TEKNOLOJİ DESTEKLİ MATEMATİK ÖĞRETİMİNİN SINIF YÖNETİMİNİN

ÖĞRENCİ ÖZELLİKLERİ AÇISINDAN ETKİLİLİĞİ

ÖZET

Yüksek Lisans Tezi

TEKNOLOJİ DESTEKLİ MATEMATİK ÖĞRETİMİNİN SINIF YÖNETİMİNİN ÖĞRENCİ ÖZELLİKLERİ AÇISINDAN

ETKİLİLİĞİ

Şenol ERGİNBAŞ

Süleyman Demirel Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Eğitim Teknolojileri Anabilim Dalı

Jüri: Yrd. Doc. Dr. Said TAŞ

Yrd. Doç. Dr. Mustafa KOÇ ( Danışman) Yrd. Doç. Dr. Hakan ÇALIŞ

Bu çalışmada ortaöğretim düzeyindeki teknoloji destekli ortamlarda matematik öğretiminin sınıf yönetiminin öğrenci özellikleri üzerindeki etkileri deneysel çalışma ile araştırılmıştır. Araştırmanın bağımsız değişkeni teknoloji destekli ortamda matematik öğretimidir. Bağımlı değişkenleri ise sınıf yönetimini etkileyen öğrenci özelliklerinden matematik kaygı düzeyi, matematik ilgi düzeyi, öz-yeterlilik, görev yönelimlilik, istenmeyen öğrenci davranış düzeyi ve başarı olarak belirlenmiştir. Isparta merkezde seçilen bir özel okulda yirmişer kişilik 9. sınıf öğrencilerinden oluşan deney ve kontrol grubu oluşturulmuştur. Hafta sonlarında ikişer saat olmak üzere, deney grubuna teknoloji destekli öğretim, kontrol grubuna da geleneksel öğretim sekiz hafta süreyle verilmiştir. Deney grubuna akıllı tahta, projeksiyon cihazı, bilgisayar ve görsel posterlerle desteklenmiş sınıfta; kontrol grubuna ise sadece geleneksel ders araç ve gereçleri (tahta, cetvel, ders kitabı, ÖSS hazırlık testleri vb.) ile düzenlenmiş sınıfta öğretim verilmiştir. Her iki gruba da araştırmada kullanılan bağımlı değişkenleri ölçmek amacıyla hazırlanmış olan anket ön-test ve son-test olarak uygulanmıştır. Grup içi ve gruplar arası test sonuçlarını karşılaştırmak amacıyla bağımlı ve bağımsız t-testi analizleri yapılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre öğrencilerin matematik kaygı düzeyleri ve matematiğe karşı olan ilgilerinde deney grubu lehine anlamlı düzeyde farklılıklar bulunmuştur. Öz-yeterlik, görev yönelimlilik, istenmeyen davranış düzeyi ve başarı düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Anahtar Kelimeler: Teknoloji Destekli Öğretim, Ortaöğretim Matematik Öğretimi, Öğrenci Özellikleri, Sınıf Yönetimi. 2009, 69 Sayfa

ABSTRACT

M.Sc. Thesis

THE EFFECTS OF TECHNOLOGY-SUPPORTED MATHEMATICS INSTRUCTION ON STUDENT CHARACTERISTICS OF CLASSROOM

MANAGEMENT

Şenol ERGİNBAŞ

Süleyman Demirel University Graduate School of Applied and Natural Sciences

Department of Educational Technology

Thesis Committee: Yrd. Doc. Dr. Said TAŞ

Yrd. Doç. Dr. Mustafa KOÇ ( Supervisor)

Yrd. Doç. Dr. Hakan ÇALIŞ

This quasi-experimental study investigated the potential effects of technology-

supported high school mathematics instruction on classroom management in terms of

student characteristics. The independent variable was mathematics instruction in a

technology-supported learning environment while dependent ones were student

attributes influencing on classroom management including the level of math anxiety,

the level of math interest, self-efficacy, task orientation, the level of student

misbehavior, and math achievement. The study took place in a special high school

located in the city of Isparta. The sample consisted of an experiment and a control

group with 20 ninth grade high school students in each group. The control group was

given math instruction in a traditional classroom while the experiment group was in

the technology-supported classroom equipped with a smart board, a projection,

computers and visual posters. The experiment lasted for eight weekends with two

hours of instruction each. A questionnaire was developed to measure the variables

and administered to both groups as a pre-test and a post-test. Dependent and

independent sample t-tests were calculated to compare student responses within and

between groups respectively. According to the results from the data analysis,

significant differences were found in the level of math anxiety and the level of math

interest in favor of experiment group. On the other hand, no significant effects were

found on self-efficacy, task orientation, the level of student misbehavior and math

achievement.

Key Words: Technology Supported Insrtuction, High school Mathematics

Education,Student Characteristics, Classroom Management.

2009, 69 pages

i

İÇİNDEKİLER

Sayfa

İÇİNDEKİLER………………………………………………………………………..i

ÖZET………………………………………………………………………………...iii

ABSTARCT……………………………………………………………………........iv

TEŞEKKÜR………………………………………………………………………….v

ŞEKİLLER DİZİNİ………………………………………………………………… vi

ÇİZELGELER DİZİNİ……………………………………………………………...vii

KISALTMALAR…………………………………………………………………...viii

1.GİRİŞ……………………………………………………………………………….1

1.1. Araştırmanın Amacı ……………………………………………………………..2

1.2. Araştırmanın Önemi……………………………………………………………...3

1.3. Araştırmanın Problemi…………………………………………………………...4

1.4. Varsayımlar………………………………………………………………………5

1.5. Sınırlılıklar……………………………………………………………………….5

2. KAYNAK ÖZETLERİ……….……………………………………………………6

2.1. Sınıf Yönetimi ve Boyutları……………………………………………………...6

2.1.1. Sınıf Yönetiminde Motivasyon, Öz-Yeterlik ve Görev Yönelimi…………….9

2.1.2. Sınıf Yönetimi ve Öğrencinin Kaygı Düzeyi ………………….......................13

2.1.3. Sınıf Yönetimi ve İstenmeyen Öğrenci Davranış Düzeyi.……………………14

2.1.4. Sınıf Yönetimi ve Başarı ……………………………………………………..16

2.2. Teknoloji Destekli Eğitim ve Sınıf Yönetimi…………………………………..17

2.2.1. Teknoloji Destekli Eğitimin Tanımı………………………………………….17

2.2.2.Teknoloji Kullanımının Sınıf Yönetimine Etkisi……………………………...18

2.2.3. Teknolojinin Öğretmen ve Öğrenci Rollerine Etkisi…………………………20

2.2.4. Teknoloji Kullanımının Öğretim Yöntemlerinde Meydana Getirdiği .…………

Değişimler …………………………………………………………………..20

2.3. Teknoloji Destekli Matematik Eğitimi…………………………………………24

2.3.1. Teknolojinin Matematik Öğretimine Etkisi…………………………………..25

2.3.2. Teknoloji Destekli Matematik Dersi ve Sınıf Yönetimi……………………...28

3. MATERYAL VE YÖNTEM……………………………………………………..30

3.1. Araştırma Yöntemi……………………………………………………………...30

ii

3.2. Evren ve Örneklem……………………………………………………………..31

3.3. Okulda Deneysel Çalışmanın Uygulanması Aşamaları………………………...32

3.4. Veri Toplama Aracının (Anket) Oluşturulması………………………………...37

3.5. Güvenilirlik Çalışmaları………………………………………………………...42

3.6. Verilerin Analizi....………………………………………………………...…...43

4. ARAŞTIRMA BULGULARI…………………………………………………….44

4.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön-test Puanlarının Karşılaştırılması…………..44

4.2. Kontrol Grubu Ön-test ve Son-test Puanlarının Karşılaştırılması……………...46

4.3. Deney Grubu Ön-test ve Son-test Puanlarının Karşılaştırılması……………….47

4.4. Deney ve Kontrol Gruplarının Son-test Puanlarının Karşılaştırılması…………48

5. TARTIŞMA VE SONUÇ………………………………………………………...51

6. KAYNAKLAR…………………………………………………………………...54

EK-1…………………………………………………………………………………64

EK-2 ...………………………………………………………………………………66

ÖZGEÇMİŞ…………………………………………………………………………69

iii

ÖZET

Yüksek Lisans Tezi

TEKNOLOJİ DESTEKLİ MATEMATİK ÖĞRETİMİNİN SINIF YÖNETİMİNİN ÖĞRENCİ ÖZELLİKLERİ AÇISINDAN

ETKİLİLİĞİ

Şenol ERGİNBAŞ

Süleyman Demirel Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Eğitim Teknolojileri Anabilim Dalı

Jüri: Yrd. Doc. Dr. Said TAŞ

Yrd. Doç. Dr. Mustafa KOÇ ( Danışman) Yrd. Doç. Dr. Hakan ÇALIŞ

Bu çalışmada ortaöğretim düzeyindeki teknoloji destekli ortamlarda matematik öğretiminin sınıf yönetiminin öğrenci özellikleri üzerindeki etkileri deneysel çalışma ile araştırılmıştır. Araştırmanın bağımsız değişkeni teknoloji destekli ortamda matematik öğretimidir. Bağımlı değişkenleri ise sınıf yönetimini etkileyen öğrenci özelliklerinden matematik kaygı düzeyi, matematik ilgi düzeyi, öz-yeterlilik, görev yönelimlilik, istenmeyen öğrenci davranış düzeyi ve başarı olarak belirlenmiştir. Isparta merkezde seçilen bir özel okulda yirmişer kişilik 9. sınıf öğrencilerinden oluşan deney ve kontrol grubu oluşturulmuştur. Hafta sonlarında ikişer saat olmak üzere, deney grubuna teknoloji destekli öğretim, kontrol grubuna da geleneksel öğretim sekiz hafta süreyle verilmiştir. Deney grubuna akıllı tahta, projeksiyon cihazı, bilgisayar ve görsel posterlerle desteklenmiş sınıfta; kontrol grubuna ise sadece geleneksel ders araç ve gereçleri (tahta, cetvel, ders kitabı, ÖSS hazırlık testleri vb.) ile düzenlenmiş sınıfta öğretim verilmiştir. Her iki gruba da araştırmada kullanılan bağımlı değişkenleri ölçmek amacıyla hazırlanmış olan anket ön-test ve son-test olarak uygulanmıştır. Grup içi ve gruplar arası test sonuçlarını karşılaştırmak amacıyla bağımlı ve bağımsız t-testi analizleri yapılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre öğrencilerin matematik kaygı düzeyleri ve matematiğe karşı olan ilgilerinde deney grubu lehine anlamlı düzeyde farklılıklar bulunmuştur. Öz-yeterlik, görev yönelimlilik, istenmeyen davranış düzeyi ve başarı düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Anahtar Kelimeler: Teknoloji Destekli Öğretim, Ortaöğretim Matematik Öğretimi, Öğrenci Özellikleri, Sınıf Yönetimi. 2009, 69 Sayfa

iv

ABSTRACT

M.Sc. Thesis

THE EFFECTS OF TECHNOLOGY-SUPPORTED MATHEMATICS INSTRUCTION ON STUDENT CHARACTERISTICS OF CLASSROOM

MANAGEMENT

Şenol ERGİNBAŞ

Süleyman Demirel University Graduate School of Applied and Natural Sciences

Department of Educational Technology

Thesis Committee: Yrd. Doc. Dr. Said TAŞ Yrd. Doç. Dr. Mustafa KOÇ ( Supervisor)

Yrd. Doç. Dr. Hakan ÇALIŞ

This quasi-experimental study investigated the potential effects of technology-supported high school mathematics instruction on classroom management in terms of student characteristics. The independent variable was mathematics instruction in a technology-supported learning environment while dependent ones were student attributes influencing on classroom management including the level of math anxiety, the level of math interest, self-efficacy, task orientation, the level of student misbehavior, and math achievement. The study took place in a special high school located in the city of Isparta. The sample consisted of an experiment and a control group with 20 ninth grade high school students in each group. The control group was given math instruction in a traditional classroom while the experiment group was in the technology-supported classroom equipped with a smart board, a projection, computers and visual posters. The experiment lasted for eight weekends with two hours of instruction each. A questionnaire was developed to measure the variables and administered to both groups as a pre-test and a post-test. Dependent and independent sample t-tests were calculated to compare student responses within and between groups respectively. According to the results from the data analysis, significant differences were found in the level of math anxiety and the level of math interest in favor of experiment group. On the other hand, no significant effects were found on self-efficacy, task orientation, the level of student misbehavior and math achievement. Key Words: Technology Supported Insrtuction, High school Mathematics

Education,Student Characteristics, Classroom Management.

2009, 69 pages

v

TEŞEKKÜR

Bu araştırmada bilgi ve tecrübesi ile bana yol gösteren ve yönlendiren değerli

danışman hocam Yrd. Doç. Dr. Mustafa Koç’a teşekkürlerimi sunarım.

Ayrıca tez çalışmalarımın her aşamasında bana çok büyük destek sağlayan değerli

eşime de sonsuz sevgi ve teşekkürlerimi sunarım.

Şenol ERGİNBAŞ

ISPARTA, 2009

vi

ŞEKİLLER DİZİNİ

Şekil 3.1. Sihirli küre animasyonu……………………………………………..35

Şekil 3.2. Kare problemi sunusu………………………………………….........35

Şekil 3.3. Arşimet’in banyosu animasyonu…………………………………….36

Şekil 3.4. İnteraktif soru bankası programı…………………………………….36

Şekil 3.5. Bir kelime bir işlem programı……………………………………….37

vii

ÇİZELGELER DİZİNİ

Çizelge 3.1. Kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin cinsiyetlerine göre

dağılımı……………………………………………………………....32

Çizelge 3.2. Deney çalışma planı…………….…………………………………...34

Çizelge 3.3. Araştırmanın bağımlı değişkenleri ve kullanılan ölçekler…………..37

Çizelge 3.4. Faktör analizi sonucu ölçeğe alınan maddeler ve faktör yükleri….…41

Çizelge 3.5. Güvenilirlik Katsayıları……………………………………………...43

Çizelge 4.1. Deney ve kontrol grubu ön-test sonuçlarının analizi………………..44

Çizelge 4.2. Kontrol grubu ön-test ve son-test sonuçlarının analizi………………46

Çizelge 4.3. Deney grubu ön-test ve son-test sonuçlarının analizi………………..47

Çizelge 4.4. Deney ve kontrol grubu son-test sonuçlarının analizi………………48

viii

KISALTMALAR

WIHIC What is happening in this class: Bu sınıfta neler oluyor.

BDO Bilgisayar Destekli Ortam

BDÖ Bilgisayar Destekli Öğretim

TDO Teknoloji Destekli Ortam

AO Aritmetik Ortalama

AOö Ön -Test Aritmetik Ortalaması

AOs Son- Test Aritmetik Ortalaması

t t değeri( t testi için)

p Anlamlılık düzeyi

SS Standart Sapma

% Yüzde

1

1. GİRİŞ

Bilgi ve iletişim teknolojilerindeki yenilikler ve gelişimler her alanda olduğu gibi,

eğitimde de önemli etkileri olmaktadır. Öğretim ortamları bu teknolojilerle hızla

değişmektedir. Eğitim araç ve gereçlerinin, teknolojideki bu yeniliklerle birlikte

yenilenmesi, günün gereksinimlerine cevap verebilir duruma gelmesi kaçınılmazdır.

Böyle bir gelişim ve değişim ortamı içinde eğitime teknolojik bir nitelik kazandırma

gereği de güncel konulardan biri olmuştur. Teknolojik olanaklardan yararlanmayan

eğitim, artık, günümüz toplumsal ve bireysel beklenti ve gereksinimlerine yanıt

verememektedir. Eğitim alanında kullanılan teknolojinin, ileri düzeyde çağdaş

öğretim ve öğrenimi zenginleştirerek bir teknolojiye dönüştürülmesi en öncelikli

konular arasındadır.

Günümüzde eğitim teknolojileri sınıf ortamlarının vazgeçilmezi olmuş ve sınıflar

klasik yapılarından kurtularak daha modern araçların bulunduğu sınıflar halini

almıştır. Bu durum öğretmenin sınıftaki rolünü de değiştirmiştir. Artık öğretmen,

öğrencilerine bilgiyi aktarmaktan çok, öğrencilerinin neyi, nerede ve nasıl

öğreneceklerini, öğrendiklerini nasıl uygulayacaklarını gösteren bir rehber olarak

görülmektedir. Her ne kadar teknoloji öne çıksa da asla bir öğretmenin yerini

alamamıştır. Bu yüzden eğitim teknolojileri bir amaçtan çok bir araç olarak

kullanılmaktadır. Eğitim teknolojilerinde yaşanan gelişmeler eğitim programlarını,

eğitim ortamlarını etkilediği gibi eğitim araç gereçlerini ve sınıf ortamlarınıda

değiştirmiş, eğitim ve öğretime farklı bir boyut kazandırmıştır.

Önceleri sadece kitap, tahta, resim ve grafiklerden oluşan araçlar günümüzde ise

teknoloji ile birlikte farklı boyutlar kazanmıştır. Özellikle bilgisayarın eğitim

ortamına girmesi ile araç gereçler daha da gelişmiştir. Görsel öğeler, işitsel öğeler ile

birleşerek çoklu ortamları oluşturmuşlardır. Böylelikle teknoloji sınıf ortamını

oluşturan birçok parametreleri etkileyen bir unsur haline gelmiştir.

2

1.1. Araştırmanın Amacı

Son yıllarda teknolojinin sınıf ortamında kullanılmasıyla ilgili yapılan çalışmalar

öğretmenlerin, öğrencilerin öğrenimini artırmak amacıyla teknolojiyi kullanmaya

hazır olmadıklarını göstermektedir. Yapılan literatür taraması, teknolojinin sınıf

içinde matematik dersini canlandırması, öğrenci başarısını ve ilgisini artırması gibi

pedagojik sonuçlarının öğretmenin teknolojiyi etkili kullanmasına bağlı olduğunu

belirtmektedir. Bu sonuç sınıf yönetiminin orkestra şefi olan öğretmenin bu alandaki

bilgi ve becerisini artırmasını gerekli kılmaktadır. Bu tez çalışması, sınıf yönetimi ile

teknoloji etkileşimindeki belirsizlikleri gidermeye çalışarak, öğretim sanatına yönelik

yeni bilgiler kazandırmayı ve öğretmenlere bu konularda yol göstermeyi

amaçlamaktadır.

Literatürde özellikle belirgin bir konu seçimi yapılarak matematik dersinin teknoloji

destekli sınıflarda anlatıldığında sınıf yönetiminin nasıl olması gerektiği veya

karşılaşılan sınıf yönetim problemleri üzerinde çok az durulmuş daha çok

teknolojinin öğrenci başarı düzeyleri üzerindeki etkileri üzerine çalışmalar

yapılmıştır. Öğrencilerin motivasyon düzeyleri, derse karşı ilgileri, sınıf içi iletişim

gibi konular az çalışılan alanlar olmuşlardır. Ayrıca teknoloji sınıflarının oturma

düzeni ve öğrenme ortamlarının düzenlenmesi daha çok bilgisayar derslikleri için

yapılmış, teknoloji destekli bir matematik dersliği için gereken şartlar üzerine çok az

çalışma yapılmıştır.

Teknolojinin sınıf ortamına girmesiyle birlikte ortaya yeni problemlerde çıkmıştır.

Sınıfın fiziki yerleşimi, aydınlanması, öğretmenlerin ders anlatım yöntem ve

teknikleri gibi alanlarda değişiklikler olmuştur. Bu değişimlerin sınıf yönetimine

etkisini inceleyen ve sınıf yönetiminin boyutları açısından değerlendiren çalışma çok

azdır (Ersoy 2002; Li, 2003). Dolayısıyla bu tez çalışmasının temel amaçlarından

birisi de bu alanla ilgili literatürün zenginleşmesine katkıda bulunmaktır.

Günümüzde teknolojinin hızla geliştiği ve okulların teknoloji edinim imkânlarının

arttığı düşünülürse bu tür özel durum çalışmalarının yapılarak daha verimli öğretim

ortamların geliştirilmesinin eğitim sistemine faydası kaçınılmazdır. Yapılan

3

çalışmadan elde edilen bilimsel bulgularla bu sürecin en verimli bir biçimde

gelişmesi amaçlanmaktadır.

Sonuç olarak bu tez çalışmasının genel amacı, teknoloji destekli ve geleneksel

öğrenme ortamlarında verilen ortaöğretim seviyesi matematik derslerinin sınıf

yönetiminin öğrenci özelikleri açısından karşılaştırılması yoluyla teknoloji

kullanımının sınıf yönetimi üzerindeki olası etkilerinin gözlemlenmesidir.

Araştırmadan elde edilecek sonuçların etkili sınıf yönetimi stratejilerinin

geliştirilmesinde ve eğitimde daha verimli teknoloji entegrasyonu yollarının

belirlenmesinde kullanılabileceği düşünülmektedir.

1.2. Araştırmanın Önemi

Eğitimde başarıya ulaşmanın yolu etkili ve kaliteli bir sınıf yönetiminden

geçmektedir. Sınıf yönetimi, çoğunluğun düşündüğü gibi öğrencileri disiplin

etmeninde ötesinde; sınıf içerisinde cereyan eden akademik, idari ve sosyal

etkinliklerin düzenlenmesi ve yürütülmesini içermektedir. Yönetici ve lider olarak

öğretmen bu süreçte çeşitli problemlerle karşılaşabilmektedir. Bu problemler olumlu

sınıf ortamı oluşturma da sorunlara yol açmaktadır. Bu problemlerin birçok farklı

kaynakları vardır. Öğrencinin gelişim özellikleri, zihinsel yeterlilikler, öğrenci

başarısı, öğrencinin motivasyon sorunu ve kaygı düzeyi bu problemlere yol açabilir.

Bunun yanında okulun fiziksel durumu, ilişki yapısı, sınıf kurallarında ki tutarsızlık,

idarenin tutumu ile öğretmenin sürekli aynı öğretim yöntem ve tekniklerini

kullanması, öğrenciler ile sağlıklı iletişim kuramaması, motivasyonu sağlayamaması,

araç gereçleri etkili kullanamaması, mesleki yeterlilikleri ve öğrenci davranışlarını

kontrol biçimleri de sınıfın yönetilmesinde etkilidir.

Bu denli karmaşık bir yapıya sahip olan sınıf yönetimi, teknolojinin sınıfa girmesiyle

birlikte, farklı bir boyut kazanarak üzerinde bilimsel araştırmalar yapılması gereken

önemli bir konu haline gelmiştir. Teknoloji kullanımının sınıf yönetimine olası

etkileri neler olabilir? Teknoloji destekli sınıflarda nasıl bir sınıf yönetim politikası

izlenmelidir? Etkili bir sınıf yönetimi için teknolojiden nasıl faydalanılabilir?

Teknoloji entegrasyonu sınıfın fiziksel ve eğitsel ortamında, öğrenci davranışlarında,

4

öğretmen ve öğrenciler arasındaki çok yönlü iletişimde, öğrenci başarısı ve

motivasyonunda, okul-aile işbirliğinde ve diğer eğitsel faaliyetlerde ne gibi

değişimlere, yeniliklere veya gereksinimlere neden olabilir? Bunlar ve benzeri

soruların son zamanlarda eğitimcilerin arasında ve akademik platformlarda sıkça

tartışılır olması, eğitim teknolojileri ile sınıf yönetimi etkileşiminin ihmal edilmeyip

araştırılarak aydınlatılması gerektiğini göstermektedir. Bu tez çalışması teknoloji

destekli ortamlardaki matematik öğretiminin sınıf yönetiminin öğrenci özellikleri

boyutunu nasıl etkilediği hakkında bilgilendirici olup, matematik öğretmenlerinin

teknolojiyi sınıf yönetiminde nasıl etkili kullanabileceklerini göstermesi bakımından

önemlidir.

Bu çalışmadaki öğrenci özellikleri teknoloji kullanımının etkileyebileceği psikolojik,

içsel değişkenler arasından seçilmiştir. Bu özellikler bir sonraki bölüm olan kaynak

özetlerinde detaylı olarak açıklanmıştır.

Bu alanda, özellikle matematik dersine yönelik, yapılan bilimsel araştırmaların çok

kısıtlı olması önerilen çalışmanın yukarıda bahsedilen hususların ve soruların

aydınlatılması ve ilgili literatüre yapacağı katkı bakımından önemli olduğunu

göstermektedir.

1.3. Araştırmanın Problemi

Yukarıda belirtilen amaçlara ulaşmak amacıyla deneysel desene dayalı bir araştırma

tasarlanmış ve bu araştırmanın genel problem cümlesi; teknoloji destekli ortamlarda

ortaöğretim matematik öğretiminin sınıf yönetiminin öğrenci özellikleri üzerindeki

etkileri nedir? şeklinde belirlenmiştir. İlgili literatür taranarak sınıf yönetimini

etkileyen bazı öğrenci özellikleri belirlenmiş ve her bir özellik içinde aşağıdaki alt

problemler oluşturulmuştur:

1. Teknoloji destekli ortamda matematik öğretiminin öğrencilerin matematik

ilgi düzeylerine etkisi nedir?

2. Teknoloji destekli ortamda matematik öğretiminin öğrencilerin öz-yeterlik

düzeylerine etkisi nedir?

5

3. Teknoloji destekli ortamda matematik öğretiminin öğrencilerin görev

yönelimlilik düzeylerine etkisi nedir?

4. Teknoloji destekli ortamda matematik öğretiminin öğrencilerin matematik

kaygı düzeylerine etkisi nedir?

5. Teknoloji destekli ortamda matematik öğretiminin öğrencilerin istenmeyen

davranış düzeylerine etkisi nedir?

6. Teknoloji destekli ortamda matematik öğretiminin öğrencilerin matematik

başarı düzeylerine etkisi nedir?

1.4. Varsayımlar

1. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin hazırlanan ankete verdikleri

yanıtlarda gerçek düşüncelerini yansıttıkları varsayılmaktadır.

2. Araştırmaya katılan tüm öğrencilerin anket maddelerini aynı düzeyde

algıladıkları varsayılmaktadır.

3. Araştırmayı etkileyebilecek değişkenlerin deney ve kontrol grubunu aynı

şekilde etkilediği varsayılmıştır.

1.5. Sınırlılıklar

1. Bu araştırma, Isparta ilinde bulunan Özel Altınbaşak Bedri Ayhan Lisesi

9.sınıfına devam eden öğrencilerden oluşturulan 40 kişilik grubun görüşleri

ile sınırlıdır.

2. Araştırma 2008–2009 eğitim öğretim yılında eylül-aralık arasında 16 saatlik

hafta sonu kurslarıyla sınırlıdır.

3. Sınıf yönetimi kavramı çok geniş bir kavram olup sınıf içi ve sınıf dışı birçok

değişkenden etkilenmektedir. Dolayısıyla teknoloji destekli öğretimin sınıf

yönetimi üzerindeki etkisini doğrudan belirlemek zordur. Bu araştırma sınıf

yönetiminin öğrenci özelikleri boyutu ile sınırlandırılmıştır.

6

2. KAYNAK ÖZETLERİ

Bu bölümde sınıf yönetiminin ve teknoloji destekli öğretimin kavramsal çerçevesi ve

bu konulara ait literatür taramalarına yer verilmiştir.

2.1. Sınıf Yönetimi ve Boyutları

Sınıf yönetimi, eğitimin yönetilmesinin en önemli unsurudur (Başar, 1999). İyi

davranış kazandırma sınıf ortamında başlar. Bu etkileşim için gereken kaynaklar,

öğrenci, öğretmen, program sınıf ortamında bulunur. Sınıf yönetiminin kalitesi

eğitim yönetiminin kalitesini doğrudan etkiler.

Sınıf yönetimi, sınıf ikliminin bir orkestra gibi idare edilmesidir (Lemlech, 1988).

İçinde öğrenmenin gerçekleştiği bir çevrenin oluşturulabilmesi için gerekli olanak ve

süreçlerin, öğrenme düzeninin, ortamının, kurallarının sağlanması ve sürdürülmesidir

( Doyle, 1986; Brophy, 1988; Montero ve Sieburth,1989). Öğretmen ve öğrencilerin

çalışmasını engelleyen unsurların en aza indirilmesi, öğretim zamanının uygun ve

etkili kullanılması, öğretim etkinliklerine öğrencilerin katılımının sağlanmasıdır

(Kearney vd., 1985). Kısaca açıklamak gerekirse, sınıftaki kaynakların, insanların,

zamanın yönetimidir (Haigh, 1990).

Olumlu bir öğrenme ortamının oluşturulabilmesi için etkinliklerin planlanması ve

etkinlikler arası geçişin uyumlu olması, sınıf ortamının fiziksel olarak hazırlanması,

öğrenme materyallerinin hazırlanması, genel düzenin korunması için kuralların

oluşturulması ve imkânların oluşturulmasına sınıf yönetimi adı verilmektedir

(Türnüklü, 2001).

Başar (1999) sınıf yönetimini beş boyut altında incelemiştir. Bunlardan birincisi sınıf

ortamının fiziksel düzenidir. Sınıfın genişliği, sınıf alanının çeşitli etkinliklerin

yapımı için bölümlenmesi, ısı, ışık, gürültü düzenekleri, renkler, temizlik, estetik,

eğitsel araçlar, oturma düzeni, öğrencilerin gruplanması gibi etkenler bu boyut

kapsamındadır. İkinci boyutunu plan-program etkinlikleri oluşturur. İlgili dersin

7

hedef ve davranışlarının, içeriğinin, öğretim yöntem ve tekniklerinin, eğitim

durumlarının ve ölçme ve değerlendirme aktivitelerinin öğretim öncesinde

tasarlanmasıdır. Üçüncü boyut, zaman düzenine yönelik etkinliklerdir. Sınıf içinde

geçirilen zamanın çeşitli etkinliklere dağılımı, zamanın ders dışı ve bozucu

etkinliklerle harcanmaması, sıkıcılığın önlenmesi, öğrencinin zamanının çoğunu

okulda sınıfta geçirmesinin sağlanması, devamsızlığın ve okuldan ayrılmaların

önlenmesi, bu boyut içinde görülebilir. Sınıf yönetiminin dördüncü boyutunu ilişki

düzenlemeleri oluşturur. Sınıf kurallarının belirlenip öğrencilere benimsetilmesi,

sınıf yaşamının kolaylaştırılmasına yönelik öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen ilişki

düzenlemeleri, özellikle, bir sonraki boyut olan davranışı da şekillendirici

etkinliklerdir. Beşinci boyut, davranış düzenlemelerinden oluşur. Sınıf ortamının

istenen davranışı sağlayabilir hale getirilmesi, sınıf ikliminin olumlulaştırılması,

sorunların ortaya çıkmadan önce tahmin edilmesi yoluyla istenmeyen davranışların

önlenmesi, sınıf kurallarına uyulmasının sağlanması, yapılmış olan istenmeyen

davranışların değiştirilmesi bu boyuta ilişkin etkinlikler olarak söylenebilir.

Sınıf yönetimi, başka açılardan da boyutlanabilir. Örneğin, Çubukçu’nun (2008)

çalışmasında sınıf yönetimi alan hâkimiyeti, amaçlı davranış, sınıf içi liderlik,

planlama, sınıfta iletişim, sınıfta davranış yönetimi, etkinlik yönetimi, zaman

yönetimi ve değerlendirme olarak boyutlandırılmıştır. Türnüklü’ye (2001) göre de,

öğrenme ortamının oluşturulabilmesi için etkinliklerin planlanması ve etkinlikler

arası geçişin uyumlu olması, sınıf ortamının fiziksel olarak hazırlanması, öğrenme

materyallerinin hazırlanması, genel düzenin korunması için kuralların oluşturulması

ve imkânların oluşturulmasına sınıf yönetimi adı verilmektedir.

Sınıf yönetiminin en önemli konuları arasında istenmeyen davranışların önlenmesi ve

bunlarla başa çıkılması, öğretmen ve öğrencilerin öğrenme ortamlarının

düzenlenmesi, zamanın iyi kullanılması, öğrencilerin etkinliklere katılımının tam

olarak sağlanması, sınıfta sıcak bir iklimin oluşturulması ve öğrencilerle olumlu

iletişim kurulması gibi hususlar bulunmaktadır. Diğer taraftan, sınıf yönetimi, sınıf

içi problemlerin çözümünde öğrencilere öz-yeterlik ve içsel kontrol kazandırarak

öğretim verimliliğini artırmayı amaçlamaktadır (Algozzine vd. , 1997; Başar, 1999;

8

Gürkan ve Gökçe, 1999). Bu amaçlar doğrultusunda sınıf içinde yapılan tüm

etkinlikler, sınıfı etkileyen tüm koşullar öğrenme durumu ve öğretim vermenin

niteliği sınıf yönetimini etkilemektedir ( Tan, 2001).

Davranış yönetimi, öğrencilerin topluma uyumunu kolaylaştıracak ve bir gruba

aidiyet hissini artıracak davranış değişikliklerini meydana getirip uygunsuz

davranışları azaltmaktır. Uygun davranışların sürdürülebilmesi ve istenmeyen

davranışlara imkân tanımayan ortamların hazırlanması etkili bir davranış yönetimi ile

mümkündür. Sınıf ortamında öğrencilerin ne zaman nasıl davranacakları belli

olmadığından istenen ve istenmeyen davranış biçimlerinin niteliğini belirlemek zor

olmaktadır. Oluşan her probleme sabit bir çözüm önerisi yoktur. Her durum

öğrencinin özellikleri ve diğer sınıf içi ve dışı koşullar açısından değerlendirilmelidir.

Bunun neticesinde istenmeyen davranışların yönetimi için kullanılacak etkili

davranış modellerini seçmek zorlaşmaktadır. Belirlenecek davranış yönetimi

stratejilerinde öncelik, öğrencilerin sınıf ortamında nasıl davrandıklarını ve onları bu

davranışa yönelten sebepleri bulmaktır. Çünkü istenmeyen davranışları ortadan

kaldırmak ve yeniden ortaya çıkmasını engellemek, bu davranışa neden olan olası

faktörler ortadan kaldırılmadıkça mümkün olmayacaktır (Brophy, 1988; Özyürek,

1996; Başar, 1997; Aydın, 1998; Özyürek, 2001).

Sınıf yönetiminde en önemli mesele öğrencide kalıcı davranış değişikliği meydana

getirmektir. Öğretmenin birinci amacı öğrencilerin dikkatini öğrenme materyaline

yönlendirme, öğrenme motivasyonunu artırma ve öğrencilerde içsel kontrolün

artırılması olmalıdır (Gürkan vd. , 1999). Sınıf yönetimi öğrencilerin kişisel ve

psikolojik ihtiyaçlarına dayanmaktadır (Celep, 2000). Sınıf ortamında öğrencilerin

öğrenmeye motivasyonunun sağlanması, öğrenme ortamının düzenlenmesi ve

yönetilmesi öğretmenin sorumluluğundadır (Lumsden, 1999). Öğretmenler önce

öğrencilerin ihtiyaçlarını ve bu ihtiyaçlara ilişkin davranışları anlamalı ve sonrasında

da iyi bir sınıf yönetimi sergilemelidir (Celep, 2000). Eğitim öğretim etkinliklerinde

motivasyon oluşturma önemli bir yere sahiptir (Tan, 2001).

9

Sınıf içinde gerçekleştirilen etkinliklerin büyük çoğunluğu öğretmenin uygulama

şeklinden etkilenir (Balcı, 1993; Gordon, 1999). Öğretim planlanırken önceden

öğrenilen bilgiler ile yeni bilgiler ilişkilendirilmeli ve bilgiyi anlamlı kılmalıdır.

Araştırma ve sorguya dayanan, teknolojiden destek alan, öğrenci katılımını sağlayıcı

ve öğrenci dikkatini toplayan motive edici yöntem ve teknikler kullanılmalıdır.

Dersin işlenmesinde yöntem önemli bir rol oynamaktadır (Moore, 1999; Ataünal,

2000; Demirbaş, 2002).

Görüldüğü gibi sınıf yönetimi öğrenci özellikleri, öğretmen özellikleri, sınıfın

fiziksel değişkenleri, ilişki politikaları, öğretim yöntemleri gibi birçok faktörden

etkilenmektedir. Evertson ve Weinstein (2006) son yıllardaki araştırmaları ve

teorileri inceleyerek yazdıkları sınıf yönetimi araştırma el kitabında, sınıf yönetimi

çalışmalarının dört tema altında toplandığını vurgulamaktadırlar. Bu temalardan

birisi olumlu ve verimli bir öğretim ortamı hazırlamanın temel şartının öğretmen

tarafından öğrencilerin özelliklerinin (demografik bilgiler, ilgi ve ihtiyaçları,

duyuşsal ve psikolojik özellikler vb.) belirlenmesi ve bu doğrultuda sınıf yönetimi

uygulamalarını düzenlemesidir. Dolayısıyla, bu çalışmada teknoloji destekli

öğretimin sınıf yönetimini etkileyen öğrenci özellikleri üzerindeki etkileri

araştırılmıştır. Aşağıdaki bölümlerde araştırmada bağımlı değişken olarak kullanılan

öğrenci özellikleri ve bunların sınıf yönetimi ile ilişkileri üzerinde durulmuştur.

2.1.1. Sınıf Yönetiminde Motivasyon, Öz-Yeterlik ve Görev Yönelimi

Araştırmacılar örenme sürecinde bilişsel ve davranışsal öğeler kadar motivasyon ile

ilgili öğelere de dikkat çekmektedirler. Motivasyon, başarıyı pozitif yönde

etkilemektedir. Motivasyon öğrenci ile öğrenilecek yeni davranış arasında psikolojik

bir ilinti kurabilmektir. Bu ilişki kurulmadan öğretime başlanması durumunda

etkinliklerin verimi azalmaktadır. Motivasyon öğrenmeyi kolaylaştıran önemli bir

unsurdur (Kaya, 2001). Öğrenci motivasyonundaki artma sınıftaki problem ve

sıkıntıların azaltır ve dolayısıyla sınıf yönetimini olumlu yönde etkiler (Öncü, 2001).

Motivasyon zamana, konunun anlatım şekline ve nasıl öğrenildiğine göre

değişebilmektedir (Pintrich, 1996).

10

Literatürde genellikle motivasyonun öğrenme ve davranış üzerindeki etkisi üzerinde

çok sayıda makale bulunmaktadır. Ancak motivasyonun öğretim tasarlamada nasıl

kullanılacağı ile ilgili çalışmalar yetersizdir. Çünkü bilişsel hedeflerin kazanım

düzeylerini ölçmek motivasyon ile ilgili hedef ve kazanımlara göre daha kolaydır

(Spitzer, 1996; Seah ve Bishop, 2000; Dede, 2003). Bu düşünce biçimi

motivasyonun çok önemsenmemesine neden olmaktadır. Spitzer’e (1996) göre, 300

sayfadan oluşan öğrenme teorileriyle ilgili bir kitapta motivasyon konusuna 1,5 sayfa

yer verilmesi yukarıda anlatılanları desteklemektedir. Spitzer’e göre motivasyon

daha çok dikkat çekmek ve öğrencileri öğrenmeye yöneltmek gibi sınırlılıklarda ele

alınmaktadır.

Motivasyon araştırmaları öz-yeterlik, amaca yönelim, ilgi gibi kavramların

değişimlerinin öğrencilerin motivasyon inanışlarıyla ilgili olduğunu göstermektedir.

Öğrencilerin öğrenmek için sebatlı olmaları ve çalışma yapmaları, anlatılan konuya

olan istek ve ilgilerinin yüksek olması, dersteki etkinlik ve uygulamaları

yapabileceklerine olan yüksek düzeydeki öz-yeterlik duyguları, başarılı olabilme

hususunda kendilerine güvenmeleri öğrenmeye karşı olan motivasyonlarını

artırmakta ve kavramlara karşı olan yanlış algılamalarını değiştirebilmektedir

(Pintrich, 1996; Yin, 2008) .

Bireylerin öğrenme süreçlerinde öz-düzenleme stratejileri ve motivasyon ile ilgili

inanışlarının etkili olduğu üzerinde durulmaktadır. Zimerman’a (1989, 1990) göre

öz-düzenleme stratejileri öğrencilerin işine yarayacak hedef ve kazanımlara ulaşmak

için yürüttüğü işlemlerdir (Üredi ve Üredi, 2005). Bu işlemler öğrencinin konuyu

öğrenmek için yaptığı tekrarlar, konuyu anlamak için gösterdiği çaba, hatırlamak için

kullandığı anlamlandırmalar gibi bilişsel stratejilerdir (Pintrich ve De Groot, 1990).

Ancak öğrencinin bu stratejileri uygulaması için de bu stratejileri kullanmaya motive

olması önemlidir. Burada en önemli nokta motivasyon ile ilgili inanışlardır. Pintrich

ve De Groot (1990) motivasyonu, öğrencinin sınıftaki akademik performansı ve

bilişsel faaliyetlerine ilişkin bakış açısı ve inançları; Rao, Moely ve Sachs (2000) ise

öğrencilerin bir öğrenen olarak akademik performanslarına ilişkin nitelikleri ve

etkililikleri hakkındaki inançları olarak tanımlanmaktadır (Üredi ve Üredi, 2005).

11

Öğrencinin motivasyonel inançlarını belirleyen temel değişkenler ise öğrencilerin bir

görevle ilgili performansına ilişkin öz-yeterlik inancı, görevin önemi hakkındaki

inancı ve görev hakkında hissettikleridir (Pintrich ve De Groot, 1990).

Öz-yeterlik de öz-düzenleyici öğrenme literatüründe önemli konumdadır. Öz-yeterlik

Stone’a (2000) göre, öğrencilerin verilen görevleri yerine getirmek ya da kişisel

olarak koydukları amaçlara ulaşmak için kendilerinde gördükleri inançtır (Suchunk,

1989, 1992). Öğrencilerin öz yeterlikleri ne kadar kuvvetli ise öğrenmeye de bir o

kadar inançlı ve isteklidirler demektir (Bandura, 1986). Keskin ve Orgun’a (2006)

göre öz-yeterlik:

“Kişinin nasıl hissedeceği, düşüneceği ve davranacağını belirleyen önemli bir özelliğidir. Düşük öz-yeterlik duygusu depresyon, anksiyete ve çaresizlik ile birliktedir. Ayrıca böyle bireyler düşük öz güvene sahiptirler ve bireysel başarıları ve gelişimleri hakkında kötümser düşünceler beslerler. Güçlü bir bitirme hissi ise, işlemleri kavramayı kolaylaştırır ve akademik performansı artırır. Öz-yeterlik düzeyi, harekete geçmek için güdüleri engelleyebilir ya da artırabilir. Öz etkililiği yüksek olan bireyler daha karmaşık ve riskli görevleri seçebilirler, hedefleri yüksektir ve bu hedeflere ulaşmak için azimle çalışırlar” (Keskin ve Orgun, 2006 s.92).

Zimmerman ve Schunk’a (1998) göre görev yönelimlilik, öğrencilerin öğrenmeyi

kendilerine sağlanan bir aktivite değil de, kendi kendilerine yaptıkları bir aktivite

olarak görmeleridir. Öğrencilerin verilen etkinlikleri istekli ve azimli bir şekilde

tamamlamaları onların görev yönelimlilik düzeylerinin yüksek olduğunu gösterir

(Alcı, 2007). Aynı zamanda başarısı düşük olan öğrencilerin görev yönelimliliklerini

artırmak için, hedef oluşturma, zaman planlaması, öğrenme stratejileri oluşturma,

kendi kendini değerlendirebilme, kendini motive etme, yeterlilik duygusunu

geliştirmelerini sağlama gibi önlemler alınmalıdır (Zimmerman, 2002).

Yapılan çalışmalar öğrencilerin öğrenmeye yöneldiklerinde verilen görevleri nasıl

yapacaklarını daha iyi düşündüklerini göstermektedir. Yapılan deneysel araştırmalar,

ilgi çekici çalışmaların öğrencilerin görev yönelimlerini pozitif etkilediğini ortaya

koymuştur. Görev yapma arzusunun üst düzeye çıkması öğrencilerde hata yapma

12

endişesine neden olabileceğinden öğrenmeye dayalı bir görev yönelim oluşturulması

daha sağlıklı olacaktır. Öğrencilerin memnuniyet düzeyi ve katılımı sınıf ortamının

etkinliklere dahil olmasıyla artmaktadır. Görev yönelimlilik öğrencilerde üstün olma,

öne çıkma (ego) şeklinde olmaktansa öğrenme amaçlı olması sınıf ortamını olumlu

yönde etkilemektedir (Archer, 1988). Görev yönelimli öğrencilerin sınıf içinde başka

işlerle uğraşmayan ve nasıl davranması gerektiğini bilen bireyler olmaları öğretmen

için sınıf yönetimini kolaylaştırmaktadır.

Günümüzde motivasyonla ilgili konuların ölçülmesi önemlidir. Özellikle matematik

dersi bu nokta da çok önemlidir. Matematiğin eğitim sistemi içerisindeki ağırlığı,

soyut kavramlarla ilgili zihnsel faaliyetleri içermesi açısından ayrı bir öneme sahiptir.

Üredi (2005) yapılan farklı çalışmalarda öz-yeterlik sürecinin matematik

performansına olumlu etkileri olduğundan bahseder. Öz-yeterlik inancının yüksek

olması, bireylerin kendilerine daha yüksek hedefler oluşturmasına ve verdikleri

kararlarda tutarlı olmalarına neden olarak onların bilişsel süreçlerini ve

motivasyonlarının daha da yüksek olmasını etkileyebilmektedir (Locke ve Latham,

1990).

Öğrencilerin matematik dersinde istekli olmaları, motivasyonları ile ilgilidir.

Öğrencilerin derse yönelik motivasyonlarını yükseltmek için öğretmenin alabileceği

çeşitli önlemler vardır. Her şeyden önce öğrencilerin matematiği anlamlı

öğrenmeleri, onların derse yönelik tutumlarını olumlu yönde etkileyecektir.

Dolayısıyla, öğrencilere verilecek ödevler, sınıf etkinlikleri ve benzeri çalışmaların

öğrenci için anlamlı olması, bu açıdan oldukça önemlidir. Öte yandan bütün

öğrenciler aynı biçimde motive edilemezler. Bazı öğrenciler başarı ile motive

olurken bazıları oyunlar, bulmacalar, ilginç problemler ve benzeri etkinliklere daha

çok ilgi duyabilirler. Kimi öğrenciler ise öğrendiklerini uygulama şansı yakaladığı

zaman derse daha çok ilgi duyar. Sonuç olarak öğrencilerin bireysel farklılıklarını

dikkate alarak matematiği öğrenmeye yönelik motivasyonlarının olumlu yönde

geliştirilmesine önem verilmelidir.

13

PİSA 2003 projesi, ülkemizdeki öğrencilerin matematik dersindeki durumlarını

OECD ülkeleri ile karşılaştırmalı olarak görme imkânı sağlamaktadır. Araştırmanın

raporları incelendiğinde Türkiye’deki öğrencilerin performansını açıklamada

matematiğe ilginin, görev yöneliminin ve öz-yeterlik inancının etkili olduğu

görülmüştür. Bu araştırmada matematiğe karşı olan ilgi OECD ülkelerinin üzerinde

çıkarken matematik kaygı düzeyi çok yüksek çıkmıştır. Yine üzerinde düşünülmesi

gereken bir nokta da öğrencilerin kendilerini matematik dersi için yeterli görme

oranları OECD ülkelerinin altında kalmıştır. Sonuçlar değerlendirildiğinde

öğrencilerimizin matematik dersine olan ilgi düzeylerinin OECD ortalamasının

üzerinde olduğu görülmektedir. Buna karşın matematik kaygı düzeyleri çok yüksek

çıkmıştır. Bu ülkemizde ki sınav sisteminde matematik dersinin ağırlığının fazla

olması ile ilişkilendirilebilir. Bundan dolayı matematik dersi için öz-yeterlik, görev

yönelimlilik, ilgi, kaygı düzeyi üzerinde yapılacak çalışmalar öğrencilerimizin

başarısını artırmada yardımcı olacaktır. Yapılan araştırmalar, öz-düzenleme

stratejileri ve motivasyonel inançlarla akademik başarı arasında yüksek bir ilişki

olduğunu ortaya koymuştur. Başarı ile de istenmeyen davranışlar ve sınıf iklimi

arasında pozitif bir ilişki olduğu göz önünde bulundurulursa yapılacak çalışmaların

sınıf yönetimine katkısı daha iyi anlaşılacaktır (Pintrich ve De Groot, 1990; Chye,

Walker ve Smith,1997; Malpass v.d, 1999; Young, 2001; Young ve Vrongistinos,

2002).

2.1.2. Sınıf Yönetimi ve Öğrencinin Kaygı Düzeyi

Sınıf yönetimine etki eden faktörlerden biriside öğrencinin kaygı düzeyidir.

Kaygının, günlük yaşamda insanı bazen dürtüleyerek yaratıcı ve yapıcı davranışlara

teşvik eden bir duygu (Yenilmez ve Özabacı, 2003), fiziksel ve toplumsal çevreden

gelen tehlikelere karşı bireyi uyarma, gerekli uyumu sağlama ve yaşamı sürdürme

işlevine katkıda bulunan doğal bir duygu (Korkut,1992) gibi tanımları bulunmakla

birlikte; bireyin yaşamını olumsuz etkileyen nesnel bir tehlike olmadan sanki bir

tehlike varmış gibi kişinin ürkmesidir (Atabek, 2000) şeklinde tanımları da

bulunmaktadır.

14

Kaygı kavramı, korkudan ve korkuya bağlı belirli bir nesnesi olan benzer

kavramlardan tümüyle farklıdır (Armaner, 2003) ve kaygı nesnel bir tehlike olmadan

sanki bir tehlike varmış gibi kişinin ürkmesidir ki, bu sağlıksız bir tepkidir. Korku ise

nesnel bir tehlikeye karşı duyulan sağlıklı koruyucu tepkidir (Atabek, 2000).

Scovel (1991), kaygı ve başarı ilişkisi ile ilgili yapılan pek çok araştırmayı taradıktan

sonra “kolaylaştırıcı” ve “engelleyici” kaygı ayrımını öne sürmüştür. Kolaylaştırıcı

kaygı, öğreneni yeni öğrenme ortamlarında mücadele etmeye ve yaklaşma

davranışına yöneltirken; engelleyici kaygı yeni öğrenme ortamlarındaki bireyin

kaçınma davranışını benimsemesine neden olmaktadır (Batumlu ve Erden, 2007).

Kaygının ölçülmesi durumunun literatüre 1950’li yıllarda girdiği söylenebilir. 1951

yılında öğrenme psikologu Taylor’un gözkapağının hareketlerini koşullanma yoluyla

incelerken yaptığı bir deney sırasında bireyin kaygısını ölçmesi durumu ortaya

çıkınca, Taylor “Taylor Açık Kaygı Ölçeğini” geliştirmiştir (Bindak, 2005).

Literatürde matematik kaygısı, kimya kaygısı, sosyal kaygı, meslek kaygısı, sınav

kaygısı gibi durumluluk kaygısı çeşitlerinden bahsedilmektedir. Öğrencinin kaygı

düzeyinin öğrenme düzeyine ve sınıf içi davranışlarına etki ettiği açıktır. Derste

başarısız olma veya anlatılanları anlayamama kaygısı olan öğrencilerde öğretim

aktivitelerine aktif katılmama, devamsızlık, ödevleri yapmama veya stresten dolayı

bilgi ve becerilerini etkili kullanamama gibi davranışlar sergileyebilir ve sınıf

yönetimini zorlaştırabilir.

2.1.3. Sınıf Yönetimi ve İstenmeyen Öğrenci Davranış Düzeyi

Ergün ve Duman (1998) tarafından Ankara, Uşak ve Afyon’daki lise ve üniversite

öğrencilerinin görüşleri alınarak yapılan, istenmeyen öğrenci davranışları ve baş

etme stratejileri adlı araştırmada, öğretmenlerin en sık karşılaştığı istenmeyen

öğrenci davranışları; dersin başlangıcına geç kalma, ders esnasında gürültü yapma,

ilgisizlik, sataşma, dersi dinlememe ve ödev yapmama olarak belirlenmiştir.

15

Trabzon ili ve ilçelerindeki ilköğretim okullarında 4.ve 5. sınıfta okuyan toplam 305

öğrenci üzerinde yapılan araştırmada sınıf içerisinde en sık karşılaşılan istenmeyen

öğrenci davranışlarına karşı öğretmenlerin sık kullandıkları yöntemler; göz teması

kurma, görüşmeye çağırma, sesle uyarma ve soru sorma olarak belirlenmiştir

(Aksu 1999).

Türnüklü (1999), İngiltere ve Türkiye’deki ilköğretim okullarında istenmeyen

davranışlarla baş etme stratejilerini karşılaştırmalı olarak incelemiştir. Araştırmada

nicel veri için yapılandırılmış gözlem formu, nitel veri için ise yarı yapılandırılmış

görüşme tekniği kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre istenmeyen davranışlar

benzer özellikler gösterirken uygulanan öğretim biçimleri farklıdır. Türkiye ‘de

geleneksel yöntem yani öğretmen merkezli, öğrencinin sıralarda oturduğu ve

öğretmenin anlattıklarının not edilip dinlendiği bir anlatım biçimi kullanılmıştır.

İngiltere’de ise yapılandırmacı yaklaşım’a dayalı, öğrenci merkezli derslerin

etkinliklerle pekiştirildiği bir uygulama yapılmıştır. Her iki ülkede görülen problem

davranışlar ders içinde gürültü ve izinsiz konuşmalar olarak özetlenebilir. Ayrıca

sınıf oturma düzenleri İngiltere’de gruplar şeklindeyken Türkiye’de sıralı biçimdedir.

Sadık (2000), tarafından Adana ilindeki 32 ilköğretim okulunda yapılan istenmeyen

davranışlar ile ilgili bir diğer araştırmada, öğretmenlerin tespit ettiği en önemli

problem davranışlar; verilen ödevi yapmamak ve ders dışı şeylerle uğraşmak olarak

belirtilmiştir. Disiplin sorunlarının nedenleri olarak öğrencilerin sıkılması, derse ilgi

duymaması, öğretmenini sevmemesi, aile ve diğer faktörler öne çıkmaktadır. Dersi

sevmeme nedeni öğrencilerin derse hazırlıksız gelmeleri ve dersin zor olduğunu

düşünmeleri olarak belirtilmiştir ( Sadık, 2006).

Sayın (2001), Eskişehir merkezde 946 sınıf öğretmenine anket çalışması ile sınıf

yönetiminde karşılaştıkları en önemli problem davranışlar sorulmuş ve elde edilen

bulgular, derste gereksiz konuşma, gürültü ve şikâyet etme olarak belirtilmiştir.

Gutmann ( 2001), İsrail de liseye devam eden 220 öğrenci ve 28 öğretmen, 115 veli

arasında yaptığı, okullarda istenmeyen davranışların nedenlerini karşılaştırmalı

16

olarak incelemiştir. Araştırma sonucunda öğrenci görüşlerine göre istenmeyen

davranış nedenlerinin en başında, öğretmen tutumları ve aile davranışları öne

çıkmıştır. Öğretmenler ise öğrencilerin dikkat eksikliğini ve psikolojik problemlerini

öne çıkarmıştır.

Öğrencilerin sınıf içerisindeki istenmeyen davranışları ile ilgili araştırmalar

incelendiğinde genellikle öğretmen görüşlerine başvurulduğu, öğrenci görüşlerine

daha az başvurulduğu görülmüştür (Sadık, 2006).Öğrencinin davranışını değiştirmesi

için öncelikle neden yanlış yaptığının anlaşılması gerekmektedir. Bunun öğretmenler

tarafından bilinmesi uygulanacak sınıf yönetim stratejisi açısından önemlidir.

Bundan dolayı sınıf içerisinde yapılan istenmeyen davranışlar ile ilgili araştırmalarda

öğrenci görüşlerine de yer verilmesi gereklidir.

Sonuç olarak sınıf ortamında istenmeyen davranışların anlaşılması için öğretmen ve

öğrenci görüşlerine başvurmak gereklidir. Ancak bu konuda genel hükümler

çıkarmak zordur. Çünkü araştırmalar farklı kültür, farklı eğitim kademeleri ve farklı

okullarda yapılmaktadır. Yurt içi araştırmalarda en çok görülen sınıf ortamında

istenmeyen öğrenci davranışları; gürültü, izin almadan konuşma, ödev yapmama ve

derse ilgisizlik olarak sıralanabilir.

2.1.4.Sınıf Yönetimi ve Başarı

Dursun ve Dede (2004) uygulanan öğretim stratejileri ve teknikleri, öğretmen

yeterliliği ve dersi iyi dinleme gibi hususların matematik öğretmenleri tarafından

öğrenci başarısını etkileyen faktörler olarak belirtildiklerini vurgulamışlardır. Sınıfta

uyum ile öğrenci başarısı arasında önemli bir ilişki vardır (Ök vd., 2000). Yapılan

çalışmalar öğrenci başarısının sınıf yönetimine olumlu yönde katkı sağladığını

göstermektedir. Başarılı öğrencilerin çoğunlukta oldukları sınıflarda olumsuz öğrenci

davranışlarıyla daha az sıklıkta karşılaşılması beklenir.

Başarı, okul ortamında belirli bir ders ya da akademik programlardan bireyin ne

derece yararlandığının bir ölçüsü ya da göstergesidir. Okuldaki başarı bir akademik

17

programdaki derslerden öğrencinin aldığı notların ya da puanlarının ortalaması

olarak düşünülebilir (Özgüven, 2002). Öğrencinin ders başarısı üzerinde etkili olan

pek çok değişken bulunmaktadır. “Öğrenme değişkeni” olarak da adlandırılan bu

değişkenler hemen tümüyle fizyolojik, psikolojik ve toplumsal durum ve koşullarla

ilgilidir. Öğrenme değişkenleri, öğrencinin öğrenme durumunu, dolayısıyla da başarı

düzeyini olumlu ya da olumsuz olarak etkilemektedir (Uluğ, 1993). Okul başarısı

“zihinsel olmayan” birçok faktör tarafından da önemli düzeyde etkilenmektedir.

Bunlar arasında başarı güdüsü, kaygı, ailenin nitelikleri, sosyo-ekonomik özellikler,

okul ve eğitim koşullarının yetersiz oluşu, genel çevre özellikleri, beslenme, sağlık

koşulları ve benzerleri yer almaktadır (Özgüven, 2002).

Öğretmenlerin başarılı öğrencilerden beklentileri ve onlara karşı tutum ve

davranışları ile düşük başarı gösteren öğrencilere karşı tutum ve davranışları arasında

büyük ölçüde farklılıklar vardır (Kısaç, 2003).

2.2. Teknoloji Destekli Eğitim ve Sınıf Yönetimi

2.2.1. Tanım

Genel anlamda teknoloji destekli eğitim herhangi bir öğretim sürecinde bilgi ve

iletişim teknolojilerinin yer alması anlamına gelir. Teknolojinin bu süreç içerisinde

farklı rolleri olabilir. Bilginin öğrencilere aktarılmasında bir kanal olarak

kullanılabileceği gibi, bilginin işlenme sürecinde öğrencilerin bilişsel yüklerini

hafifletecek şekilde bilişsel araç olarak ta kullanılabilirler. Ayrıca, öğrenci

kayıtlarının tutulması ve okul-aile iletişiminin sağlanması gibi faaliyetlerde bir

yönetim aracı olarak kullanılabilir. Yapılandırmacı eğitimde teknoloji bir öğretici

olmaktan öte öğrencilerin ihtiyaç duydukları bilgiye kolayca ulaşabileceklerini

sağlayan ve bu bilgileri analiz ve organize etmede yardımcı olacak bir öğrenme aracı

olarak kullanılır. Özden (2000)’ e göre teknoloji destekli eğitim:

“Bilgisayar ve ağı (LAN, İntranet, İnternet) üzerinden erişebilen, çok ortamlılık (multimedia) özelliklerine sahip, etkileşimli olarak hazırlanmış, pedagojik özellikleri

18

olan, bilgi aktarmanın yanı sıra beceri kazandırmaya yönelik, eğitim alanlarının performanslarının bilgisayar tarafından otomatik değerlendirilebildiği ve kaydedilebildiği, herkesin kendi bilgi algılama ve kavrama hızına göre ilerleyebildiği ve kendilerine uygun zaman ve yerde eğitim almalarına olanak sağlayan kurs malzemelerinin kullanılarak yapıldığı kişisel veya kitlesel bir uygulama olarak tanımlayabiliriz”(Özden, 2000 s.37).

2.2.2.Teknoloji Kullanımının Sınıf Yönetimine Etkisi

Teknolojinin hızla gelişmesi onun sınıf ortamında kullanılmasını kaçınılmaz

kılmıştır. Teknolojinin alanının geniş olması ve sürekli yenilenerek ilerlemesi onun

kullanım biçimi ve yönteminde de değişiklikler meydana getirmektedir. Teknolojinin

nasıl kullanıldığı sınıf yönetimini etkileyen başlıca etkenlerdendir. Davranışçı

yaklaşıma dayalı teknoloji destekli öğretim uygulamalarında geleneksel yöntemle

ders anlatımına destek verilir ve öğrencinin anlama ve motivasyonu artırılır.

Yapılandırmacı yaklaşım kullanılarak oluşturulan bir teknoloji sınıfında ise öğrenci

merkezli çalışmalara ve bağımsız çalışma etkinliklerine yer verilir. Buna bağlı olarak

sınıf yönetim teknikleri değişiklik gösterecektir. Literatürdeki çalışmalar teknolojinin

sınıf ortamına entegrasyonun sınıf yönetimine olumlu sonuçları olduğu gibi aynı

zamanda bazı sıkıntı ve problemleri de beraberinde getirdiğini göstermektedir.

Bilgisayarların sınıf ortamına girmesiyle birlikte istenmeyen öğrenci davranışlarına

ilaveler oldu. Öğrencilerin teknoloji kullanmalarıyla lisanssız yazılımlar, diğer

öğrencilerin çalışmalarını engellemek, ağı çalışmaz hale getirmek, öğretim

personelinin bilgisayarlarına izinsiz erişmek gibi davranışlar da eklendi. Ödevler

arkadaşlarından veya İnternet sitelerinden dijital olarak kopyalanır oldu. Ödev

yapmamak için bilgisayarım bozuldu, virüs bulaştı, format attım gibi bahaneler

üretilmeye başlandı.

Sınıfın oturma biçimi, bilgisayar sayısı, sınıfın toz durumu, ışıklandırılması, havanın

sıcaklığı gibi fiziksel etmenler teknoloji kullanımı ile birlikte sınıf yönetimine

eklenen maddeler oldu (Anonim, 1990). Ayrıca öğretmenlerin karşılaştığı teknik

problemler dersin işleyişini ve dolayısıyla sınıf yönetimini etkilemeye başladı

(Judith, 1990).

19

Fried (2008) yaptığı çalışmada sınıf ortamında dizüstü bilgisayar kullanımını geniş

bir şekilde inceleyerek literatürü özetlemiştir. Dizüstü bilgisayarların üniversitelerde

derslerde kullanımının ders ortamını canlandırdığı, ilgiyi ve not tutmayı artırdığı

şeklinde görüşler olmakla birlikte, son zamanlarda yapılan çalışmalarda dizüstü

bilgisayar kullanımının sınıf ortamında yönetim problemlerine de yol açtığı

yönündedir. Fried’in (2008) çalışmasında dizüstü bilgisayarların öğrencilerin anlama

düzeylerine ve ders içi performanslarına negatif etkilediği sonucu çıkmıştır. Ayrıca,

dizüstü bilgisayarların sınıf ortamında her öğrencinin kendi dizüstü bilgisayarını

kullanmasının öğrenci başarısına etkisi ile ilgili çalışmalarda doğrudan bir etki

bulunmadığı görülmektedir. İlk başlarda yüksek öğretimde standart hale gelmeye

başlayan sınıflarda dizüstü bilgisayar kullanımı son zamanlarda değişmeye başlamış

hatta Schwarz’ın (2003) tespitine göre bazı profesörlerin derslerinde kablosuz ağ

bağlantısını kapattırdığı, öğrencilerin bilgisayar özelliklerini kısıtlattıklarını ifade

etmiştir. Dizüstü bilgisayar kullanımının düşünüldüğünün aksine öğrencilerin

dikkatini dağıttığını, birbirleriyle ve ağ ile farklı iletişimlere girerek sınıf

yönetiminde güçlükler yaşattığı görülmüştür. Fried (2008), teknolojinin sınıf

ortamına entegre edilmesinde çok temkinli ve dikkatli olunması gerektiğini ifade

etmiştir. Dizüstü bilgisayarların sınıf ortamında öğrencilerin öğrenme ve ders

performanslarına olan etkileri üzerinde daha çok çalışma yapılması sonucuna

varılmıştır.

Chui (2003) yapmış olduğu araştırmada öğrencilerin bilgisayarla yapılacak ödevleri

daha kısa sürede ve zevkle yaptıkları sonucuna varmıştır. Bu araştırmanın

sonuçlarına göre bilgisayarlar sadece ders içerisinde değil ders sonrası etkinliklerde

de aktif olarak kullanılması gerektiğini göstermektedir.

Singleton’un (2001) yapmış olduğu araştırmada bilgisayar destekli sınıf ortamlarının

öğrencilerin motivasyonlarını artırarak derslerin daha zevkli geçmesini sağladığı

sonucu çıkmıştır. Ayrıca bilgisayar kullanımının öğrencilere farklı ve zengin

öğrenme fırsatları sunmasından dolayı bilimsel düşünce gerektiren problemleri

çözmede daha başarılı olacakları düşünülmektedir. Ancak bunu destekleyecek çok

sayıda araştırma bulgusu yoktur. Yapılan araştırmalar genellikle bilgisayar ve diğer

20

teknolojilerin öğrencilerin bilişsel düzeylerinden çok duyuşsal özelliklerini

etkiledikleri göstermektedir (Uyar, 2007). Sonuç olarak teknoloji kullanımının sınıf

yönetimine olan etkileri üzerine yapılan az sayıda çalışma bulunmakta ve elde edilen

çelişkili sonuçların teknolojinin etkilerinin tam olarak bilinmediğini göstermektedir.

Bu belirsizliğin azaltılması bu alanda yapılacak yeni araştırmalara bağlıdır.

2.2.3. Teknolojinin Öğretmen ve Öğrenci Rollerine Etkisi

Öğretmenin dersi anlatıp öğrencinin not alması devri teknoloji destekli öğretim

kavramının gelişim sürecinde değişmiştir. Artık öğretmenin rolü, bilgiyi aktaran

konumundan ziyade, öğrencileri yönlendirme ve yol gösterme şeklini almıştır. Yeni

yapılanmada öğretmenin en büyük yardımcısı bilişim teknolojisi olmuştur

(Memişoğlu, 2005).

Gelişen teknoloji elbette bir öğretmen gibi düşünülmemelidir. Teknolojinin

öğrenmeye vereceği katkı hünerli bir öğretmene bağlıdır. Öğretmen öğrenci-

merkezli, otantik, işbirlikli ve çoklu ortamlı yeni öğrenme etkinlikleri için hangi

teknolojileri nasıl kullanacağını bilmelidir. Öğretmenler özellikle son yıllarda

uygulanan yapılandırmacı yaklaşımda daha çok yönlendirici ve rehberlik edici

konuma gelirken öğrenciler daha fazla etkinlik yapma durumuyla karşı karşıya

gelmişlerdir. Teknolojinin sınıf ortamına entegrasyonuyla öğretmenlerin daha

disiplinli ve sıkı bir hazırlık yapmaları gerekli olmaktadır. Gerek donanım, gerekse

yazılım açısından öğretmenlerin kendilerini yenilemeleri zorunlu hale gelmiştir.

Sonuç olarak öğrenci merkezli ders ortamlarının oluşturulması bir gereksinim haline

gelmiştir. Bu etkinliklerde, öğretmenler yönlendirici öğrencilerde uygulayıcı

konumuna gelmişlerdir (İşman, 2001).

2.2.4. Teknoloji Kullanımının Öğretim Yöntemlerinde Meydana Getirdiği

Değişimler

Bilgisayar destekli eğitimin matematik dersinde uygulanması ülkemizde yeni

olmakla birlikte teknoloji desteğinin matematik başarısını artırdığına yönelik ciddi

21

bulgular bulunmamaktadır. Matematik öğretiminin daha etkili ve verimli olması için

öğretimde değişiklikler yapılması gerekmektedir (Memişoğlu, 2005).

Koç (2004) tarafından yapılan literatür taramasında, teknolojinin öğrenme aracı

olarak etkili ve verimli bir şekilde kullanılmasının öğrencilerin başarılarında,

tutumlarında, öğretmen ve arkadaşlarıyla olan iletişimlerinde fark edilir bir değişim

yapabileceği ve üst düzey düşünme becerilerini geliştirebileceği ortaya konmuştur.

Ayrıca, davranışçı öğrenme kuramı ile desteklenen teknoloji uygulamalarının temel

düşünme becerilerini geliştirmesine rağmen, öğrencilerin merkezde olduğu ve

bilişsel etkinliklere olanak sağlayan bütünleştirici kuramla desteklenen uygulamalar

kadar etkili olmadığı görülmüştür. Diğer taraftan, literatürde bilgisayar destekli

eğitimin öğrencilerin akademik başarısı ve öğrenme düzeyleri üzerinde anlamlı bir

etki ortaya koymadığını gösteren çalışmalarda mevcuttur. Bu çelişkili sonuçlar

teknolojinin öğrenme üzerindeki etkisinin belirsizliğini koruduğunu göstermektedir.

Bilgisayar destekli eğitimin birçok olumlu yanının bulunmasına karşın bazı olumsuz

yönleri de bulunmaktadır:

• Öğrenciler bilgisayar ile baş başa kaldığı için fazla ben merkezli davranmakta bu

da öğrencinin arkadaşlarıyla ve öğretmeniyle olan etkileşimini azaltmaktadır.

• Eğitim yazılımların kullanılabilmesi için ön bilgi, özel donanım ve beceri

gerektirmesi; yazılımların sürekli güncellenme ihtiyacının ek maliyet

oluşturması.

• Kullanılan eğitim yazılımlarının müfredata uygun olan davranış ve

kazanımlardan oluşması ve sürekli yenilenme içerisinde olması (sık müfredat

değişikliği).

• Yazılımların etkin öğrenme ortamlarını öğrenciye sunabilmesi gerekir.

Yazılımlar ise genellikle eğitimciler tarafından yapılmadığından sorunlarla

karşılaşılabilmektedir (Daştan, 2006).

Sınıf ortamı genellikle davranışçı eğitim anlayışı içerisinde ele alınır. Sınıf ortamının

yerleşim düzeni, aydınlatması, havalandırması gibi fiziksel özellikleri öğrenme-

öğretme üzerinde çok etkilidir (Özden, 2002). Yapılandırmacılık bakımından sınıfın

fiziksel özellikleri, öğrenci merkezli ve farklı öğrenme ortamlarını da içerecek

22

biçimde olmalıdır. Sınıf ortamına öğrenciler farklı öğrenme biçimleri, inanç, değer

ve sosyal tercihlere sahip olarak gelmektedir. Öğrencilerin bilgi yapılanmaları bu

özelliklerinden etkilenmektedir. Öğrenme biçimleri çevresel koşullar, duyuşsal

özellikler, sosyal tercihler ve fiziksel özelliklerden etkilenmektedir (Özer, 2001).

Bundan dolayı, sınıf yerleşim düzeni, uygulanmak istenen eğitim anlayışı ve diğer

yapısal düzenlemelerin göstergesidir denilebilir (Özden, 2002). Yapılandırmacı

öğrenme ortamlarında bulunan öğrenciler, öğrenme sürecinde daha fazla sorumluluk

alarak daha etkin rol oynamaktadırlar (Yaşar, 1998).

Öğrencilerin sınıf içerisinde aktif veya pasif durumda olmaları sınıfın yerleşim

düzeni ile de ilgilidir (Saban, 2002). Öğrencilerin sınıf ortamında aktif katılım

sağlaması sınıf ortamının gerektiğinde farklı şekillerde düzenlenmesiyle sağlanabilir.

Sınıf yerleşim düzenleri; bireysel yerleşim düzeni, U yerleşim düzeni, sıralı yerleşim

düzeni, küme yerleşim düzeni ve yuvarlak masa yerleşim düzeni olarak sayılabilir

(McKeinze, 1997; Bal vd., 2002; Özden, 2002).

Bilgisayar laboratuarlarında klasik yerleşim genellikle tercih edilmektedir. Ancak bu

yerleşim düzeninde öğretmen arka sıralara ulaşmakta zorlandığı için yardım etmesi

güçleşecektir. Yine arka taraftaki ekranları göremeyeceğinden bir yönetim yazılımı

kullanmak durumunda kalacaktır.

U yerleşim düzeninde öğretmen merkezde ve tüm sınıfa hâkimdir. İstediği anda

müdahale edebilmektedir. Ayrıca ekranlar sınıfa dönük olduğu için izlemesi

kolaylaşmaktadır.

Çokgen küme yerleşimi ise genellikle altıgen ya da sekizgen masaların her bir

kenarına bir bilgisayar yerleştirilmesiyle oluşturulmaktadır. Bu yerleşim düzeni daha

çok bireysel çalışmaların yapılacağı geniş mekânlar için söz konusudur. Çokgen

yerleşimde öğrencilerin tahta, projeksiyon ve tepegöz gibi bir noktaya bakmaları

gereken durumlarda, bir kısmı arkasını dönmek zorunda, bir kısmı ise masa üstünden

görmeye çalışmaktadırlar. Bu açıdan konu anlatımı ve uzun süreli bir izleme

gerektirmeyen durumlarda kullanılması uygundur (Akgün ve Yıldırım, 1995).

23

Öğrenme ortamlarının (mekânlarının) düzenlenmesi için kullanılan performans

ölçüleri Demirkan (1995) tarafından sınıflandırılmıştır. Genel olarak eğitim

ortamlarının düzenlenmesine ilişkin teknik kurallar; boyut ve hacimler, çalışma

masası, oturma yeri, aydınlatma, renklendirme, iklimlendirme, gürültü şeklinde

sınıflandırılabilir (Akgün ve Yıldırım, 1995).

Öğretim modeli tasarımlarında, öğrenmeye, anlamaya ve becerilere dayalı faktörlerin

motivasyona yönelik faktörlere göre daha ağırlıklı olarak dikkate alındığı

görülmektedir. Main’e (1993) göre bunun nedeni duyuşsal alandaki öğretim

stratejileri ve aktivitelerin gelişiminin, psiko-motor ve özellikle de bilişsel

alandakilere göre daha yavaş gelişmesidir (Dede, 2003). Bundan dolayı öğretim

tasarımları öncelikli olarak bilişsel alanda yapılmaktadır. Duyuşsal alan ile ilgili

tasarımlar iki başlık altında incelenir. Birincisi bireyin değişen değer, inanç ve

tutumlarıyla ilgilidir. İkincisi ise, kişinin öğreneceği konu hakkındaki düşüncelerini

kapsar. Burada amaç öğrencinin konuyu öğrenmesi için motive olmasıdır (Main,

1993).

Wu ve Huang (2007) tarafından Tayvan’da yapılan bir çalışmada öğretmen merkezli

teknolojik ortamla öğrenci merkezli ortam bazı değişkenler açısından

karşılaştırılmıştır. Çalışmada, öğretmen merkezli ortamda bilgisayar öğretmenin

kullanımında öğrencilere görsel bir araç olarak sunulmuş, öğrenci merkezli grupta ise

öğrenciler kendileri bilgisayarı kullanmıştır. Sonuç olarak, başarı yönünden çok

önemli farklılıklar bulunmamakla birlikte istenmeyen davranışların öğretmen

merkezli ortamda daha az olduğu tespit edilmiş, motivasyon, özgüven ve bağımsız

çalışma yapabilme özellikleri öğrenci merkezli çalışmada daha iyi çıkmıştır.

İngiltere’de matematik öğretmenlerinin %77’si akıllı tahta kullanma imkânına

sahiptir. Dünya genelinde de bu teknolojiye eğilim günden güne artmaktadır (Bell,

2002; Kent, 2004; Becta, 2005; Hodge ve Anderson, 2007). Bu konuda Smith (2005)

tarafından yapılmış olan bir tarama çalışması öğretmenlerin akıllı tahta kullanma

nedenlerini:

• Esneklik çok yönlülük,

24

• Mültimedya sunum olanakları,

• Çalışmaların kaydedilebilmesi ve çıktı alınabilmesi,

• Verimlilik,

• Derslerin planlanması ve kayıtlı hale gelebilmesi,

• BİT öğretmesi,

• Etkileşim ve katılımın olması olarak özetlemektedir.

İngiltere’de Jones (2004) tarafından yapılan akıllı tahta çalışmasında teknoloji

kullanımının tek başına konuların anlaşılması ve sınıf içi disipline katkı sağlamadığı

ifade edilmiştir. Teknolojiyle birlikte çok iyi tasarlanmış yazılım ve iyi bir ders planı

içerisinde öğretmenin rolünün çok önemli olduğu vurgulanmıştır. Derslerde

öğretmen merkezli bir uygulama yapılmış, bunun öğrencinin öğrenmesinde ve

konuları kavramasında daha etkili olduğu belirtilmiştir. Çalışmada öğrencilere

tamsayılarda işlem yapma gösterilmiş. Kullanılan yazılım yardımıyla gruplara

ayrılan öğrenciler tahtaya kaldırılarak işlem yapmaları oyun şeklinde sunulmuştur.

Öğretmenin çalışmayı yönetmesi öğrencileri daha aktif hale getirmiş

motivasyonlarını artırmıştır.

2.3. Teknoloji Destekli Matematik Eğitimi

Bilgi ve iletişim teknolojileri yıllardır günlük yaşamımızda ve çevremizde yaygın

olarak kullanılmaktadır. Ancak bu teknolojilerin okullarda matematik derslerinde

nasıl kullanılacağı üzerinde ortak bir görüş birliğine varılamamıştır. Alan yazın

incelendiğinde hesap makinesinin matematik derslerinde kullanılması konusunda

önyargıların olduğu hatta zararlı olduğuna dair görüşler bulunmaktadır(Baki, 2002).

Bilgisayar destekli ortamlar söz edilince bakış açısının olumlu ve beklentilerin daha

yüksek olduğu görülmektedir. Beklentinin yüksek olması günümüz de teknolojinin

birçok alanda işleri kolaylaştırmasından kaynaklanabilir. Oysa teknoloji destekli

matematik eğitimi etkinliklerinin verimli olabilmesi için dört boyutun ve her boyutu

oluşturan bileşenlerin tam uyumlu ve eşgüdümlü olarak planlanması, yatırım

programlarında her boyutun ve bileşenlerin birlikte düşünülmesi gerekmektedir.

Bunlar yatırım, donanım ve yazılım, öğretmen eğitimi, bakım ve onarımdır. Yazılım

25

olmadan donanımın, bakım ve onarım işleri yapılmadan donanım ve yazılımın bir

anlamı olmayacaktır. Hepsinden önemlisi öğretmen eğitimi olmadan hiç birisinin

etkin kullanılamayacağı açıktır.

2.3.1. Teknolojinin Matematik Öğretimine Etkisi

Matematik eğitiminin teknoloji ile desteklenmesi üzerine yeni ihtiyaçlar ortaya

çıkmaya başlamıştır. Öğrencilerin belirlenen hedef ve davranışlara ulaşmaları için

teknolojinin öğretimde nasıl ve ne şekilde kullanılacağı önemli bir soru olarak

durmaktadır (NCTM, 2000). Eğitim-öğretim faaliyetlerinde kullanılan araç ve

gereçler, öğrencilerin derse olan ilgisini artırmakta, öğrenmelerini kolaylaştırmakta

ve motivasyonlarını artırmaktadır (Yalın, 2000). Matematik öğretiminde teknolojiden

yararlanmak, öğrencilerin matematiğe karşı olumlu bir tutum edinmelerini

sağlayacak, eğitim-öğretimin verimliliğini ve kalıcılığını arttıracaktır.

Teknolojideki hızlı gelişme sayesinde eğitim öğretim süreçlerinde kullanılabilecek

araç gereçlere her gün yenileri eklenmektedir. Bilgisayar ve teknoloji aracılığı ile

soyut olan içeriğin somutlaştırılıp, görsel ve işitsel hale getirilerek eğitim-öğretim

faaliyetlerinin yürütülmesi zorunluluk haline gelmiştir. Bilgisayarlar, ilköğretimin

birinci kademesinde matematik dersi için somut, ikinci kademesinde ise soyut

kavramlar arasındaki ilişkileri anlatmada kullanılabilir. Geleneksel ortamlarda kâğıt,

kalem ve cetvel gibi araçlar kullanılarak gerçekleştirilebilen etkinlikler

bilgisayarlarla daha etkin bir şekilde gerçekleştirilebilmektedir (Baki, 2002).

Alışılagelen matematik sınıf ortamı tahta, tebeşir ve silgiden oluşan bir ortamdır.

Ancak teknoloji sınıflarının devreye girmesiyle bu ortamlar farklılaşmıştır. Bazen

bilgisayar laboratuarları ve internet kullanılabilirken bazen bir bilgisayar ve

projeksiyon cihazı ilave edilerek akıllı tahta veya grafik tabletler kullanılarak dersin

işlenişi zenginleşebilmektedir. Öğretmen merkezli klasik bir sınıf ortamında anlatım

zaman dilimlerine bölünmüştür. Öğretmen konuyu anlatmakta sonra yazmakta ve

öğrenciler not tutmaktadır. Bu durum zaman kaybına neden olmaktadır. Teknolojik

ortamda anlatım hızlı bir şekilde desteklenebilir (Çağlayan, 2001).

26

Heddens ve Speer’e (1997) göre, gelişen teknoloji matematikle ilgili öğretim ve

öğrenme süreçlerini de değiştirmeye başlamıştır. Teknoloji destekli ortamlarda

matematik dersi öğrencilerin ilgilerini artırmak ve matematiği anlamalarını

kolaylaştırmak için kullanılmalıdır. Peker’e (1985) göre, teknolojinin matematik

eğitimine getireceği yararlardan birisi de matematiğe duyulan kaygıyı azaltarak etkili

düşünme alışkanlıkları kazandırmasıdır (Alakoç, 2003). Kullanılan araçlar

bilgisayarları, programlanabilir hesap makinelerini, projeksiyon cihazlarını, akıllı

tahtaları, grafik tabletleri, İnternet tabanlı uygulamaları ve ilgili yazılımları içeren

CD’leri kapsamaktadır. Sürekli yenilenerek ilerleyen bu teknolojilere bir bütün

olarak bakmak gerekmektedir. Bilgisayarların matematik dersindeki kullanımlarına

ilişkin yapılan araştırmalarda alıştırma-uygulama yaptırılması ve eğitim temelli

oyunların oynatılması en çok göze çarpan uygulama alanlarıdır (Alakoç, 2003).

Jinich’e (1986) göre, teknoloji destekli matematik öğretiminde en önemli faktör

yazılımdır. Birçok program yeterli pedagojik desteği almadığı için öğrenciyi ekran

karşısında pasif hale getirmektedir. Ancak bilgisayarların ses, grafik ve görüntü

özellikleri kullanılarak öğrencinin dikkati çekilmeli ve içerik farklı öğrenme stillerine

ve çok sayıda duyu organına hitap edebilmelidir.

Bilgisayarların matematik eğitiminde kullanılmaya başlamasıyla matematik

öğretiminde değişimler olacağı, yeni boyutlar oluşacağı şeklinde düşünceler ortaya

atılmıştır (Baki, 2001). Bilgisayarın sunduğu kolaylıklar ve görsellikler kullanılarak

öğrencilerin matematiği keşfetmeleri ve ders içinde not tutma şekillerinin değişeceği

düşünülmüştür. Ancak bu düşüncelerin birçoğunun henüz gerçekleşmediği

görülmektedir. Yapılan yanılgılardan birisi geleneksel sınıflarda kullanılan

davranışçı yaklaşımın bilgisayar uygulamalarına alıştırma-tekrar ve öğretici

yazılımlar şeklinde birebir aktarılmasıydı. Bunun yanında öğretmenler bilgisayarın

işlerini kolaylaştırdığını düşünerek daha az çalışma yapmaları gerektiğine inandılar.

Bu şekildeki bir kullanım biçimi ve öğretmenlerdeki bilgisayar ortamlı sınıfa bakış

açısı geleneksel matematik öğretimini değiştirmedi ve sadece bilgisayara öğretmenin

rolünü yükledi (Smith, 1998).

27

Bilgisayarın, sayma, hesaplama, grafik çizme gibi zihinsel bakımdan düşük düzey

uygulamalar için kullanılması, öğrencinin düşünmesini sınırlamakta ve bilgisayarın

eğitim alanında hayat bulamaması anlamına gelmektedir. Çünkü yapılan

araştırmalar, bilgisayarın genellikle düşük düzey beceriler için kullanılmasının

öğrencilerde zararlı etkilere neden olabileceğini ortaya çıkartmıştır. Matematik

eğitiminde bilgisayar kullanımı; araştırma, muhakeme etme, varsayımda bulunma ve

genelleme gibi yüksek düzey zihinsel beceriler üzerine odaklanmalıdır (Wiest, 2001).

Teknoloji, matematik sınıflarında uygun biçimlerde kullanıldığında, matematiksel

anlamayı derinleştirebilecektir.

Noss’a (1988) göre, bilgisayar yazılımlarının matematik eğitimindeki ana rolü

öğrenciye matematiksel düşünme mantığını kazandırmaktır. Couco ve Goldenberg’e

(1998) göre: Bilgisayarların sayısal olarak deneme imkânı vermesi, öğrencilerin

teoremleri algılamalarında, problem çözümlerinde ve genelleme yapmalarını

sağlamada faydalı olmaktadır. Bunun yanında bu işlemleri yaparak matematiksel

anlamda özgün düşünme yetisi kazandırmaktadır.

Kısaca, bilgisayarın matematik eğitiminde uygun kullanımından kasıt, bilgisayarın,

öğrencilerin yüksek düzey bilişsel beceriler geliştirmelerini sağlamalarına yardımcı

olması ve bir matematikçinin yaşamış olduğu deneyimleri öğrencilere yaşatarak

kendi matematiklerini kurmalarını sağlamasıdır.

Ersoy (2003), matematik eğitiminde başarılı olan ülkeler incelendiğinde matematik

öğretiminde araç gereç kullanımı ve öğretmenlerin eğitimi üzerinde önemle

durulduğunu ifade etmektedir. Ayrıca bu ülkelerde teknoloji destekli eğitim öğrenci

merkezli olarak yapılandırmacı yaklaşıma göre uygulanmaktadır.

TIMSS-R’de (Third International Mathematics and Science Study ), ilk sıralarda yer

alan ülkelerin başarısı incelendiğinde öğretmenin rolünün ve öğretim yöntemlerinin

etkisi olduğu görülür. Bu bağlamda geleneksel ve yapılandırmacı yaklaşım

yöntemleri karşılaştırıldığında bilişim teknolojilerinin öğrenme/öğretme

28

etkinliklerinde etkin olarak kullanılması göze çarpmaktadır (Ersoy, 2002). Ersoy’a

(2002) göre:

“Yapılandırmacı yaklaşım içerisinde öğretmenin rolü ile ilgili şu şartlar oluşmalıdır. Öğrencinin öğrenmeleri ile ilgili kuramsal ve uygulamalı bilgi ve beceriler edinmelidir. Sınıflarda bilimsel ve matematiksel düşünme, problem çözme ve yaratıcı etkinliklerle ilgili uygun iklim ve atmosfer oluşturulmalıdır.Öğrencilerin özgeçmişleri, yetişmelerine ve ilgilerine uygun olarak matematik tarihi, matematiğin uygulamaları, matematiğin güzelliği vb içerecek konu işlenişleri hazırlamalı veya uzmanlarca hazırlanmış etkinlikleri kullanmalıdır” (Ersoy, 2000s.12).

2.3.2. Teknoloji Destekli Matematik Dersi ve Sınıf Yönetimi

Teknoloji kullanımının öğrenci başarısına etkisi ile ilgili yapılan birçok çalışma bu

konunun zorluklarını ortaya koymuştur. Sınıf ortamı bir deney labaruvatuvarı

olmadığı için bu konuda elde edilen sonuçlar bize geleneksel yöntemler ile

teknolojinin karşılaştırmasında kesin sonuçlar sunamamaktadır. Ancak birçok

çalışma teknolojinin öğrenci motivasyonunu artırdığını problem çözme ve algılama

kabiliyetini geliştirdiğini ortaya koymuştur. Yine yapılan çalışmalar teknolojinin

belirli sınırlılıklar ve şartlar altında öğrenmeye pozitif etkilerinin olduğunu ortaya

koymuştur. Teknolojiye yatırım yapmaya değer mi? Sorusunun yerine hangi şartlar

oluşturulursa teknolojiği kullanmak gerekir? Sorusunun cevabının bulunması

gerekmektedir (Kelley ve Ringstaff, 2002).

İngiltere’de yapılan bir çalışmada akıllı tahtanın öğretmenlerin ders anlatım

biçimlerine etkisi araştırılmış. Öğretmenlerin yazılım, teknik bilgi ve becerilere sahip

olduktan sonra daha hareketli ders işledikleri öğrenci katılımının ve motivasyonunun

daha çok olduğu gözlemlenmiştir. Öğrenci katılımının artması ve derslerin verimli

geçmesi öğretmenlerin akıllı tahtayı uygun yazılımlarla desteklemeleri sonucunda

olmuştur (Warwick 2006).

29

Jones (2004), akıllı tahtanın matematik eğitim ve öğretiminde kullanımı ile ilgili

yapılan çalışmaları tarayarak özetlemiştir. Bu çalışmada Simpson (1998), Cogill

(2003), Robinson (2000) ve Damcott (2000) matematik için kullanılacak interaktif

teknolojilerin konularına göre farklı kullanılmaları gerektiğini belirtmişlerdir.

Kullanılan pedagojik yaklaşımların değiştirilmesi gerektiği üzerinde durulmuş ve

Sutherland (2004) tarafından teknoloji sınıflarında el hareketlerinin ve jestlerin

öğrenmeyi destekleyip artırdığını belirtmiştir. Kendon’a (2000) göre el hareketlerinin

kullanılması gibi görsel hareketler kişinin isteğini açığa çıkartan, sembolize eden

tanımlamalardır. Abrahamson (2003) bunun matematiksel algılamanın artmasında

önemli bir rol üstlendiğini ifade etmiştir.

Şimsek vd., (2008) eğitim teknolojileri alanında Türkiye’de yapılan yüksek lisans ve

doktora çalışmalarını incelemişlerdir. İncelenen tezler Türkiye'de eğitim teknolojisi

alanıyla ilgili birçok konuda henüz yeterli çalışma yapılmadığını göstermiştir. Ayrıca

nicel ve nitel araştırma desenlerinin birlikte kullanıldığı karma araştırma

paradigmasına dayalı araştırmalara daha çok yer vermek gerektiği de vurgulanmıştır.

30

3. MATERYAL VE YÖNTEM

Bu bölümde araştırma yöntemi, evreni ve örneklemi, okulda deneysel çalışmanın

uygulanması aşamaları, veri toplama aracı ile yapılan çalışmalar (anket), güvenilirlik

çalışmaları ve verilerin analizi hakkında bilgi verilmiştir.

3.1. Araştırma Yöntemi

Çalışmanın amaçlarına uygun olacak şekilde nicel araştırma paradigmasına dayalı

kontrol ve deney grubundan oluşan ön test-son test ölçme işlemlerinin uygulandığı

klasik deneysel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Deneysel araştırma genellikle

bağımsız değişkendeki değişmelerin bağımlı değişkeni nasıl etkilediğini (neden-

sonuç ilişkisi) tespit etmek amacıyla kullanılan etkili bir yöntemdir (Ekiz, 2003;

Karasar, 1994). Kontrol grubu hiçbir işleme tabi tutulmazken, deney grubuna etkisi

araştırılmak istenen işlem (bağımsız değişken) uygulanır. Deney öncesi ve sonrası

bağımlı değişkenler üzerinden ölçümler alınır ve sonuçlar karşılaştırılarak

yorumlanır.

Bu tez çalışmasında ortaöğretim matematik öğretiminde teknoloji kullanımının sınıf

yönetimi üzerindeki etkilerinin tespit edilmesi için, deney grubuna teknoloji destekli

ortamda, kontrol grubuna da geleneksel ortamda matematik öğretimi verilmiş

sonuçlar istatistiksel testlerle karşılaştırılmıştır. Deney grubuna akıllı tahta,

projeksiyon cihazı, bilgisayar ve görsel posterlerle desteklenmiş sınıfta; kontrol

grubuna ise sadece geleneksel ders araç ve gereçleri (tahta, cetvel, ders kitabı, ÖSS

hazırlık testleri vb.) ile düzenlenmiş sınıfta öğretim verilmiştir. Teknolojik ortam

olarak bilgisayar destekli bir sınıf yerine akıllı tahta destekli bir ortam tercih

edilmiştir. Bunun nedeni uygulamanın yapıldığı okulda matematik sınıfında bir tane

bilgisayarın bulunmasıdır. Ayrıca bilgisayar destekli sınıfların, öğrencilerin sosyo-

psikolojik gelişmelerini engellemesi ve bireyselleşmeyi artırdığı da göz önünde

bulundurulmuştur (Daştan, 2006). Akıllı tahtanın sınıf ortamında öğretmen merkezli

anlatımlar için daha verimli olması, mültimedya sunum olanakları ve verimlilik gibi

nedenlerde tercih nedeni olmuştur (Wood ve Ashfield, 2008). Her iki sınıfın

31

büyüklüğü ve düzeni aynı olarak seçilmiş, farklılık yalnızca teknolojik ekipman ve

matematik araç gereçlerinden oluşturulmuştur.

Her iki gruba da matematiksel işlem yeteneği başlığı altında tamsayılarda işlem

yapma, rasyonel sayılarda işlem yapma ve birinci dereceden bir bilinmeyenli

denklem çözme konuları sekiz hafta süreyle anlatılmıştır. Konu, her iki sınıfta, Milli

Eğitim Bakanlığı’nın 2005–2006 eğitim-öğretim yılında yayınladığı matematik dersi

öğretim kitabında belirtilen kazanımlar ve tavsiyeler doğrultusunda yapılandırmacı

eğitim ilkeleri esas alınarak işlenmiştir. Deney öncesinde her iki gruba da ölçme

araçları ön test olarak uygulanmış ve ölçümler grupların araştırmanın bağımlı

değişkenleri bakımından denkliklerinin belirlenmesinde kullanılmıştır. Sekiz haftalık

deney sonrasında aynı ölçme araçları bu sefer son test olarak tekrar uygulanmış ve

ölçümler deney sonrasında bağımlı değişkenlerdeki gruplar-arası farklılıkların

tespitinde kullanılmıştır. Ayrıca ön test ve son test sonuçlarından deneyin iki grup

üzerindeki etkilerinin (grup-içi değişimler) belirlenmesinde de faydalanılmıştır.

3.2. Evren ve Örneklem

Araştırmanın evreni, Isparta Merkez Özel Altınbaşak Bedri Ayhan Koleji 2008–2009

eğitim-öğretim yılında lise birinci sınıflarında (9. sınıflarda) öğrenim gören

öğrencilerden oluşmaktadır. Hafta sonlarında verilen temel matematik kursu için

Ortaöğretim Kurumları Öğrenci Seçme Sınavı (OKS) sonuçları gözetilerek bilişsel

giriş özellikleri açısından birbirine yakın seviyedeki öğrencilerden 50 kişilik bir grup

seçilmiştir (Oks - Mf puanları 300’ün altında). Bu gruba okulların açıldığı ilk hafta

temel matematik testi adı altında araştırmacının hazırladığı 20 soruluk test

uygulanmıştır. Okulların açılmasından dört hafta sonra lise bir öğretmenleriyle şube

öğretmenler kurulu toplantısı yapılarak 50 kişilik öğrenci grubu sınıf-içi öğrenci

davranışları, ders başarıları ve cinsiyet dağılımları bakımından benzer yapıda olacak

şekilde yirmişer kişilik iki gruba ayrılmıştır. On kişi şube öğretmenler kurulu sonrası

gruptan çıkartılmıştır. Bu ölçütler gözetilerek, bilişsel ve duyuşsal açıdan homojen

yapıdaki deneklerin seçilmesi ve deney dışı değişkenlerin olası etkilerinin (örn:

öğretmen etkisi) kontrol edilmesi amaçlanmıştır. Sonuç olarak benzer yapılarda

32

20’şer kişilik iki grup oluşturulmuştur. Hangisinin deney veya kontrol grupları

olacağı tesadüfü çekiliş yoluyla belirlenmiştir. Deney ve kontrol grubunu oluşturan

öğrenciler yaş ve cinsiyet dağılımı bakımından eşit seçilmiştir. Katılımcılar 14-15

yaş grubundan oluşan 19 kız ve 21 erkekten oluşmaktadır.

Çizelge 3.1. Kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin cinsiyetlerine göre dağılımı

Cinsiyet Kontrol Grubu Deney Grubu Toplam

Kız 9 10 19

Erkek 11 10 21

Toplam 20 20 40

3.3. Okulda Deneysel Çalışmanın Uygulanması Aşamaları

Araştırmacı, şube öğretmenler kurulu ve idare ile iletişim, teknoloji destekli ortam

olanağı ve bu ortamı araştırma için kullanabilme gibi nedenlerden dolayı deney için

kendi çalıştığı kurumu seçmiştir. Seçilen 40 kişilik lise bir grubunun hiçbirisinin

dersine girmemektedir. Öğrencilere hafta sonu temel matematik kursu adı altında 8

hafta süreyle cumartesi günleri ikişer saat (2x45 dakika) ders anlatmıştır. Derslere

başlamadan önce öğrenci velileri ile toplantı yapılmış kursun amacının öğrencilerin

temel matematik eksikliklerini gidermek olduğu ifade edilerek, öğrencilerin devam

ve devamsızlıklarını iyi takip etmeleri söylenmiştir. Deney süresince yoklamalar

alınmış olup gelmeyen öğrencilerin velileri SMS yoluyla bilgilendirilmiştir.

Araştırmacı sekiz hafta süreyle iki grupla haftada iki saatten toplam 16 saat ders

yapmıştır. Bu süreçteki yapılan öğretim etkinlikleri ve deneysel çalışmalar Çizelge

3.2’deki çalışma planında özetlenmiştir. Derslerde matematik müfredatında yer alan

ve öğrencilerin temel matematik becerilerini kapsayan konular anlatılmıştır. Bu

konular M.E.B 2006-2007 matematik dersi 9.sınıf öğretim programından alınmıştır.

Hedeflenen kazanımlar aşağıdadır.

1. Tam sayılar kümesinde toplama, çıkarma, çapma ve bölme işlemleri yaparak

toplama ve çapma işlemlerinin özelliklerini belirtme.

2. Rasyonel sayıları ifade etme ve rasyonel sayıların eşitliğini açıklama.

33

3. Rasyonel sayılar kümesinde toplama, çıkarma, çapma ve bölme işlemleri

yaparak toplama ve çapma işlemlerinin özelliklerini belirtme.

4. Rasyonel sayıların ondalık açılımını yaparak toplama, çıkarma, çarpma ve

bölme uygulamaları yapma.

5. Birinci dereceden bir bilinmeyenli denklemlerin çözüm kümelerini değişik

sayı kümelerinde bulma.

Derslerin anlatılmasında 9.sınıf öğretim programında belirtilen etkinlikler esas

alınmıştır. Kontrol ve deney grubuna ÖSS Maltepe yayınları işlem yeteneği yaprak

testleri verilmiştir. Ödevlendirmeler bu testler üzerinden yapılmıştır. Kontrol

grubuna dersler 9–B sınıfında yapılmıştır. Sınıfta tahta, tebeşir, cetvel ve ÖSS yaprak

testleri kullanılmıştır. Deney grubunun dersleri matematik sınıfında yapılmıştır.

Matematik sınıfında bilgisayar, ses sistemi, projeksiyon cihazı, akıllı tahta,

matematik posterleri ve matematik sergilerinde kullanılan araç ve gereçler vardır.

Deney grubuna dersler, PowerPoint slâytlarından faydalanılarak akıllı tahta

desteğiyle işlenmiştir. Ayrıca derlerde matematik ile ilgili teknoloji uygulamaları

(Java scriptler, videolar, etkileşimli alıştırma programları vb.). Aşağıda bu

uygulamalar kısaca tanıtılmış ve bazılarının arayüz kesitleri verilmiştir.

Sihirli küre: Toplama ve çıkarma işlemleri yaptırılarak sayıların çözümlenmesi ile

ilgili ilginç özellikleri eğlenceli bir oyun şeklinde sunan bir flaş animasyonu.

Devletin matematik hesabı: Ali Poyrazoğlu tarafından oynanan 3 dakikalık yanlış

bir bölme işleminin esprili bir dil ile sağlamasının yapıldığı bir skeç.

Satrancın hikâyesi: Matematiğin Aydınlık Dünyası belgeselinden satrancın

anlatıldığı kısım kesilerek 3 dakikalık video haline getirilmiştir.

Pi sayısı: Matematiğin Aydınlık Dünyası belgeselinden pi sayısının ne olduğunun

anlatıldığı kısım kesilerek 3 dakikalık video haline getirilmiştir.

Esher belgeseli: Ünlü sanatçı Esher’in hayatını anlatan belgeselden eserlerinde

matematiği nasıl kullandığını gösteren 3 dakikalık bir kesit video haline getirilmiştir.

Kare problemi: Düşüncenin şartlanması üzerine hazırlanmış bir sunum.

Arşimet’in banyosu: Sayılar arasında örüntü kurdurtan ve değişken kullanmayı

öğreten bir flaş animasyonu.

İnteraktif soru bankası: Test Grubu yayıncılığa ait interaktif soru bankası deney

grubunda ders aralarında alıştırma yapmak amacıyla kullanılmıştır. Bu soru

34

bankasında kolaydan zora doğru çoktan seçmeli soruların rasgele olarak seçildiği

testler bulunmakta ve test sonunda öğrencilerin performansını gösteren doğru yanlış

grafikleri dönüt olarak verilmektedir. Bu araştırmada özellikle tamsayılar ve ondalık

sayılar konusunda öğrencilere projeksiyon cihazı ile yansıtılıp küçük değerlendirme

sınavları şeklinde uygulamalar yaptırılmıştır. Bu programın genel amaçları:

• Yaprak testlerdeki soruları projeksiyon yardımıyla tahtaya yansıtarak şekil

çizimine gerek duymadan soru üzerinde çözmek,

• Tahtada hazır olan soru üzerinde öğrencilerin farklı çözüm yollarını

göstermelerini sağlamak ve dolayısıyla soruyu farklı çözen öğrencilerin

çözüm yöntemlerini sınıfla paylaşmak,

• Şekil çizimi ile geçen zamanı daha fazla soru çözmek için kullanmak,

• Daha fazla öğrencinin derse katılımını sağlamak,

• Dersi görsel olarak zenginleştirerek öğrenci merkezli ve eğlenceli bir şekilde

işlemektir.

Bir kelime bir işlem: TRT 2’de uzun yıllardan beri oynayan yarışma programının

sayı bulmaca kısmı ile ilgili hazırlanmış bir bilgisayar programı.

Çizelge 3.2. Deney çalışma planı

Grup Deney Öncesi 1 - 2 Hafta 3 – 4 Hafta 5 – 6 Hafta 7 – 8 Hafta Deney Sonrası

Kon

trol

Temel

matematik testi ve anket

uygulandı (ön-test). Şube

Öğretmenler Kurulu toplandı.

Rasyonel sayılar anlatıldı.

İlgili yaprak test ödev olarak

verildi.

Ondalıklı sayılar anlatıldı.

İlgili yaprak test ödev olarak

verildi.

Tamsayılarda işlemler anlatıldı. İlgili yaprak test

ödev olarak verildi.

Denklem çözme anlatıldı.

İlgili yaprak test ödev verildi.

Temel matematik

testi ve anket

uygulandı (son-test).

Den

ey

Temel matematik testi

ve anket uygulandı (ön-

test). Şube Öğretmenler

Kurulu toplandı.

Rasyonel

sayılar anlatıldı. İşlem yeteneği testi 1 çözüldü.

Test 2 ödev verildi. Sihirli

küre Java uygulaması

yapıldı. 4 kare problemi

sunumu yapıldı. Bir kelime bir işlem oynandı.

Ondalıklı sayılar

anlatıldı. İlgili yaprak test

ödev olarak verildi. Satrancın

hikâyesi adlı kısa video

gösterildi Test Bankasından interaktif soru

çözümü yapıldı. Pi sayısı belgeseli izletildi.

Tamsayılarda işlemler anlatıldı. İlgili yaprak test

ödev olarak verildi. Devletin matematik hesabı

adlı kısa video izletildi. Test bankasından

interaktif soru çözdürüldü.

Denklem çözme anlatıldı.

İlgili yaprak test ödev verildi. Arşimet’in

banyosu flaş animasyonu kullanıldı. Esher ve

matematik belgeselinden kısa bir kesit

izletildi.

Temel matematik

testi ve anket

uygulandı (son-test).

35

Şekil 3.1. Sihirli küre animasyonu

Şekil 3.2. Kare problemi sunusu

36

Şekil 3.3. Arşimet’in banyosu animasyonu

Şekil 3.4. İnteraktif soru bankası programı

37

Şekil 3.5. Bir kelime bir işlem programı

3.4. Veri Toplama Aracının (Anket) Oluşturulması

Araştırmada kullanılan değişkenlerin ölçülmesi amacıyla bir anket formu

oluşturulmuştur. Geliştirilen bu anket EK-1’de görüldüğü üzere iki ana bölümden

oluşmaktadır. Birinci bölümde araştırmaya katılan öğrencilerin yaş ve cinsiyetlerini

ölçen iki soru bulunmaktadır. İkinci bölüm ise araştırmanın bağımlı değişkenlerini

ölçmeye yönelik toplam 41 maddeden oluşmaktadır. Araştırmanın bağımsız

değişkenini deney konusu olan teknoloji destekli ortamda matematik öğretimi

oluşturmaktadır. Matematik dersi için sınıf yönetimini doğrudan veya dolaylı olarak

etkileyebilecek (a) matematik kaygı düzeyi, (b) matematik ilgi düzeyi, (c) öz-

yeterlik, (d) görev yönelimlilik, (e) istenmeyen davranış düzeyi ve (f) başarı düzeyi

adlı faktörlerde araştırmanın bağımlı değişkenleri olarak belirlenmiştir. Bu faktörler

ve kullanılan ölçekler hakkındaki tanımlayıcı bilgiler aşağıda verilmiş ve Çizelge

3.3’de özetlenmiştir.

Çizelge 3.3. Araştırmanın bağımlı değişkenleri ve kullanılan ölçekler

Değişken Adı Kısa Tanımı Ölçme Aracı Değer

Aralığı

Matematik Kaygı

Düzeyi

Matematik dersinde başarılı

olmaya yönelik öğrencilerin

yaşadığı endişe ve sıkıntı

gibi psikolojik etmenler

Bindak (2005) tarafından düzenlenmiş ve

test edilmiş 10 maddeden oluşan

“Matematik Kaygı Ölçeği”. Maddeler 5’li

Likert tipi ölçeği ile puanlanmış ve

toplam puan hesaplanmıştır.

10–50

38

Matematik İlgi Düzeyi Öğrencilerin matematik

dersine yönelik tutum, zevk

alma, sevgi gibi duyuşsal

özellikleri.

Duatepe ve Çilesiz (1999) tarafından

geliştirilmiş matematik tutum ölçeğinin

ilgi boyutunu ölçen 6 maddesinden

oluşturulmuştur. Maddeler 5’li Likert tipi

ölçeği ile puanlanmış ve aritmetik

ortalama hesaplanmıştır.

1–5

Öz-yeterlik Öğrencilerin matematik

dersinde kendi yeteneklerine

ve becerilerine güvenme

düzeyleri.

Pintrich ve De Groot (1990)’ un

“Öğrenmeye Yönelik Motivasyon

Stratejileri” anketinin ilgili 9 maddesi

kullanılmıştır. Maddeler 5’li Likert tipi

ölçeği ile puanlanmış ve aritmetik

ortalama hesaplanmıştır.

1–5

Görev Yönelimlilik Bir etkinlik veya problemin

sonuçlandırılmasında

gösterilen ilgililik ve

azimlilik düzeyi.

WIHIC (What is happening in this class)

anketinin ilgili 8 maddesi alınmıştır.

Maddeler 5’li Likert tipi ölçeği ile

puanlanmış ve toplam puan

hesaplanmıştır.

8–40

İstenmeyen Öğrenci

Davranış Düzeyi

Sınıftaki eğitsel amaçlara

ulaşmayı ve akademik

etkinliklerin yürütülmesini

engelleyici öğrenci

davranışlarının sergilenme

miktarı.

Sadık (2006) tarafından istenmeyen

öğrenci davranışlarının incelenmesi

amacıyla hazırlanmış öğrenci anketindeki

8 maddeden oluşturulmuştur. Maddeler

5’li Likert tipi ölçeği ile puanlanmış ve

toplam puan hesaplanmıştır.

8-40

Matematik Başarısı Öğrencilerin deney

sürecinde anlatılan

konulardaki hedef

davranışlara ulaşma düzeyi.

Araştırmacı tarafından geçmiş yıllarda

OKS ve ÖSS sınavlarında çıkmış

sorulardan seçilerek hazırlanmış 20

soruluk çoktan seçmeli test kullanılmıştır.

Her bir doğru cevap 5 puan, yanlış cevap

ise 0 puan ile değerlendirilerek toplam

puan hesaplanmıştır.

0–100

Matematik kaygı düzeyi: Matematik dersinde başarılı olmaya yönelik öğrencilerin

yaşadığı endişe, sıkıntı ve korku gibi psikolojik etmenleri belirtir. Bu faktörü ölçmek

için Bindak (2005) tarafından düzenlenmiş 10 maddelik matematik kaygı ölçme aracı

kullanılmıştır. Her bir madde 5 aralıklı Likert tipi derecelendirme ölçeği (Tamamen

katılmıyorum=1, Tamamen katılıyorum=5) kullanılarak ölçülmüş ve her bir katılımcı

için ölçekten alınan toplam puan hesaplanmıştır. Olumlu maddeler (örn: Benim için

matematik çok eğlencelidir) tersten puanlanmıştır (Tamamen katılmıyorum=5,

Çizelge 3.3.(devam)

39

Tamamen katılıyorum=1). Elde edilebilecek en yüksek kaygı puanı 50, en düşük

kaygı puanı ise 10’dur. Puanın yüksek olması matematik kaygısının yüksek olduğunu

belirtmektedir. 10 maddeden oluşan matematik kaygı ölçeğinin Cronbach Alfa

katsayısı 0,84 olarak bulunmuştur. Test yarılama yöntemi ile hesaplanan güvenirlik

katsayısı ise Sperman-Brown düzeltmesi ile 0,83 olarak bulunmuştur. Faktör analizi

sonuçları %51,7 dir. Tek faktörlü ölçeklerde varyansın % 30 olması yeterlidir

(Büyüköztürk, 2003). Buna göre matematik kaygı ölçeğinin yapı geçerliliğinin

yüksek olduğu söylenebilir.

Matematik ilgi düzeyi: Öğrencilerin matematik dersine yönelik tutum, zevk alma,

sevgi gibi duyuşsal özelliklerini belirtir. Bu değişkeni ölçmek için Duatepe ve Çilesiz

(1999) tarafından geliştirilen matematik tutum ölçme aracının ilgi boyutunu ölçen 6

maddesi kullanılmıştır. Her bir madde 5 aralıklı Likert tipi ölçeği (Tamamen

katılmıyorum=1, Tamamen katılıyorum=5) kullanılarak ölçülmüş ve her bir katılımcı

için maddelerden alınan puanların aritmetik ortalaması hesaplanmıştır. Olumsuz

maddeler (örn: Başkalarıyla matematik hakkında konuşmaktan hoşlanmam) tersten

puanlanmıştır (Tamamen katılmıyorum=5, Tamamen katılıyorum=1). Ölçekten

alınacak aritmetik ortalamanın yüksek olması matematiğe karşı ilginin yüksek

olduğunu göstermektedir. Ölçme aracının güvenirlik katsayısı Cronbach alfa 0.96

olarak belirtilmiştir. Ayrıca Yarılama (Split- half) güvenirlik katsayısı 0.93 de testin

yüksek bir iç güvenirliğe sahip olduğunu göstermektedir. Ölçekteki bir maddenin bir

faktördeki yükü 0.48’in üstünde ise madde o faktörde sayılmıştır. Bu da ölçme

aracının geçerliliğinin yüksek olduğunu göstermektedir.

Öz-yeterlik: Öz-yeterlik öğrencilerin verilen görevleri yerine getirmek ya da kişisel

olarak koydukları amaçlara ulaşmak için kendilerinde gördükleri inançtır (Suchunk,

1989, 1992). Bu araştırmada öz-yeterlik değişken öğrencilerin matematik dersi için

kendi yeteneklerine ve becerilerine güvenme düzeylerini göstermektedir. Pintrich ve

De Groot (1990)’ un “Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Stratejileri” anketinin ilgili

kısmından alınmıştır. Toplam 9 maddeden oluşmaktadır. Her bir madde 5 aralıklı

Likert tipi ölçeği (Tamamen katılmıyorum=1, Tamamen katılıyorum=5) kullanılarak

ölçülmüş ve her bir katılımcı için maddelerden alınan puanların aritmetik ortalaması

dikkate alınmıştır. Puanın artması öz-yeterlik düzeyinin yükselmesini belirtir.

40

Sorular konunun uzmanı tarafından tercüme ettirilmiş ve daha sonrasında başka

uzmanlara geri tercüme ettirmek suretiyle kontrol sağlanmıştır. Pintrich ve De Groot

(1990) kendi çalışmalarında ölçeğin Cronchbach alfasını 0.89 olarak ifade

etmişlerdir.

Görev yönelimlilik: Öğrencilerin verilen bir iş veya etkinliğin sonuçlandırılmasında

veya bir problemin çözülmesinde istekli ve azimli olma düzeylerinin göstergesidir.

Görev yönelimli öğrenciler sınıfta akademik aktivitelerden başka işlerle meşgul

olmayan ve bu aktiviteleri tamamlamak için çaba harcayan öğrencilerdir.

Fraser(1996) ‘nın hazırlayıp Fraser ve Chiong (1998) tarafından yeniden düzenlenen

WIHIC (What is happening in this class: Bu sınıfta neler oluyor) anketinin ilgili 8

maddesi alınmıştır. WIHIC anketinin orijinal hali 90 soruluk dokuz bölümden

oluşmakla birlikte 1996 ve 1998 yıllarında Avusturalya, Çin, Tayvan ve İngiltere de

yapılan çalışmalar ile en son olarak yedi kısımdan oluşan sekizer soruluk bir anket

haline getirilmiştir (Fraser,1998). Çalışmada anketin en son hali kullanılmıştır.

Sorular konunun uzmanı tarafından tercüme ettirilmiş ve daha sonrasında başka

uzmanlara geri tercüme ettirmek suretiyle kontrol sağlanmıştır. Her bir madde 5

aralıklı Likert tipi derecelendirme ölçeği (Tamamen katılmıyorum=1, Tamamen

katılıyorum=5) kullanılarak ölçülmüş ve her bir katılımcı için ölçekten alınan toplam

puan hesaplanmıştır. Elde edilebilecek en yüksek görev yönelimlilik puanı 40 en

düşük ise 8 puandır. Puanın yüksek olması öğrencinin görev yönelimlilik düzeyinin

yüksek olmasını göstermektedir. Ölçeğin Cronchbach alfası 0.88 olarak ifade

edilmiştir.

İstenmeyen davranış düzeyi: Sınıftaki eğitsel amaçlara ulaşmayı ve akademik

etkinliklerin yürütülmesini engelleyici öğrenci davranışlarının sergilenme miktarını

gösterir. Bu değişkeni ölçmek için Sadık (2006) tarafından geliştirilen sorulardan 12

tanesi araştırmacı tarafından seçilerek kontrol ve deney grubuna uygulanmıştır. Her

bir madde 5 aralıklı Likert tipi (Hiç=1, Çok sık=5) ölçeği kullanılarak puanlanmıştır.

İlgili maddelerin bir faktör veya boyuta indirgenip yeni bir değişken oluşturup

oluşturmayacağını tespit etmek amacıyla SPSS bilgisayar programında faktör analizi

uygulanmıştır. Faktör analizinin uygunluğuna karar vermek için KMO (Kaiser-

41

Meyer-Olkin) ve Barlettt testleri hesaplanmış (Büyüköztürk, 2003) ve sırasıyla 0,75

ve 189,88 (p=0,00) bulunmuştur. Bu sonuçlar faktör analizinin bu veriler için

uygulanabilir olduğunu göstermektedir.

Veriler korelasyon matrisinin kullanıldığı açıklayıcı faktör analizi tekniği ve

Varimax rotasyonu ile analiz edilmiştir. Ölçekteki maddelerden çıkarılacak faktör

sayısı bir olarak seçilmiştir. Analiz sonucunda faktör yükleri 0,4’ün üstünde olan

toplam 8 madde ölçekte tutulmuş, altında olan 4 madde ise ölçekten çıkarılmıştır.

İstenmeyen davranış düzeyi ile ilgili kalan bu 8 maddelik faktörle açıklanan toplam

varyans %56 olarak bulunmuştur. Analiz sonucunda faktörü oluşturan maddeler ve

faktör yükleri Çizelge 3.4’ deki gibidir. Her bir öğrenci için bu maddelerden alınan

puanların toplamı alınarak istenmeyen davranış düzeyi değişkeni oluşturulmuştur. Bu

değişken için en küçük değer 8 en büyük değer 40 puandır. Puanın yüksek olması

ilgili öğrencinin daha fazla istenmeyen davranış sergilediğini göstermektedir.

Çizelge 3.4. Faktör analizi sonucu ölçeğe alınan maddeler ve faktör yükleri

Madde Faktör Yükü Matematik dersine girmemek için mazeretler ileri sürerim 0,73 Matematik dersi sırasında Öğretmenimin uyarılarını dikkate almam

0,74

Matematik dersine hazırlıksız gelirim 0,55 Matematik dersinde gürültü yaparım 0,64 Matematik dersi sırasında ders dışı şeylerle ilgilenirim 0,83 Matematik dersi sırasında Arkadaşlarımla işbirliği yapmam 0,88 Matematik dersine ait önceden belirlenen kurallara uymam 0,84 Matematik dersinin ev ödevlerini yapmam 0,68

Not. Kaiser-Meyer-Olkin=0,75 Bartlett's Testi=189,88 (p=0,00)

Matematik başarısı testi: Öğrencilerin deney sürecinde anlatılan konulardaki hedef

davranış ve kazanımlara ulaşma düzeyini ölçmeyi amaçlayan testtir. Araştırmacı

tarafından geçmiş yıllarda Ortaöğretim Kurumları Sınavı (OKS) ve Öğrenci Seçme

Sınavlarında (ÖSS) çıkmış soruları incelenmiş ve belirlenen hedef ve kazanımlarla

örtüşen 20 adet sorudan oluşan çoktan seçmeli başarı testi hazırlanmıştır. Her bir

42

doğru cevap 5 puan, yanlış cevap ise 0 puan ile değerlendirilerek toplam puan

oluşturulmuştur.

3.5. Güvenilirlik Çalışmaları

Bir ölçme aracının güvenilirliliğini hesaplamada en yaygın olarak kullanılan yöntem

ölçme aracının bir kez uygulanması durumunda kullanılan içsel tutarlılığının

(internal consistency) hesaplanmasıdır. Bu çalışmada da bu yöntemle hesaplanan

Cronbach α güvenilirlik ölçütü kullanılmıştır. Cronbach α değeri 0 ile 1 arasında

değişebilen ve değer 1’e yaklaştıkça ölçeğin güvenilirliğinin yüksek olduğunu

gösteren bir ölçüttür. Literatürde Cronbach alfa için uygulanan değerlendirme

kriterleri ;

0.00≤ α ≤ 0.40 ise güvenilir değildir.

0.40≤ α ≤ 0.60 ise ölçek düşük güvenilirliktedir.

0.60≤ α ≤ 0.80 ise ölçek oldukça güvenilirdir.

0.80≤ α ≤ 1.00 ise yüksek derecede güvenilirdir (Özdamar, 2004).

Bu araştırmada kullanılan ölçme araçları üzerinde yapılan analizler sonucunda

yalnızca öz-etkinliği ölçen soruların ön-test güvenirlik katsayısı 0,79 - oldukça

güvenilir - olarak bulunmuştur. Diğerlerinin güvenilirlik katsayıları yüksek derecede

güvenilir çıkmıştır. Çizelge 3.5 araştırmadaki bağımlı değişkenleri ölçmek için

kullanılan ölçme araçlarının ön-test ve son-test sonuçlarına göre bulunmuş

güvenilirlik katsayılarını özetlemektedir. Orijinalleri yabancı dilde (İngilizce)

yazılmış olan ölçekler öncelikle araştırmacı tarafından Türkçeye çevrilmiştir. Bu

çeviriler eğitim bilimleri alanında uzman ve yurtdışı deneyimine sahip bir öğretim

üyesi tarafından tekrar ilgili yabancı dile çevrilmiştir. Daha sonra araştırmacı ve

öğretim üyesi bir araya gelerek çeviriler karşılaştırılmış, uyuşmazlıklar tartışılarak

giderilmiş ve ölçek maddeleri anlaşılabilirlik, Türk kültür ve sosyal yapısına

uygunluk ve örneklemin dil düzeyine uygunluğu açısından değerlendirilerek

Türkçeye uyarlanmıştır.

43

Çizelge 3.5. Güvenilirlik Katsayıları

Bağımlı Değişken Ön-test Son-test Kaygı- düzeyi 0,94 0,88 İlgi düzeyi 0,88 0.89 Öz-yeterlik 0,79 0,89 Görev yönelimlilik 0,87 0,87 İstenmeyen davranış düzeyi 0,88 0,85

3.6. Verilerin Analizi

Veri toplama aracı olarak kullanılan ölçeğe örneklem tarafından verilen yanıtlar

SPSS 10.0 istatistik paket programı ile analiz edilmiştir. Öncelikle bütün değişkenler

için en küçük ve en büyük değerler hesaplanarak bilgisayara verilerin girilmesi

esnasında olabilecek sehven hataların olup olmadığına bakılmıştır. Daha sonra bu

değişkenlere aritmetik ortalama, standart sapma ve frekans gibi temel betimleyici

istatistiksel işlemler ve güvenirlik kestirme hesaplamaları uygulanmıştır. Kontrol

grubuyla deney grubu arasındaki bağımlı değişkenler açısından farklılıkları

belirlemek için veriler çıkarsamalı istatistiksel işlemlerle çözümlenmiştir. Kontrol

veya deney grubunun bir değişkene ait kendi içindeki ön-test ve son-test sonuçlarının

karşılaştırmalarında (grup-içi) eşleştirilmiş iki grup t-testi, her iki grubun bir

değişkene ait ön-test veya son-test sonuçlarına göre karsılaştırılmasında (gruplar-

arası) ise bağımsız iki grup t-testi kullanılmıştır. T-testi sonuçlarının

değerlendirilmesinde anlamlılık düzeyi 0,05 olarak alınmıştır.

44

4. ARAŞTIRMA BULGULARI

Orta öğretim düzeyinde geleneksel ve teknoloji destekli ortamlarda matematik

öğretiminin sınıf yönetimi boyutlarında karşılaştırılması üzerine hazırlanmış olan bu

araştırmadan elde edilen verilerin istatistiksel çözümlenmesinde bulunan sonuçlar

aşağıda özetlenmiştir. Bu bölümde kontrol ve deney gruplarının bağımlı

değişkenlerden aldıkları ön-test ve son-test puanlarının aritmetik ortalamaları,

standart sapmaları ve bunları karşılaştırmak için uygulanmış olan t-testi sonuçlarına

yer verilmiştir.

4.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Ön-test Puanlarının Karşılaştırılması

Teknoloji destekli ortamda öğretim görmüş deney grubu ile geleneksel ortamda

öğretim almış kontrol grubunun araştırmanın bağımlı değişkenlerindeki ön-test

ölçümlerinin betimsel ve çıkarımsal analiz değerleri Çizelge 4.1’de sunulmuştur.

Çizelge 4.1. Deney ve kontrol grubu ön-test sonuçlarının analizi

Bağımlı Değişken Kontrol Deney

t p AO SS AO SS Kaygı düzeyi 39,15 7,07 38,25 8,25 0,37 0,71 İlgi düzeyi 1,94 0,91 2,04 0,69 -0,39 0,70 Öz-yeterlik 2,46 0,62 2,81 0,48 -1,96 0,06 Görev yönelimlilik 27,65 5,86 27,95 6,57 -0,15 0,88 İstenmeyen davranış düz. 20,40 5,98 18,75 7,77 0,75 0,46 Başarı testi 41,25 14,50 39,50 13,37 0,40 0,70

Not. T-testi serbestlik derecesi=38, AO=Aritmetik ortalama, SS=Standart sapma.

Matematik dersi kaygı puanları incelendiğinde, kontrol grubunun aritmetik

ortalamasının 39,15 (SS=7,07) ve deney grubunu aritmetik ortalamasının da 38,25

(SS=8,25) olduğu gözükmektedir. Birbirine çok yakın olan bu değerler arasındaki

farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur (t=0,37, p=0,71). Bu sonuçlar her iki gruptaki

katılımcıların deney öncesinde yüksek ve benzer düzeyde matematik kaygısı

yaşadıklarını göstermektedir.

45

Matematik ilgi düzeyi puanlarına bakıldığında, kontrol grubunun ortalama olarak

1,94 (SS=0,91) ve deney grubunun da 2,04 (SS=0,69) düzeyde oldukları

hesaplanmıştır. T-testinden elde edilen -0,39 değeri her iki grubun deney öncesinde

eşit düzeyde matematik ilgisine sahip olduklarını göstermektedir (p>0,05). Ayrıca,

bu ölçekten alınabilecek en düşük ve en yüksek değerlerin sırasıyla 1 ve 5 olduğu

hatırlanırsa, her iki grubunda ortalama olarak matematiğe az ilgi duydukları

görülmektedir.

Araştırmanın bir diğer bağımlı değişkeni de öğrencilerin matematik dersi için kendi

bilgi becerilerine güvenme düzeyleri olan öz-etkinliktir. Bu değişkene ait betimsel

analiz sonucunda kontrol grubunun aritmetik ortalamasının 2,46 (SS=0,62) ve deney

grubunun ise 2,81 (SS=0,48) olarak hesaplanmıştır. Bu sonuçlar araştırma

başlangıcında öğrencilerin orta düzeye yakın bir derecede kendilerinin matematikte

etkili olabileceklerine inandıklarını göstermektedir. Ayrıca her iki grubunda deney

öncesinde bu değişken açısından homojen yapıda oldukları bulunmuştur (t=-1,96,

p=0,06).

Görev yönelimlilik ölçeğinde alınan puanlar analiz edildiğinde, deney öncesinde

ortalama olarak kontrol grubunun 27,65 (SS=5,86), deney grubunu ise 27,95

(SS=6,57) gibi iyi sayılabilecek düzeyde görev yönelimli oldukları görülmektedir.

Elde edilen t=-0,15 değeri ile bu iki ortalama arasındaki farkın anlamlı olmadığı

sonucuna varılmıştır.

Kontrol grubu istenmeyen davranış düzeyi ön ölçüm ortalaması 20,40 (SS=5,98) ve

deney grubu ortalaması 18,75 (SS=7,77) olarak bulunmuştur. Bu ölçekten

alınabilecek en yüksek puanın 40 olması ve puanın yükseldikçe sınıfta istenmeyen

davranış düzeyinin arttığı düşünüldüğünde, her iki grubunda orta düzeyde olduğu

söylenebilir. Diğer taraftan, t-testinden elde edilen sonuç (t=0,75, p=0,46) deney

öncesinde her iki grup arasında istenmeyen davranış düzeyinde anlamlı farlılık

olmadığını göstermektedir

46

Araştırmanın son bağımlı değişkeni olan matematik başarısına ait ölçümler

incelendiğinde, kontrol grubunun matematik testinden aldıkları puanların 100

üzerinden aritmetik ortalamasının 41,25 (SS=14,50) ve deney grubunu aritmetik

ortalamasının da 39,50 (SS=13,37) olduğu gözükmektedir. Bağımsız t-testi ile

sonuçlar karşılaştırıldığında, birbirine yakın olan bu değerler arasındaki farkın

anlamlı olmadığı bulunmuştur (t=0,40, p=0,70). Bu sonuçlar her iki gruptaki

öğrencilerin deney öncesinde, deney sürecinde anlatılan matematik konularında az ve

benzer düzeyde bilgi ve beceriye sahip olduklarını belirtmektedir.

Sonuç olarak, bağımlı değişkenlerin ön-test ölçümleri karşılaştırıldığında, kontrol

grubu ile deney grubunun arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir (p

> 0.05). Bu bulguya göre geleneksel ortamda matematik dersi gören kontrol grubu ile

teknoloji destekli ortamda ders gören deney grubunun çalışma öncesinde bağımlı

değişkenler bakımından denk oldukları söylenebilir.

4.2. Kontrol Grubu Ön-test ve Son-test Puanlarının Karşılaştırılması

Geleneksek ortamda matematik öğretimi verilmiş kontrol grubundaki öğrencilerin

çalışma öncesinde ve sonrasında bağımlı değişkenlerden aldıkları puanlar arasında

anlamlı farklılık olup olmadığını sınamak amacıyla eşleştirilmiş iki grup t-testi

uygulamış ve istatistiksel sonuçlar Çizelge 4.2’de sunulmuştur.

Çizelge 4.2. Kontrol grubu ön-test ve son-test sonuçlarının analizi

Bağımlı Değişken Ön-test Son-test

t p AO SS AO SS Kaygı düzeyi 39,15 7,07 22,60 5,73 7,51 0,00

İlgi düzeyi 1,94 0,91 2,30 0,93 2,48 0,02

Öz-yeterlik 2,46 0,62 3,03 0,82 5,11 0.00

Görev yönelimlilik 27,65 5,87 31,75 4,92 -3,49 0,00

İstenmeyen davranış düzeyi 20,40 5,98 16,20 5,03 3,08 0,01

Başarı Testi 41,25 14,50 60,50 16,38 -8,58 0,00

Not. T-testi serbestlik derecesi=19, AO=Aritmetik ortalama, SS=Standart sapma.

47

T-testi sonuçları ve aritmetik ortalamalar incelendiğinde geleneksel ortamda

matematik öğretimi alan öğrencilerin bütün bağımlı değişkenler için çalışma

öncesinde aldıkları puanlar ile çalışma sonunda aldıkları puanlar arasında anlamlı

farklılıklar olduğu görülmektedir. Sonuç olarak, bu gruptaki öğrencilerin matematik

kaygı düzeylerinde anlamlı azalma (AOö=39,15, AOs=22,60, t=7,51, p=0,00),

matematiğe karşı olan ilgi düzeylerinde anlamlı artma (AOö=1,94, AOs=2,30, t=2,48,

p=0,02), öz-yeterlik düzeylerinde anlamlı artma (AOö=2,46, AOs=3,03, t=5,11,

p=0,00), görev yönelimlilik düzeyinde anlamlı bir artma (AOö=27,65, AOs=31,75,

t=-3,49, p=0,00), istenmeyen davranış düzeylerinde anlamlı bir azalma (AOö=20,40,

AOs=16,20, t=3,08, p=0,01), başarı testinde anlamlı bir artma görülmüştür

(AOö=42,25, AOs=60,50, t=-8,58, p=0,00).

4.3. Deney Grubu Ön-test ve Son-test Puanlarının Karşılaştırılması

Teknoloji destekli ortamda matematik öğretimi verilmiş deney grubundaki

öğrencilerin çalışma öncesinde ve sonrasında bağımlı değişkenlerden aldıkları

puanlar arasında anlamlı farklılık olup olmadığını sınamak amacıyla eşleştirilmiş iki

grup t-testi uygulamış ve istatistiksel sonuçlar Çizelge 4.3’ de sunulmuştur.

Çizelge 4.3. Deney grubu ön-test ve son-test sonuçlarının analizi

Bağımlı Değişken Ön-test Son-test

t p AO SS AO SS Kaygı düzeyi 38,25 8,25 17,40 6,37 8,88 0,00

İlgi düzeyi 2,04 0,69 3,13 0,78 -5,31 0,00

Öz-yeterlik 2,81 0,48 3,45 0,59 5,14 0,00

Görev yönelimlilik 27,95 6,57 33,30 5,28 -4,21 0,00

İstenmeyen davranış düzeyi 18,75 7,77 15,40 4,28 1,88 0,08

Başarı Testi 39,50 13,37 57,75 12,92 -7,93 0,00

Not. T-testi serbestlik derecesi=19, AO=Aritmetik ortalama, SS=Standart sapma.

T-testi sonuçları ve aritmetik ortalamalar incelendiğinde teknolojik ortamda

matematik öğretimi alan öğrencilerin istenmeyen davranış düzeyi hariç diğer bağımlı

değişkenler için çalışma öncesinde aldıkları puanlar ile çalışma sonunda aldıkları

48

puanlar arasında anlamlı farklılıklar olduğu görülmektedir. Sonuç olarak, bu gruptaki

öğrencilerin matematik kaygı düzeylerinde anlamlı azalma (AOö=38,25, AOs=17,40,

t=8,88, p=0,00), matematiğe karşı olan ilgi düzeylerinde anlamlı artma (AOö=2,04,

AOs=3,13, t=-5,31, p=0,00), öz-yeterlik düzeylerinde anlamlı artma (AOö=2,81,

AOs=3,45, t=5,14, p=0,00), görev yönelimlilik düzeyinde anlamlı bir artma

(AOö=27,95, AOs=33,30, t=-4,21, p=0,00), başarı testinde anlamlı bir artma

görülmüştür (AOö=39,50, AOs=57,75, t=-7,93, p=0,00).

4.4. Deney ve Kontrol Gruplarının Son-test Puanlarının Karşılaştırılması

Verilerin analizinin son aşamasında, teknoloji destekli ortamda matematik

öğretiminin araştırmanın bağımlı değişkenleri üzerindeki etkilerini incelemek

amacıyla deney ve kontrol gruplarının son-test puanları bağımsız iki grup t-testi ile

karşılaştırılmış ve bulgular Çizelge 4.4’de özetlenmiştir.

Çizelge 4.4. Deney ve kontrol grubu son-test sonuçlarının analizi

Bağımlı Değişken Kontrol Deney

t p AO SS AO SS Kaygı-korku düzeyi 22,60 5,73 17,40 6,37 2,72 0,01

İlgi düzeyi 2,30 0,93 3,13 0,78 -3,06 0,00

Öz-yeterlik 3,03 0,82 3,45 0,59 -1,89 0,07

Görev yönelimlilik 31,75 4,92 33,30 5,28 -0,96 0,34

İstenmeyen davranış düzeyi 16,20 5,03 15,40 4,28 0,54 0,59

Başarı 60,50 16,38 57,75 12,92 0,59 0,56

Not. T-testi serbestlik derecesi=38, AO=Aritmetik ortalama, SS=Standart sapma.

Matematik dersi kaygı düzeyi son-test puanları incelendiğinde, kontrol grubunun

aritmetik ortalamasının 22,60 (SS=5,73) ve deney grubunu aritmetik ortalamasının

da 17,40 (SS=6,37) olduğu gözükmektedir. Bu sonuçlar deney grubundaki

öğrencilerin deney sonunda kontrol grubundakilere nazaran daha az düzeyde

matematik kaygısı yaşadıklarını göstermektedir. Ortalamalar arasındaki farkın

anlamlı olduğu bulunmuştur (t=2,72, p=0,01). Bu sonuçlar teknoloji destekli ortamda

49

matematik öğretiminin öğrencilerin matematik kaygı düzeyini anlamlı etkisinin

olduğunu göstermektedir.

Matematik dersi ilgi düzeyine ait son- test puanları incelendiğinde, kontrol grubunun

aritmetik ortalamasının 2,30 (SS=0,93) ve deney grubunun aritmetik ortalamasının

3,13 (SS= 0,78) olduğu gözükmektedir. Bu sonuçlar deney grubundaki öğrencilerin

deney sonunda kontrol grubundakilere göre matematik dersine olan ilgilerinin daha

fazla arttığını göstermektedir. Ortalamalar arasındaki farkın anlamlı olduğu

bulunmuştur. (t=-3,06, p=0.00) Bu sonuçlar teknoloji destekli ortamda matematik

öğretiminin öğrencilerin matematik dersine olan ilgi düzeyine anlamlı etkisinin

olduğunu göstermektedir.

Matematik dersi öz-yeterlik düzeyine ait son-test sonuçları incelendiğinde, kontrol

grubunun aritmetik ortalamasının 3,03 (SS=0,82) ve deney grubunun aritmetik

ortalamasının 3,45 (SS=0,59) olduğu gözükmektedir. Bu sonuçlar deney grubundaki

öğrencilerin deney sonunda kontrol grubundakilere göre öz-yeterlik düzeylerinin

daha fazla arttığını göstermektedir. Ancak ortalamalar arasındaki farkın anlamlı

olmaması (p=0.07) teknoloji destekli ortamda matematik öğretiminin, öğrencilerin

öz-yeterlik düzeylerine anlamlı bir etkisinin olmadığını göstermiştir.

Öğrencilerin görev yönelimlilik düzeyine ait son-test sonuçları incelendiğinde,

kontrol grubunun aritmetik ortalamasının 31,75 (SS=4,92) ve deney grubunun

aritmetik ortalamasının 33,30 (SS=5,28) olduğu gözükmektedir. Bu sonuçlar deney

grubundaki öğrencilerin deney sonunda kontrol grubundakilere göre görev

yönelimlilik düzeylerinin daha fazla arttığını göstermektedir. Ancak ortalamalar

arasındaki farkın anlamlı olmaması (p=0.34) teknoloji destekli ortamda matematik

öğretiminin, öğrencilerin görev yönelimlilik düzeylerine anlamlı bir etkisinin

olmadığını göstermiştir.

Öğrencilerin istenmeyen davranış düzeyine ait son-test sonuçları incelendiğinde,

kontrol grubunun aritmetik ortalamasının 16,20 (SS=5,03) ve deney grubunun

aritmetik ortalamasının 15,40 (SS=4,8) olduğu gözükmektedir. Bu sonuçlar kontrol

50

grubundaki öğrencilerin deney sonunda deney grubundakilere göre istenmeyen

davranış düzeylerinin azaldığını göstermektedir. Ancak ortalamalar arasındaki farkın

anlamlı olmaması (p=0.59) teknoloji destekli ortamda matematik öğretiminin,

öğrencilerin istenmeyen davranış düzeylerine anlamlı bir etkisinin olmadığını

göstermiştir.

Öğrencilerin Başarı düzeyine ait son-test sonuçları incelendiğinde, kontrol grubunun

aritmetik ortalamasının 60,50 (SS=16,38) ve deney grubunun aritmetik ortalamasının

57,75 (SS=12,92) olduğu gözükmektedir. Bu sonuçlar kontrol grubundaki

öğrencilerin deney sonunda deney grubundakilere göre başarı düzeylerini

artırdıklarını göstermektedir. Ancak ortalamalar arasındaki farkın anlamlı olmaması

(p=0.56) teknoloji destekli ortamda matematik öğretiminin, öğrencilerin başarı

düzeylerine anlamlı bir etkisinin olmadığını göstermiştir.

51

5. TARTIŞMA VE SONUÇ

Teknoloji destekli ortamda öğretim görmüş deney grubu ile geleneksel ortamda

öğretim almış kontrol grubunun araştırmanın bağımlı değişkenlerindeki ön-test, son-

test ölçümlerinin betimsel ve çıkarımsal analiz değerleri bulgular kısmında

incelenmiş ve teknolojik destekli ortamda anlatılan matematik dersinin öğrencilerin

korku-kaygı düzeylerini geleneksel ortamda anlatılan matematik dersine göre

düşürdüğü görülmüştür. Yine teknoloji destekli ortamda anlatılan matematik dersi

öğrencilerin ilgi düzeylerini geleneksel ortama göre artırmıştır. Araştırmanın diğer

bağımlı değişkenleri olan başarı düzeyi, istenmeyen davranış düzeyi, görev

yönelimlilik ve öz- yeterlik düzeyi üzerinde teknoloji destekli öğretim ortamının

anlamlı etkisi olduğu bulunamamıştır. Fried (2008), Wu ve Huang (2007) ve Jones

(2008) yaptıkları çalışmalarda teknoloji kullanımının başarıyı doğrudan

etkilemediğini, yine Chui (2003), Singleton (2001), Abrahamson (2003), Kelley ve

Ringstaff (2002)’ın çalışmaları teknoloji desteğinin öğrenci ilgi ve motivasyonunu

artırdığını göstermiştir. Ayrıca Jones (2008) yaptığı çalışmada teknolojinin tek

başına anlamayı ve sınıf içi disiplini sağlamaya katkı yapmadığını belirtmiştir.

Görüldüğü üzere bu çalışmada elde edilen sonuçlar ilgili literatürdeki çalışmalarla

benzer sonuçlar içermektedir.

Araştırma sonuçlarına bakıldığında gerek geleneksel ortam gerekse de teknolojik

ortamda araştırma değişkenlerinin başlangıç koşullarına göre tamamında bir artışın

gözlemlenmesi üzerinde durulması gereken bir konudur. Kontrol ve deney grubuna

özel olarak ders dışı vakitlerde(hafta sonu kursu) ders anlatılması, derslerin amacının

öğrencilerin temel matematik bilgilerindeki eksikliği gidermek olduğunun ifade

edilmiş olması ve bu bilgilerin velilerle de paylaşılması katılımcılarda olumlu bir etki

oluşturmuştur. Ayrıca araştırma süresince öğrencilerden derse gelmeyenlerin mesajla

velilere iletilmesi, sınav sonuçlarının velilerle paylaşılması öğrencilerin çalışma

ciddiyetinde etkili olmuş olabilir. Bu etkinin sağladığı motivasyon ve okul- veli

işbirliğinin genel olarak tüm değişkenleri pozitif olarak artırdığı düşünülmektedir.

Pisa 2003 araştırma raporlarının değerlendirme raporları incelendiğinde ülkemizde

öğrencilerin matematiğe önem verdiği, ilgi düzeylerinin yüksek olduğu görülmüş

52

ancak matematik korku-kaygı düzeyleri ise yüksek çıkmıştır. Bu aslında ülkemizdeki

üniversite giriş sisteminde matematik dersinin ağırlığından kaynaklanmakta

öğrenciler matematiği yapmadan istedikleri mesleğe ulaşamayacaklarını

düşünmektedirler. Araştırmanın korku-kaygı düzeyini düşürmüş olması bu noktada

önemlidir. Ancak başarı düzeyinde geleneksel ortamla anlamlı bir farkın olmaması

hatta geleneksel ortamın başarı ortalamasının daha yüksek çıkması ilgili literatürde

rastlanılan ve üzerinde durulması gereken bir durumdur (Wu ve Huang, 2007; Fried,

2008).

Sınıf yönetimine doğrudan etki eden faktörlerden istenmeyen davranış düzeyine

teknolojik ortamın anlamlı bir etkisinin olmaması teknolojinin kullanım biçiminden

kaynaklanabilmektedir. Buna neden olarak, öğrencilerin öğrenme süreçlerine katkı

sağlayacak eğitim yazılımlarının yapılandırmacı ders anlatım biçimine göre eksik

olması gösterilebilir. Araştırma süresince kullanılan yazılımlar ve materyaller

özellikle seçilmiş olmasına rağmen yapılandırmacı yaklaşıma uygun öğrenci

merkezli yazılımlar az kullanılmıştır (Main, 1993; Dede, 2003). Bunun sonucu

kullanılan akıllı tahta geleneksel ortamdaki tahtanın yerine geçmiş, öğrencilerin

ilgisini çekmekle birlikte istenmeyen davranışlara sebep olan kök sorunlar teknoloji

destekli ortam ile geleneksel ortamda benzerlikler göstermiştir.

Yapılan araştırmanın bulguları ve kaynak özetleri göz önünde bulundurularak

aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir.

1. Öğrencilerin öğrenmelerine yönelik yapılandırmacı yaklaşım temelli matematik

dersi yazılımları geliştirilmelidir. Bu şekilde sınıf içi etkinlikler verimli hale

getirilerek öğrencilerin ilgi düzeyleri artırılabilir.

2. Teknolojik ortamın matematik dersi, korku-kaygı düzeyini azaltması, ilgiyi

artırmasından hareketle sınıflarda projeksiyon cihazı, bilgisayar ve imkanlar

dahilinde akıllı tahta bulundurularak matematik derslerinde kullanılmalıdır.

53

3. Matematik dersi işlenirken hangi konuda nasıl bir teknoloji desteğinin

kullanılacağının ve hangi yöntemle anlatılacağının belirlenmesine gereksinim

duyulmaktadır. Bu tarz çalışmalar ile öğretmenlere örnek uygulamalar sunulmadıkça

teknolojinin sınıf yönetimine katkı sağlaması eksik kalacaktır. Teknolojinin

matematik dersinde müfredatla ilişkili, etkinlik ve kazanımları destekleyici olarak

nasıl kullanılması gerektiği ayrıntılı olarak ortaya konulmalı ve öğretmenlere hizmet

içi eğitim seminerleri yoluyla anlatılmalıdır.

4. Hangi teknolojik araç ve gereçlerin hangi öğretim metoduyla kullanılması

gerektiği üzerinde daha fazla çalışma yapılması gerekmektedir. Yapılandırmacı

yaklaşımla teknoloji ilişkisi öğretmen eğitimde üzerinde durulması gereken bir konu

olmalıdır.

5. Milli eğitimin bakanlığının internet ve teknoloji ile ilgili birçok çalışması

bulunmaktadır. Bu çalışmalara paralel olarak bu teknolojilerin sınıf ortamındaki

kullanımı, sınıf yönetimi noktasında dikkat edilmesi gereken noktalar farklı

araştırmalar yapılarak ortaya konmalıdır. Milli eğitim bakanlığı öğretmenlerin

teknolojiyi kullanma biçimlerini araştırmalı, teknoloji kullanılırken karşılaşılan

zorluklar tespit edilmeli ve bu kullanım biçimlerinin sınıf ortamına etkileri ortaya

çıkarılmalıdır.

6. Teknolojinin matematik dersi için Öz-yeterlik ve görev yönelimini artırmaya

yönelik olarak nasıl kullanılması gerektiği üzerine çok az sayıda araştırma vardır. Bu

konu da araştırmalar yapılarak belirli yöntemler ortaya çıkarılarak öğrencilerin

kendine güvenleri artırılmalıdır.

7. Teknoloji destekli ortamlarda verilen eğitimin öğrenci başarısını artırmasının

sağlanması için teknolojinin nasıl ve hangi sınırlar içerisinde kullanılması gerektiği

üzerine daha fazla deneysel çalışmaların yapılması gerekmektedir.

54

6. KAYNAKLAR Abrahamson, D., 2003. Embodied Spatial Articulation: A Gesture Perspective On Student Negotiation Between Kinaesthetic Schemas And Epistemic Forms İn Learning Mathematics. In: 26th. Annualmeeting of The International Group For The Psychology of Mathematics Education. McDougall,D.E.,and Ross,J.A. ed. New York Academy of Science, 2, pp.791–797, New York. Akgün, M., 1995. Eğitim Araçlarının Kullanımında Ergonomik Ölçülerin Önemi, 5. Ergonomi Kongresi, MPM Yayınları, No:570, 428-437, İstanbul. Aksu, Ü., 1999. Sınıf öğretmenlerinin disiplin problemlerine yönelik sınıf yönetimi yöntemleri ile stresle başa çıkma tutumları arasındaki ilişki, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, 67s. Trabzon. Alakoç, Z., 2003. Matematik Öğretiminde Teknolojik Modern Öğretim Yaklaşımları, The Turkish Online Journal of Educational Technology TOJET 2(1), 7-15. Alcı, B., ve Altun, S., 2007. Lise öğrencilerinin matematik dersine yönelik Özdüzenleme ve biliş üstü becerileri, cinsiyete, sınıfa ve alanlara göre farklılaşmakta mıdır? Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16(1), 33–34. Alkan, C,. 1997. Eğitim teknolojisi. Anı yayıncılık, No:5, Ankara, 222s. Ames, C., Archer, J., 2001. Achievement Goals in the Classroom: Students' Learning Strategies and Motivation Processes. University of Illinois at Urbana-Champaig, 4(2), 44- 54. Anonim, 1990. Apple Teaching in High-Tech Environments:ClassroomManagement. İnternet Adresi: http://images.apple.com/education/k12/leadership/acot/pdf/rpt10.pdf Erişim Tarihi: 05.03.2008 Anonim, National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). 2000. Principles and Standards for School Mathematics. VA: Reston. Anonim, National Center for Education Statistics. 2001. Teacher quality: A report on the preparation and qualifications of public school teachers. Washington, DC: U.S. Department of Education . Anonim, Meb. 2004. PISA 2003 Projesi Ulusal Ön Rapor, Ankara. İnternet Adresi: http://earged.meb.gov.tr/pisa/dokuman/2003/rapor/PISA_RAPOR_2003.pdf Erişim Tarihi 1-5-2009

55

Anonim, 2005. Evaluation of Curriculum Online: Emerging Findings from the Third Survey of Schools. Becta and the National Centre for Social Research, Country. Armaner, T. , 2003. Kaygı kavramı. Kültür Yayınları. İstanbul, 234s. Armstrong, B., Sutherland, R., Curran, S., Mills, S., Thompson, I., 2005. Collaborative research methodology for investigating teaching and learning: the use of interactive whiteboard technology. Educational Review 7(4), 457-469. Atabek, E., 2000. Bizim duygusal zekamız. No:2. Altın Kitaplar Yayınevi. İstanbul Aydın, M., 1988. Eğitim Yönetimi. No:2. Hatiboğlu Yayınevi, Ankara. Baki, A., 2001. Bilişim Teknolojisi Işığı Altında Matematik Eğitiminin Değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi, 149, 26–31. Baki, A., 2002 Dinamik Geometri Yazılımı Cabri İle Keşfederek Öğrenme, V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi Bildiriler Kitabı, 2(1),. 884-891, Ankara. Ball, D. L., 2001. Research On Teaching Mathematics: The Unsolved Problem of Teachers' Mathematical Knowledge. in V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (4th ed.). Washington, DC., American Educational Research Association. Bal, H., 2002. Eğitim teknolojisi kılavuzu. Milli Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı Yayınları, No:2, Ankara. Bandura, A., 1986. Social foundation of thought and action: A social cognitive

theory, Englewood Cliffs, Prentice Hall, New Jersey. Batumlu, D., Z., ve Erden, M. (2007). Yıldız teknik üniversitesi yabancı diller yüksek okulu hazırlık öğrencilerinin yabancı dil kaygıları ile ingilizce başarıları arasındaki ilişki. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 3(1), 24- 38. Bell, M., A., 2002. Why use an interactive whiteboard ? A Baker’s dozen reasons! Teachers’ Net Gazette 3. İnternet adresi: http://teachers.net/gazette/JAN02/mabell.html. Erişim Tarihi, 19 Nisan 2007. Bindak, R., 2005. Matematik kaygı ölçeği.F.Ü.Fen ve Mühendislik Bilimleri Dergisi, 17(2), 442-448. Büyüköztürk, Ş., 2002. Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi Elkitabı İstatistik Araştırma Deseni SPSS Uygulamaları ve Yorum, Pegem Yyıncılık,39s. Ankara.

56

Büyüköztürk, Ş., 2003. Veri Analizi El Kitabı, Pegem Yayınları, No:3, 195s, Ankara. Brophy, F., 1988, Educating Teachers About Managing Classroom and Students.Teaching and Teacher Education, 4(1), 1-18. Chiung, H., 2003. Exploring how primary school students function in computer supported collaborative learning. Inderscience, 3(2),7–12. Çağlayan, M.U., 2001. Bilgisayar Destekli Eğitimden Internet Destekli Eğitime, Bilişim Kültürü Dergisi, 79, 16-29. Chye, S., Walker, R.A., ve Smith, I. 1997. Self regulated learning in tertiary students: the role of culture and self efficacy on strategy use and academic achievement. Annual Conference of the Australian Association for Research inEducation. İnternet Adresi: http://www.aare.edu.au/97pap/chyes350.htm. Erişim Tarihi: 5.5.2008 Çilesiz, Ş., Duatepe, A., 1999. Matematik tutum ölçeğinin geliştirilmesi.Hacettepe üniversitesi eğitim fakültesi dergisi, 16, 45-52. Cogill, J., 2003. The Use Of İnteractive Whiteboards İn The Primary School: Effects on Pedagogy Research Bursary Reports Coventry, pp. 52-5. Becta. İnternet adresi: http://www.becta.org.uk/page_documents/research/bursary_projects02- 3_summary.pdf. Erişim tarihi: 12.03.2008 Çubukçu, Z., 2008. Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerilerine İlişkin Görüşleri . Türk Dünyası Sosyal Bilimler Dergisi, 1(44), 12–24. Daştan, İ., 2006. Eğitimde bilgi teknolojilerinden yararlanma düzeyi ve bir uygulama. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme ana bilim dalı, Yüksek lisans tezi, 112s,Erzurum. Dave, M., ve Derek, G., 2006. Enhanced secondary mathematics teaching: gesture and the interactive whiteboard, BERA: Warwick 2006 A Report Of Work In Progress, Kele University. Dede, Y., (2003). Arcs Motivasyon Modeli’nin Öğrencilerin Matematiğe Yönelik Motivasyonlarına Etkisi Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(14), 173. De Groot, E., Pintrich, P., 1990. Motivational And Self Regulated Learning Component Of Classroom Academic performance. Journal of educational psychology, 82(1), 33–40.

57

Demirkan, H., 1995. Eğitim Kalitesine Uygun Öğrenme Mekanları Tasarımı, 5. Ergonomi Kongresi, MPM Yayınları, No:570, 413-420, İsatnbul. Dursun, Ş., 2004. Öğrencilerin Matematikte Başarısını Etkileyen Faktörler: Matematik Öğretmenlerinin Görüşleri Bakımından. GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(2), 217–230. Doyle, W., 1986. Classroom Organisation and Management. Handbbok of Research on Teaching. ( Ed. Merlin C. Wittrock,), MaanUlan Pub. Comp. No:3, 392-431p, New York. Dwyer, D. C., 1990. The evolution of teachers’ instructional beliefs and practices in high-access-to-technology classrooms.The American Educational Research Association, Boston. Ergün, M., Duman, T., 1998, Kritik durumlarda öğretmen davranışları, Milli Eğitim Dergisi, 137, 45-58. Ersoy, Y., 2003. Teknoloji destekli Matematik Eğitimi Gelişmeler ,Stratejiler Ve Politikalar. 1–42. Evertson, C. M., Weinstein, C. S., 2006. Handbook of classroom management:

Research, practice, and contemporary issues. Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ.

Fennema, E., 1996. A longitudinal study of learning to use children’s thinking in mathematics instruction. Journal for Research in Mathematics Education, 27(4), 403–434. Fried, C., B., 2008 . In-class laptop use and its efects on student learning Computers and Education, 50, 906–914. Goldenberg, E. P., Couco, A. A., 1998. What is Dynamic Geometry?. In Lehrer R., Chazan D. Edition, Designing Learning Environments For Developing Understanding Of Geometry and Space, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 234. London. Guttmann, J., 2001, Pupils’, teachers’, and parents’ causal attributions for problem behavior at school, Journal of Educational Research, 76(1), 12–17.

Haigh, G., 1990. Managing Classroom Problems in the Primary School. Paul Chapman , Pub. Ltd., London. Heddens, J,W., Speer, R.W., 1997. Today’s Mathematics, Merrill an Imprint of Prentice-Hall., No:9, 336 . New Jersey.

58

Hsing, K.W., Huang Y.L., 2007. Ninth-grade student engagement in teacher- centered and Student-centered Technology-enhanced learning Environments, Willey Periodicals, Inc.Sci. Ed. 91, 727-749. Hodge S. ve Anderson B., 2007. Teaching and learning with an interactive whiteboard: a teacher’s journey. Learning, Media and Technology, 32,4-7. İşman,A., 2001. Bilgisayar ve Eğitim. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Elekronik adres: www.ef.sakarya.edu.tr/dergi/efdergisayi3-1f.pdf Erişim Tarihi: 09.05.2008 Jinich, E., 1986. The Use Of Computers in Teaching Mathematics, EURIT’86, Pergamon Press, 181, NewYork Jones, K., 2004. Using Interactive Whiteboards in the Teaching and Learning of Mathematics: a research bibliography, MicroMath, 20(2), 5-6. Kaya, Z., 2001. Öğretmenlik Mesleğine Giriş. Pegem yayınları. No:1, 432s. Ankara. Kearney, A., 1985. Power in the Classroom. Teacher Communication Techniques and Messages. Communication Education, 34(1), s. 19-27. Kelley, L., ve Ringstaff, C., 2002. The Learning Return On Our Educational Technology Investment. Wested RTEC Improving Education Through Research, Development And Service. Research Report, 34s. San Francisco, U.S.A Kennewell S., 2004. The influence of interactive presentation tools on pedegogy. İnternet adresi: http://www.leads.ac.uk/educol/documents/151717.htm. ErişimTarihi: 19 Nisan 2008. Kent P., 2004. E-Teaching With İnteractive Whiteboards. Practising Administrator, 26(1), 21–25 Keskin, G., ve Orgun, F., 2006. Öğrencilerin öz etkililik-yeterlilik düzeyleri ile başa çıkma stratejilerinin incelenmesi Anadolu Psikiyatri Dergisi , 7, 92-99. Kısaç, İ., 2003. Öğretmen-Öğrenci İletişimi , Sınıf Yönetimi. Pegem A Yayıncılık, Ankara. Kunter M., 2007. Effective Classroom Management And The Development Of Subject-Related İnterest. Learning And Instruction 17, 494–509.

59

Kutluca ,T. ve Birgin, O., 2007. Doğru Denklemi Konusunda Geliştirilen Bilgisayar Destekli Öğretim Materyali Hakkında Matematik Öğretmeni Adaylarının Görüşlerinin Değerlendirilmesi. GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27(2), 81–97. Koç, M., 2004. Öğrenme Teorilerinin Etkili Teknoloji Entegrasyonuna Ve Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimine Etkileri: Eleştirel Literatür Taraması. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 2(1), 27–32. Lemlech, J. K., 1988. Classroom Management. Longman Inc. Second Ed. New York. Locke, E.A. ve Latham, G.P., 1990. A theory of goal setting and task performance.

Englewood Cliffs, Prentice Hall, New Jersey. Main, R., 1993. Integrating Motivation Into The Instructional Design Process.Educational Technology. 37-41. Malpass, J. R., O’Neil, J., Harold, F. ve Hocevar, D., 1999. Self regulation, goal orientation, self efficacy, worry and high stakes math achievement for mathematically gifted high school students. Roeper Review, 21(4), 281–290. Marzano, R., 2001. Classroom instruction that works: Research-based strategies for increasing student achievement. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. McKeinze, J., 1997. Internet and information readness. From Now On: The Educational Technology Journal, 6 (7). Memişoğlu,B., 2005. Matematik öğretiminde bilişim teknolojilerinin kullanımı,Balıkesir üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Yüksek lisans tezi, 103 s. Balıkesir. Montero, S., 1989. Classroom Management: Instructional Strategies and the Allocation of Learning Resources. Bridges Research Report Series. Harvard Graduate School of Education. Noss R. , 1988. The Computer As a Cultural Influence On Mathematical Learning. Educational Studies In Mathematics, 19, 251-268. Qing, L., 2003. Would we teach without technology? A professors experience of teaching mathematics education incorporating the internet. Educational Research journal , 45(1), 61-77. Ök, M., O., Göde ve Alkan,V., 2000. İlköğretimde Öğretmen-Öğrenci Etkileşimine Sınıf Yönetimi Kurallarının Etkisi. Milli Eğitim Dergisi, 145, 20-24. Öncü, H., 2001.Sınıf Yönetimi, Nobel yayın dağıtım, no: 2 , Ankara.

60

Özden, Y., 2002. Sınıf içinde öğrenme öğretme ortamının düzenlenmesi. Sınıf yönetimi. Pegem A Yayıncılık, 273, Ankara. Özgüven, İ., E., 2002. Bireyi Tanıma Teknikleri. Problem Yayınları, no:1, Ankara. Özyürek, L., 1983. Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, no:14. Ankara. Peker, Ö., 1985. Ortaöğretim Kurumlarında Matematik Öğretiminin Sorunları, Matematik Öğretimi ve Sorunları, TED Yayınları, 52,Ankara. Pintrich, P., ve De Groot, V., 1990. Motivational and Self-Regulated Learning Components of Classroom Academic Performance. Journal of Educational Psychology. 82(2), 33-40. Pintrich, P., Dale H., S., 1996. Motivation in education. Merill Prentice Hall, A Simon and Schuster Combany No: 3, 233, New Jersey. Şaban, A., 2002. Öğrenme Öğretme Süreci: Yeni Teori Ve Yaklaşımlar. Nobel Yayın Dağıtım, No:2, Ankara. Sadık, F., 2000. İlköğretim Birinci Aşama Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta Gözlemledikleri Problem Davranışlar. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, 227s, Adana. Sadık, F., 2006. Öğrencilerin istenmeyen davranışları ve bu davranışlarla baş edilme stratejilerinin öğretmen, öğrenci ve veli görüşlerine Göre incelenmesi ve güvengen disiplin modeli temele alınarak uygulanan eğitim programının öğretmenlerin baş etme Stratejilerine etkisi. Ç.Ü. Sosyal bilimler Enstitüsü , Doktora Tezi, 538s, Adana. Sama, E., Tarım,K., 2007. Ögretmenler İn Başarısız Olarak Algıladıkları Örgencilere Yönelik Tutum Ve Davranışları. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(1), 135-154. Sayın, N., 2001. Sınıf Öğretmenlerinin karşılaştıkları istenmeyen öğrenci davranışları ve bu davranışların nedenlerine ilişkin görüşleri ile istenmeyen Davranışları önleme yöntemleri, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Yüksek Lisans Tezi, 119s., Eskişehir

Seah, T., Bishop, A., 2000. Values In Mathematics Textbooks: A View Through Two Australasian Regions. Paper Presented At The Annual Meeting of The American Educational Research Association, New Orleans.

61

Singleton, C. 2001. An evaluation of Wordshark in the classroom, Department of Psychology, University of Hull.

Simsek, A., Becit, G., Kılıcer, K., Özdamar, N., Akbulut, Y., Yıldırım, Y., 2008.

Türkiye’deki Eğitim Teknolojisi Araştırmalarında Güncel Eğilimler. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 19, 439–458.

Schunk, D. H., 1991. Self-efficacy and academic motivation. Educational

Psychologist, 26, 207- 23. Smith, H., 2005. Interactive whiteboards: boon or bandwagon? A critical review of the literature. Journal of Computer Assisted Learning, 21, 91–101. Soung Y., K., 2001. Investigating the relationship between motivational factor and self regulatory strategies in the knowledge construct process.İnternet adresi: http://www.icce.2001.org/cd/pdf/poster3/KR019.pdf.Erişimtarihi: 2.05.2008. Spitzer, D., 1996. Motivation: The Neglected Factor in Instructional Design. Educational Technology, 5, 45-49. Stone, Nancy, J., 2000. Exploring the Relationship Between Calibration and Self- Regulated Learning, Educational Psychology Review, 12 (4), 437–473. Sutherland, R., 2004. Designs for learning: ICT and knowledge in the classroom. Computers and Education, 43(1), 5 -16. Türnüklü, A., 1999. İlköğretimde Sınıf İçi İstenmeyen Davranışlar Ve Nedenleri, Yaşadıkça Eğitim, 64, 30–34. Türnüklü, A., 2000. Sınıf içi davranış yönetimi, Eğitim Yönetimi Dergisi, 6(21), 141–153. Uluğ, F., 1993. Okulda Basarı. Remzi Kitabevi. Ankara. Uyar, A., 2007. Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı Endüstri Meslek Liseleri Birinci Sınıf Öğrencilerine Teknik Resim Dersinde Temel Kavramların Bilgisayar Destekli Çizim Programları (Cad) İle Anlatılmasının Akademik Başarıya ve Kalıcılığa Etkisi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, 75s, Adana Üredi, I., Üredi, L., 2005. İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Öz-düzenleme Stratejileri ve Motivasyonel İnançlarının Matematik Başarısını Yordama Gücü. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(2), 250–260

62

Üredi, I. (2005). Algılanan Anne Baba Tutumlarının İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Öz-Düzenleyici Öğrenme Stratejileri ve Motivasyonel İnançları Üzerindeki Etkisi. Y.T.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Doktora Tezi, İstanbul. Walberg, H. J., ve Paik, S. J., 2000. Effective educational practices International Academy of Education/International Bureau of Education., 3(1) ,12-31. Waalen, J., Zywno M. S., 2001. Student Outcomes and Attitudes in Technology- enabled and Traditional Education: a Case Study. Global J. of Engineering Education, 5(1), 34–43. Wenglinsky, H., 1998. Does it compute? The Relationship Between Educational Technology And Student Achievement İn Mathematics.Educational Testing Service. Princeton, NJ. Wiest, L. R., 2001. The Role of Computers in Mathematics Teaching and Learning (Ed:Took, J&Handerson N.). Using Information Technology in Mathematics Education, The Howarth Press, 41-55. Wood, R ., Ashfield, J., 2008. The Use Of The İnteractive Whiteboard For Creative Teaching And Learning İn Literacy And Mathematics: A Case Study British Journal Of Educational Technology , 39(1), 84– 96. Yalın, H. İ., 2000. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Nobel Yayın Dağıtım,No:2 ,Ankara. Yaşar, Ş., 1998. Yapısalcı kuram ve öğrenme-öğretme süreci. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1-2), 68-75. Yenilmez, K. ve Özabacı, N., Ş., 2003. Yatılı öğretmen okulu öğrencilerinin matematik ile ilgili tutumları ve matematik kaygı düzeyleri arasındaki ilişki üzerine bir araştırma. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(14), 132–146. Yin, Y., Shavelson, J.,Ayala, C., 2008. On the Impact of Formative Assessment On Student Motivation, Achievement,and Conceptual Change. Applıed Measurement In Educatıon, 21, 335–359. Young, S. H., ve Vrongistinos, K. 2002. In-service teachers’ self-regulated learning strategies related to their academic achievement. Journal of Instructional Psychology, 29(3), 147-154. Zimmerman, B. J., 1989. A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81(3), 329- 339.

63

Zimmerman, B. J., 1990. Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational Psychologist, 25(1), 3-7.

Zimmerman, B. J., Bandura, A., ve Martinez-Pons, M., 1992. Self-Motivation

Foracademic Attainment: The Role Of Self-Efficacy Beliefs And Personal Goal- Setting. American Educational Research Journal, 23, 614–628. Zimmerman, Barry. J., 2002. Becomining Self Regulated Learner, Theory into Practice, 41 (2).

64

EK–1

Sevgili Öğrenciler Bu anket sizlerin görüşlerine göre “Geleneksel ve Teknoloji Destekli Ortamlarda Ortaöğretim Matematik Eğitiminin Sınıf Yönetimi Boyutlarında Karşılaştırılması” hakkında bilgi edinmek amacıyla düzenlenmiştir. Sorulara vereceğiniz cevaplar yalnızca araştırma amacıyla kullanılacağından başka bir kişi ya da kurum tarafından görülmeyecektir. Verilen durumlarda gerçek görüşünüzü yansıtmanız, araştırma sonuçlarının geçerliliği bakımından çok önemlidir. Yardımlarınız için teşekkür ederim. Şenol Erginbaş Lütfen cinsiyetinizi belirtiniz? ( ) Erkek ( ) Kadın Lütfen yaşınızı belirtiniz? _________ Lütfen aşağıda belirtilen ifadelere ne derecede katıldığınızı veya katılmadığınızı aşağıdaki ölçeği kullanarak belirtiniz. Cevabınızı yuvarlak içine alınız.

1=Kesinlikle Katılmıyorum 2=Katılmıyorum 3=Tarafsızım 4=Katılıyorum 5=Kesinlikle Katılıyorum

1 Matematik denince aklıma karmaşık anlamsız şeyler gelir. 1 2 3 4 5 2 Matematik derslerinde tahtaya kalkmak bana zor geliyor. 1 2 3 4 5 3 Matematik derslerinde bana daima soru sorulacağından endişe ediyorum. 1 2 3 4 5 4 Şimdi matematiği anlıyorum fakat giderek zor olacağından endişe

duyuyorum. 1 2 3 4 5

5 Matematik sınavlarından korktuğum kadar hiçbir şeyden korkmam. 1 2 3 4 5 6 Benim için matematik çok eğlencelidir. 1 2 3 4 5 7 Matematik yüzünden ÖSS’yi kazanamayacağımdan korkuyorum. 1 2 3 4 5 8 Matematik dersine girdiğimde kendimi korkudan büzülmüş hissederim. 1 2 3 4 5 9 Matematik sınavlarına nasıl çalışacağımı bilmiyorum. 1 2 3 4 5 10 Matematik dersinde soru sormaktan korkarım. 1 2 3 4 5 11 Başkalarıyla matematik hakkında konuşmaktan hoşlanmam 1 2 3 4 5 12 Matematik problemleri çözmek bana çekici gelir. 1 2 3 4 5 13 Matematik çalışırken sıra dışı bir soruyla karşılaşınca yanıt bulana kadar

uğraşırım. 1 2 3 4 5

14 İleriki eğitim hayatımda bir daha matematik dersi almak istemiyorum. 1 2 3 4 5 15 Derste çözümü yarım kalan matematik problemleriyle uğraşmak bana zevk

verir. 1 2 3 4 5

16 Karşılaştığım problemleri matematik kullanarak çözmek hoşuma gider. 1 2 3 4 5 17 Matematiğin her zaman işime yarayacağına inanırım. 1 2 3 4 5 18 Matematik dersinde sınıfımdaki diğer öğrencilerle karşılaştırıldığımda daha

iyisini yapacağımı umuyorum. 1 2 3 4 5

19 Matematik dersinde anlatılanları anlayabildiğimden eminim. 1 2 3 4 5 20 Matematik dersinde iyi performans sergileyeceğime inanıyorum. 1 2 3 4 5 21 Matematik dersinde sınıfımdaki diğer öğrenciler ile karşılaştırıldığımda

daha başarılı bir öğrenci olduğumu düşünüyorum. 1 2 3 4 5

22 Verilen matematik ödevlerini en iyi şekilde yapacağıma eminim. 1 2 3 4 5 23 Matematik dersinden iyi bir not alacağıma inanıyorum. 1 2 3 4 5 24 Matematik dersindeki çalışma kabiliyetimin arkadaşlarımdan daha iyi

olduğunu düşünüyorum. 1 2 3 4 5

65

25 Sınıfımdaki arkadaşlarıma göre matematik hakkında daha fazla bilgiye sahip olduğumu düşünüyorum.

1 2 3 4 5

26 Matematik dersin de anlatılacak konuları öğrenebileceğime inanıyorum. 1 2 3 4 5 27 Verilen bir ödevi bitirmek benim için önemlidir. 1 2 3 4 5 28 Yapabildiğim kadarıyla ödevimi gösteririm. 1 2 3 4 5 29 Bu sınıfın amaçlarını biliyorum. 1 2 3 4 5 30 Derse zamanında başlamaya hazırım. 1 2 3 4 5 31 Bu sınıfta neleri başarmam gerektiğini biliyorum. 1 2 3 4 5 32 Ders sırasında dikkatliyim. 1 2 3 4 5 33 Sınıfta yapılması gerekenleri anlamaya çalışırım. 1 2 3 4 5 34 Ne kadar ödev yapmam gerektiğini bilirim. 1 2 3 4 5

Lütfen aşağıda belirtilen davranışları hangi sıklıkta yaptığınızı aşağıdaki ölçeği kullanarak belirtiniz. Cevabınızı yuvarlak içine alınız. 1 = Hiç 2 = Nadiren 3 = Bazen 4 = Sık Sık 5 = Çok sık

35 Matematik dersi sırasında sınıfta oturma biçimine dikkat edilmez. 1 2 3 4 5 36 Matematik dersi sırasında arkadaşlarımı rahatsız ederim. 1 2 3 4 5 37 Matematik dersi sırasında izin almadan konuşurum. 1 2 3 4 5 38 Matematik dersine girmemek için mazeretler ileri sürerim. 1 2 3 4 5 39 Matematik dersi sırasında Öğretmenimin uyarılarını dikkate almam. 1 2 3 4 5 40 Matematik dersine hazırlıksız gelirim. 1 2 3 4 5 41 Matematik dersinde gürültü yaparım. 1 2 3 4 5 42 Matematik dersi sırasında ders dışı şeylerle ilgilenirim. 1 2 3 4 5 43 Matematik dersi sırasında Arkadaşlarımla işbirliği yapmam. 1 2 3 4 5 44 Matematik dersine ait önceden belirlenen kurallara uymam. 1 2 3 4 5 45 Matematik dersinde not tutmam. 1 2 3 4 5 46 Matematik dersinin ev ödevlerini yapmam. 1 2 3 4 5

66

EK-2

1.

2.

3.

4.

5.

6.

TC

MEB 2008 -2009

EĞİTİM-ÖĞRETİM YILI ÖZEL ALTINBAŞAK KOLEJİ

ADI SOYADI: ŞUBESİ

HER SORU 5 PUANDIR.

67

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

68

16.

17.

18.

19.

20.

Başarılar Dilerim.

69

ÖZGEÇMİŞ

Adı Soyadı : Şenol Erginbaş

Doğum Yeri ve Yılı : Almanya,1972

Medeni Hali : Evli

Yabancı Dili : İngilizce

Eğitim Durumu ( Kurum ve Yıl)

Lise : Denizli Cumhuriyet Lisesi, 1990

Lisans : Orta Doğu Teknik Üniversitesi,Eğitim Fakültesi Fen

Bilimleri Eğitimi, Matematik Öğretmenliği, 1995

Çalıştığı Kurum/ Kurumlar ve Yıl

1995 – 1999 : Özel Işık koleji, Matematik Öğretmeni

1999 -2000 : Özel Bosna- Sema Eğitim Kurumları, Matematik

Öğretmeni

2000 - : Özel Altınbaşak Bedri Ayhan Koleji, Matematik

Öğretmeni