár együttműködik kollégáival az iskolafejlesztésben, a

szakterületéhez tartozó tevékenységi területekhez kapcsolódó ismeretek

és a gyakorlat bővítésében, fejlesztésében.

34

A portfolió kérdései:

Képes lesz bizonyítani, hogy a tanítási gyakorlata megfelel a Közép-

gyermekkor / általános iskolai tanár standardjainak?

Lehetősége lesz 12 hónapon keresztül egy minimum 51 százalékban 7-12

éves, legalább 6 tanulóból álló osztállyal dolgoznia?

Fel tud mutatni angol és/vagy spanyol nyelvű, a tanulókkal kialakított

interakcióit bemutató tanulói munkákat és videofelvételeket?

Képes lesz bemutatni, hogy hogyan alkalmaz egy írásos témát a tanulók

gondolkodásának és írásbeli készségeinek fejlesztésére a tanulók szóbeli

vagy írásos munkáinak felhasználásával?

Be tudja mutatni, hogy a tanulók számára hogyan alakít ki társadalom-

tudományi témákon keresztül olyan szellemi légkört, mely segíti a

sajátjuktól eltérő perspektívák megértésének és átgondolásának, valamint a

tetteik utáni felelősségvállalás képességének kifejlődését?

Képes lesz kifejteni, hogyan segíti a tanulók egy-egy természet-tudományos

nagy fogalomkör jobb megértését az oda vonatkozó természettudományos

és matematikai ismeretek felhasználásával, és hogyan vezeti be a tanulókat

a komplex területek megértését segítő munkába?

Fel tud-e mutatni bizonyítékokat arra vonatkozóan, hogy hogyan

befolyásolja a tanulók tanulását a családdal, a kollégákkal és más

szakemberekkel való kölcsönösen egymásra ható munkával?

Képes tartalmi tudást felmutatni a következő területeken: olvasás-készség,

matematika, természettudományok, társadalomtudományok, egészségtan,

művészetek?

2.1.3. A kompetenciák és standardok fejlesztése

A kompetenciafejlesztés folyamata nem zárul le az egyes területekre

kifejlesztett kompetenciákkal és standardokkal. A standardok az elvárásoknak és a

kutatás-fejlesztés eredményeinek folyamatos beépítésével tovább formálódnak. Az

35

államok közötti koordináció a standardok tartalmi és értékelési egyez-tetésében

folyamatosan valósul meg. Két alkalommal, 2001-ben és 2002-ben vettem részt az ún.

Nemzeti Standardokkal (National Standards) kapcsolatos konferencián a Rutgers

Egyetemen (NJ. USA), melyeken a Comparison of the Hungarian and the American

Education System as a Function of Competence illetve a The Competencies and the

Education System című előadásaimmal szerepeltem. (Kelemen Gy., 2001, 2002)

2.2. Kompetencia-alapú tanárképzés az Egyesült Királyság területén

A Brit Közoktatási Kutatási Egyesület8 1990-1991-ben kezdett el foglalkozni a

tanításnak, mint professziónak a sajátosságaival, és a kompetencia fogalmának

alkalmazhatóságával az alapképzésben (ITT9). Kiterjesztette ezt a képzést követő

szakmai fejlesztésre, illetve fejlődésrel. Közoktatási irányelveken dolgozó számos

kutatócsoportot alapított, melyek közül az egyik a tanárképzés-sel foglalkozott. Ez a

csoport egyre inkább belefolyt azon elvi kezdeményezé-sekkel foglalkozó vitákba,

melyek rámutattak az alapképzés iskola-alapúság iránti igényére, és arra, hogy a

képzésnek a kezdő tanároktól elvárt kompeten-ciákra kellene összpontosítania (DES,

1992). A kompetenciákkal és a tanár-képzéssel kapcsolatos cikkek és beszámolók sora

látott napvilágot (CNAA, 1991; Eraut, M., 1989; Whitty, G. and Willmott, E., 1991).

Többek között Whitty és Willmott tisztázta, hogy a kompetencia és a teljesítmény

alapú megközelítések a tanárképzésben nem újak, de rámutatott arra is, hogy igen sok

részletet kell még megtárgyalni a fejlesztés érdekében.

A BERA közoktatási irányelveit vizsgáló csoportja úgy érezte sürgető szükség

van egy olyan hálózat megalapítására, mely fokozhatná a kutatás hatékonyságát,

elősegíthetné az elméleti megfogalmazásokat, és potenciálisan részt vehetne az

államvezetés ezen területen való informálásában.

A Gazdasági és Szociális Kutató Tanácshoz10 fordultak a Kutatási Szeminárium

program keretein belüli anyagi és erkölcsi támogatásért, melyet meg is kaptak. A

BERA tagjai hat egyetemmel működtek együtt: az Oxfordi, a Sheffieldi, a Kelet-

Angliai, a Stirlingi, a Bristoli Műszaki (ma már Nyugat-Angliai) és a Manchesteri 8 BERA: British Educational Research Association9 ITT: Initial Teacher Training – Előkészítő Tanárképzési Kurzus10 ESRC: Economic and Social Research Council

36

Műszaki Egyetemmel, melyek mindegyike tartott egy-egy szemináriumot. A tervezett

szeminárium sorozat célja az volt, hogy elősegítse a kutatások fejlődését a

kompetencia-alapú tanárképzésben és előmozdítsa az ezen területen dolgozó kutatók

tevékenységét.

2.2.1. Az ESRC szemináriumsorozat

A szemináriumsorozat 1993 elejétől 1994 végéig tartott, melynek mindegyikén

jelen volt egy úgynevezett „központi csoport”, amelynek tagjai sokféle érdeket és

hozzáállást képviseltek a kompetencia-alapú szemléletmódra nézve. Többeknek szilárd

állásfoglalásuk volt a szakmai jellegű kutatásokat tekintve, és szorgalmazták, hogy a

csoport igyekezzen megismerni a legelterjedtebb kompetencia-alapú tanárképzések

próbálkozásait. Ahogy az elvi kezdeményezések felgyorsultak, döntő fontosságúnak

tűnt, hogy a kurzusok és az intézmények fejlesztésének gyakorlati példáit

összegyűjtsék és megvitassák. A csoport több tagja vett részt saját intézményi keretein

belül alapképzési és folytatódó (beiktatási) tanárképzési kurzusfejlesztésekben. A

kompetenciákkal és a tanárképzéssel számos publikáció foglalkozott. Az ESCR

csoport tagjai folyamatosan figyelemmel kísérték a fejlesztést és közreműködtek a

gyakorlatban is. A csoporton belül voltak olyanok, akik néhány dolgot jóval

kritikusabban és negatívabb hozzáállással vizsgáltak, de ennek ellenére tekin-tettel

voltak a kompetencia tanárképzésben betöltött jelentőségére. Néhányan, akik átfogóan

gondolkodtak a kompetenciával kapcsolatban és/vagy más szakterületeken is

vizsgálták a kompetencia-alapú megközelítés alkalmazható-ságát, pozitívabb és

nyíltabb hozzáállást tanúsítottak. Kiemelendő jelentőséggel bír, hogy voltak olyan

tagjai a csoportnak, akik korábban a Foglalkoztatásügyi Minisztérium11

kezdeményezéseivel kapcsolatban vizsgálták a kompetencia-alapú szemléletmódot. Ez

új dimenziókat nyitott a csoport gondolkodásában. Az 1980-as években a

foglalkoztatás és a képzés területén a kompetenciával kapcsolatos legfőbb irányelvi és

gyakorlati kezdeményezések elsősorban a Foglalkoztatásügyi Minisztériummal és

11 ED: Employment Department

37

olyan szervezetekkel folytak, mint például a Brit Ipari Államszövetség Képzési

Munkacsoportja12 (Burke, J.W., 1989; Jessup, G., 1991).

A szemináriumok időbeni elhelyezése ugyancsak lényeges momentum, mivel

akkoriban az Oktatási Minisztérium13 drámai változtatások sorát vezette be a

tanárképzési rendszerben. A csoport első találkozását megelőzően jelent meg a

témában egy fontos dokumentum, a 9/92-es körlevél, mely Angliában és Walesben új

kritériumokat és módszereket mutatott be a középiskolai tanárok előkészítő képzési

kurzusainak akkreditációjához. Ez a körlevél kompetencia-nyilatkozatok sorát

tartalmazta a tanárképzésben résztvevő intézmények részére. Az egyes intézményeket

arra kérte, hogy dolgozzák ki a hallgatók értékelésére saját kompetencia-alapú

megközelítésüket, az iskolákat pedig arra, hogy segítsék a felsőoktatási intézmények

munkáját az alapképzésben.

Ezzel a folyamatosan változó háttérrel, a gyakorlati alkalmazás kérdéseivel a

szemináriumok tartalma is fejlődött. Az általuk felvetett legalapvetőbb kérdések: Mi

tartozik a tanítás professziója alá? Hogyan lehetne legjobban segíteni annak

fejlesztését?

Az ESRC tagjai közt voltak, akik világosan látták a kompetenciák és a

tanárképzés megközelítés módjainak közben politikai szinten is megjelent kisebb-

nagyobb különbségeit Anglia és az Oktatási Minisztérium, Skócia és a Skót Oktatási

Minisztérium Hivatala14 valamint Észak-Írország és Oktatási Minisztériuma15

kontextusában. Az a tény, hogy a kompetencia-alapú szemlé-letekre és a pedagógus

szakma fejlődésére eltérő helyzetből és nézőpontból tekintettek szemináriumi vitákat

eredményezett. Skócia és Észak-Írország összefüggésében a tanárképzés és a

kompetenciák kérdéseiben a viták nyitottabbak voltak, mint a DfE 9/92-es

körlevelében kifejezett hozzáállása. Angliában nemcsak az tűnt fontosnak, hogy az

összehasonlító betekintések érdekében az eltérő nemzeti kezdeményezések

tanulmányait összegyűjtsék, hanem hogy a skót és az északír vitákat a saját

gondolkodásuknak megfelelően és saját fejlődésük tekintetében vizsgálják.

12 Confederation of British Industry Task Force on Training13 DfE - Department for Education 14 SOED: Scottish Office Education Department15 DENI - Department of Education in Northern Ireland

38

Különösen érdekes az ESRC csoport vállalkozásának szempontjából az, hogy a

más szakterületeken végzett kompetencia-alapú fejlesztések eltávolodóban voltak

azoktól az atomisztikus, „pipálgatós”, széttöredezett, kevéssé készség-alapú és

potenciálisan szakmaiatlan megközelítésektől, melyek a 9/92-es körlevélben voltak.

Ezt az 1970-es években az amerikai tapasztalatok gyengeségének tekintették.

2.2.2. Az újító modellekkel kapcsolatos aggodalmak

A kevéssé kidolgozott megközelítések feltételezett veszélyeinek kommen-tárjai

igen közel álltak az ESRC egy szemináriumának vitáihoz és különösképpen Sally

Brown professzor tanulmányához (Brown, 1995). Ez az írás és a későbbi eszmecserék,

tanácskozások segítettek az ESRC csoport lendületét visszaállítani. Sally Brown a

korábbi szemináriumokon nem vett részt, de az addig megjelent szemináriumi

tanulmányokat magyarázó jegyzetekkel látta el, melyek jól tükrözik a kompetencia-

alapú képzés bevezetését övező aggodalmakat. Nem találta elég fejlesztőnek ezeket a

vitákat bírósági tárgyalásokhoz hasonlította. Aggodalmainak négy kategóriában adott

hangot:

Fenyeget-e a veszélye annak, hogy megjelennek:

a nyers behaviorista fogalmak;

a túlzott tökéletességre törekvő nézetek,

a kompetencia erősen adminisztratív, hivataloskodó fogalmai;

a szakmák mechanikus előírásai;

az atomisztikus kompetencia modellek;

a más területekről (pl.: gazdasági, irányítási) származó kompetencia

modellek, a kompetenciák összefüggéstelen beszámolói?

Képesek leszünk-e:

egyszerre megőrizni és átalakítani a tanári professzionalizmus fogalmait;

elkerülni a túl lényegre törő előírásokat a „hasznos gyakorlatokat”

illetően

39

folytatni az átfogóbb szemléletek: kritikus, értékelő, reflektív, elemző

személyes tulajdonságok, attitűdök, felfogások, állásfogla-lások, értékek

felvételét, helyes-e ezeket a kompetencia kereteibe foglalni;

más tulajdonságokkal a teljesítményt túlhaladni;

inkább a minőségbeli különbségeket leírni, mint a minimális

kompetenciák csapdájába esni?

Várhatóan a kompetenciák:

az eredményekre fognak összpontosítani és közvetlenül az érté-kelési

rendszerekhez lesznek felhasználva;

az alapképzési tanterveket irányítják, vagy minimum követelmény-ként

lesznek kezelve;

veszélyt jelentenek-e a tanítás erkölcsi, kognitív és interperszonális

jellegére, a tanári munka komplexitásáról alkotott eszmék és a tanítás

tanulásának sokoldalúságára;

figyelmen kívül hagyják-e a gyerekek és a tanárjelöltek tanulásának

folyamatát; annyira vonzóak lesznek-e a tanárképzésben is, mint azon

kívül?

A kompetenciákkal kapcsolatos fogalmak eredete:

a hozzáértő, gyakorló szakemberekről alkotott meggyőződésekből,

összegyűjtött véleményekből (kormányi, legfelsőbb illetékeseké);

munkaköri leírásokból, célkitűzésekről szóló kimutatásokból;

funkcionális analízisekből nyert specifikus/általános kompetencia-

listákból; professzionális folyamatok, illetve szerepek elemzéséből;

tanulmányi szakfelügyelők, civil alkalmazottak íróasztal mellett elkészült

munkáiból; politikai követeléseiből?

Sally Brown tanulmányát egy nyitott kérdéssel fejezte be: Létezik-e olyan

intézmény, szervezet, akinek fel lehet tenni azt az alapvető kérdést, hogy mit jelent

kompetens tanárnak lenni és mit jelent a tanítás tanulása? Véleménye szerint minden

értekezésnek van három fő jellemzője, ami megszabja a fejlesztési irányokat:

40

az alapképzést annak folyamataként kellene tekinteni, ahogy a hallgatóból

kezdő tanár majd tapasztalt szakember válik és minden

kompetenciamodellnek vissza kellene tükröznie a gyakorlottá válás útjának

központi jellegét;

annak a felismerése, hogy maguknak a kompetenciáknak kell dinamikusnak

lenniük, tehát a kompetencialisták bebetonozása és változtathatatlanná

tétele veszélyes a jövő számára;

a kompetencia bármilyen konstrukciójának olyannak kell lennie, ami

folyamatosan támogatja a tanulást és segíti a tanári fejlődést;

2.2.3. A tanárképzési reform észak-írországi megközelítése

Észak-Írország Oktatási Minisztériuma a tantervek felülvizsgálatával

kapcsolatban létrehozott egy bizottságot a tanárképzés kompetenciáinak kidolgo-

zására. A bizottságban felsőoktatási intézmények, oktatási és könyvtárosi testületek

képviselői és tanárok vettek részt. Meg kellett határozniuk a sikeres professzionális

tanárt jellemző kompetenciákat, és értékelniük kellett azok relatív fontosságát,

hasznosságát. Ki kellett jelölniük a kompetenciák fejlesztésének fázisait a képzés, a

beiktatás és a későbbi fejlődés folyamán, és felállítani az egyensúlyt a fejlesztésben a

felsőoktatási intézmény és a gyakorlati helyszínként szolgáló iskola között. Ezen

kompetenciamunkát szánták olyan további csoportok munkájának alapjául, melyek

még részletesebben vizsgálják a tanárképzési tantervet és a képzés, a beiktatás és a

szakmai fejlődés első éveinek összefüggéseit.

Mivel Észak-Írországban (ahogy Angliában és Walesben is) a tanárképzők a

Tanárképzési Akkreditációs Bizottság16 keretmunkája alapján oktatnak, a hivatalos

minisztériumi körrendelet kompetencialistájának kategóriái alapján kezdtek el

dolgozni, azonban a túl tág kategóriák és azok egyedi kompetenciái sem feleltek meg

céljaiknak, így további forrásokat kerestek a specifikációkhoz. A más területeken

kifejlesztett kompetencia-alapú oktatásnál használt analizálási és kutatási

tevékenységekre sem idő, sem elérhető eszközök nem álltak rendelkezésükre, így

16 CATE: Council for the Accreditation of Teacher Education

41

másodlagos forrásokra kellett támaszkodniuk, melyeket a csoporttagok saját

gondolataikkal, tapasztalataikkal egészítettek ki.

Hatásköri leírásuk felhívta a figyelmüket a Skót Oktatási Minisztérium

munkájára, melynek útmutató jegyzeteit hasznosnak találták a kezdő képzési fázis

kompetencialistájának fejlesztésében, finomításában és kiegészítésében. Ahogy az

oktatási minisztérium (SOED, 1992), úgy ők is osztották azt a véleményt, miszerint a

„professzionális kompetenciáknak” utalniuk kell a tudásra, a felfogóképességre és a

viselkedésre ugyanúgy, mint a gyakorlati készségekre. Abban is egyetértettek, hogy a

megfelelő szintű oktatáshoz bizonyos szakmai készségeket kétséget kizáróan

fejleszteni kell, valamint hogy azon felül a tanároknak rendelkezniük kell egyfajta

tudással és felfogó-képességgel tanításuk tartalmára és fejlesztésére vonatkozólag is.

Úgy látták, hogy egy egyszerű kompetencialista – nem számítva, mennyire

átfogó és jól strukturált – nem tudja kifejezni a tanári professzionális kompetencia

teljességét. A professzionális tudás, ítélőképesség és készség különálló

kompetenciákra való bontása nem képes a professzionális kompetencia lényegét

magába foglalni. A probléma leküzdésére a Kelet-Angliai Egyetem rendőrképzési

munkájának és az Angliai Műszaki Egyetem szociálismunkás képzési projektjének

módszereit használták fel, melyek szerint először meg kell

határozni az általános professzonális kompetenciákat, illetve az egyedi kompetenciákat

összekötő fő értékelési kritériumokat.

Végül két tulajdonság csoportot alakítottak ki: a ”professzionális tulajdonságok”

és a ”professzionális kompetenciák” csoportját. A professzionális tulajdonságok alatt a

tanárok azon alapvető tulajdonságait nevezték meg, melyek által képesek az egyedi

kompetenciákat összefűzni és professzionális kontextusban alkalmazni. A

tulajdonságok ilyen leírásával nem kívánták azt sugallni, hogy ”tanárnak születni kell”,

sőt sokkal inkább azt, hogy ezek a tulajdonságok elősegíthetők és fejleszthetők. A

specifikus kompetenciákat a professzionális tudásra és felfogóképességre, valamint a

professzionális készségekre bontották.

A hatékony tanár professzionális tulajdonságai:

Professzionális értékek

42

Professzionális fejlődés

Individuális fejlődés

Kommunikáció és kapcsolatok

Szintézis és alkalmazás

A hatékony tanár professzionális kompetenciái

1. Tudás és megismerőképesség:

1.1. A gyerekek és tanulásuk ismerete

1.2. Tantárgyi tudás

1.3. A tanterv ismerete

1.4. Az oktatási rendszer ismerete

1.5. A tanár szerepének ismerete

2. Készségek:

2.1. Tantárgy alkalmazása

2.2. Módszertani ismeretek

2.3. Személyes bánásmód

2.4. Értékelés és regisztráció

2.5. A tanárszerep felvállalása

A két listacsoportot egymásba ágyazottnak kell tekinteni, azaz a tanár

professzionális tulajdonságainak át kellene járnia a professzionális tudás és készségek

címszavak alatt meghatározott speciális kompetenciák alkalmazását.

2.2.3.1. Részlet a kompetencialistából

A bizottság javaslatokat tett arra nézve is, hogy az adott kompetenciáknak a

kezdeti képzés, a beiktatás vagy az alkalmazás első éveinek fázisában kell-e különös

figyelmet szentelni. Ennek során fejlesztési prioritásokra próbáltak rámutatni, nem

pedig arra, hogy bármelyik kompetencia fejlesztését el kellene teljesen hanyagolni a

megfelelő szakaszokban. A kompetencialista táblázatában nagybetűvel jelezték azt a

fázist, mely a legnagyobb jelentősséggel bír, kicsivel pedig azt, amelyik ugyan fontos,

de csak másodlagos szereppel rendelkezik. Ugyancsak javaslatokat tettek arra

vonatkozólag, hogy az egyes kompetenciákat hol lehetne legjobban fejleszteni,

43

mutatván az iskolai, osztálytermi gyakorlat jelentőségének mértékét az adott

kompetencia fejlesztésében. Az 5. táblázat a kidolgozott kompetencialistának egy

részletét tartalmazza.

Ez a fajta elemzés, habár részleteiben gyakran vitatott, segít tisztázni a

munkamegosztást a felsőoktatási intézmények és a gyakorlóiskolák között.

Gyakorlatilag azonban az észak-írországi bizottság azt a nézetet osztotta, hogy a

kompetenciák közül csak igen kevés fejleszthető kizárólag csak a felsőoktatási

intézményben vagy csak az iskolában.

A táblázat jelölései:

A – kezdeti képzés

B – beiktatás

C – alkalmazás első évei

1 – egyáltalán nem kell vagy csak kevés iskolai gyakorlat szükséges

2 – nagyrészt iskolán kívül fejleszthető, de szükséges a tanári segítség-nyújtás

3 – közel azonos mértékű munkát jelent iskolán belül és kívül

4 – főként osztálytermi gyakorlatot igényel megfelelő irányítással illetve

segítséggel

5 – csak iskolában fejleszthető mindenféle külső segítség nélkül

KOMPETENCIÁKIskolai

gyakorlatSzakasz

1.4.5 vitatott oktatási kérdésekben tudatos egyéni álláspont 2 Ac

1.4.6 az iskola, mint intézmény, a közösségben betöltött szerepének ismerete 1 Ac

1.4.7 az oktatási rendszer azon részének ismerete, melyben dolgozik, és annak kapcsolata a rendszer többi részével

1 aB

1.4.8 az iskolák szervezetének és vezetésének, valamint az azon belüli irányelveknek, fejlesztési terveknek ismerete

3 aBc

1.5 A tanári szerepek ismerete1.5.1 saját szakmai gyakorlatának kritikus, reflektív érékelésére való tudatos

odafigyelés2 Abc

1.5.2 szakmai segítségek és szakvélemények felhasználásának képessége 3 aB

1.5.3 szerződési, jogi, lelkiismeretei és adminisztratív kötelességeinek ismerete

2 aBc

1.5.4 az iskola professzionális csoportjának tagjaként való tudatos szerepvállalás 5 abC

1.5.5 az iskolában esetlegesen előforduló időszerű szociális problémákra való reagálás tudatossága

2 aC

2. PROFESSZIONÁLIS KÉSZSÉGEK2.1 Tantárgyakhoz kapcsolódó készségek

2.1.1 A tanítási programnak megfelelő óraterv készítése 3 Ab

44

2.1.2 A tantárgy hatékony tanításához szükséges sajátos módszerek és eljárások ismerete és munkájának azok szerinti formálása

3 Ab

2.1.3 a diákok számára használható tanulási anyagok készítésének képessége 3 Ab

Kompetencialista /részlet/5. táblázat

2.2.3.2. A kompetencia lista értékelése

Ez a kompetencia lista nagyszámú alponttal rendelkezett, mégis az általánosítás

szintjén maradt. Nem érezték sem megvalósíthatónak, sem szükség-szerűnek, hogy

még szűkebb szakmai vagy magatartásbeli komponensekre osszák fel a

kompetenciákat. Jóllehet főként magatartásbeli terminusokban fejeződtek ki, csak

néhányuk, vagy egyikük sem mondható pontos, mérhető teljesítménykritériumnak,

mivel a professzionális kompetenciák nemigen alkalmasak a különálló mérésre. Az a

forma, melyben értékelhetők, bizonyos mértékben függ a képzés helyétől.

A SOED hivatalos véleménye szerint maguknak az intézményeknek és

partneriskoláiknak kellene eldönteni, hogy az egyes kompetenciákat hogyan értékelik,

és azokat hogyan használják fel a profilképzésük során (SOED, 1992). Valamint azt is

sugallja a skót minisztérium, hogy a nemzeti szinten elfogadott

teljesítménykritériumok létrehozását a professzionális konszenzus hiánya teszi

bonyolulttá. Az északír bizottságnak az volt a véleménye, hogy az ilyen általánosan

elfogadott kritériumok a felsőoktatási intézmények és az iskolák közös helyi, a

kompetenciák használatának és értékelésének kísérleti munkájából származzanak.

Világosabb célokat kell teremteni a tanulóknak, tisztázni az iskolák és az

intézmények szerepét, és biztos alapot adni a további professzionális fejlődésnek. A

később alapított Észak-Írországi Tanárképzési Bizottság17 ezt a munkát használta

alapul egy profilképzési rendszer kifejlesztéséhez, melyet 1996-ban küldtek szét a

tartomány iskoláinak, hogy segítsék a tanárképzési reformokra való felkészülésüket.

2.2.4. Kompetencia keretrendszerek és profilok a kezdő tanárok számára

A tanítás első évét mind a kezdő tanárok, mind a tanári szakma szempontjából

döntő fontosságúnak ismerik el. E fejlődési szakasz folyamán alakulnak ki a

17 NITEC: Northern Ireland Teacher Education Committee

45

teljesítményelvárások és standardok, hiszen a tanulás iránti fogékonyság és

hajlandóság ekkor a legnagyobb. A beiktatás – melyet az alapképzés és a tényleges

tanári alkalmazás közti hidat jelentő folyamatként definiálnak – általában a szakmai

megalapozás és a fejlődési folyamat első stádiuma, így a további szakmai fejlődés

folyamatának egy része. A beiktatás során gondoskodni kell a kezdő tanárok későbbi

tanári karrierjének megalapozásához szükséges segítéséről, támogatásáról és

továbbképzéséről. Mindazonáltal elismert tény, hogy a kezdő tanárok beiktatására

fordított előkészületek még igencsak kidolgozatlanok voltak a 90-es évek elején.

(HMI, 1992; OFSTED, 1993)

A kezdő tanárok által használt profilok meglehetősen rövid múltra tekintettek

vissza akkoriban, fejlesztésükre nagy szükség volt. Számos jelentős változásnak a

hátterét kellett megvizsgálni, melyek közül a legfontosabbak: a gyakorlat eltörlése, a

Helyi Közoktatási Szervek18 megváltozott szerepe és az iskolák (köztük a bevezető

szakasz gyakorlóiskolái) számára juttatott anyagi támogatások visszaesése. Az

előzőleg törvény által előírt gyakorlati periódust, melyet a szakképzett tanári státusz

elnyeréséhez minden tanárnak sikeresen teljesítenie kellett, 1992 szeptemberében

megszüntették, csak Skóciában és Észak-Írországban tartották meg. Angliában és

Walesben a tanárjelöltek kezdő tanárokká válását a Helyi Közoktatási Szerveknek

juttatott állami támogatásokkal segítették, hogy az intézmények minél hatékonyabb

gyakornoki programokat vezethessenek be. Így képzési segélyek formájában a LEA

1992 áprilisától állami támogatásban részesülnek a gyakornoki programok

hatékonyságának növelése érdekében.

Az Oktatási Minisztérium az így támogatott Helyi Közoktatási Szerveknek és

iskoláknak öt feladatot tűzött ki:

az előkészítő képzés, a bevezetés és az első alkalmazásban eltöltött évek

továbbképzése közti kapcsolatok megszilárdítása, különösképpen a szakmai

fejlődés profilképzése és kompetencia-alapú megközelí-téseinek fejlesztése

által

a Helyi Közoktatási szervek és az iskolák bevezetés tevékenységeinek

összehangolásának fejlesztése

18 LEA: Local Education Authority

46

a tanárok egyéni és csoportos sajátos igényeinek hiánytalan kielégí-tésére

vonatkozó felkészítés támogatása, a bevezetési képzésért felelős személyek

és szervek szerepüknek megfelelő, hatékony felkészí-tésének biztosítása

a bevezetésben résztvevő kezdő tanárok által használt útmutatók és egyéb

dokumentumok minőségi javítása (DES, 1992)

Valószínűleg helytálló az az állítás, hogy a bevezetési támogatásokat megelőzően

csak kevés Helyi Közoktatási Szerv mutatott be kompetencia-alapú képzési profilt a

gyakorló tanárok számára. A legtöbb rendelkezett a tanárjelöltek értékelésében

használatos mechanizmusokkal, eljárásokkal, melyek hasonlóan a kormány által

kiadott körlevelekben és közigazgatási memorandumokban megjelentekkel, általános

készségi területeket vizsgáltak. Néhány szerv aztán továbblépett és szakmai fejlődési

profilokat vagy a kezdő tanárok számára teljesítmény, eredmény naplókat vezetett be,

melyek végső soron az értékelési rendszer részét képezték. A kompetencia-alapú

profilok, illetve portfoliók még nem voltak általánosan elterjedtek, habár a legtöbb

Helyi Közoktatási Szerv pozitívan nyilatkozott bevezetésükkel kapcsolatban.

Akkoriban a tanári kom-petenciákról igen sok vita folyt, hogy egyáltalán kell-e egy

államilag elfogadott készség, illetve kompetencia profil. Két, a kormány által kiadott,

az általános és a középiskolai tanárok képzésével kapcsolatos körlevél meghatározta

azokat a kompetenciákat, melyeket a képzés végére a résztvevőknek el kell

sajátítaniuk. Azt is hangsúlyozták, hogy ezek nem tekintendők az előkészítő képzés

komplett tanterveinek (DfE, 1992). A későbbi fejlesztések azt mutatták, hogy az efféle

profiloknak egy közös, általánosan elfogadott keretrendszerből kellene kiindul-nia. Az

oktatási miniszter felkérte a Tanárképzési Akkreditációs Bizottságot, hogy tegye meg

az első lépéseket a tanári kompetencia profilok elkészítésének irányítására (DfE,

1993), melyet aztán a Tanárképzési Hivatal19 folytatott. Utóbbi 1994 végén kiadott egy

konzultációs iratot, mely többek között egy új tanári profil szerkezeti, formai

felépítésére kereste a választ, és arra, hogy szükséges-e az összeállított kompetenciákat

különválasztani az általános és középiskolai tanárok számára. Ezen konzultációs

19 TTA: Teacher Training Agency

47

dokumentum mellékleteként összegyűjtötték a minisztérium 9/92-es és 14/93-as

körleveleiben meghatározott kompetenciákat:

a tanterv ismerete és megértése,

tantárgyi tudás és alkalmazás,

tanítási stratégiák, módszerek ismerete, a tanóra irányításának képessége, a

tanulók fejlődésének értékelése és regisztrálása,

szakmai fejlődésre való készség (TTA, 1994).

A LEA első felméréseiben meghatározták azon intézmények számát, amelyek a

Közoktatás és Képzés Támogatási Alap20 támogatásával a Tanárképzési Akkreditációs

Bizottság kompetenciáit alapul véve és azokat finomítva fejlesztettek ki profilokat.

Néhány délnyugati Helyi Közoktatási Szerv egyetemi karokkal dolgozott együtt a

kompetencia-alapú profilok elkészítésében, melyeket más iskolák és Helyi Közoktatási

Szervek számára is nyilvánosan elérhetővé tettek (Smith, P. and West-Burnham, J.,

1993).

Két Helyi Közoktatási Szerv kompetencia-alapú profilokon végzett kutató-

munkájának eredményeként összeállították saját kompetencialistájukat. Két

munkabizottságot állítottak fel a Helyi Közoktatási Szerv tagjaiból és általános

iskolák, középiskolák valamint felsőoktatási intézmények képviselőiből. Az

Akkreditációs Bizottság kompetenciáit ez idő tájt publikálták, így azt mindkét

munkabizottság használhatta és megállapította, hogy nincsenek benne hiányosságok.

Az egyik Helyi Közoktatási Szerv által elkészített szakmai fejlődési profil és annak

kompetencia kritériumai egy bővebb tervezetnek voltak a részei, míg a másik szerv

kiadott egy önálló dokumentumot, „Az új tanári kompetencia profilt” (Gifford, S.,

1994).

A két megközelítési mód közti különbségeket jól tükrözik a következőkben

bemutatott rövid kivonatok. A harmadikként felhozott példa további Helyi Közoktatási

Szerveknek, felsőoktatási intézményeknek és gyakorlóiskolai tanároknak (köztük

kezdőknek is) szervezett kétnapos konferencia eredménye, mely nem kompetencia-

alapú és inkább portfoliónak nevezhető, mintsem profil-nak. Egy portfolió rendszerint

20 GEST: Grants for Education Support and Training

48

a teljesítmény bizonyítékainak gyűjteményéből áll, de mindkettő egy olyan eszközt

próbál nyújtani a kezdő tanárok és az őket támogató mentoraik számára, ami segíti

őket a gyakorlat fejlesztésének reflektív átgondolásában. Dokumentálhatóvá teszik a

fejlődést, az eredményeket, és összeállítják az önvizsgálat folyamatát, valamint segítik

meghatározni az egyéni képzési és fejlesztési szükségleteket (Murphy, R., Mahoni, P.,

Jones, J., Calderhead, J., 1993).

1. példa: Szakmai fejlődés profil

Bemutatás

Mire kell a profil?

Mik a kompetenciák?

Személyes információk

Kompetencia kritériumok

1. szint: több mint elégedett a teljesítménnyel/megértéssel

2. szint: elégedett a teljesítménnyel/megértéssel

3. szint: nem teljesen elégedett a teljesítménnyel/megértéssel

A fenti kritériumok használata a következők bírálatában:

az iskola (10 elem)

tantárgyi tudás (4 elem)

a tanulás irányítása (10 elem)

a fejlődés értékelése, regisztrálása és beszámolója (12 elem)

további szakmai fejlődés (6 elem)

2. példa: Az új tanári kompetencia profil:

A kompetencia profil célja

A profil irányelvei

A profil az iskolában és a mentor szerepe

A profil: kezdeti megbeszélés, célok áttekintése és tevékenységek

megtervezése

Útmutató megjegyzések: hogyan használjuk a profilt

A kompetencia nyilatkozatok felbontása

49

tanterv ismeret és tervezés (7 elem)

tantermi irányítás (11 elem)

értékelés, regisztrálás és beszámoló (8 elem)

Mellékletek elhagyása

nyomkövető/éves terv

kompetencia lapok

kompetencia cédulák

3. példa: Kezdő tanár a középiskolákban: portfolió

Bemutatkozás

Órarendi vázlat a kezdő tanár részére

Személyi adatlapok:

személyes adatok

az alapképzés adatai

Munkaköri adatlapok:

munkaköri leírás és pedagógiai kötelességek

iskolai naptár és továbbképzési szükségletek

Felülvizsgálati lapok (mindegyik tartalmaz egy kérdéssort a gondolkodás

és az írás ösztönzésére):

kapcsolatok megerősítése és fejlesztése (7 kérdés)

tervezés és felkészülés (8 kérdés)

osztálytermi irányítás (7 kérdés)

tanítás és tanulás (10 kérdés) osztálytermen kívüli szakmai

tevékenységek (6 kérdés)

célok és tevékenységek tervezetei (mindegyikhez)

Tanóra látogatások – útmutató jegyzetek (mindegyik kezdő tanár részt

vehet legalább egy, a mentor által tartott órán egy félévben)

Tanóra látogatási lapok (formálisan)

Jegyzet a szakmai továbbképző tevékenységekről

Gyakorlatban végrehajtott tevékenységek beszámolója

50

Az elkészített profilokat a folyamatos szakmai fejlődés személyes reflexióját

segítő eszköznek tekintették, mégsem fogadták azokat a kezdő tanárok, illetve

mentoraik ugyanolyan lelkesedéssel. A személyes reflexiót avagy a „reflektív

gyakornokká” válás képességét már régóta az oktatási szakemberek egy fontos

jellemzőjének tekintik, ami természetesen sokkal inkább a bevezetési periódushoz

köthető, mintsem az alapképzéshez, főleg mióta a kezdő tanárok szélesebb körben

vehetnek részt szakmai gyakorlaton (Turner, M., 1993). A Nemzeti Közoktatási

Kutatási Alapítvány21 kutatásából valóban nyilvánvaló volt, hogy a profilok használata

és az azt megelőző viták az alapot szolgáló kompetenciákról ugyancsak hasznosak

lehetnek a kezdő tanárok és mentoraik számára is. Ehhez hasonlóan a mentori

irányítással foglalkozó kutatások ugyancsak rámutattak annak előnyeire (Kerry, T. és

Shelton Mayes, A., 1995). Ami nem annyira nyilvánvaló, hogy vajon a kevésbé

tapasztalt kezdő tanárok és a melléjük állított gyakorlott tanárok megbeszélései avagy

a kompetencia profilok és beszámolók azok, amik a reflexió és a haladás

elősegítésében kulcsfontosságúak.

Mindazonáltal ezek a kompetencia-alapú profilok egy mindent magukba foglaló

alapot valamint egy közös nyelvezetet nyújtanak a megbeszéléseknek. Azonkívül az

alapul szolgáló eljárások segítenek a kitűzött célok és a tervbe vett tevékenységek

véghezvitelében és megfigyelésében. Ez nem azt jelenti, hogy ezek a tevékenységek

profilok nélkül nem mennének végbe, azonban elő-fordulásuk valószínűbb a profilokat

használók körében.

Ami érdekes, hogy kevés kompetencia-alapú profilhoz létezett speciális

hivatkozás arra nézve, mely – a sikeres tanítás szempontjából általánosan elfogadott

személyes tulajdonságokat – kellene fejleszteni. A szakmai kompeten-cia

természetének meghatározása ugyancsak vitatott és problematikus, hiszen nem lehet

egyszerűen viselkedési modellként reprezentálni, ahogy azt a 9/92-es és a 14/93-as

körlevél avagy a Tanárképzési Hivatal a kettő keverékeként tette. Az alap és

küszöbkompetenciák szintjén kicsi az esélye a szakértői kompeten-ciákkal és

jártasságokkal való rendelkezésnek. A személyes tulajdonságok hiánya komoly

21 NFER: National Foundation for Educational Reasearch

51

problémákat vet fel. A személyes kompetencia alapvetően szükséges a hatékony tanári

munkához, nem helyettesíthetik technikai vagy funkcionális kompetenciák.

2.2.5. Kompetencia programok Skóciában az alapképzés számára

2.2.5.1. Az Irányelvek a tanárképzési programok kialakítására

1992-93-ban a SOED felvállalt egy vizsgálatot, mely a tanárképzési irány-elvek

(SOED, 1993) megújítását, frissítését és megszilárdítását tűzte ki célul. 1992

júliusában bemutattak egy olyan kompetencia-alapú jegyzéket, mely a szükséges

készségeket és attitűdöket tartalmazta. Sokan bírálták ezeket a kompetencia

irányelveket. McClellan véleménye szerint ezek a kompetenciák csupán egy félkész

kísérletet reprezentáltak, és úgy látta, hogy a kompetenciák minimumának

meghatározásához, azok teljesítményjelzőit összefüggő kritériumi standardok

sorozatában kellene lefektetni (McClellan, G.N., 1993). Mások úgy érezték, hogy a

kompetenciák fenyegetik a professzionális tudás függetlenségét, sőt „az ország

demokratikus életét” is (Carr, D., 1993). Végül voltak olyanok is, akik úgy vélték,

hogy az „élesen elhatárolt kompetenciák” nem többek az aktív, hasznos gyakorlat és a

„professzionális együttműködés” hangsúlyozásánál (Kirk, G., 1992).

A SOED Irányelvi programját, tekinthetjük úgy, mint a professzió

függetlenségének különböző módokon történő redukálását. Első ízben vezették be a

„külsőség” (externality) elvét az alapképzési kurzusok és a miniszter hozzájárulásától

függő külső ellenőrzési szervek jóváhagyásával kapcsolatban (SOED, 1993), mely

révén a standardok megfigyelésének irányítása a szakmán kívülre esett.

Az Irányelvi program lefektette az alapképzés nemzeti tantervét alkotó fő

kompetenciák sorozatát, de megfosztotta a tanárképző főiskolákat autonómiájuk-tól.

Ezek a kompetenciák alkották a kurzusok értékelésének bázisát és teremtették meg a

külső felelősségre vonhatóság alapját. Tartalmazták a professzionalizmus

újradefiniálását mint „teljesítmény a tanításban” (performan-ce in teaching) (SOED,

1993), és egy fokozottan gyakorlóiskola bázisú tanárképzés iránti igényt tükröztek.

Pontosan meghatározták a tantárgy tanítására, az osztálytermi irányításra, értékelésre

stb. alkalmas kompetenciákat. Ezek bizonytalanok voltak a standardok és a precíz

52

tartalom szempontjából (McClellan megfigyelése alapján), mégis egy instrumetális és

technikai leírása felé mutattak.

1993-ban a Skót Felsőoktatási Intézmények Főigazgatóinak Bizottsága22 az

Irányelvi programot egy profilban valósította meg, mely ragaszkodott a

kompetencia kategóriák és a minősítési szintek nemzeti előírásaihoz, s ami ezáltal

sűrítve tartalmazta a professzionális tudás ”összefüggéstelenné tétele” felé vezető

tendenciákat, amit aztán kiegészítettek a tanárjelöltek – bizonytalan kompetencia

kategóriákon és osztályzatokon alapuló – értékelésének erőltetett ”újra összefüggővé

tételével”. Egy ilyen folyamat egyes vélemények szerint filozófiailag zavaros (Carr,

D., 1993), politikailag korlátozó (Jones, L. and Moore, R., 1993), többé-kevésbé

érvénytelen és megbízhatatlan (Cameron-Jones, M. and O’Hara, P., 1990) valamint

gyakorlatilag megvalósíthatatlan.

A kompetencia programnak a legproblematikusabb pontja az volt, hogy az

államnak egy olyan eszközt adott a kezébe, mely a tanárképzés és a professzio-

nalizmus egy szűkebb felügyeletét eredményezte. A kompetenciák lehetőséget adtak

arra, hogy a professzionalizmust leszűkítsék elemi pedagógiai tevékeny-ségek

összességére.

Mindazonáltal számos hivatkozást találhatunk benne arra vonatkozólag, hogy mit

kellene tennünk a kritikus reflexivitás érdekében. A kompetenciákon kívül, melyeket a

dokumentum nemcsak „kulcs” (core), de egyben „csupasz” (mere) kompetenciáknak is

tekint, a tanárok számára hangsúlyoz további hat követelményt. Természetesen ezek

olyan szakmai követelmények és elvárások, melyek a tanári feladatok szakmailag

megfelelő végrehajtása szempontjából szükségesek, illetve ajánlottak.

A kezdő tanári szerep szakmai meghatározását is felülvizsgálták, mely egy

meglepően idealista képét adta a foglalkozásnak, és a kezdő tanároktól olyan

képességeket várt el, mint hogy „bizonyítsa a tanulási folyamatokban, tantervi

kérdésekben való ismereteit és azok megértését, valamint általánosságban a gyerekek

fejlődéséről és legfőképp a diákok szükségleteiről tanultakat” (SOED, 1993).

22 COSHEP: Committee of Scottish Higher Education Principals

53

Létezett egy belső történet, melyről nem tudhatjuk, hogy valóban megtörtént-e,

avagy csak egy intézményi mítoszról van-e szó. Az viszont kétségtelen, hogy ez az

elképzelhető történet lényeges pont lehet a kompetenciák összeállításának

folyamatában. A skót oktatási miniszter úgy döntött, hogy – az Angliában és Walesben

akkor lezajló radikális változások fényében – behívatja legfőbb hivatali tisztviselőjét

és a tanárképzésben gyökeres reformok iránti igényt „nyújt be”. Ezután ez a tisztviselő

ironikusan lefordította az instrukciókat, miszerint: meg kell reformálni az Irányelvi

programokat, melyet lefelé továbbított.

Ekkor konzultációk sora kezdődött, egy piszkozat elkészült, majd a további viták,

tárgyalások után egy végső verzió született. Feltehetően a konzultációk sokféle

aggodalmat vetettek fel, ahogy azt a TESS23-ben megjelent cikkek is mutatták. Nem

ismerjük pontosan a folyamatot (további belső információk tanul-ságosak lehetnének),

de az Irányelvi program a szakfelügyelőségen keresztül további javaslatok és

ellenjavaslatok sorozataként jelent meg. Feltehetően a szakmai elvek képviselői

pontosabb meghatározásokért, a liberálisok egy bővebb magyarázatokkal rendelkező,

még nyitottabb dokumentumért, a radikálisok az egész projekt felhagyásáért

küzdöttek. Az eredmény az eredeti projekt

lefordítása, honosítása lett, mely egy olyan konzultációs folyamaton alapult, ami

annyira része a skót tradícióknak, mint maga a tanárképzés.

Amire itt rá szeretnénk mutatni az az, hogy egy ilyen folyamat nem csupán a

kompetenciák „technikai” meghatározásainak kidolgozásával jár együtt (ahogy azt

McClellan szerette volna látni). Sokkal inkább egyfajta alkudozással, mely

végeredményeképp a kompetenciák politikai kompromisszumok sorát reprezen-tálják.

Így például a liberálisok próbáltak ragaszkodni a meghatározások „kritikus” és

„reflektív” elemeihez, és meg volt a tendencia az olyan követel-mények

megnevezésére is, melyek magukra a „csupasz” kompetenciákra és azokon túl is

mutatnak.

Másrészről a kompetenciák nyelvezetének megszilárdítására is fellépett egy

kényszerítő erő. Vitatható – a rendelkezésünkre álló meglehetősen behatárolt adatok

23 TESS: Times Educational Support in Scotland

54

tükrében –, hogy a „liberális visszahódítás” átfogó folyamata kimutatható lett volna.

Ami világos, hogy ezen kompetenciák megalkotását nem érthetjük

meg anélkül, hogy figyelemmel ne kísérnénk kialakulásuk aktuális körülményeit

(Fuller, S., 1988), és azt az utat, melyen a kompetenciához közel álló szavak jelentése

változott a politikai nyomások sora alatt (Rouse, P., 1993). Ahogy azt Woolgar

(Woolgar, S., 1988.) és mások bemutatták, feltehető, hogy a „szigorúan” tudományos

tudást átjárták annak szociálisan konstruktív hatásai. Az ilyen „enyhén” szociális

szakkifejezéseknek, mint a kompetenciáknak a definíciói igen erőteljes szociális és

politikai ingatagságot mutatnak. Kis technikai, szakmai érzékenységet mutatnak,

viszont nagyobb politikai ügyességet a forma és a funkciók keverékének

megalkotásában, melyet széles körben elfogadnak és melynek sokféle különböző, de

még elfogadható jelentést adnak.

Valószínűsíthető, hogy a „kulcskompetenciák” megalkotását kikényszerítő

politikai erőnek nem lehetett ellentmondani. Ez volt a helyzet a gyökeres reformokat

kívánó oktatási miniszterrel kapcsolatban is. Megadta a lehetőséget – legalábbis

látszólag – a kezdő tanárképzési tanterv standardizálására és ellenőrzésére,

értékelésére, valamint a külső felelősségre vonhatóságra. Ezáltal az újítás formája

adott volt, de azt láthatjuk, hogy ezen a formán belül a funkciónak jóval nagyobb

képlékenységet kölcsönzött, és hogy ténylegesen a funkciók meghatározása lehet a

kezdete magának a forma megcáfolásának. Így a kulcskompetenciák egyben a

„csupasz” kompetenciák is, és a követelmények egyértelműek még akkor is, ha azok

alkalmatlanok bármely pontos, kritikus meghatározásra, amit egy kompetencia

rendszer minden bizonnyal megkíván.

Végül a SOEID24-nek 1998-ra sikerült elkészítenie egy végleges változatot:

Guidelines for Initial Teacher Education courses in Scotland (Irányelvek a

tanárképzési programok kialakításához) (SOEID, 1998), mely a IV. számú

mellékletben bemutatott kompetencialistát is tartalmazza. Ezzel a Programmal

kapcsolatban Mary Patience és Ian Menzies egy TESS cikkben (Patience, M. and

Menzies, I., 1998) felteszi a kérdést, hogy vajon olyan dinamikus keretrendszert fog-e

24 SOEID: Scottish Office Education and Industry Department

55

prezentálni, mely magabiztosan vezeti majd a tanárképzést a XXI.

századba. Véleményük szerint, minden pedagógus tudja, hogy a tartalom nem minden,

ugyanolyan fontos az a metodika, melyet a tanterv teljesítése során használnak. Az

ehhez hasonló komplex kimeneti kérdések nem állnak közel a gépies tanuláshoz;

nincsenek előírásszerű szabályok, melyeket vissza lehetne áramoltatni a vizsgáztatás

rendszerébe, de vannak megtanulandó készségek, felteendő kérdések,

tanulmányozandó helyzetek, jól átgondolandó választások és kihívások, melyekkel

szembe kell nézni. Reményüket fejezték ki a programmal kapcsolatosan, miszerint az

megcélozza ezeket a kérdéseket. A dokumentumból hiányzik a meggyőzéses,

rábeszéléses jelleg, mely egy határozott keretrendszer látszatát keltené. Ezt illusztrálja

az is, hogy mellőzi az oktatásban való „globális perspektíva” fontosságának

megemlítését, és a „tágabb” világra is csak egyszer utalnak majdnem csak egy

utógondolatként. A cikk szerzői ezt a dokumentum komoly hiányosságának tekintik.

Örvendetes fejlődésnek vélték, hogy a tanárképző intézményektől az összes

kurzusban megkívánják a „fenntartható fejlődésre” való felkészítést. Elkeserítő-nek

vélték azonban, hogy ezt csak egyfajta kellékként kezelték, nem pedig valami

olyasmiként, ami a tanterv alapját képezi. A veszélyt ezzel kapcsolatban abban látták,

hogy a tantervben rögzített feladatokat hajlamosak csak felületesen tanítani, így

azoknak szükségszerűen versenyezniük kell az időért más feladatokkal.

2.2.5.2. Teljesítmény-értékelési standardok a kezdő tanárképzés számára

2000 októberében egy teljesítmény-értékelési tájékoztatóban adták ki a kezdő

tanárképzési standardokat, mely az 1998-as Program kompetenciáit használja

referenciául, és mellyel az egyes kezdő tanárképzési programok követelményeinek

megállapításait kívánták átfogóan és egységesen megalapozni.

A teljesítmény-értékelési tájékoztató egy olyan kezdő tanár vízión alapul, aki

sikeresen elvégzett egy tanárképzési programot25 és a diákok tanulásának hatékony

segítőjeként képes közreműködni, megköveteli magától a professzionális fejlődést és

reflexiót, valamint képes kollégáival és más, oktatásban résztvevő hivatalokkal,

25 ITE: Initial Teacher Education

56

csoportokkal együttműködni. A dokumentum közvetlenül tájékoztatja a megfelelő

tanulási programok tervezési folyamatát, és kevésbé közvetlenül kapcsolódik a

hallgatók értékeléséhez. A program-tervezésnek valamint a tanulás és a tanítás

közvetítésének az értékelésben való integrálása óta világos kapcsolat épült ki a

teljesítményértékelési tájékoztató és az értékelési kritériumok között. Figyelembe

vették a Skóciában, az ITE programot sikeresen teljesítő tanárhallgatóktól elvárt

kiemelt tulajdonságoknak meghatározását. Ezáltal a teljesítmény-értékelési

információk meghatározzák azokat a készségbeli, képességbeli, tudásbeli,

megértésbeli és értékbeli standardokat, melyeket a programoknak megcélozniuk és

értékelniük kell.

Az ITE standardok a teljesítmény-értékelési megállapítások szempontjából

definiáltak és a Felsőoktatási Intézmények Minőségbiztosítási Hivatala által

kidolgozott megfelelő megállapításokhoz tartoznak, de ugyancsak figyelembe veszik:

az ITE programok professzionális természetét, mely iskolai és gyakorlati

elemeket is tartalmaz

a skót iskolák Minőségi Kezdeményezéseit és az iskolák saját önértékelési

szerepét;

egyéb követelmények sorát, melyekhez a programoknak alkalmazkodniuk

kell, amik közül is a legfontosabbak:

a Skót Tanárképzési Kurzusok Irányelvi Programja (SOEID, 1998);

a Skót Általános Tanítási Bizottság (GTSC) akkreditációs és

felülvizsgálati eljárása;

az oktatási tanulmányokkal kapcsolatos Minőségbiztosítási Hivatal

teljesítmény-értékelési tájékoztatója;

a professzionális képesítés fejlődő nemzeti keretrendszerét;

a felsőoktatási intézményeknek az oktatási szervekkel és az iskolákkal

fennálló folytonos és fejlődő viszonyát;

A tanárképzési standardokat hasznosnak tekintik többek között a programok

tervezésében, akkreditálásában és értékelésében résztvevők számára, valamint az ezen

57

programok keretein belül tanítók (beleértve a felsőoktatási intézmények és az iskolák

teljes személyzetét) és tanulók számára is.

Az ITE programok dinamikusak, változóak és fejlődőek. Felkészítik a

hallgatókat a tanároktól megkívánt professzionális feladatok haladó jellegű

felvállalására és az oktatási rendszer természetének reflektálására, mely nemcsak a

professzionális kontextusú változásokra való reakciókat jelenti, hanem a változások

folyamatában való együttműködést is. A tanárok számára a fő professzionális érdekek

és követelmények sora tartalmazza:

a tantárgyi területen biztos és felelős tudással és megértéssel való

rendelkezést;

a gyerekek, ill. a tanulók oktatásának együttműködésében való felelősségre

vonhatóságot, és az egyes tanulók személyiségének, tehetségének és

mentális, szellemi és fizikai tulajdonságainak fejlesztésében való

professzionális felelősségvállalást;

az aktuális oktatási kérdések ismeretét és a tantervfejlesztés, a sze-mélyzeti

és az iskolai fejlesztés folyamatában való együttműködést;

A tanulók tanulásának támogatására számos tanítási módszer ismeretét és

használatát, beleértve az IKT megfelelő felhasználását is;

a tanulók lelki gondozásának támogatását;

a tanulási nehézségekkel küzdők tanulásának segítését, beleértve azokat,

akiknek a tanterv különböző területein van szükségük támogatásra,

valamint azokat, akik érzelmi vagy magatartásbeli problémákkal

rendelkeznek;

a tanulók sikereinek és fejlődésének közvetítését a szülők és más érdekeltek

számára;

felelősségvállalást és elkötelezettséget saját professzionális fejlődésük iránt

a professzionális reflexió és a professzionális gyakorlatok során;

58

2.2.5.3. Vélemények a bevezető standardokkal kapcsolatosan

Skóciában a cél a professzionális fejlődés „egy darabban szőtt ruhájának” a

megalkotása volt – ahogy azt Matthew MacIvor a Skót Általános Tanítási Bizottság26

vezetője többször emlegeti (Munro, N., 2003). Bár az nem nyilvánvaló, hogy ezt a

„ruhát” valóban egy darab szövetből készítették-e, avagy hogy a különböző részeket

inkább összeszőtték, mint összevarrták volna. Más szóval nem világos, hogy a tanári

fejlődés milyen jelentésére, jelentéseire alapozták. Tény, hogy úgy tűnik, nem volt

fogalmi illetve racionális kutatási bázisa vagy másféle alátámasztása ezeknek a

fejlesztéseknek. „A professzionális fejlődésre való törekvés dicséretes, de azt

mindenképpen társítani kellett volna professzionális tanácskozásokkal, filozófiai

tanulmányozással vagy nyelvi elemzésekkel, sőt valójában mindhárommal.” –

állapította meg Jim McNally (McNally, J., 2000), a Stirlingi Egyetem adjunktusa is.

Mindazonáltal a későbbiekben kiadott standardokat – név szerint a Vezetői

standardokat (SOEID, 1998:a), az ITE standardokat (QAA, 2000) és a Teljes

Regisztrációs/Beiktatási Standardokat (SEED, 2001) – egymástól elválasztva és

megkülönböztetve fejlesztették ki. Még mindegyiket jellemzik a kompetencialisták,

ami az „új menedzserializmus” titkos befolyását sugallja és hiányoznak a különböző

szintek teljesítménybeli és fejlődésbeli modelljei is (Fairely, J. & Paterson, L., 1995;

Hartley, D., 1997).

McNally Az új tanárok beiktatása Skóciában c. beszámolójában (McNally, J.,

2001) elismeri az átfogó kompetencia létezését. A vezetőtanárok interjúkban kifejezték

az új tanárokkal szemben támasztott ilyen jellegű elvárásaikat, mint például a tanított

osztályok tisztelete és az iskolai életben való közreműködés. Magukban a beiktatási

standardokban ezeket mint teljeskörű indikátorokat határozták meg, de lehetséges,

hogy azok számára akik ezeket használják – és valószínűleg specifikusabb

kompetencialistákat látnának szívesebben –, valójában ezek jelentenék a zavaró

tényezőt, mintsem a „megvilágítást”. Mindazonáltal a teljeskörű kompetencia

fogalmának adatokkal való alátámasztása megalapozottabb, mint az atomisztikus

kompetencia állításoké. Az a tapasztalat, hogy a teljeskörű kompetencia fogalma –

ellentétben az atomisztikus állításokkal – a gyakorló tanárok mindennapos munkahelyi

26 GTCS: General Teaching Council for Scotland

59

beszélgetéseihez tartozik. Természetesen az ilyen beszélgetések létrejötte magában

hordozza ezeknek a specifikus kompetenciáknak az alkalmazását. Elképzelhető, hogy

ezen eszmecseréknek a tanulmányozásával felfedhetők lennének az eredeti feszültségi

pontok a különböző tanítási módszerek és esetleg az új tanárok különböző tanulási

stílusai között is. Amennyiben ez helytálló, elsősorban ezen gócok és különbségek

megértése, értékelése, majd azoknak a beiktatási elvekbe való integrálása lenne a

feladat. Ennek a folyamatnak a szempontjából pedig elengedhetetlen a

kompetencialisták használóinak tanulmányozása.

2.2.6. Standardok Angliában és Walesben

Az egyre bővülő európai oktatási szervezet, a SICI27 2001 szeptemberében Észak

Írországban szervezett egy konferenciát a tanárképzés minőségének értékelésével

kapcsolatban. Több szekcióban tárgyalták meg többek között a kompetencia-alapú

képzés eredményeit és továbbfejlesztésének stratégiáját. Mr. Cliff Gould, az

OFSTED28 igazgatója tartott egy beszámolót A standardok használata az előkészítő

képzés során és a felülvizsgálatokban betöltött szerepük címmel, melyben

meghatározta a különböző szervek feladatait és a későbbiekben megoldandó

kérdéseket (Gould, C., 2001.). A konferenciáról készült dokumentumból közlünk Mr.

Gould előadásáról egy rövid összefoglalót:

Angliában minden tanárképzési kurzusnak (ITT) meg kell felelnie a kormány

által kitűzött követelményeknek, ami magába foglalja a hallgatók Szakképzett Tanári

Státuszához (QTS) szükséges minimum standardoknak való

megfelelés mérését is. Az OFSTED rendszeresen felügyeli az ITT kurzusokat az ezen

követelményeken alapuló keretrendszer tükrében, mely felülvizsgálati eredményeket

(osztályzatokat) a Tanárképzési Hivatal (TTA) felhasználja az egyéni ITT kurzusok

támogatásának megállapításához.

Angliában és Walesben QTS képesítéssel lehet állami és szakiskolákban tanári

állást vállalni. Elnyeréséért sikeresen teljesíteni kell egy alapképzési kurzust, és meg 27 SICI: The Standing International Conference of Central and General Inspectorates of Education – Általános

és Központi Szakfelügyeletek Állandó Nemzetközi Konferenciája28 OFSTED: Office for Standards in Education – Közoktatási Standardok Hivatala

60

kell felelni a tanári jártasság standardjainak. Ezen standardok magukba foglalják a

tanároktól elvárt értékeket, attitűdöket, elkötelezettséget, a tanított tantárgyban való

magabiztos szakmai hozzáértést, a tanulók fejlődésének megfelelő elvárások

megfogalmazását.. Ugyancsak jártasságot kell felmutatniuk a tanóra irányításában és

megtervezésében, valamint a tanítás, a megfigyelés és az értékelés területén. A kurzus

végén a képzésvezetőnek az Oktatási Minisztériumhoz beadott ajánlása által lehet

elérni a Szakképzett Tanári Státuszt. Ezen kompetenciákat, illetve standardokat az V.

számú mellékletben mutatjuk be.

A felülvizsgálatok az OFSTED és a TTA közös Keretrendszerén (Keretrendszer

a tanárképzési minőség és a standardok értékelésére) alapulnak. Ezen keretrendszer

nagyrészt a 4/98-as körlevél követelményeiből és standardjaiból származik. A

keretrendszer egy értékelési struktúrába csoportosítja a körlevél számos részletezett

követelményét, ami a felülvizsgálatot kezelhetőbbé teszi a vizsgálók és a vizsgáltak

számára is. 4 fő része van a keretrendszernek:

a hallgatók oktatásának minősége az okleveles szakképzett tanári státusz

állami standardjainak tükrében;

a hallgatók oktatásának és értékelésének minősége;

a hallgatók felvételi kiválasztása és minősége;

a vezetés hatékonysága és a képzés minőségbiztosítása.

61

Ezek további elemekre oszlanak – melyek közül normál körülmények között csak

néhányat vizsgálnak:

a képzés minősége;

a hallgatók értékelésének életszerűsége és következetessége;

a hallgatók tantárgyi tudása;

a hallgatók tervkészítése, tanítása és tanórai irányítása;

a tanulók fejlődésének a hallgatók által készített értékelése, fel-jegyzése és

beszámolója.

Ezen elemekről készített beszámolók és azok minősítései megjelennek a végső

felülvizsgálati jelentésben. Az eljárás egy igazságos és átlátható értékelést szeretne

nyújtani arról, hogy az egyes kurzusok milyen mértékben feleltek meg az alapképzés

minőségi követelményeinek.

Későbbiekben megoldandó, nyitott kérdésként maradtak a következők:

Nyilvánvaló, hogy nem lehet mindent felülvizsgálni. Vajon melyek a

legfontosabbak és kik döntenek ez ügyben?

A keretrendszer minden eleme a követelmények széles skáláját tartalmazza.

Hogyan kellene súlyozni a mindent átfogó bírálatokban? Hogy lehet

megvalósítani a felügyelők közötti egyezést, konzisztenciát?

A körlevél standardjai nem minden esetben egyértelműek és határozottak az

értékelés szempontjából. Ez ismételten kérdéseket vet fel a felügyelők

közötti egyezés szempontjából.

A felügyelőknek az egyes elemeket egy négy pontos skálán kell

osztályozniuk, míg a körlevél minimum (bár sokat követelő)

követelményeket jelöl meg.

2.2.6.1. A tanárképzés nemzeti tanterve

Az alapképzés első tantervét 1997-ben mutatták be (10/97-es körlevél), mely a

kezdő tanárokkal szemben támasztott elvárások és követelmények terén jelentős

változásokat vezetett be. Majd az 1998-ban kiadott új körlevél a 10/97-est kibővítve

váltotta fel, és a QTS standardjaira alapozta. A körlevél meghatározta az angol, a

62

matematika, a természettudomány és az informatikai és kommunikációs technológia

tárgyak alapképzéseinek nemzeti tantervét.

2002-ben a Tanárképzési Hivatal kiadta: A tanítás minősítése: Professzio-nális

standardok a Szakképzett Tanári Státuszhoz és az alapképzés követel-ményei című

dokumentumot, mely újonnan felváltotta a 4/98-as kör-levelet. Közzétette:

a minisztérium által meghatározott standardokat, melyeket a hallgatóknak

teljesíteniük kell ahhoz, hogy elérjék a Szakképzett Tanári Státuszt;

a követelményeket a tanárképzési intézmények és az oklevelet felterjesztők

számára.

Ezen standardok és követelmények 2002 szeptemberétől léptek hatályba. A

dokumentum mindenkire vonatkozik, aki alapképzésben vesz részt, beleértve a

hallgatókat, a szakképzett tanárokat és azokat, akik kezdő tanárokat alkalmaznak vagy

felkészítenek. A dokumentum az elvárások egy közös keretrendszerét hivatott

megalapozni, és segíteni kíván mindenkit, aki a tanári szakmába lép, hogy a

legmagasabb professzionális standardokat érhesse el.

2.2.6.2. A Tanári Standardok Keretrendszere

A Tanári Standardok Keretrendszerét azért tervezték, hogy segítse a tanárokat

karrierjük különböző pontjaiban professzionális szükségleteik meghatározásában.

Minden tanár számára az alapképzés és a bevezető folyamat nyújtja azokat az

alapvető készségeket, melyek hatékonyságukhoz szükségesek. De a tanulás és a

fejlesztés, fejlődés nem áll meg ezen a ponton. A tantervi tárgyak ismereteinek

időszerűvé tétele, az új technológiák használatának képessége vagy a különböző

vezetői szerepek betöltéséhez szükséges készségek kifejlesztésének képessége, mind-

mind igénylik a professzionális fejlődés folytatását. (DfES, 2001)

2.2.6.3. A Nemzeti Standardok

A Nemzeti Standardok tartalmazzák a szakmába lépéshez szükséges

professzionális tudást, megértést, készségeket és tulajdonságokat, valamint az

iskolákban vezetői szerepet betöltők számára, hogy hatékonyan tudják kivitelezni

63

feladataikat. A keretrendszer összegzi a hat nemzeti standardot, melyeket jelenleg a

tanítás során a tanítás és a vezetés tíz dimenziójában alkalmaznak, ezáltal segítvén a

tanárokat a standardok közötti kapcsolatok felismerésében.

A tanári címek: A dimenziók:Szakképzett Tanári Státusz (QTS) 1. tudás és megértés

2. tervezés és elvárások felállítása3. tanítás és a diákok tanulásának vezetése4. felmérés és értékelés5.a diákok teljesítménye6.kapcsolat a szülőkkel és a tágabb

közösséggel7.a saját teljesítmény és fejlődés vezetése8.a tanári kar és más felnőttek vezetése és

fejlesztése9.erőforrások kezelése10. stratégiai vezetés

Beiktatási szint(Inductional Teacher Training - ITT)Haladó Szakértelmű Tanár(Advanced Skilled Teacher - AST)Tantárgyi vezető(Subject leader)„Különleges elbánást igénylő” Oktatás Koordinátora (Special Educational Needs Coordinator - SENCO)Vezetőtanár(Headteacher)

Nemzeti standardok6. táblázat

2.2.6.4. Tanítási és tanulástámogatási standardok a középiskolai oktatásban

Angliában és Walesben

Az eddigi standardok az alsó és felső tagozatos tanárok képzésével kapcsolatosan

fogalmazódtak meg. Erre épülve az FESDF29 középiskolai igazga-tók,

tantervfejlesztők, tanárok közreműködésével az előzetesen kifejlesztett szakmai

anyagok figyelembevételével és számos felsőfokú intézményben elvégzett vizsgálat

után 1999-ben publikálta a standardok továbbfejlesztett változatát a középiskolai

(Further Education) tanárképzéssel kapcsolatosan.

Ezeket a standardokat a középiskolai tanárképzésben résztvevőknek és a

professzionális fejlesztéssel foglalkozó főiskolák és más szervezetek tanárainak és

egyéb oktatási csoportjainak készítették. Ezen kívül segítségül szolgálnak a

középiskolai tanárok számára saját professzionális fejődésük megtervezésében is.

A standardoknak nem céljuk, hogy részletesen leírják a tanárok képzettsé-gének

természetét. A felelősség a különböző döntéshozó testületeké, amelyek a standardokat

felhasználhatják a minősítések fejlesztésének megtervezéséhez. Ezek

figyelembevételével a standardok kifejlesztésével kapcsolatos célok:29 FESDF: Further Education Staff Developement Forum – Középiskolai Tanári Kar Fejlesztési Fórum

64

olyan megegyezés szerinti, a nemzeti képzési keretrendszer, a felsőoktatási

intézmény vagy más akkreditált oktatási testületek által jóváhagyott

standardlisták létrehozása, melyeket a középiskolai tanárok akkreditált

képesítéseinek megtervezéséhez lehet használni;

a professzionális fejlesztési tevékenységek tájékoztatásához használ-ható

standardok biztosítása a középiskolai oktatás területén;

az intézményszintű tevékenységek, mint például az oktatási szükség-letek

összeállításának, értékelésének és azonosításának segítése.

A FENTO 30 standardok fő csoportjai:

1. Szakmai tudás és megértés

A tudás és megértés témakörben a középiskolai tanároktól elvárt haté-kony

teljesítményt segítő standardokat három kategóriába rendezték:

szakterületi tudás, amely a szakmai gyakorlat összes területén

használható

általános tudás, amely az egyes standardokhoz kapcsolódik

alapvető tudás, amely az egyes standardok speciális szempontjaihoz

kapcsolódik

2. Képességek és tulajdonságok

A képességek és tulajdonságok kategóriájába számos általános személyes

képesség tartozik, beleértve a személyes kapcsolattartás képességét, a

személyes jellemzőket, amik tájékoztathatják a tanítás minden területét a

középiskolai tanárképzésen belül.

3. A tanítás fő területei

A standardokat úgy fejlesztették ki, hogy az összes fő tevékenységi körre

kiterjedjenek:

a tanulók szükségleteinek felmérése

tanítási és tanulási programok megtervezése és elkészítése egyének és

csoportok számára

széles skálájú tanítási és tanulási technikák kifejlesztése és használat

30 Further Education National Training Organisation – Nemzeti Középiskolai Oktatásin Szervezet

65

a tanulási folyamat irányítása

támogatás nyújtása a tanulóknak

a tanulás kimenetelének, a tanulók teljesítményének felbecsülése

a saját teljesítmény megkritizálása és kiértékelése, és a jövőbeli

gyakorlat megtervezése

egyeztetés a professzionális követelményekkel

FENTO standardok a gyakorlatban

Délnyugaton felsőfokú oktatási intézmények egy csoportja létesített egy kurzust,

ahol az általános és szakmai alapkészségek programjainak fő kimeneti moduljai

megkövetelték a hallgatóktól, hogy megalapozzák a speciális szakmai képességek

fejlesztését a kiválasztott FENTO készségek és jellemzők, tudás és megértés, a tanítás

értékei és fő területei tükrében. A megvalósítást a szakmai gyakorlatról készített

portfoliókon és a tanítási gyakorlat megfigyelésén keresztül a kurzusmunka folyamán

értékelik, lehetőséget adva a hallgatóknak, hogy fejlődésüket a standardok tükrében

mérjék.

Észak-Angliában egy intézmény gondosan feltérképezte képzésének egészét a

FENTO standardokat figyelembe véve. Ezen alapos munka dokumen-tációkat

tartalmazott a hallgatók, a mentorok és mások számára, hogy lássák, a program

hogyan és hol nyújt tájékoztatást az egyes standardokról és tárgyköri ismeretekről.

Megerősítették, hogy azok a hallgatók is teljesítették az 1-2 szintek alapvető

standardjait, akik nem fejlődtek tovább. A program struktúrája lehetővé tette, hogy ha

a kiválasztott standardokat nem is teljesítették az adott szinten, részt vehessenek a

következőn, hogy elmélyíthessék tudásukat egy spirális tantervi szemlélet mentén.

A standardok fejlesztésére tett javaslatok

A FENTO standardok 1999. évi bemutatása előtt nem volt mód a tanárképzési

kurzusok programjainak tartalmi mérésére a tanulás és képesség szektorain belül. A

felsőoktatási intézmények és más akkreditált oktatási testületek tanárképzési kurzusok

tervezése során összefoglalhatták mindazokat, amiket a tanárjelöltek számára

szükségesnek láttak megtanulni. Ez a képzések standardjainak és alkalmasságának

66

nagyszámú változatához vezetett. A FENTO standardok tisztázták először, hogy az

egyetemi végzettségű tanároknak mire kellene képesnek lenniük. Az OFSTED

véleménye szerint a FENTO standardok világosan kijelölték a tapasztalt és hatékony

középiskolai tanárok számára szükséges készségeket, valamint bemutattak egy

keretrendszert a tanároktól elvárt feladatokról, mely segíti a tanárjelölteket a tanítás

összefüggéseinek és értékeinek megértésében.

A FENTO standardok általánosak, azonban újabban a gyakorlati élethez

szükséges készségek stratégiája két változást hívott életre a 14-19 éves tanulók

képzésében:

Minden tanárnak rendelkeznie kell a tudás átadás kompetenciájának egy

meghatározott szintjével az írni-olvasni tudás, számolókészség és ESOL31.

Az OFSTED beszámolójában olvashatjuk, hogy a leghatékonyabb

szakképzésekben az oktatók az írni, olvasni, számolni tudási készségeket is

fejlesztik.

Azoknak a tanároknak, akik az írni, olvasni, számolni tudás és ESOL

tanítására szeretnének specializálódni, el kell érniük a FENTO

tárgyspecifikus képesítését. Számos felsőoktatási intézmény és akkreditált

oktatási testület kínálja képesítéseit ezen tárgyakban.

A FENTO, a Képesítési és Tantervi Hatóság (QCA) és a Nemzeti Kutatási és

Fejlesztési Központ (NRDC) a felnőtt írni-olvasni tudás és a számolókészség területén

a szektorral együtt kidolgozott egy útmutatót a programok értékelésére és fejlesztésére.

Vannak olyan sejtelmek, miszerint az egész tervezetet az intézményeknek nehéz lesz

megvalósítani, a hallgatóknak pedig teljesíteni. Egyes vélemények szerint a jelenlegi

elvárások hozzájárultak a tanárjelöltek oktatásában bizonyos elsődleges tantervi

területek (mint például a tervezés) visszaeséséhez.

Az OFSTED az alapképzési beszámolójában közzétette, hogy a standardokat

hasznosnak találta annak a meghatározásában, hogy miket várnak el egy tapasztalt

középiskolai tanártól. A felügyelők azt is megjegyezték, hogy a standardok nyelvezete

kevéssé közérthető, és a hallgatók nehéznek találták annak megítélését, hogy a

31 ESOL: English for Speakers of Other Languages - angol nyelvoktatás más nyelvet beszélők számára

67

standardok teljesítéséért milyen tudásbeli bizonyítékokat kell felmutatniuk. A

hallgatók eredményei a standardok teljesítésében gyakran ingadozóak voltak, valamint

a felügyelők a standardokat alkalmatlannak találták a hallgatók végső képességeinek

elbírálásában. Az OFSTED két javaslatot terjesztett elő a minisztériumnak a

standardokra vonatkozólag:

A DfE-nek együtt kellene dolgoznia a FENTO-val a jelenlegi standar-dok

közül azoknak a kiválasztásában, melyek a legalkalmasabbak a

középiskolai tanárok előkészítő képzésében.

A minisztériumnak át kellene gondolnia, hogy lehetne a jelenlegi alsóbb

iskolai tanárok standardjait összekapcsolnia a középiskolai tanárok

standardjaival, valamint a tanulás és képesség szektoraiban dolgozókéval.

A FENTO standardoknak az előkészítő képzés és a gyakorlati helyen eltöltött

fejlesztés során teljesen meg kellene felelni. Nem akarnak túlságosan perspektivikusak

lenni abban, hogy az egyes szakaszok során mely standardokat kellene teljesíteni,

mivel az nagyban függ a hallgatók kezdeti ismereteitől és az egyéni tanulási terveiktől.

Néhány gyakorlatban fejlesztett standard még nagyobb kiterjedéssel és több részlettel

rendelkezhetne annak érdekében, hogy az alapképzést nyújtókról levegye a terhet, és

így kurzusaik még koncentráltabbak lehetnének.

A FENTO javasolta a Nemzeti Foglalkoztatási Standardok Bizottságának32, hogy

vegye revízió alá a régi tanítási standardokat 2004 októberéig. A standardok

felülvizsgálatában az Élethosszig Tartó Tanulási Szektornak (LLL SSC) elsőbbséget

kellene kapni a készségekkel kapcsolatos tanácskozásokon. A FENTO-nak és az LLL

SSC-nek megfontolás tárgyává kellene tennie:

mindegyik tanulási környezetet a műveltség és képzettség szektorá-ban: az

alapítványi oktatási szektorban és képzésben, a munka-alapú képzésben, a

fegyházi oktatásban és a felsőoktatásban;

a FENTO, az ENTO és az Nemzeti Képzési Szövetség tájékoztató

szolgálata33 által korábban összeállított standardokat abból a célból, hogy a

munkaerő számára kidolgozzák a közös fő standardokat, melyekre a

32 : National Occupational Standards Board33 isNTO: Information Services National Training Organisation

68

különböző kontextusok, szakterületek és tantárgyak differenciált standardjai

épülhetnének;

a 14-19 éves kor stratégiai jelentőségét és a LLL SSC igényét a TTA-val

való együttműködésre a közös standardok megtervezésében a rugalmas,

működőképes munkaerő megalapozásában a fiatalok szükségleteinek

figyelembevételével az iskolákban, a felsőoktatási intézményekben és a

munka-alapú oktatásban;

A gyakorlati élethez szükséges készségek stratégiájának jelentőségét az

ezen a területen végbemenő politikai fejleményekre és az OFSTED

észrevételeire építve, melyben az írás-, olvasás-, számolókészség és az

ESOL fejlesztésében a minőség emelésének érdekében a képzett

személyzetre van szükség;

az ICT-t és az e-tanulást - a standardok hogy alapozhatják meg a tanárok

ICT-ben való kompetenciáját és az általuk tanított tárgyak tanulásában rejlő

lehetőségek kihasználásának képességét;

alkalmazhatóság – a standardok hogyan tehetik alkalmassá a tanárokat a

munkaadók által megkövetelt, a csapatmunkához szükséges képességek és a

kezdeményezőkészség átadására;

a tanárok oktatói szerepét a tanulók számára elvárható támogatásában és

útmutatásában;

a standardok elkülönítését a tantervtervezéstől, mivel a tantervekhez való

nemzeti keretrendszer hiányában jelenleg a standardokat használják erre a

célra;

a tanítási órák adminisztrációjával kapcsolatos feladatokat

2.2.6.5. A további tervek

Az OFSTED úgy találta, hogy a felsőoktatási intézményekben általánosan

hiányzik a kurzusok szintjének és az azzal szoros kapcsolatban lévő felvételi

követelményeknek meghatározása. Úgy vélik, hogy a felsőoktatási intézmények

nyújtotta posztgraduális képzések34 többségükben főiskolai (Honours) szintűnek

34 PGCE: Post-Graduate Certificate in Education

69

mutatkoznak, és csak egy kisebbség reprezentálja az egyetemi (Master) szintet. A

felsőoktatási intézmények felelősek a képesítéseik standardjainak felállításában,

melyet a felsőfokú képzettségek keretrendszeri elvárásainak, a vonatkozó tantárgyi

szintjegyzékeknek és szakmai követelményeknek megfelelően valósítanak meg. Ilyen

viszonylatokban a FENTO standardokat tartalmaznák ezen hivatkozási pontok.

Néhány érdekelt szerv azt a javaslatot tette, hogy a PGCE-t újra kellene definiálni mint

professzionális a posztgraduális helyett. A Tanárok Oktatásának Egyetemi Bizottsága35

egyetértett abban, hogy a 2004-es nyár és ősz folyamán tanulmányozzák a felsőfokú

oktatás szintjeit, melyre a kurzusok alapulnak.

2.3. Professzionális standardok tanárok számára Ausztráliában

Ausztráliában a tanításra és a tanárképzésre vonatkozó reformokat a kormány

politikája nagyobb mértékben befolyásolta, mint a szakmai vélemény és az oktatással

kapcsolatos kutatások. Az 1980-as és a korai 1990-es években együttműködés jött létre

az ausztrál iskolák és a kormány között, amely során megvizsgálták az állami oktatási

rendszert és a tanterveket. Céljuk volt, hogy egy eredmény alapú tantervi

szemléletmódot fejlesszenek ki. A téma országos méretű üggyé vált John Dawkins,

centralista Szövetségi Munkaügyi és Oktatásügyi miniszter vezetésével. Az ügyet az

országos fórumokon is megtárgyalták, mint például az OECD ülésén (OECD, 1989;

OECD, 1990.) és az ausztráliai vitán (Schools Council, 1989, Schools Council, 1990.).

A vitának két forrása volt: az első az 1980-as évek közepén és végén az ausztráliai

tanulás és tanítás kompetenciáival kapcsolatos másfél évtized bírálata. A második

pedig az, hogy a nemzeti mikrogazdasági reformprogram kezdte átformálni a

szakmákat, illetve a tanítást, mint eszközt használta a magasabb minőségű eredmények

eléréséhez. Dawkins az ausztrál iskolák minőségét az ország gazdasági jövőjének

zálogaként látta és nemzeti együttműködést hozott létre. (Dawkins, J.S., 1988.)

A minőség került a középpontba, ami ebben az esetben professzionális

standardokat jelentett. A hangsúly a bemenetről a kimenetre helyeződött át. A

tanítással kapcsolatos politikai gondolkodásban is változás történt. A fő kérdés az lett,

hogy milyen képességekre és tulajdonságokra van szüksége egy tanárnak ahhoz, hogy

35 UCET: Universities Council for the Education of Teachers

70

képes legyen a kívánt minőségű tanítást nyújtani. Röviden egy új szükséglet jött létre,

ami a régi kérdést teszi fel: mi kell ahhoz, hogy valaki kompetens tanár legyen?

A következő problémák merültek fel: a kompetencia-alapú standardoknak a

professzionális kompetenciák mérésére való, illetve a kompetencia-alapú

keretrendszernek a tanárképzési kurzusok megtervezésére való alkalmassága valamint

ezek megvalósításának módja. A kompetencia-alapú standardok a kompetencia-alapú

értékelés, a kompetencia-alapú tantervkészítés és a kompetencia-alapú pedagógia

területén alkalmazhatóak. A kompetencia-alapú oktatás és képzés a kompetencia-alapú

tanterv, valamint a kompetencia-alapú értékelési és tanítási módszerek hármas

egységét foglalja magába.

2.3.1. Kompetencia standardok a szakképzésben és a felsőoktatásban

Ausztráliában az 1980-as évek közepétől jó néhány szakma belső szakmai

problémái miatt fejlesztette ki a kompetencia standardokat (például a betegápo-lás, az

építészet, a könyvelés, a táplálkozástudomány, a gyógyszerészet és az állatorvostan

területén). Ennek egyik fő oka az volt, hogy a professzionális alkalmazottak beiktatási

standardjait következetessé és egységessé kívánták formálni. 1986-ban az Ausztrál

Betegápolókat Nyilvántartó Testület Konferen-ciáján36 megtárgyalták, hogy államilag

meghatározott minimum kompetenciákat kell érvényesíteni a beiratkozott és a

nyilvántartott ápolóknál. Ez három évvel azelőtt történt, hogy a szövetségi kormány

úgy döntött, támogatja és segíti a szakképzést az országos kompetencia standardok

kifejlesztésében és a kompetencia-alapú értékelés kialakításában (Gonczi, A.P., Hager,

P.J. and Althanasou, J.A., 1993).

A más szakmák számára kidolgozott kompetencia standardok a tanári szakma

számára is értékesek voltak. Azok a filozófiai és technikai alapok, melyek alapján

ezeket a standardokat kifejlesztették, a korai kompetencia standardok nyers

behaviorizmusától eltérően innovatívnak és professzionálisnak bizonyultak. Mivel más

országok képesítéseinek elismerését is figyelembe kívánták venni, ezeket a

kompetencia-fejlesztéseket a Külföldi Képezettségek Elismerésének Nemzeti

36 Australian Nurse Registering Authorities Conference

71

Hivatala37, ezen belül a Foglalkoztatási, Oktatási és Képzési Minisztérium38

szponzorálta és támogatta. A sydneyi Műszaki Egyetem Pedagógia karának kutatóit

(Gonczi, Hager és kollégáik) bízták meg a kompetencia-fejlesztési eljárások

kialakításával. Az általuk kidolgozott „integrált modellnek” igen nagy hatása volt

(Gonczi, A.P., Hager, P.J. and Oliver, L., 1990.; Heywood, L., Gonczi, A.P. and

Hager, P.J., 1992). Ez volt az egyik kiinduló pontja annak, hogy az Ausztrál Oktatási

Kutatási Tanács39 a szakmai kompetenciák fejlesztését nem a hagyományos

behaviorista, redukcionista módon végezte. (Masters, G.N. and McCurry, D., 1990).

Sajnos a szakképzésben ennek ellentéte történt. A szakmai képzésért felelős

szövetségi és állami miniszterekből álló Országos Képzési Tanács40 az „Országos

Standardok Keretrendszerén” belül (NTB, 1992) egy hierarchikus, atomisztikus és

behaviorista rendszert alakított ki. Mivel ezt a fajta kompetencia megközelítési módot

- amely a gyakornoki szakaszt, a szakmai képzést és valójában az egész szakképzési

rendszert a behaviorizmus irányába fordította -, olyan széles körben hozták

nyilvánosságra, hogy a köztudatban a kompetencia standardokat inkább a

behaviorizmussal azonosították, nem pedig az innovatív jellegű integrált modellel.

Ebben az összefüggésben merült fel, hogy a kompetencia standardokat be kellene

vezetni a felsőoktatásba. Az ausztráliai egyetemi rektorok elég későn kezdtek el

foglalkozni a kompetencia kérdésével (AVCC, 1992; NOOSR, 1992). A

kompetenciákat keskeny, munkahely-függő szakképzettséggel azonosították, és

aggódtak amiatt, hogy a kompetencia előírások specifikációi fenyegetik az egyetemi

oktatás integrációját. A másik aggály az volt, hogy a kompetencia-alapú megközelítési

mód ahhoz vezethet, hogy egy külső szakmai testület fogja megmondani, hogy mit kell

tanítani az egyetemi kurzusokon (Wilson, B.G., 1992).

A DEET Felsőoktatási Részlege ezzel kapcsolatos vizsgálatot végzett az

egyetemi oktatók körében. A felmérés eredménye az lett, hogy a kompetencia

folyamatok hasznosak, de az oktatók szerint kétséges volt, hogy ezek a tervezett

formában fognak megjelenni. Valószerűtlen volt, hogy az egyetemi kurzusokon egy

37 NOOSR: National Office for Overseas Skills Recognition38 DEET: Department of Employment, Education and Training39 Australian Council for Educational Research40 NTB: National Training Board

72

elhibázott oktatási kompetencia megközelítés válna dominánssá (Bowden, J.A. and

Masters, G.N., 1993).

2.3.2. A nemzeti mikrogazdaság hozzáállása

A kompetencia fogalma talán a leglényegesebb kapocs Ausztrália (mikro-)

gazdaságpolitikája és oktatásügye között (Walker, J.C.,1992:a; Walker, J.C., 1993:a).

Ezt az összefüggést pontosan meghatározták a tanítás és a tanulás mi-nőségi

kérdéséivel foglalkozó Nemzeti Projektben41, amelyben a nemzetközösség összefogott

tanárok és mind állami és nem állami iskolavezetők képviselőivel. Ez a Nemzeti

Projekt a szövetségi kormány ösztönzésére alakult 1990-ben, hogy az ausztrál

iskolákban zajló tanulás, illetve tanítás minőségének javításáról nemzeti vitákat és

egyeztetéseket vezessen le. A fejlesztési munkákat három munka-csoport irányította:

az egyik a tanári munka megszervezését, a másik a nemzeti professzionalizmus

kérdésköreit, a harmadik a tanárok felkészítését és tovább-képzését vizsgálta, és a

legfontosabb feladatai között szerepelt a kompetencia standardok alkalmazhatóságának

a feltérképezése is.

Az utóbbi munkacsoport első lépése az volt, hogy megbíztak egy politikai lapot a

legújabb fejlesztési munkálatokat tartalmazó keretrendszer publiká-lásával (később

megjelent, mint: Walker, J.C., 1993:a). Ahogy Hager, Gonczi és kollégái, a lap

ugyancsak a holisztikus szemléletmód mellett érvelt, mely által a lehetőségét is

kizárták annak, hogy a tanári kompetencia standardok behavioriz-musát

csökkenthessék. Ez alapján munkájukat a tanárok és az iskolák is támogatták.

A nyilvános munkálatok után három olyan szaktanácsadót neveztek ki a

kompetencia standardok előzetes kidolgozására, akik szemléletmódjaik tekinte-tében

különböző alternatívákat képviseltek (Abbott-Chapman, J., Radford, R. and Huges, P.,

1993; Eltis, K. and Turney, C., 1993; Louden, W., 1993). A három közül Louden

munkáját fogadták el, melyet a munkacsoport az iskolák és a tanári szakma

bevonásával több hónapon keresztül finomított. Az eredmény a nemzeti kompetencia

standardok egy olyan összeállítása lett, melyet tanárok, tanárképző oktatók és

szakértők csoportjai teszteltek, majd hagytak jóvá, s mialatt további részletes 41 NPQLT: National Project on the Quality of Teaching and Learning

73

kutatásokat végeztek azzal kapcsolatban, hogy ezeket a kompetencia standardokat

hogyan hasznosíthatnák a tanárképzés és a professzionális gyakorlat területén.

A Nemzeti Projekt 1995 májusában megszűnt, és egy másik DEET által

támogatott testületet bíztak meg a standardok továbbfejlesztésére vonatkozó

javaslattétellel. Nem volt azonban világos, hogy ezek a további feladatok mik

lennének, illetve azokat ki végezné el. Az egyik lehetőség az volt, hogy a Nemzeti

Projekt eredményeként újonnan alakult Ausztrál Tanárok Tanácsa42 veszi kézbe a

munkálatok lefolytatását. Mindazonáltal mivel akkor a tanács még gyerekcipőben járt

és kevés professzionális tagot számlált, az sem volt egyértelmű, hogy egyáltalán részt

kíván-e venni hivatalosan a tanárok beiktatási folyamatában, illetve a tanárképző

programok akkreditálásában. Majdnem bizonyos volt, hogy bármely erre vonatkozó

kísérlettel szemben több állami kormány is fellépne. Ezenkívül Dawkins minisztersége

óta az oktatásügyi politikai kezdeményezések – legalább is általános és középiskolai

szinten – olyan

állami kezekbe kerültek vissza, akik hiúak voltak arra vonatkozóan, hogy ki dönt

azokban a kérdések, hogy kik taníthatnak az állami iskolákban, valamint hogy ők

milyen tulajdonságokkal és a kompetencia milyen formáival rendelkezzenek. Így,

amíg maguk a standardok nem voltak kivitelezésre kész formában, a kompetencia

standardok körüli szervezkedések feleslegesnek bizonyultak.

Mivel a tanárképzés érintett volt, a kompetencia standardok alkalmazható-

ságának vizsgálatára kijelölt testület szakértői azt javasolták, hogy a továbbiak-ban

időszakosan finomítsák és fejlesszék a standardokat. Ezekbe a munkálatokba vonják

be a tanári testületeket, az Ausztrál Tanárok Tanácsát és az Ausztráliai Oktatás Dékáni

Tanácsát43. Mindeközben kidolgozták a kompetencia standardok kezdő tanárképzés

területén való felhasználási lehetőségeit, melyek közt szerepelt a gyakorlat során való

alkalmazhatósága, mint útmutató a kurzusok szerkezetében, az értékelésben, és a

tanulók számára, mint keretrendszer

tanulásuk saját maguk általi irányítására. (Kennedy, K.J. and Preston, B., 1995;

Preston, B. and Kennedy, K.J., 1995).

42 Australian Teaching Council43 (Australian Council of Deans of Education)

74

2.3.3. A kormány aggodalmai a tanítás és a tanárképzés minőségével

kapcsolatosan

1992-ben Új Dél Walesben az Oktatásügyi Miniszter felállított egy bizottságot:

Miniszteri Tanácsadó Testület a Tanárképzésért és a Tanítás Minőségéért44. A testület

egyik elsődleges feladata az volt, hogy tanárok számára kompetencia standardokat

fejlesszen ki. (Deer, C.E., 1993). A céljuk ezzel az volt, hogy megmutassák az

embereknek, hogy a kormány olyan standardokat állít fel, melyekkel minőséget és

értékeket biztosít. Miközben a Testület összeállította a kezdő tanároktól elvárt

tulajdonságok jegyzékét (MACTEQT, 1994), Victoria állam is belefogott a standardok

kidolgozásába, s megalapította a Tanári Professzió Standard Tanácsát45. A Tanács a

saját standardjait a Nemzeti Projekt (NPQLT) és a Miniszteri Tanácsadó Testület

(MACTEQT) által kifejlesztett standardok mintájára alakította meg. A két állami

testület feladata az volt, hogy segítsen a kormánynak a tanárképzés iránti nagyobb

érdeklődés felkeltésében, valamint hogy hatással legyen a tanárképzés irányvonalára

és tartalmára azokon a területeken, ahol ezt szükségesnek vélik, azaz legfőképpen azon

tanárhallgatók képességeit és tulajdonságait illetően, akik később az állami iskolákban

fognak tanítani.

2.3.4. A standardok felállításának céljai és eredményei

Míg a három különböző kontextusban lezajlott munka bizonyos mértékben átfedi

egymást, az eltérő kiindulópontok és célok csak kis mértékben eltérő eredményeket

hoztak. Az egyik jelentős irányelvi különbség – mely összefüggés-ben van néhány

kritikusan professzionális témával, mint a professzionális bevezetés, a kezdeti képzés

és a professzionális továbbképzés – a professzionális tanári munka kérdéskörét érinti.

Mint például, hogy a standardok vajon kikre vonatkoznak: a végzősökre, a kezdőkre

vagy a tapasztaltabb tanárokra, illetve hogy a professzionális kompetencia minimum

követelményként értelmezendő, avagy azt fejezik ki, mi az, ami egy teljes mértékben

44 MACTEQT: Ministerial Advisory Council on Teacher Education and Quality of Teaching45 Standards Council of the Teaching Profession

75

kompetens tanárt jellemez (ami pedig a legkevésbé illik egy frissen diplomázott

tanárra).

Például a NOOSR által vezetett munka azt ajánlotta, hogy a kompetencia-alapú

standardokat ne alkalmazzák az új diplomások képességeinek megítélésére.

(Heywood, L., Gonczi, A.P. and Hager, P.J., 1992) Ez nyilvánvalóan ellent-mondott a

MACTEQT állásfoglalásának, s talán még a NPQTL is, melyekben a megkívánt

kompetenciák illetve tulajdonságok a kezdő tanárokra vonatkoznak.

A gyakorlat a két megközelítés között található. A kiutat jelentő fogalom, mely a

Nemzeti Projekt és a Miniszteri Tanácsadó Testület dokumentumában is sokszor

megjelenik, a „fejlődés”, azaz a tanulókra és a frissen diplomázottakra úgy tekintenek,

mint akik különböző kompetencia területek fejlesztési folyamatában vannak, s nem

úgy, mint akikben a kompetenciák már kifejlődtek.

A kompetencia standardok nemzeti szinten megfogalmazott céljai jóval

kiterjedtebbek voltak. A Nemzeti Projektből átvett állapot az alább felsorolt célokat

vette át, mely tükrözi a képzettségek meghatározása és elismerése, a munka és a

munkahely újraszervezését, valamint a professzionális munkaerő mobilitása körüli

mikrogazdasági aggodalmakat.

A tanári kompetencia standardoknak:

a kompetenciák értékelési módjának meghatározását, kidolgozását;

kompetenciák bevezetését a hatékonyabb munkaerőpiac kialakítására;

a tanári munka hatékony megszervezését;

a gyakorlati munka és a képzési tréning kapcsolatának elismerése;

a tanári szakma előírásainak megvédése;

a karrier-utak megtervezésének és újjászervezésének megkönnyítése;

új kommunikációs alapok teremtése, amely a tanári minőségről és a

tanulásról szól. (Walker, J.C., 1993:a)

A tanári professzió nem utasíthatja vissza ezeket a célokat, s ennek megfelelően

az Ausztrál Oktatási Egyesület46 elnöke is mind a standardokat összeállító projektet,

mind a holisztikus és integrált szemléletmódot támogatja. (Burrow, S., 1993) Ennek

46 Australian Education Union

76

szellemében a professzionális tanárok és a Nemzeti Projektben résztvevők egyetértettek

abban, hogy a kompetenciákra és a standardokra vonatkozóan olyan

minőségellenőrzési standardokat kell alkal-mazni, melyekkel biztosítható a

professzionális tanári munka integritása. Ezek a minőségi követelmények szorosan a

tanítási ismeretek alapjaira épülnek, és felhasználják a pedagógus kutatók munkájának

eredményeit.

A Nemzeti Projekt a Tanítási Kompetenciák Keretrendszer Tervezete a

kompetencia öt területét tartalmazza:

1. A tudás és az értékek felhasználása és fejlesztése

2. A kapcsolatok kialakítása és a másokkal való együttműködés

3. A tanítás

4. A megfigyelés és az értékelés

5. A jövőre vonatkozó reflektív értékelés és tervezés

Mindegyik területet általánosan és racionálisan meghatározták, valamint

összeállították az azokhoz tartozó általános kompetenciákat és azok átfogó indikátorait.

(A VII. melléklet tartalmaz részletet az első terület kompetenciáiból.)

Új Dél Walesben a Miniszteri Tanácsadó Testület a kompetencia azonos szintű

felfogását vette át, itt a kompetencia területek („megkívánt tulajdon-ságok”) a

következők:

1. A tanítás etikája

2. A tanítás tartalma

3. A tanítás gyakorlata.

4. Irányítás az iskolákban / az osztálytermekben / a központokban

5. Interakció a szülőkkel és az iskolaközösséggel

6. Professzionalizmus és a hivatás fejlődése

A következő mellékelt példában, a kezdő tanárokkal kapcsolatosan a 6-os pont

területén meghatározott kompetenciákat mutatják be:

megérti a tanári professzió kötelezettségeit

felismeri és felelős folyamatos professzionális fejlődésért

77

tisztán látja a tanári munka kollektív sajátosságait és hatékonyan vesz részt a

csapatmunkában

ismeri a tanári munka kereteit szabályozó jogi előírásokat

ismeri az általános és időszerű oktatási témákat

(Deer, C.E., 1993.; MACTEQT, 1994).

2.3.5. Professzionalizmus és professzionális kompetencia

A Nemzeti Projekt „professzionális megközelítéséhez” nélkülözhetetlen az a

fogalom, mely szerint a fejlődés érdekében az egyénnek felelősséget kell vállalnia a

saját professzionális fejlődéséért. Az egyén a fejlődése érdekében teljeskörű szakmai

és közösségi támogatást igényelhet a munkáltatóktól és a kormánytól. A teljesítmény a

kompetencia-alapú megközelítés egyik központi eleme. A legjobb meghatározás

Nowlentől (Nowlen, P.W., 1988) származik, aki Houle a professzionális munka

korábbi jellemzését egészítette ki (Houle, C.O., 1980), mely a következőket foglalja

magába: „…az elégtelen teljesítmény jobb teljesítményi szintre hozható. Ez egy

rendszertelen, de ösztönző folyamat, olyan megfigyelhető jellegzetességekkel, mint a

feladat tisztázása, a mesteri szintű elméleti tudás elsajátítása, a problémamegoldás

képessége, a gyakorlati tudás alkalmazása, önerősítés, formális képzés, megbízhatóság,

szubkultúra létre-hozása, törvényes megerősítés, nyilvános elfogadás, etikai gyakorlat,

büntetések, kapcsolat más hivatásokkal és kapcsolat a szolgáltatások használóival.”

Ez a beszámoló azt sugallja, hogy a professzionális oktatás és teljesítmény sokkal

többet foglal magában, mint egy specifikus kompetenciák halmazán létrehozott

tudásalap megszerzését. Tartalmazza a kapacitást is, hogy a professzionális megítélés a

megértés egy speciális formáját vonja maga után, mintegy a „helyzet megértését”.

(Elliott, J., 1990; Walker, J.C., 1992:a) Ehhez tudni kell fogadni a környezetből érkező

folyamatos visszajelzést, és rendelkezni kell a megfigyelés képességének

szükségletével, a teljesítményt ennek megfele-lően kell szabályozni. Evans (Evans, G.,

1992) „cselekvés közbeni tudás”-nak hívta a következő jelenséget: „miközben

teljesítjük a teljesítményünket, folya-matosan változik a tudásunk az összefüggésekről,

78

és a helyzetről, amelyben teljesítünk. A visszajelzések alapján folyamatosan

szabályozzuk a cselekede-teinket”.

Ha ezt a fajta önszabályozó és önerősítő professzionális teljesítményt

megvalósítjuk, elkerülhetetlen elfogadni a professzionális cselekvés felelősségét, ahol

az oktatás (és az úgynevezett „human service professions”) esetében ez kiterjed a

professzionális tanár és a kliens közötti személyes kapcsolatra.

Klemp szerint, ha fenn akarnak tartani egy koherens képet a professzionális

munkáról az a holisztikus professzionális megközelítési módon teljesen nem

lehetséges. Azonosítani kell a kompetencia egymástól elszigetelt elemeit. Klemp

gyakoroltatással és bemutatással fejleszti a kompetencia szerkezetét, amelyben a

képességek nem elszigetelt, különálló elemek, hanem szerkezetileg összekapcsoltak.

(Klemp, G.O., 1977)

A kognitív képességek, a személyes képességek, a motivációs jellemzők és a

gyakorlati megértés egyaránt megtalálhatók a kompetens tanárban. Ez alá-támasztja,

hogy a jó tanítás komplex professzionális döntések és cselekedetek összessége, amely

lényeges a tanítás és tanulás minőségében. (Walker, J.C., 1993:b)

2.3.6. Ellentét más kompetencia megközelítési módokkal és kompetencia

standardokkal

Annak oka, hogy a kormány kompetencia standardok bevezetésére irányuló

kezdeményezését kételkedően fogadták, az volt, hogy korábban már kipróbálták és

meglehetősen népszerűtlen volt. A tanár szakmában dolgozók és a tanár-képzésben

dolgozók is megrémültek tőle. Kudarcként könyvelték el, mivel alkalmatlannak

bizonyultak a tanárképzés számára.

Az 1960-as és korai 1970-es évek behaviorista kompetencia szemlélet-módja a

tanári teljesítményt különálló, megfigyelhető viselkedéselemekre osztotta. (Elam, S.,

1971) Az NPQLT és a MACTEQT munkája és az előbbiek-ben említett tény ellenére,

sokan továbbra is „behaviorista” vagy „redukcionista” szemléletmódnak tekintik az

összes kompetencia megközelítési módot. Ennek az egyik oka az, hogy a Nemzeti

79

Képzési Bizottság (National Training Board) a kompetencia-alapú megközelítési

módot beiktatta a szakképzésbe.

A tanárok munkaadói a felelősség-, és a minőségellenőrzés miatt előnyben

részesítik a behaviorista szemléletmód gyakran mennyiségileg meghatározható

intézkedésit, méréseit. Ebben biztosítani lehet a minőséget a rendszer ellenőrzésén

keresztül, mivel a képességeket a munkaadó előre meghatározza és a standard

megfigyeléseken keresztül vizsgálja.

80

A holisztikus, professzionális megközelítés minőségét a professzionális megítélés

és felelősség biztosítja. A két megközelítési mód közötti ellentéteket az alábbi táblázat

foglalja össze:

Behaviorista megközelítés Holisztikus megközelítés

A kompetenciák és a kompetenciák közötti kapcsolatok természete

Egyéniség, különlegesség, elvontság határozza meg a viselkedési viszonyt.

A kompetenciák összetett kombinációi az emberi jellemzőknek, felhatalmazza a feladatok sokféleségének megjelenését. A kompetencia struktúra egységes, és az egyes jellemvonásainak is egységet alkotnak.

A kompetenciák nyilvánvalósága

A lényeges ténykedések megjelenésének elvont megfigyelése.

A nyilvánvalóságok sorozatát keresik.

A tudás és a kompetencia közötti kapcsolat

Az elvárt tudás közvetlenül magába foglalja a magatartás által meghatározott kompetenciákat.

A tudás létezése és megértése elválik a kompetenciák gyakorlásától. A tudás és megértés egy összefüggő struktúraként valósul meg.

Kapcsolat a kompetencia megállapításai és az oktatási vagy tréning program között

A kompetenciák állításai jelzik a valós tartalmat, az oktatási és tréning programok struktúráját és az elvárt kívánalmait.

Nagy kiterjedésű összetartozás a kompetencia az oktatási és a tréning programok között. A programok mégis különbözhetnek szerkezetünkben, beleértve a tapasztalatot és a kutatásokat.

A kompetencia alap standardok specifikációjának variációi a célok vonatkozásában

Némi variáció bekövetkezhet a speciális standardokban.

A különleges előírások nagyon változatosak lehetnek a célokra vonatkozóan. Az „összesített” célok standardjai részletesek és nyilvánosak, a megállapítások precízek, igazolhatóak és megbízhatóak. A „fejlődő” célokat nagyobb rugalmasság és nyitott megközelítés jellemzi.

A behaviorista és holisztikus megközelítés összehasonlítása(Preston, B. and Walker, C.J.: Competency-Based…, 1993)

7. táblázat

2.3.7. Standard keretrendszerek Queensland és Victoria államokban

Nemzeti szinten kevés valódi fejlődés történt a standardok kidolgozásá-ban,

tagállami szinten azonban számos foglalkoztatási szervezet és beiktatási testület hozott

létre és honosított meg a tanárok számára átfogó standard keretrendszereket.

Queensland és Victoria államok jártak az élen ezen a területen.

81

Queensland Közoktatási Szervezete 1998-ban kiadta az öt fő téma köré

szervezett Tanári Standardok Keretrendszerének előzetes tervezetét:

A tanítás magába fogalja:

a tanuló, a tanulás és a megtanítandók megértését

a tanulási eredményeknek a gyakorlat középpontba állításán keresztül való

elérését

a hatékony tanulási kapcsolatok kiépítését

a professzionalizmust és a felelősségre vonhatóságot

a tanulás irányítását

Ezek a standardok a teljesítmény három szintjét ölelték fel, melyek a tanítási

készségek, az önállósági és vezetői képességek fejlődését tükrözték. A professzionális

fejlesztési programok megszervezése, strukturálása céljából sok iskolában használták a

standardokat. Ezen kívül Queensland Közoktatási Szervezete felvállalta a Vezetőségi

Keretrendszer kidolgozását, megalkotta az információs technológia tanárainak

minimum kompetencia standardjait, valamint a professzionális fejlődés előkészítésére

standardokat fejlesztett ki.

A queenslandi tanárok beiktatásáért felelős Tanári Beiktatási Hivatal ugyancsak

irányelvi programok sorát adta ki az alkalmazás előtti tanárképzésben résztvevő

intézmények számára. Ezek az irányelvi programok képezik az alapját az előbbiekben

említett, az Ausztrál Közoktatási Dékáni Tanács által kifejlesztett Nemzeti

Standardoknak. A Tanári Beiktatási Hivatal Programjai, melyet Queensland oktatási

szakembereivel együttműködve dolgoztak ki, körvonalazza a kezdő tanárok minimum

standardjait és a tanári professzióban való pályakezdést. Minden queenslandi

tanárképzési programnak meg kell felelnie ezeknek az Irányelvi programoknak ahhoz,

hogy végzőseik alkalmasak legyenek a tanári beiktatásra.

Victoria tartományban ezen a területen két fő fejlesztés létezett. A Tanítási

Professzió Standard Bizottsága, mely Victoria tartomány Oktatási Minisz-tériumának

része, összeállította a Professzionális Standardok egy sorát.

82

Ezek a standardok a tanítás öt fő dimenzióját körvonalazták:

A tanítás és a tanulás tartalma

A tanítási gyakorlat

A tanulók tanulásának értékelése és annak közvetítése

Az iskolaközösséggel való interakció

Professzionális követelmények

A standardokat a négy szintre helyezett teljesítményjelzők egészítik ki:

Kezdő tanárok

Tapasztalt tanárok az 1. szinten

Vezető tanárok a 2. szinten

Vezető tanárok a 3. szinten

Mindegyik szint a tanári professzionalizmus növekvő készségeit írja le. A

Professzionális Standardok Bizottsága a tartománybeli tantárgyi társulások sorával

együttműködve a tárgyspecifikus standardok kifejlesztésén dolgozik. A

természettudományi tanárok számára nemrégiben publikált standardlistákat.

A létező standardok a jelenlegi gyakorlat számára hasznos forrásként és

vonatkozási pontként szolgáltak. Ezek mellett még a következő tényezőket vették

figyelembe a Professzionális Tanári Standardok megtervezésekor:

a standardokat használó célszemélyek pontos meghatározása

a professzionális gyakorlat közös aspektusai, amelyek megjelennek a

különböző standardlistákban

a közös vagy általános standardok fejlesztése, amelyet minden tanár

alkalmaz a tapasztalati szinttől függetlenül

a teljesítményszintek professzionális standardokba foglalása

a teljesítményszintek megkülönböztetése

a professzionális tanári gyakorlat kulcsterületein kifinomultabb érté-kelési

formák használta a teljesítményszintek megkülönböztetésére

azoknak az átfogó standardoknak a fejlesztése, amelyek világos útmutatást

nyújtanak a megfelelő professzionális gyakorlat követel-ményeiről

83

Az alábbi ábrán láthatjuk a javasolt Professzionális Tanári Standardok 12 fő

területét (bővebben a VII. mellékletben):

69. ábra

84

2.4. Európai Uniós tapasztalatok a kompetencia-alapú tanárképzésben

Az Európai Tanács által létrehozott munkabizottságnak a megállapításait elemző

jelentés szerint, amely a tanári szakma helyzetével és képzésének kérdéseivel

foglalkozott, Európában szinte mindenütt probléma, hogy a tanári pálya egyre kevésbé

vonzó, s nem mindig a legrátermettebbek kerülnek a pedagógusképzésbe, illetve a

tanári pályára. (European Comission, 2000:c) Ezért minden országban keresik, hogyan

lehet vonzóvá tenni a pályát, s milyen segítő rendszerekkel lehet elérni, hogy a tanári

munkában nélkülözhetetlen kulcskompetenciákkal minél szélesebb körben

rendelkezzenek a pályára lépők és a már pályán lévő pedagógusok.

Arról, hogy milyen új kompetenciák várhatók el a pályán, Magyarországon is sok

vita zajlik, szakemberek, oktatáspolitikusok sokféle álláspontot fogalmaz-nak meg. A

munkabizottság megállapítása szerint hangsúlyozottan új kompetenciákról van szó,

ami egyben azt is jelenti, hogy a pedagógusszerepnek számos olyan eleme van,

amelynek teljesítését ma is, mint tegnap is, jogosan elvárja a társadalom. Nem a tanári

feladat értékelődik át radikálisan, hanem a régi elvárások kerülnek új dimenzióba.

Az Európai Tanács által 2000-ben létrehozott munkabizottság tagjai az egyes

tagországok képviselői (többnyire minisztériumi hivatalnokok) és a témában érdekelt

különböző európai érdekszervezetek (például a szülők vagy a tanárok) képviselői. A

munkacsoport feladata az volt, hogy a tagországok miniszterelnökei és miniszterei

számára oktatáspolitikai ajánlásokat fogalmazza-nak meg a tanárok képzésével

kapcsolatban. A bizottság az úgynevezett nyílt koordinációs munkamódszert használta.

Ez részben azt jelenti, hogy olyan stratégiát folytattak, amelyben egyrészt az európai

országok közti koordinációról, folyamatos egyeztetésről, másrészt a munkabizottságok

közötti koordinációról volt szó, így a közös munkában formálódtak a közös célok.

Vagyis minden résztvevőnek – az egyes nemzeti szakértőknek – lehetősége volt arra,

hogy befolyást gyakoroljon ezeknek a közös céloknak az alakításában.

A közösen megállapított európai stratégiai célok közül néhányat kiemelten

kezeltek: ICT képesség biztosítása, nagysebességű internet hozzáférés és multimédiás

források elérhetősége, mindezek használatához a pedagógusok felkészítése, a

tudástársadalom igényeihez igazított oktatási és képzési rendszerek.

85

A legfontosabb eszköznek a jó gyakorlatok megismerését tartották, vagyis a

fejlődési irányok kijelölését az egyes országok jó tapasztalataira kívánja alapozni a

munkabizottság. Ennek a formája 2003-ban az volt, hogy munkalátogatásokat

szerveztek. A tanárképzéssel foglalkozó munkacsoport tagjai kis csoportokban, hét

országba látogattak el (közöttük Magyarországra is), hogy feltárják, a különböző új

tanári kompetenciák kialakítása terén a képzési rendszer milyen változtatásai

segítségével érhetnek el eredményeket. (Nagy M., 2003)

Valahányszor a közös megegyezésen alapuló kompetencialisták össze-állításának

kérdése előkerült, mindig újabb és újabb átalakításokat javasoltak.

A bizottság által megfogalmazott új kompetenciaelvárások a tudás alapú

társadalomban működő tanárokkal és oktatókkal szemben:

A tanulási folyamat eredményével kapcsolatos kompetenciák

A tanulók/hallgatók állampolgárrá nevelésének elősegítése.

Azoknak a kompetenciáknak a fejlesztése a tanulókban/hallgatók-ban,

amelyek a tudás alapú társadalom számára szükségesek.

Az új kompetenciák fejlesztésének és a tantárgyi tanulásnak az

összekapcsolása.

A tanítási folyamattal kapcsolatos kompetenciák

Foglalkozás a különböző társadalmi, kulturális és etnikai hátterű

tanulókkal/hallgatókkal.

A hatékony tanulási környezet és a tanulási folyamatok támogató

légkörének megteremtése.

Az IKT integrálása a különböző tanulási helyzetekbe és a szakmai

tevékenység egészébe.

Csapatmunkában történő együttműködés a tanulók/hallgatók ugyanazon

csoportjaiban dolgozó más tanárokkal/oktatókkal, illetve egyéb

szakemberekkel.

Részvétel iskolai/tanárképzési tanterv- és szervezetfejlesztésben, valamint

értékelésben.

Együttműködés a szülőkkel és egyéb társadalmi partnerekkel.

A tanár értelmiségi szerepköréhez kapcsolódó kompetenciák

86

Problémafeltáró, problémamegoldó viselkedés.

A saját szakmai fejlődés irányítása, elősegítése az élethosszig tartó tanulás

folyamatában. (Action Plan. 2000.)

Az új kompetenciaelvárások egy része a tanulási folyamat eredményével

kapcsolatos. Tulajdonképpen arról van szó, hogy milyen tanulóknak kellene az iskolák

kapuin kilépni. Elvárjuk a tanároktól, hogy tanítványaikat a tudás alapú társadalom

számára szükséges kompetenciákkal lássák el (például tanítsák meg őket tanulni,

készítsék fel őket a tanulás szeretetére és az új ismeretek megszerzése iránti

nyitottságra), de ez nem mehet a tantárgyi tudás rovására.

A kompetenciaelvárások másik része a tanulási folyamatra vonatkozik. Nagyon

sok európai társadalom most szembesül azzal, hogy a népesség szabadabb mozgása

következtében heterogénné vált a társadalmuk, vagy éppen most fedezik fel saját

etnikai kisebbségeiket. Ehhez hatékonyabb tanulási környezetet kell teremteniük, és

iskolán belül és kívül is hatékonyabb együttműködési technikákat kell kialakítaniuk.

Az új kompetenciaelvárások harmadik csoportját jelenti az, hogy ma egyre

kevésbé érvényes Európában a megszokott állami alkalmazotti szerepelvárás, amely

alapvetően a központi előírások, tantervek és útmutatók végrehajtására összpontosít.

Az egyéni tanulási utakra fordított nagyobb figyelem következtében szituatívabbá

váltak a tanári feladatok, azaz alapvetően problémamegoldó viselkedésre van szükség

a pedagógus részéről. A tanárnak kezdeményező szerepet kell vállalnia saját szakmai

fejlődésének irányításában, saját karrierje megtervezésében is.

Az EU Tanács határozata alapján létrejött a tanárok és a tanárképzők oktatásával

foglalkozó munkacsoportban a résztvevő magyar szakértők tapasztalatait ismerteti

Nagy Mária (Nagy M., 2003).

Az EU országaiból delegált szakértők a tanárképzés megújításával és az új

képzési kompetenciák összefoglalásával foglalkoztak. Az európai tapasztalatok

összesítésében mintaként emeli ki az angol példát, a Teatcher Training Agency

működését, mely a kompetencia rendszerű képzést szakértők és az intézmények

konzorciumában jelentős kormánytámogatással valósítja meg. (Ezzel részletesen

87

foglalkoztam dolgozatomban az angolszász országok kompetencia rendszerű

képzésével foglalkozó IV. fejezetben.)

A tanulmányban példaként emeli ki a svéd modellt, ahol a tanárokat az oktatás

irányítás felelősségi körébe próbálják helyezni. Az egyetemeken belül ennek

megfelelően speciális képzési, továbbképzési és kutatási modell valósul meg. A jó

gyakorlat megszervezése, az iskolákkal kialakítandó partnerkapcsolat, a gyakorlati

szakemberek bevonása a kutatásba (PHD képzésen keresztül is), gyakorlatias kutatási,

fejlesztési témákat jelent. Az angolszász országok és a svéd példa számunkra is

tanulságot jelenthet hasonló jellegű tevékenység meg-szervezésében.

A kulcskompetenciák fejlesztésével kapcsolatosan az EU országai nem

egységesek. Belgium, Portugália, Anglia (Wales, Skócia és Írország) oktatási

rendszere teljes mértékben beépítette a tantervekbe (a tankötelezettség teljes

időtartamára) a kulcskompetenciák fejlesztését. Németországban, Ausztriában és

Luxemburgban az átalakítással kapcsolatos vita még jelenleg is folyik a

kulcskompetenciák szükségességéről. Az egységes felsőoktatási térség meg-

teremtésével kapcsolatos európai kezdeményezésekben és az élethosszon át tartó

tanulással kapcsolatos EU-s dokumentumokban lényeges kérdésként fogalmazó-dik

meg a kompetenciák és kulcskompetenciák alkalmazása. A terminológiában sem

egységes EU országai attól függetlenül, hogy nem deklarálták a kompetenciákat a

tanterveikben, potenciális stratégiai kérdésként kezelik ezt a problémát. Az oktatás

minőségének javítására irányuló törekvés motiválta a kulcskompetenciák tananyagba

illesztését, ezért egyre fontosabb kérdés a kompetenciák mérését szolgáló

eszközrendszer kidolgozása. Az értékelési rendszer széleskörű és minősített elemként

működik a kulcskompetenciákra alapozva az Egyesült Királyságban. Az Európán

belüli közös normák alkalmazása feltétele az összehasonlíthatóságnak. A teljesítmény

standardok kidolgozása, az alap tantárgyakra való közös bevezetése már több

országban megtörtént. Ennek pozitív tanulságai láthatók a finn oktatási rendszer

sikerében. A tanulási képességekre vonatkozó oktatási indikátorok kidolgozásában és

alkalmazásában élen járnak, és ezeket összekapcsolják az élethosszig tartó tanulás

motivációs és értékelési rendszerének megteremtésével.

88

Az európai munkabizottság a következő ajánlásokat fogalmazta meg:

valószínűleg szükség van egy új szakmai profil kialakítására a pedagógus-képzésben,

azaz meg kell fogalmazni a pedagógusi munka lényegét az új kihívások és feladatok

tükrében. A képzés tantervének ehhez az új szakmai profilhoz kell igazodnia, azaz

végső soron ahhoz, hogy milyen pedagógusokra van szüksége a közoktatásnak. Ehhez

a pedagógusképző intézményekben olyan minőségbiztosítási, értékelési rendszernek

kell társulnia, amelybe az új kompetenciákra való felkészítés is beépül. Új

együttműködésre van szükség az iskolákkal, még ott is, ahol korábban már létezett

valamiféle rendszeresített kapcsolat képzőintézmény és iskola között. A közoktatás

intézményeinek, az ott dolgozó pedagógusoknak a jelenleginél sokkal nagyobb

szerepet kell kapniuk annak a megítélésében, hogy milyen a jó tanár, mit kell tudnia.

Ehhez persze több iskolai szintű kutatásra van szükség, a működő gyakorlatok

megismerésére, az eredmények intenzívebb beépítésére a szakmai fejlesztésbe, akár a

pályán lévő pedagógusok önreflexiós képességének erősítésével, akár a pályára

készülődők tudatosabb és élményszerűbb orientálásával. Ilyen volt az ELTE kutatásai

közül a Pedagógia és a pedagógusok (1989) és a Pedagógusok pedagógiája (2001).

A kulcskompetenciák fejlesztését, ugyanúgy, mint a nevelést, már

gyermekkorban kell elkezdeni, és felnőttkorig fokozatosan alakítani. A DESECO

hármas kategorializálása vezérfonalként szolgál egy értékelési stratégia meg-

tervezéséhez és alkalmazásához, valamint a kulcskompetenciák indikátoraihoz a

fiatalok és felnőttek körében.” (OECD/DESECO/Rychen, 2003)

Növelni kell a külső ellenőrzés szerepét, a képzések folyamatos monitorozását,

minőségbiztosítását. A képzésnek nyitottabbnak kell lennie új oktatásszervezési

formák befogadása, elterjesztése terén. És végül: mindez nemigen történhet meg az

oktatásban érintett különböző partnerek intenzívebb együttműködése nélkül.

A kompetenciák mérésére mintaként szolgálhatnak az angolszász országok-ban

alkalmazott standardok, melyek egyben a minőséget is jelentik. A diákoknak mérhető

teljesítménnyel kell demonstrálniuk tudásukat, kompetenciáikat. Romainville szerint a

produktumból kell az értékelőnek megállapítania annak a valószínűségét, hogy

mennyire rendelkezik a diák egy bizonyos kompetenciával. (Key Competencies, 2002)

89

Az eddigi tapasztalatok alapján a kompetencia-alapú tanárképzési modell

kialakítása türelmet és széleskörű együttműködést és konszenzust igényel a

tanárképzéssel foglalkozó felsőoktatási intézmények, a kutatással foglalkozó

szakemberek és az oktatáspolitika résztvevői között. Azokban az országokban, ahol

nem így történt, a modell sérült és nem volt kellően hatékony. A pedagógusok

meggyőzése, érdekeltté tétele a modell hatékonyságával kapcso-latosan nagyon fontos

és alapvető feladat, mert különben ellene dolgoznak.

A világban és Európában kialakult új gazdaság az oktatással szemben új

kompetenciákat fogalmazott meg. Ilyenek az információs és kommunikációs technika

alkalmazásának, az önálló és társas tanulásra való képesség, az írott kommunikáció, a

különböző kultúrák közötti kommunikáció, a bizonytalanság kezelésének, rugalmasság

– alkalmazkodóképesség, megbízhatóság – kiszámít-hatóság, együttműködési és

kommunikációs képesség, az iskolai munka értékelésének és annak a gyakorlati

minőséggel való megfeleltetése. Ezen képességek kialakítására fel kell készíteni a jövő

tanárait. (OECD, 2000)

A kilencvenes évek elején az OECD INES keretén elfogadtak egy projekttervet,

amely a kereszttantervi kompetenciák indikátorként való felhaszná-lásával

kapcsolatosan. Négy indikátortípust fogadtak el (társadalmi, politikai, gazdasági

ismeretek; problémamegoldás; önismeret, énkép; kommunikáció).

A DESECO tanulmánya szerint a kompetencia nem szinonimája a képességnek

(skill), hanem képesség (ability) a komplex feladatok adott kontextusban történő

sikeres megoldására. (OECD/DESECO/Rychen, 2003)

Az oktatási Irányelvek Analízisének (OECD) dokumentumában „új” tanári

professzionalizmus jegyeket fogalmaztak meg. Ezek a jegyek tanárképzési

kompetencia elemenként megjelentek az EU-ban. A teljesség igénye nélkül néhányat

említve ezekből:

Nyitottság, azaz az együttműködés igénye a külső (szakmán kívüli)

partnerekkel, érdekeltekkel.

Szervezeti kompetencia, mely a kollektív, csapatban (teamben) végzett

tevékenységeket támasztja alá megalapozva a „tanulói szervezetként” való

működő iskola intézményes kereteit.

90

Folytonosan megújuló szakértelem, szakterületi tudás.

A tanári szakma munkavégzésével kapcsolatos feladatai folytonosan

változnak, melyhez rugalmasan alkalmazkodni kell.

A tanári szakma és más szakmák közötti mobilitás előnyös szakmai

tapasztalatokat és megújulást jelenthet az egyén számára.

Pedagógiai know-how, azaz a tanulásra való motiválást, együtt-működésre

késztetést, kreativitást, a tudás átadásának kompetenciája;

Az új technikáknak, technológiáknak a tanítási-tanulási folyamatok szerves

részeként való kezelése. (OECD, 1998)

Ezzel kapcsolatban az élethosszig tartó tanulás dokumentumában hat

kulcsüzenetet tettek közzé.

1. Innováció a tanulásban és tanításban

2. A tanulás eredményeinek elismerése

3. Új alapkészségek mindenkinek

4. A tanulás közelebb hozása az otthonhoz

5. Több befektetés az emberi erőforrásokba

6. Az orientáció és tanácsadás újragondolása (European Commission, 2000:b)

Ezek alapján az OECD mindenki számára ajánlott oktatáspolitikai célokat

javasolt, melyek között szerepel a tanulás színvonalának emelése a pedagógusok

(kompetencia-alapú) képzésének minőségi javításával és az olvasási és számolási

készségek növelésével. A tanuláshoz való hozzáférés könnyebbé és szélesebbé tétele

az egész életen át tartó tanulás lehetőségének biztosításával, a tanulás vonzóbbá

tételével, az oktatási rendszerek belső koherenciájának erősítésével, valamint a

társadalmi kohézió fenntartása érdekében az oktatás szerepének megszilárdításával.

A tudástársadalomhoz szükséges képességek meghatározásának frissítése az

információs és kommunikációs technológiák, a szakmai és személyes kompetenciák,

valamint más speciális készségek megfogalmazásával.

Az oktatás és a képzés nyitottabbá tétele a közvetlen környezet, Európa és a világ

felé idegen nyelvek magas szintű oktatásával, a mobilitási lehetőségek bővítésével, az

91

üzleti világgal fenntartott kapcsolatok erősítésével, a vállalkozói szellem

támogatásával.

Az erőforrások felhasználásának javítása a minőségbiztosítási rendszerek

fejlesztésével (standardizálás) és az erőforrásoknak az igényekhez való igazításával.

Az iskolákkal való új partnerség fejlesztése a decentralizáció és az intézményi

szint erősítésével. (European Commission, 2000:c)

Az EU alternatívákat fogalmazott meg az Unió országai számára a jövőbeli

fejlődés lehetőségeivel kapcsolatban.

1. A jelenlegi rendszer megmaradása

Ebben az esetben, ha a társadalom nem támogatja a változásokat, és nem

növeli az oktatásra szánt erőforrásokat, az iskolák feletti bürokratikus

kontroll nem változik.

2. Az iskolák társadalmi-közösségi központ jellegének erősödése.

A tudásátadás mellett a kulturális és a szociális funkciókat hang-súlyozzák.

A kompetenciák elismerésére többfunkciós intézmények jönnek létre. A

tanárok megbecsültek, de kevéssé professzio-nalizálódnak.

3. Az iskolák hatékony tanulást szervező jellegének erősödése

Az iskolától főleg a tanulás hatékony és eredményes megszervezését várják.

E szektor társadalmi támogatottsága növekszik. A felső-oktatási-

tudományos szféra befolyása és az oktatás tudásháttere erősödik.

Növekednek az egyenlőtlenségek. A nemzeti szintű szabályozás hangsúlyos

marad, ezt erős nemzetközi hatások egészítik ki, az országok közötti

verseny erősödik.

4. A piaci modell

A hivatalos tantervek és diplomák jelentősége csökken, a kognitív dimenzió

mellett növekszik a gyakorlati alkalmazhatóság fontossága. A magánoktatás

különböző formái fejlődnek, a specializálódás erősödik, a programok

gyorsan változnak, az oktatás befektetés és termék jellege növekszik. A

nemzetközi szervezetek, különösen a multinacionális programfejlesztők

súlya nő, a nemzeti szintű szabályozásé csökken. A finanszírozás piaci

92

elemeket is tartalmaz. A tanári szakma nyitottá válik, növekvő belső

differenciálódással a szakma egy része jelentős piaci sikereket ér el.

5. Az új technológia hatásainak erősödése

A nemzeti állami szabályozás jelentősége nagymértékben csökken, a

kompetenciák elismerésének új nemzetközi formái fejlődnek ki, az oktatás

rendszert nyitottá kell tenni a közeli, lokális és a távoli, globális világra. A

tanári szakma határai elbizonytalanodnak, a technikai személyzet és a

kommunikációs szakemberek szerepe növekszik. (Halász G., 2001)

A 2001 tavaszán az EU Tanács és Bizottság a fejlesztési célok megvalósítása

érdekében a következő feladatokat határozta meg a tagállamok számára:

Az állandó tanulásra való hajlandóság és alkalmasság, társulva az

információtechnikai eszközök használatának képességével, a boldo-gulás

alapvető feltétele, nélkülözhetetlen társadalmi kompetenciája lesz mindenki

számára Európában.

A következő években a tagállamoknak elő kell segíteniük azt, hogy

polgáraik megszerezzék ezeket a kompetenciákat, és felkészülhesse-nek

arra, hogy egy folyamatosan változó informatizált környezetben

eredményesen tevékenykedjenek.

Ebben a folyamatban az oktatási rendszereknek stratégiai fontosságú

szerepük van, amelynek eredményes betöltéséhez elengedhetetlen az

oktatási és a szakképző intézmények tanulási környezetének kinyitása,

informatizálása és hatékonyabb működtetése.

Az új tanulási paradigma érvényesüléséhez szükséges pedagógiai feltételrendszer

megteremtéséhez, a tanulási környezet szükséges átalakulásához az informatikai

struktúra biztosítása önmagában nem elegendő. Ehhez széleskörű, más területeket is

megmozgató szemléletváltásra van szükség.

A nemzetközi tájékozódás legfőbb hasznának tekinthető, hogy más tapasztalatok

megismerésének fényében önmagunkat, saját rendszerünk működését más

viszonylatokban is áttekinthetjük.

93

Vigyáznunk kell arra, hogy ha találkozunk egy jól működő gyakorlattal,

elemeznünk kell, hogy alkalmazható lenne-e nálunk is. Ezzel kapcsolatos az angol

tanárképzési akkreditációs bizottság akkori elnökének, William Taylornak kissé

szarkasztikus megjegyzése: „… iskoláinkban és egyetemeinken ötvöznünk kellene a

japánok szorgalmát, a németek rendszeretetét, a franciák elmésségét, a koreaiak

termelékenységét, a dánok tervezői zsenialitását, a hollandok nyelvi képességeit, a

svájciak pontosságát és a telepes amerikaiak dinamizmusát.” (Taylor, W., 1991)

94

Irodalomjegyzék

Ashworth, P. and Saxton, J. (1990): On competence. Journal of Further and Higher Education, 14, 3-25. p.

Bowden, J.A. and Masters, G.N. (1993): Implications for Higher Education of a Competency-Based Approach to Education and Training (National Office of Overseas Skills Recognition. DEET Higher Education Division, Evaluations and Investigations Program). Canberra: Australian Government Publishing Service.

Dawkins, J. S. (1988): Strengthening Australia’s Schools: A Consideration of the Focus and Content of Schooling. Canberra: Australian Government Publishing Service.

Fairely, J. and Paterson, L. (1995): Scottish Education and the New Managerialism, Scottish educational Review, 27, 13-36. p.

Gonczi, A.P., Hager, P.J., and Oliver, L. (1990): Establishing Competency-Based Standards for the Professions (National Office for Overseas Skills Recognition Research Paper No. 1). Canberra: Australian Government Publishing Service.

Gould, C. (2001): The Evaluation of Teacher Education, Report of the Workshop. (The Standing International Conference of Central and General Inspectorates of Education) SICI

Grant, G. et al (1979): On Competence: A critical Analysis of Competence-Based Reforms in Higher Education. San Francisco, Jossey-Bass.

Hartley, D. (1997): The New Managerialism in education: a mission impossible?, Cambridge Journal of Education, 27, 47-57. p.

Heywood, L., Gonczi, A.P. and Hager, P.J. (1992): A Guide for the Development of Competency Standards for the Professions (National Office for Overseas Skills Recognition Research Paper No. 7.) Canberra: Australian Government Publishing Service.

Kelemen Gyula (2001): Comparison of the Hungarian and the American education system as a function of competence. Conference and Publication. Rutgers University NJ. USA

Kelemen Gyula (2002): The Role of Standards in Education, Sidney University, Sidney.

Kelemen Gyula (2002): The competencies and the education system. Conference of Competence Training and Unified Interpretation of Standards. Rutgers University NJ.USA

McClellan, G.N. (1993): Times Educational Supplement (Scotland), 5 March.

McNally, J. (2000): Emerging Issues and Ideas for Induction, Teaching Scotland, 2. Ediburgh: GTC Scotland.

McNally, J. (2001): The Induction of New Teachers In Scotland, a report for the General Teaching Council for Scotland and the Scottish Executive Department. Edinburh: GTC Scotland.

Munro, N. (2003): On the verge of big changes, Times Educational Supplement (Scotland),

NBPTS (National Board for Professional Teaching Standards) (2004): Guide to National Board Certification. www.nbpts.org

95

NTB (National Training Board) (1992): National Competency Standards: Policy and Guidelines, 2nd ed. Canberra: National Training Board.

QAA (Quality Assurance Agency) for Higher Education (2000): The Standard for Initial Teacher Education in Scotland: benchmark information. Gloucester: QAA.

Schools Council (National Board of Employment, Education and Training) (1989): Teacher Quality. An Issues Paper. Canberra: Australian Government Publishing Service.

Schools Council (National Board of Employment, Education and Training) (1990): Australia’s Teachers: an Agenda for the Next Decade. Canberra: Australian Government Publishing Service.

SEED (Scottish Executive Education Department) (2001.): The Standard for Full Registration as a Teacher in Scotland. Edinburgh: SEED / GTC Scotland

Silver, H. (1988): Intentions and Outcomes, Vocationalism in Further Education. London, Further Education Unit.

SOED (Scottish Office Education Department) (1993): Guidelines for Teacher Training Courses, a Paper by the SOED. Edinburgh: Scottish Office.

SOEID (Scottish Office Education and Industry Department) (1998): Guidelines for Initial Teacher Education courses in Scotland.

Tuxworth, E. (1989): ‘Competence Based Education and Training: Background and Origins’ in Burke, J. W. (ed.) (1989) Competency Based Education and Training. Lewes, Falmer Press.

Walker J.C. (1993a): ‘Competency-based standards in teaching: A general rationale and conceptual approach’, in Schools Council Agenda Papers: Issues Arising from ‘Australia’s Teachers: An Agenda for the Next Decade’. Canberra: Australian Government Publishing Service.

Wilson, B.G. (1992): ‘Higher education’, in Anderson, D.S. (ed.) Higher Education and the Competency Movement. Canberra: Centre for Continuing Education, Australian National University.

96