1

Θεωρίες Μάθησης

Μάθηση είναι η απόκτηση και η διατήρηση γνώσεων και τρόπων σκέψης, έτσι ώστε να μπορούν να χρησιμοποιηθούν

με χρήσιμο τρόπο μετά τον τερματισμό της αρχικής πρόσληψης

Προσοχή! Το υλικό που ακολουθεί προέρχεται από τα προτεινόμενα βιβλία του μαθήματος, καθώς και από διαδικτυακές πηγές. Σε καμία περίπτωση δεν μπορεί να θεωρηθεί πλήρες ή ικανό να καλύψει διδακτικές ή επιστημονικές ανάγκες. Από το κείμενο απουσιάζουν όλες οι βιβλιογραφικές αναφορές, τις οποίες ο αναγνώστης μπορεί να βρει στα προτεινόμενα βιβλία του μαθήματος.

Αναφέρονται οι θεωρίες των:

Ιβάν Πέτροβιτς Παβλόφ (Иван Петрович Павлов)

Burrhus Frederic Skinner

Albert Bandura

Howard Gardner

2

Ι.Π. Παβλόφ (1849-1936): Κλασική ρύθμιση (Θεωρία συμπεριφοράς)

http://www.intropsych.com/ch05_conditioning/05pavlov.jpg

Από το 1920 έως το 1970 ο χώρος της ψυχολογίας, ιδιαίτερα στις ΗΠΑ, κυριαρχείται από τη συνειρμική ψυχολογία και τις συνειρμικές-συμπεριφοριστικές θεωρίες. Οι θεωρίες αυτές ονομάζονται συνειρμικές γιατί στηρίζονται στη συνειρμική ψυχολογία, σύμφωνα με την οποία η μάθηση είναι αποτέλεσμα δημιουργίας συνειρμών μεταξύ διαφορετικών στοιχείων της εμπειρίας. Ονομάζονται επίσης συμπεριφοριστικές, γιατί η εστίαση προσοχής και επιστημονικής μελέτης είναι στην εμφανή παρατηρήσιμη συμπεριφορά. Οι συμπεριφοριστικές θεωρίες άρχισαν να αναπτύσσονται από τον 19ο αιώνα με τη δημιουργία της θεωρίας της κλασικής ρύθμισης (classical conditioning) της συμπεριφοράς (1927) από τον Ρώσο φυσιολόγο Παβλόφ (βραβείο Νόμπελ, 1904).

3

http://www.simplypsychology.pwp.blueyonder.co.uk/Pavlov.jpg

Ο Παβλόφ στα γνωστά πειράματά του με σκύλους διερεύνησε τον τρόπο με τον οποίο δημιουργούνται πνευματικές συσχετίσεις στο νου, καθώς και τους τρόπους με τους οποίους ενδυναμώνονται ή εξασθενούν. Παρατήρησε έκκριση σάλιου σε ένα σκύλο, με τον οποίο πειραματιζόταν, κατά τη στιγμή που του πλησίαζε την τροφή, ενώ σε προηγούμενες περιπτώσεις αυτό το φαινόμενο συνέβαινε όταν ο σκύλος άρχιζε να τρώει. Η τροφή αποτελούσε για το σκύλο ένα μη ρυθμισμένο ερέθισμα (unconditioned stimulus), δηλαδή ένα εξωτερικό γεγονός, και η έκκριση σάλιου μια μη ρυθμισμένη απάντηση-αντίδραση (unconditioned response), δηλαδή μια απάντηση που προκύπτει αυτόματα και φυσικά. Μετά από κάποιο χρονικό διάστημα ο Παβλόφ άρχισε να χτυπά το κουδούνι αμέσως πριν δώσει φαγητό στο σκύλο. Ο σκύλος σύντομα συσχέτισε τον ήχο του κουδουνιού με την τροφή, και αυτό είχε ως συνέπεια την έκκριση σάλιου κάθε φορά που χτυπούσε το κουδούνι, έστω και αν δεν εμφανιζόταν τροφή. Ο ήχος έτσι έγινε ένα ερέθισμα που προήλθε από μάθηση. Ήταν ένα ρυθμισμένο ερέθισμα (conditioned stimulus) και η απάντηση μια ρυθμισμένη απάντηση (conditioned response). Στο σκύλο είχε συσχετισθεί ο ήχος με τη συμπεριφορά της έκκρισης σάλιου.

Οθόνη παρατηρησης

Αγωγός συλλογής σάλιου

Δοχείο με τροφή

Συσκευή μέτρησης σάλιου

Μετρητής αντιδράσεων

4

Κλασική ρύθμιση (Παβλόφ)

http://www.northern.ac.uk/learning/NCMaterial/Psychology/lifespan%20folder/PAVLOV.gif Ο Παβλόφ, αφού διατύπωσε την αρχή της ρυθμισμένης συμπεριφοράς, προχώρησε τους πειραματισμούς του και διαπίστωσε ότι μπορεί να «ξεμάθει» το σκύλο από αυτό το είδος της συμπεριφοράς (απόσβεση), και στη συνέχεια να τον επαναφέρει σύντομα σε αυτή (αυτόματη ανάκτηση), να τον κάνει να συμπεριφέρεται με τον ίδιο τρόπο σε άλλους ήχους (γενίκευση), και στη συνέχεια να τον μάθει να ξεχωρίζει διαφορετικούς ήχους (διάκριση). Τέλος, το πρότυπο μάθησης του Παβλόφ (βιοφυσιολογικό) είναι ένα πρότυπο μάθησης (υποτυπώδες) της κλασικής εξαρτημένης μάθησης. Σύμφωνα με αυτό το άτομο ή το ζώο με την «επαναλαμβανόμενη ταυτόχρονη εγγύτητα και σύζευξη ενός αρχικά ουδέτερου ερεθίσματος με τις φυσικές αντανακλαστικές του κινήσεις, μαθαίνει να αντιδρά με τον ίδιο τρόπο και σε ερεθίσματα, που ήταν αρχικά ουδέτερα».

Τροφή

(μη ρυθμισμένο ερέθισμα)

Έκκριση σάλιου

(μη ρυθμισμένη απάντηση-αντίδραση)

Κουδούνι

Καμιά απάντηση-αντίδραση

Κουδούνι και τροφή

(ρυθμισμένο ερέθισμα & μη

ρυθμισμένο ερέθισμα)

Έκκριση σάλιου

(μη ρυθμισμένη απάντηση-αντίδραση)

Κουδούνι

(ρυθμισμένο ερέθισμα)

Έκκριση σάλιου

(ρυθμισμένη απάντηση-αντίδραση)

5

Η εφαρμογή της κλασικής ρύθμισης στη σχολική πράξη Ακολουθώντας τις θέσεις της θεωρίας οι μαθητές θα πρέπει να υποβάλλονται από την αρχή των μαθημάτων σε κατάλληλες συναισθηματικές αντιδράσεις ως προς το συγκεκριμένο αντικείμενο. Γιατί, μερικές φορές οι μαθητές, λόγω της χρησιμοποίησης μη κατάλληλων θεμάτων ή μεθόδων στα αρχικά μαθήματα, αισθάνονται σύγχυση, αμηχανία, ανία και άγχος. Προκειμένου να δημιουργηθούν πιο θετικές συναισθηματικές συσχετίσεις, οι καθηγητές θα πρέπει:

• να σχεδιάζουν πιο ευχάριστες και θετικές διδακτικές εμπειρίες, έτσι ώστε οι μαθητές να τείνουν να συνδέουν τις θετικές αντιδράσεις με το σχετικό μάθημα. Είναι εξαιρετικά σημαντικό, να σχεδιαστούν δραστηριότητες διδασκαλίας και μάθησης που να μην είναι ούτε πολύ απλές ούτε πολύ δύσκολες, αλλά να λειτουργούν ως πρόκληση και να είναι στα όρια των δυνατοτήτων των μαθητών. Στην πράξη, όταν οι μαθητές μαθαίνουν νέες και δύσκολες έννοιες, συχνά βοηθάει η χρησιμοποίηση της μεθόδου της ομαδικής εργασίας, γιατί με αυτόν τον τρόπο οι ατομικές δυσκολίες εξωτερικεύονται σε ένα βοηθητικό και προστατευτικό ομαδικό περιβάλλον˙

• να σχεδιάζουν ενδιαφέρουσες και σχετικές οδηγίες, έτσι ώστε οι μαθητές να συνδυάσουν τη μελέτη του θέματος με τις εφαρμογές του στην καθημερινή πράξη.

http://maxweber.hunter.cuny.edu/pub/eres/EDSPC715_MCINTYRE/PavlovFreudCartoon.jpg

Φυσικά, οι περισσότεροι φοιτητές ψυχολογίας δεν γνωρίζουν ότι στο αρχικό πείραμά του, ο Παβλόφ, επιχειρούσε να προκαλέσει με το χτύπημα του κουδουνιού την επίθεση του σκύλου στη γάτα του Φρόιντ

6

B.F. Skinner (1904-1990): Ενεργός ρύθμιση (Θεωρία συμπεριφοράς)

http://www.psychology.uiowa.edu/Faculty/wasserman/Glossary/skinner.jpg

Την παράδοση του συμπεριφορισμού συνέχισε και ανέπτυξε ο Skinner, Αμερικανός καθηγητής της ψυχολογίας στο πανεπιστήμιο του Harvard. Ο Skinner θεωρεί ότι όλη η συμπεριφορά κυβερνιέται από τις συνέπειές της, δηλαδή από το τι συμβαίνει μετά από μια ενέργεια. Η πιο σημαντική συνέπεια μιας απάντησης-συμπεριφοράς είναι η ενίσχυση (reinforcement), δηλαδή κάθε ερέθισμα που ενδυναμώνει ή διατηρεί αυτή τη συμπεριφορά. Ο Skinner αναγνωρίζει δύο είδη μάθησης:

• τη συντελεστική μάθηση (operant conditioning) και • την αντανακλαστική μάθηση (reflexive)

Δίνει μεγαλύτερη έμφαση στη συντελεστική μάθηση. Η απαντητική ή αντανακλαστική συμπεριφορά είναι η συμπεριφορά που προκαλείται από ένα ερέθισμα, είναι δηλαδή προϊόν εξαρτήσεων, ερεθισμάτων και αντιδράσεων. Με άλλα λόγια στην αντανακλαστική εξάρτηση ο οργανισμός αντιδρά στο περιβάλλον του. Η ενεργός ή συντελεστική συμπεριφορά είναι η συμπεριφορά που περιλαμβάνει όλες τις κινήσεις και αντιδράσεις του οργανισμού που δεν έχουν άμεση σχέση με τα ερεθίσματα, αλλά που επιδρούν στο εξωτερικό περιβάλλον, δηλαδή είναι η συμπεριφορά που ελέγχεται από τις συνέπειές της. Είναι αυθόρμητη συμπεριφορά που επιδρά στο περιβάλλον και επιφέρει αποτελέσματα ή συνέπειες. Με άλλα λόγια στην ενεργό εξάρτηση ο οργανισμός δρα στο περιβάλλον του. Η συντελεστική μάθηση συμβαίνει όταν μια αντίδραση συνοδευτεί από ενισχυτικά για το

7

άτομο γεγονότα, τα οποία θα συντείνουν στην αύξηση της πιθανότητας επανεκδήλωσης της αντίδρασης αυτής κάτω από όμοιες συνθήκες. Η θεωρία του Skinner είναι γνωστή ως ενεργός ρύθμιση (operant conditioning) (ή εξάρτηση με χειρισμούς ή συντελεστική), σε αντιδιαστολή με την κλασική ρύθμιση του Παβλόφ. Ο Skinner δέχεται τις θέσεις του Παβλόφ αλλά δεν θεωρεί ότι εξαντλείται όλο το φάσμα τους σε αυτού του είδους τις απαντήσεις. Αντίθετα, θεωρεί ότι οι πιο σημαντικές απαντήσεις είναι οι ενεργητικές, ιδιαίτερα όσον αφορά τον άνθρωπο. Μια ενεργητική απάντηση συμβαίνει αυθόρμητα, χωρίς να προκαλείται από κάποιον φυσικό ερεθισμό – δηλαδή οι άνθρωποι ενεργούν αυθόρμητα στο περιβάλλον και αυτό αποτελεί την αρχή ρύθμισης της συμπεριφοράς. Όταν κάποιος, για παράδειγμα, τεντώνει τα πόδια του ή σηκώνει το χέρι του, αυτές είναι αυθόρμητες ενέργειες για τις οποίες δεν υπάρχουν γνωστά φυσικά ερεθίσματα. Δηλαδή, κατά την ενεργό συμπεριφορά έχουμε μια ενέργεια του ανθρώπου ή του ζώου στο περιβάλλον, και όχι μια αντίδραση του οργανισμού σε ένα ερέθισμα του περιβάλλοντος. Οι λόγοι για τους οποίους έχουμε αυτή την ενέργεια είναι δύσκολο να καθοριστούν επακριβώς, σύμφωνα με τον Skinner, ο οποίος κάνει απλώς διαπιστώσεις. Ο Skinner απέδειξε ότι από τη στιγμή που μια ενέργεια στο περιβάλλον παράγει αποτέλεσμα, αυτό λειτουργεί ως ενισχυτικό ερέθισμα για επανάληψη της συμπεριφοράς. Αυτή είναι και μια βασική διαφορά μεταξύ κλασικής και ενεργού ρύθμισης. Στην κλασική, προηγείται ένα φυσικό ερέθισμα και ακολουθεί η απάντηση. Στην ενεργό, το πρώτο ερέθισμα είναι άγνωστο˙ είναι κάποιο απροσδιόριστο κίνητρο, μια εκδήλωση ενεργητικότητας. Μόνο όταν παραχθεί κάποιο αποτέλεσμα αυτό δρα πια ως ερέθισμα για απάντηση προς το οποίο ενεργεί ο οργανισμός. Η συσχέτιση λοιπόν που δημιουργείται δεν είναι συσχέτιση ερεθίσματος-απάντησης, όπως στην κλασική ρύθμιση, αλλά, αντίστροφα, συσχέτιση απάντησης-ερεθίσματος.

Ενεργός ρύθμιση (Skinner)

http://iws2.ccccd.edu/lipscomb/16_week_course/images/Skinner_Box.jpg

Ηχείο Φωτεινά σήματα

Μοχλός Δοχείο τροφής

Σημείο τροφής

Ηλεκτρικό πλέγμα

Προς γεννήτρια ρεύματος

8

Η διαφορά της έννοιας της ενίσχυσης μεταξύ του Thorndike και του Skinner είναι ότι ο μεν πρώτος τη συνδέει με τον συναισθηματικό κόσμο του ανθρώπου, ο δε δεύτερος αφαιρεί από την έννοια της ενίσχυσης την ικανοποίηση ή τη δυσαρέσκεια και την ορίζει ως ουδέτερη. Ο Skinner δηλαδή εξαρτά την ενίσχυση όχι από το είδος του συναισθήματος που παράγεται, αλλά από το αν συντελεί στην επανάληψη της συμπεριφοράς. Τοποθετεί την ενίσχυση στο σημείο «συνάντησης» της απάντησης και του ερεθίσματος, και όχι στο είδος των συναισθημάτων που διεγείρει το αποτέλεσμα μιας συμπεριφοράς. Στην θεωρία της συντελεστικής μάθησης του Skinner κεντρική θέση κατέχει η έννοια της συνάφειας της συμπεριφοράς με τις συνέπειές της. Αυτή εκφράζει την αυξημένη πιθανότητα εξάρτησης των γεγονότων του περιβάλλοντος από μια ορισμένη συμπεριφορά του ατόμου ή γενικά του οργανισμού. Δηλαδή η συνάφεια εδώ είναι σύζευξη μεταξύ συμπεριφοράς και των συνεπειών της. Ο Skinner διακρίνει πέντε είδη συνεπειών της συμπεριφοράς, τα οποία αποτελούν τις βασικές μορφές της συντελεστικής μάθησης. Αυτές είναι: α) η θετική ενίσχυση (ένα σήμα-ερέθισμα, που όταν συμβεί σε μια κατάσταση, αυξάνει την πιθανότητα να επαναληφθεί η αντίδραση σε παρόμοιες καταστάσεις) β) η αρνητική ενίσχυση (ένα κίνητρο, που όταν απομακρυνθεί από μια κατάσταση, αυξάνει η πιθανότητα να συμβεί η αντίδραση) γ) η άμεση τιμωρία (αναφέρεται στις δυσάρεστες συνέπειες μιας συμπεριφοράς, οι οποίες οδηγούν σε αυξημένη πιθανότητα απάλειψης αυτής της συμπεριφοράς δηλαδή στοχεύουν στην καταστολή μιας ανεπιθύμητης συμπεριφοράς) δ) η έμμεση τιμωρία (αναφέρεται στην απομάκρυνση ενός ευχάριστου ερεθίσματος ή γεγονότος, δηλαδή διακόπτεται ο θετικός ενισχυτής. Οι κυριότερες μορφές της έμμεσης τιμωρίας ή αρνητικής τιμωρίας σχετίζονται με την κοινωνική απομόνωση και με τη διακοπή προνομίων) ε) η απόσβεση (αναφέρεται σε καταστάσεις, όπου σε μια συμπεριφορά δεν ακολουθούν ούτε ευχάριστες ούτε δυσάρεστες συνέπειες) Ο Skinner έκανε προσπάθειες να καλύψει το χάσμα μεταξύ θεωριών μάθησης και διδακτικής πράξης. Με το μοντέλο του της συντελεστικής μάθησης προσπαθεί να «επιστημονικοποιήσει» τη διδακτική πράξη χρησιμοποιώντας το γενικό όρο «τεχνολογία της διδασκαλίας». Με τον όρο τεχνολογία της διδασκαλίας ο Skinner εννοεί τόσο την ύπαρξη και εφαρμογή της συντελεστικής μάθησης (θεωρητική επιστήμη της μάθησης) όσο και την εισαγωγή και εφαρμογή συγκεκριμένων τεχνικών και ηλεκτρονικών μέσων και μηχανημάτων π.χ. προγραμματισμένη διδασκαλία, διδακτικές μηχανές, κλπ, στην διδακτική πράξη. Έτσι θα υλοποιηθούν οι προγραμματικοί στόχοι της θεωρίας της συμπεριφορικής τεχνολογίας.

9

Η ενεργός ρύθμιση στη σχολική πράξη Η μάθηση προμελετημένων νέων δραστηριοτήτων εξηγείται από τους συμπεριφοριστές με την ενεργό ρύθμιση. Ο τύπος και η επιλογή της χρονικής στιγμής για την ενίσχυση που ακολουθεί τις νέες, προμελετημένες δραστηριότητες επηρεάζουν τη συμπεριφορά της μάθησης. Ένα απρόβλεπτο σχέδιο ενίσχυσης, για παράδειγμα, προωθεί περισσότερο την επιμονή του μαθητή σε κάτι που πρέπει να μάθει, παρά ένα δεδομένο και προβλεπόμενο σχέδιο ενίσχυσης. Οι αρχές της ενεργού ρύθμισης προτείνουν τα ακόλουθα σε σχέση με τη διδασκαλία:

• Ανταμείψτε τη θετική συμπεριφορά και ενισχύστε τους μαθητές όσο μπορείτε περισσότερο όταν αυτοί μαθαίνουν νέες συμπεριφορές. Πολλά μαθήματα πραγματικά «μεταμορφώνονται» όταν ο δάσκαλος ενθαρρύνει περισσότερο τους μαθητές του. Ενώ βοηθά, οπωσδήποτε, το να έχει ο δάσκαλος μια πηγαία φιλική και ζεστή προσωπικότητα, οι τεχνικές αυτές μπορούν να χρησιμοποιηθούν ακόμα και από ένα φύσει κλειστό άτομο (εάν θέλει βεβαίως να βελτιώσει την απόδοσή του).

• Χρησιμοποιήστε ένα μη προβλεπόμενο σχέδιο ενίσχυσης, αφού οι μαθητές έχουν ολοκληρώσει τη μάθηση ενός νέου θέματος.

• Μην δίνετε τεστ την ίδια πάντα ώρα κάθε εβδομάδα. Τα αιφνιδιαστικά τεστ ωθούν τους μαθητές στο να είναι προετοιμασμένοι συνεχώς. Να διαφοροποιείτε την ενίσχυση και να την προσαρμόζετε ανάλογα με τον μαθητή. Άλλοι θα χρειαστούν περισσότερη ενθάρρυνση, και κάποιοι θα πρέπει να αναγκαστούν να εργαστούν περισσότερο πριν επαινεθούν.

• Σιγουρευτείτε ότι οι μαθητές καταλαβαίνουν απόλυτα το αντικείμενο του επαίνου: όχι «ναι, θαυμάσια», αλλά «αυτή ήταν μια πολύ καλή απάντηση, επειδή συνδέσατε το παράδειγμα αυτό με εκείνο το συγκεκριμένο θέμα που εξετάσαμε χθες».

http://www.automoblog.net/wp-content/uploads/2008/02/SkinnerRatCartoonSM.jpg

ΘΘΘΑΑΑ ΠΠΠΙΙΙΕΕΕΣΣΣΩΩΩ

ΤΤΤΟΟΟ ΜΜΜΟΟΟΧΧΧΛΛΛΟΟΟ

ΓΓΓΙΙΙΑΑΑ ΤΤΤΡΡΡΟΟΟΦΦΦΗΗΗ

10

Διαφορά μεταξύ κλασικής και ενεργού ρύθμισης

Κλασική ρύθμιση (Παβλόφ)

Ενεργός ρύθμιση (Skinner)

Κριτήρια για τη διάκριση των θεωριών

1. Με ποιον τρόπο επέρχεται η μάθηση; 2. Ποιοι παράγοντες επηρεάζουν τη μάθηση; 3. Ποιος είναι ο ρόλος της μνήμης; 4. Πώς γίνεται η μεταβίβαση της γνώσης; 5. Ποια είδη μάθησης ερμηνεύονται καλύτερα από τη θεωρία; 6. Ποιες βασικές αρχές της θεωρίας είναι σχετικές με τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό; 7. Με ποιον τρόπο η διάρθρωση της διδασκαλίας διευκολύνει τη μάθηση;

μη ρυθμισμένο

ερέθισμα (τροφή)

μη ρυθμισμένη απάντηση-αντίδραση (έκκριση σάλιου)

Απάντηση-αντίδραση

(πίεση μοχλού)

Ερέθισμα-επιβράβευση

(τροφή)

μη ρυθμισμένο

ερέθισμα (τροφή) &

ρυθμισμένο ερέθισμα

(κουδούνι)

μη ρυθμισμένη απάντηση-αντίδραση (έκκριση σάλιου)

Επανάληψη

ρυθμισμένο ερέθισμα

(κουδούνι)

ρυθμισμένη απάντηση-αντίδραση (έκκριση σάλιου)

Ρυθμισμένη απάντηση-αντίδραση

(πίεση μοχλού)

Ρυθμισμένο ερέθισμα-

επιβράβευση (τροφή)

11

Albert Bandura (b. 1925): Κοινωνική μάθηση (Θεωρία συμπεριφοράς)

http://faculty.frostburg.edu/mbradley/psyography/bandura.JPG

Μια μεγάλη γκάμα από στοιχεία συμπεριφοράς μαθαίνονται με την παρατήρηση ή τη μίμηση της συμπεριφοράς άλλων, δηλαδή με την κοινωνική μάθηση. Στην κοινωνική μάθηση, δηλαδή, η συμπεριφορά των άλλων λειτουργεί ως υπόδειγμα. Η θεωρία της κοινωνικής μάθησης του Α. Bandura, καθηγητή της ψυχολογίας στο πανεπιστήμιο του Stanford, χρησιμοποιεί τόσο στοιχεία από τη συμπεριφοριστική θεωρία της ενίσχυσης όσο και από την σκοποκρατούμενη γνωστική ψυχολογία.

12

Η θεωρία της κοινωνικής μάθησης εξηγεί τις ανθρώπινες ψυχολογικές λειτουργίες με βάση τη συνεχή αμοιβαία αλληλεπίδραση που πραγματοποιείται ανάμεσα σε προσωπικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες. Κατά τη διαδικασία της αμοιβαίας αυτής αλληλεπίδρασης το περιβάλλον επιδρά στη συμπεριφορά του ατόμου, αλλά και η συμπεριφορά του ατόμου καθορίζει το περιβάλλον του. Οι πράξεις των ανθρώπων παίζουν σημαντικό ρόλο στη δημιουργία αλληλεξαρτήσεων. Οι άνθρωποι δεν απαντούν απλώς στα ερεθίσματα. Τα ερμηνεύουν. Η θεωρία κοινωνικής μάθησης έχει εφαρμοστεί εκτενώς στην κατανόηση της επιθετικότητας και των ψυχολογικών διαταραχών, ιδιαίτερα στα πλαίσια της τροποποίησης συμπεριφοράς. Σε αυτή τη θεωρία βασίζονται επίσης πολλά επιμορφωτικά προγράμματα. Τα τελευταία χρόνια ο Bandura έχει στρέψει την επιστημονική του έρευνα στην έννοια της ατομικής δραστικότητας (self-efficacy).

Περιβάλλον

Ερέθισμα από κοινωνικό ή φυσικό περιβάλλον

Ενίσχυση

Άτομο

Προσωπικότητα / Χαρακτηριστικά

Γνωστική επεξεργασία

Ικανότητα αυτορύθμισης

Συμπεριφορά

Είδος

Συχνότητα

Ένταση

Αλληλεπίδραση

13

Kοινωνική μάθηση (Bandura)

Σύμφωνα με τον Bandura, η μάθηση μέσω της παρατήρησης περιλαμβάνει τέσσερις φάσεις: την προσοχή, τη συγκράτηση, την αναπαραγωγή και την παρώθηση.

1. Προσοχή (Attention): Το να αποδίδει ο μαθητής προσοχή στα εξεταζόμενα θέματα είναι ένα πρώτο και πολύ σημαντικό βήμα για τη μάθηση. Οι μαθητές έχουν την τάση να δίνουν προσοχή σε πρότυπα (δασκάλους, άλλους μαθητές, ήρωες ταινιών κλπ.) τα οποία είναι ενδιαφέροντα, προκαλούν ενθουσιασμό και γοητεύουν. Τα αποτελέσματα για την τάξη, εδώ, είναι προφανή: αν ο καθηγητής δείξει μικρό ενθουσιασμό και λίγο ενδιαφέρον για τη διδασκαλία του μαθήματος, οι μαθητές είναι πολύ πιθανό να μιμηθούν αυτό το πρότυπο συμπεριφοράς. Επιπλέον, οι μαθητές θα μάθουν πολύ λίγα πράγματα αν ο δάσκαλος δεν τραβήξει την προσοχή τους.

2. Συγκράτηση (Retention): Διάφορες τεχνικές μπορούν να χρησιμοποιηθούν

προκειμένου να προκληθεί και να διατηρηθεί η προσοχή των μαθητών. Ένα ασυνήθιστο αντικείμενο μπορεί να έρθει στην τάξη, μια διαδικασία καταιγισμού ιδεών (brainstorming) μπορεί να αποκαλύψει κενά στις υπάρχουσες γνώσεις, ένα φωτοτυπημένο άρθρο εφημερίδας, ένα μαγνητοφωνημένο απόσπασμα ειδήσεων από το ραδιόφωνο ή την τηλεόραση, καθώς και ένα απλό ανέκδοτο, μπορεί να «ανοίξουν την όρεξη» για ένα νέο θέμα.

3. Αναπαραγωγή (Reproduction): Από τη στιγμή που θα έχει προκληθεί η προσοχή, οι

καθηγητές ή και οι μαθητές μπορούν να μοντελοποιήσουν την προς μάθηση συμπεριφορά (δηλαδή να λειτουργήσουν ως πρότυπα συμπεριφοράς) και να δώσουν στους άλλους μαθητές τη δυνατότητα να εφαρμόσουν ή να αναπαραγάγουν το νέο θέμα. Για παράδειγμα, ο καθηγητής μπορεί να πάρει μια ερώτηση που βασίζεται σε δεδομένα και να δείξει πώς ο ίδιος θα προσέγγιζε την απάντησή της. Μπορεί με υποδειγματικό τρόπο να αναλύσει τα δεδομένα, να δείξει

Προσοχή• παρατηρούμε τους άλλους

Μάθηση• εναρμονιζόμαστε με τη γνώση

Ενίσχυση• παρατηρούμε θετικές και αρνητικές συνέπειες

Νέα Συμπεριφορά

• αποφασίζουμε αν θα ακολουθήσουμε ή όχι τη νέα συμπεριφορά

14

πώς ερμηνεύεται το διάγραμμα, και να εξηγήσει το πώς θα χειριζόταν κάθε υποερώτημα. Οι μαθητές, μετά από αυτό, θα είναι σε θέση να εφαρμόσουν το συγκεκριμένο πρότυπο συμπεριφοράς κάθε φορά που αντιμετωπίζουν μόνοι τους μια τέτοια ή παρόμοια ερώτηση.

4. Παρώθηση (Motivation): Η φάση της παρώθησης στην κοινωνική μάθηση λαμβάνει

χώρα όταν οι μαθητές δούνε ότι ενισχύονται για τη συμπεριφορά που έχουν αναπαραγάγει. Είναι χρήσιμο να χρησιμοποιούνται διάφορα είδη ενίσχυσης, όπως προφορικά σχόλια, βαθμοί στις γραπτές εξετάσεις και έντονη παρακίνηση στην ομάδα, που θα εντείνεται ακόμα περισσότερο από την αίσθηση ότι πραγματοποιείται πρόοδος προς την κατεύθυνση των στόχων της. Τέτοιου είδους θετική ενίσχυση βοηθάει και παρωθεί τους μαθητές στο να προχωρήσουν παραπέρα με τη δουλειά που τους έχει ανατεθεί.

15

Howard Gardner (b. 1943): Πολλαπλή νοημοσύνη (Γνωστική θεωρία)

http://www.weac.org/graphics/conven97/gardner.jpg

Νοημοσύνη είναι η ικανότητα να επισημαίνουμε ένα πρόβλημα και στη συνέχεια να το επιλύουμε. Η πολλαπλή νοημοσύνη είναι μια ψυχολογική θεωρία του νου, με την οποία αμφισβητείται η μονοδιάστατη νοημοσύνη, δηλαδή η νοημοσύνη που παραμένει σταθερή. Επιπλέον, αμφισβητείται η σταθμισμένη μέτρηση της νοημοσύνης με διάφορους δείκτες. Σύμφωνα με τον Howard Gardner, επινοητή της πολλαπλής νοημοσύνης, η θεωρία αποτελεί μια κριτική θέση απέναντι στην άποψη σύμφωνα με την οποία γεννιόμαστε με μια μόνο νοημοσύνη, την οποία δεν έχουμε τη δυνατότητα να αλλάξουμε και την οποία οι ψυχολόγοι μπορούν να μετρήσουν. Η θεωρία αυτή βασίζεται σε ένα ευρύ φάσμα επιστημονικών ερευνών (ψυχολογικών, ανθρωπολογικών, βιολογικών) και κάνει την υπόθεση ότι υπάρχουν εννέα τουλάχιστον είδη νοημοσύνης. Τα περισσότερα τεστ νοημοσύνης μελετούν είτε τη γλώσσα είτε τη λογική ή και τα δύο, χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τα υπόλοιπα είδη νοημοσύνης. Ο Howard Gardner γεννήθηκε το 1943 στο Scranton. Σπούδασε στο Πανεπιστήμιο του Harvard ψυχολογία και αργότερα νευροψυχολογία. Έχει γράψει δεκαοκτώ βιβλία, τα οποία μεταφράστηκαν σε είκοσι δύο γλώσσες. Για αρκετά χρόνια διηύθυνε δύο έρευνες σχετικά με τις γνωστικές ικανότητες: Η πρώτη με φυσιολογικά και χαρισματικά παιδιά και η δεύτερη με ενήλικες που υπέφεραν από εγκεφαλικές βλάβες. Η προσπάθειά του να συνθέσει τις έρευνες αυτές τον οδήγησε στην ανάπτυξη και την παρουσίαση της Θεωρίας της Πολλαπλής Νοημοσύνης στο βιβλίο του Frames of Mind, το 1983.

16

Στο βιβλίο αυτό όρισε την έννοια των εφτά τύπων νοημοσύνης.

http://www.educationalvoyage.com/7int-pie.gif

Στη συνέχεια επέκτεινε το μοντέλο του σε οκτώ διαφορετικά είδη νοημοσύνης.

http://www.brainbasedbusiness.com/uploads/MI%20symbols-thumb.gif

17

Κατά τις τελευταίες απόψεις του Gardner το άτομο κατέχει ένα ενοποιημένο μίγμα από εννέα τουλάχιστον είδη νοημοσύνης. Αυτοί οι τύποι νοημοσύνης είναι ευδιάκριτοι μέσα στον εγκέφαλο, αλλά στην πράξη αναπόφευκτα διαπλέκεται ένα μίγμα από τύπους. Συγκεκριμένα, τα είδη νοημοσύνης της θεωρίας του Gardner είναι:

i. Λεκτική/Γλωσσική Verbal/Linguistic ii. Λογική/Μαθηματική Logical/Mathematical

iii. Μουσική/Ρυθμική Musical/Rhythmic iv. Χωρική/Οπτική Visual/Spatial v. Σωματική/Κινητική Bodily/Kinesthetic

vi. Διαπροσωπική Interpersonal vii. Ενδοπροσωπική Intrapersonal

viii. Φυσιοκρατική Naturalistic ix. Υπαρξιακή/Πνευματική Existential/Spiritual

Η γλωσσική νοημοσύνη δεν εμπεριέχει μόνο τρόπους παραγωγής της γλώσσας αλλά και την ευαισθησία για λεπτές αποχρώσεις, κανόνες και ρυθμούς της γλώσσας. H μαθηματική νοημοσύνη είναι η ικανότητα που έχει ένας μαθητής να ερευνά σχέδια, κατηγορίες και σχέσεις με το χειρισμό αντικειμένων ή συμβόλων και να πειραματίζεται μ’ έναν ελεγχόμενο και πειθαρχημένο τρόπο. Η μουσική νοημοσύνη είναι η ικανότητα του ατόμου να απολαμβάνει, να εκτελεί και να συνθέτει μουσικά κομμάτια. Εμπεριέχει ευαισθησία στην κίνηση, ρυθμό και χροιά του ήχου καθώς και ανταπόκριση στις συναισθηματικές εφαρμογές σ’ αυτή. Η νοημοσύνη του χώρου είναι η ικανότητα να παρατηρεί και να χειρίζεται ο άνθρωπος νοερά και με επιδεξιότητα μια μορφή ή ένα αντικείμενο, να παρατηρεί και να δημιουργεί τάσεις, ισορροπίες και συνθέσεις με μια παραστατική και χωρική έκθεση. Η σωματική νοημοσύνη είναι η ικανότητα να χρησιμοποιεί το άτομο εξαίρετα και συνδυασμένα τις κινητικές δεξιότητες στα αθλήματα (εκτέλεση και επινόηση). Η διαπροσωπική νοημοσύνη είναι η ικανότητα να καταλαβαίνει κάποιος τους άλλους ανθρώπους, να επισημαίνει τους σκοπούς, τα κίνητρα και τα ενδιαφέροντά τους και να δουλεύει μαζί τους αποτελεσματικά. Η ενδοπροσωπική νοημοσύνη είναι η ικανότητα για κατανόηση των βαθύτερων αισθημάτων, επιθυμιών και ιδεών του εαυτού. Αποτελεί ικανότητα προσωπικής γνώσης που στρέφεται προς τον ίδιο μας τον εαυτό. Η φυσιοκρατική νοημοσύνη αναφέρεται σ’ αυτούς που προοδεύουν προσδιορίζοντας μοτίβα και ταξινομώντας πράγματα στη φύση. Η υπαρξιακή νοημοσύνη αναφέρεται σε όσους αναζητούν απαντήσεις σε φιλοσοφικά και θεολογικά ζητήματα.

18

http://coe.sdsu.edu/eet/articles/multiintell/multint2.gif Οι 8 από τους 9 τύπους νοημοσύνης

Η κάθε νοημοσύνη δε λειτουργεί απόλυτα μόνη, αλλά μαθαίνουμε, επικοινωνούμε, λύνουμε προβλήματα κλπ. με εννέα τουλάχιστον διαφορετικούς τρόπους. Δύο είναι οι βασικές θέσεις της θεωρίας: Πρώτον, ότι όλοι οι άνθρωποι διαθέτουν τα παραπάνω είδη νοημοσύνης – αυτό αποτελεί χαρακτηριστικό του ανθρώπινου είδους. Δεύτερον, ότι εξαιτίας γενετικών καταβολών και του περιβάλλοντος, δεν υπάρχουν δύο άνθρωποι που να έχουν το ίδιο προφίλ νοημοσύνης – ούτε ακόμη και οι απαράλλακτοι δίδυμοι – ακριβώς επειδή οι εμπειρίες τους είναι διαφορετικές (και η νοημοσύνη εξελίσσεται).

Οι θέσεις αυτές μας μετακινούν από την επιστήμη στην εκπαίδευση. Ο Gardner πιστεύει πως αν όλοι διαθέτουμε διαφορετικά είδη μυαλού, τότε έχουμε κάποια επιλογή και περισσότερες πιθανότητες να πετύχουμε κάτι. Ως εκπαιδευτικοί στα σχολεία έχουμε δύο επιλογές: πρώτον, να αγνοήσουμε αυτές τις διαφορές και να διδάσκουμε τον κάθε μαθητή με την ίδια μέθοδο και με το ίδιο εκπαιδευτικό προσωπικό αλλά και να τους αξιολογούμε όλους με τον ίδιο τρόπο ή δεύτερον, εφόσον δεχτούμε ότι οι άνθρωποι μαθαίνουν με διαφορετικό τρόπο, έχουν διαφορετικές νοητικές δυνατότητες και αδυναμίες, τότε αυτές οι αρχές να αποτελέσουν τη βάση για το πώς θα διδάξουμε και το πώς θα τους αξιολογούμε.

19

http://naungancinta.files.wordpress.com/2008/04/multiple-intelligences.jpg Οι 8 από τους 9 τύπους νοημοσύνης

Για τον Gardner το (συχνό) φαινόμενο του να δέχεται ο δάσκαλος οδηγίες από άλλους σχετικά με το τι πρέπει να διδάσκει οδηγεί σε αρνητικό αποτέλεσμα για τη μάθηση. Γι’ αυτόν η πολλαπλή νοημοσύνη είναι ένα εργαλείο και όχι σκοπός, πράγμα που σημαίνει ότι εναπόκειται στον ίδιο τον δάσκαλο να αποφασίσει τι θέλει να διδάξει και να βασιστεί σ’ αυτό που θεωρεί σημαντικό. Υποστηρίζει τον τύπο της μάθησης που αποβλέπει στην κατανόηση και πιστεύει ότι η πολλαπλή νοημοσύνη μπορεί να παίξει σημαντικό ρόλο όταν

20

ένας από τους βασικούς σκοπούς της εκπαίδευσης είναι η κατανόηση. Στο επίπεδο της κατανόησης οι μαθητές εμβαθύνουν στη μεταφορά και χρήση της γνώσης σε νέες καταστάσεις. Αυτό είναι πολύ διαφορετικό από τις περισσότερες διδακτικές προσεγγίσεις, όπου οι άνθρωποι απομνημονεύουν αλλά αδυνατούν στο χειρισμό των γνώσεων σε νέες καταστάσεις, όπως απαιτεί η κατανόηση. Έτσι, προτείνει στον εκπαιδευτικό που διδάσκει ένα θέμα να το προσεγγίζει με πολλούς τρόπους, με αποτέλεσμα να δραστηριοποιούνται διαφορετικά είδη νοημοσύνης. Για παράδειγμα, θα μπορούσε ο δάσκαλος να παρέχει στους μαθητές διαφορετικές δραστηριότητες για κάθε είδος νοημοσύνης.

Ωστόσο, διατυπώνει την άποψη ότι αυτό δεν μπορεί να συμβεί αν ο δάσκαλος αφιερώνει πολύ λίγο χρόνο για ένα θέμα και μετά μετακινείται σε κάποιο άλλο. Στις περιπτώσεις αυτές οι δάσκαλοι περιορίζονται σχεδόν αποκλειστικά σ’ έναν τρόπο διδασκαλίας, ο οποίος είναι συνήθως γλωσσικός και αξιολογούν τους μαθητές τους με ένα είδος τεστ, π.χ. το τεστ σύντομης απάντησης. Με τη θεωρία πολλαπλής νοημοσύνης ο Gardner διατυπώνει την αντίθεσή του στην υπάρχουσα κατάσταση και τάση στα σχολεία, σύμφωνα με την οποία κατασκευάζονται πολλά τεστ του ίδιου τύπου, συνήθως σύντομης απάντησης, τα οποία εξετάζουν την κάλυψη ή μη-κάλυψη κάποια ύλης αλλά στην πραγματικότητα δεν ελέγχουν το τι πραγματικά έχει κατανοήσει ο άνθρωπος.

Οι εννέα τύποι πολλαπλής νοημοσύνης

http://www.dmps.k12.ia.us/schools/2Goodrell/Multiple_Intelligences_diagram3.jpg

21

Αυτή η πολλαπλή προσέγγιση της διδασκαλίας βασίζεται στη βαθιά αίσθηση για κοινωνική δικαιοσύνη και στην πεποίθηση ότι όλα τα παιδιά πρέπει να έχουν ευκαιρίες για να πετύχουν με τον δικό τους τρόπο. Η θεωρία για την πολλαπλή νοημοσύνη φαίνεται να είναι η καλύτερη απάντηση στην κοινωνική αδικία. Εξασφαλίζει ένα πλαίσιο μέσα στο οποίο μπορούν να αναπτυχθούν τα ταλαντούχα και προικισμένα παιδιά καθώς και αυτά που χρειάζονται κάποιου είδους υποστήριξη. Ο κοινός σκοπός είναι να αναπτύξει κάθε μαθητής τη μέγιστη ικανότητά του. Η πολλαπλή νοημοσύνη παρέχει το πλαίσιο, το οποίο θα του εξασφαλίσει κάτι τέτοιο και το οποίο θα υποστηριχτεί από την ανάπτυξη του Αναλυτικού Προγράμματος.

Πολλαπλή νοημοσύνη (Gardner)

http://sitemaker.umich.edu/356.martin/files/multiple_intelligences_diagram

Λεκτική/Γλωσσική Δημοσιογράφος Μεταφραστής

Δικηγόρος

Μουσική/Ρυθμική Μουσικός Συνθέτης

Ηχολήπτης

Σωματική/Κινητική Αθλητής

Πυροσβέστης Ηθοποιός

Ενδοπροσωπική Δάσκαλος

Πεζογράφος Επιχειρηματίας

Διαπροσωπική Ψυχολόγος Πολιτικός Πωλητής

Υπαρξιακή/Πνευματική Φιλόσοφος Θεωρητικός

Χωρική/Οπτική Ναυτικός Γλύπτης

Αρχιτέκτονας

Φυσιοκρατική Περιβαλλοντολόγος

Αγρότης Αστρονόμος

Λογική/Μαθηματική Μηχανικός

Προγραμματιστής Λογιστής

22

Μάθηση και πολλαπλή νοημοσύνη

Τα είδη νοημοσύνης μπορούν να αναγνωριστούν, να ενισχυθούν, να διδαχθούν και να εφαρμοσθούν. Αυτή η διαδικασία δεν είναι απομονωμένη. Επίσης, είναι πολύ σημαντικό κάθε μαθητής να μαθαίνει με το δικό του τρόπο, αλλά και ο δάσκαλος να διδάσκει με πολλαπλούς τρόπους.

http://www.brainconnection.com/med/edimg/l/multiple-intelligence.jpg