TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI VIỆN NGHIÊN CỨU SƯ PHẠM

----------&----------

TÀI LIỆU CHUYÊN ĐỀ NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM

GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG

TS. Trương Thị Hoa

Hà Nội, 2019

1

MỤC LỤC

Chương 1. GIÁO DỤC HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC ..................................................... 4

1.1. SỰ RA ĐỜI VÀ PHÁT TRIỂN CỦA GIÁO DỤC HỌC .............................................. 4

1.2. ĐỐI TƯỢNG VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA GIÁO DỤC HỌC ................... 8

1.2.1. Đối tượng nghiên cứu của Giáo dục học ................................................................... 9

1.2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu của Giáo dục học .................................................................. 12

1.3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC HỌC .................................................. 13

1.3.1. Phương pháp luận nghiên cứu Giáo dục học ........................................................... 13

1.3.2. Phương pháp nghiên cứu Giáo dục học ................................................................... 13

1.4. HỆ THỐNG KHOA HỌC GIÁO DỤC ......................................................................... 15

1.4.1. Giới thiệu về hệ thống khoa học giáo dục ............................................................... 15

1.4.2. Mối liên quan giữa Giáo dục học và các khoa học khác ........................................ 17

1.5. HỆ THỐNG CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA GIÁO DỤC HỌC .......................... 18

1.5.1. Khái niệm Giáo dục ................................................................................................... 18

1.5.2. Các khái niệm khác .................................................................................................... 20

Chương 2. GIÁO DỤC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH .................................... 24

2.1. CON NGƯỜI, NHÂN CÁCH, SỰ PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH ............................ 24

2.1.1. Quan điểm Mácxít về bản chất con người ............................................................... 24

2.1.2. Khái niệm nhân cách ................................................................................................. 27

2.1.3. Khái niệm về sự phát triển nhân cách ...................................................................... 29

2.2. CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NHÂN

CÁCH ........................................................................................................................................ 30

2.2.1. Yếu tố bẩm sinh, di truyền ........................................................................................ 30

2.2.2. Yếu tố môi trường ...................................................................................................... 34

2.2.3. Yếu tố giáo dục .......................................................................................................... 38

2.2.4. Yếu tố hoạt động cá nhân .......................................................................................... 42

Chương 3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ GIÁO DỤC ................................................... 46

3.1. MỤC ĐÍCH VÀ MỤC TIÊU GIÁO DỤC ..................................................................... 46

3.1.1. Mục đích giáo dục ..................................................................................................... 46

3.1.2. Mục tiêu giáo dục ...................................................................................................... 49

2

3.2. MỘT SỐ ĐỊNH HƯỚNG VỀ MÔ HÌNH NHÂN CÁCH NGƯỜI HỌC ĐẦU THẾ

KÝ THỨ XXI ........................................................................................................................... 50

3.3. MỤC ĐÍCH GIÁO DỤC XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM .................................. 53

3.3.1. Mục đích giáo dục xã hội chủ nghĩa Việt Nam ....................................................... 53

3.3.2. Nhiệm vụ giáo dục ..................................................................................................... 54

3.4. MỤC ĐÍCH VÀ MỤC TIÊU GIÁO DỤC CỦA VIỆT NAM TRONG GIAI ĐOẠN

HIỆN NAY ................................................................................................................................ 58

3.4.1. Mục đích giáo dục ở cấp độ xã hội ........................................................................... 58

3.4.2. Mục tiêu giáo dục ở cấp độ xã hội trong giai đoạn hiện nay .................................. 63

3.4.3. Mục tiêu giáo dục ở cấp độ nhà trường ................................................................... 66

Chương 4. NHÂN CÁCH NGƯỜI GIÁO VIÊN ............................................................ 684.1. YÊU CẦU ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG TRONG XÃ HỘI HIỆN ĐẠI ................. 68

4.1.1 Yêu cầu về phẩm chất của người giáo viên trong xã hội hiện nay ......................... 684.1.2. Yêu cầu về năng lực của người giáo viên trong xã hội hiện nay .......................... 69

4.2. RÈN LUYỆN CỦA GIÁO VIÊN THEO CHUẨN NGHỀ NGHIỆP .......................... 744.2.1. Khái niệm .............................................................................................................. 744.2.2. Chuẩn nghề nghiệp của giáo viên trung học ......................................................... 74

Chương 5. NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ LÍ LUẬN DẠY HỌC ............................. 77

5.1. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ................................................................................................. 77

5.1.1. Dạy học ....................................................................................................................... 77

5.1.2. Ý nghĩa của dạy học .................................................................................................. 77

5.1.3. Cấu trúc của quá trình dạy học ................................................................................. 78

5.2. NHIỆM VỤ DẠY HỌC CỦA NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG ................................. 79

5.2.1. Trang bị cho học sinh hệ thống những tri thức khoa học ....................................... 79

5.2.2. Phát triển ở học sinh năng lực hoạt động trí tuệ, năng lực tư duy sáng tạo ........... 80

5.2.3. Hình thành ở học sinh cơ sở thế giới quan khoa học, lý tưởng cách mạng và

những phẩm chất đạo đức của con người mới ........................................................................ 81

5.3. BẢN CHẤT QUÁ TRÌNH DẠY HỌC .......................................................................... 82

5.3.1. Cơ sở xác định bản chất quá trình dạy học .............................................................. 82

5.3.2. Quá trình nhận thức của học sinh ............................................................................. 83

5.3.3. Quá trình dạy học là quá trình điều khiển và tự điều chỉnh .................................... 84

5.4. LÔGIC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ........................................................................ 85

5.4.1. Khái niệm ................................................................................................................... 85

3

5.4.2. Các khâu của quá trình dạy học ................................................................................ 85

5.5. NGUYÊN TẮC DẠY HỌC ............................................................................................ 88

5.5.1. Khái niệm ................................................................................................................... 88

5.5.2. Phân loại các nguyên tắc dạy học ............................................................................. 89

5.6. NỘI DUNG DẠY HỌC ................................................................................................... 96

5.6.1. Khái niệm ................................................................................................................... 96

5.6.2. Các thành phần của nội dung dạy học ..................................................................... 97

5.6.3. Các nguyên tắc xây dựng nội dung bài học ............................................................. 97

5.7. PHƯƠNG PHÁP, PHƯƠNG TIỆN VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC 99

5.7.1. Phương pháp dạy học ................................................................................................ 99

5.7.2. Phân loại các nhóm phương pháp dạy học ............................................................ 101

5.7.3. Phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh .... 105

5.7.4. Phương tiện dạy học ................................................................................................ 114

5.7.5. Hình thức tổ chức dạy học ...................................................................................... 115

Chương 6. NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ LÍ LUẬN GIÁO DỤC ......................... 117

6.1. QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC .......................................................................................... 1176.1.1. Khái niệm ............................................................................................................. 1176.1.2. Bản chất của quá trình giáo dục ........................................................................... 1186.1.3. Đặc điểm của quá trình giáo dục .......................................................................... 119

6.2. NGUYÊN TẮC GIÁO DỤC ......................................................................................... 122

6.2.1. Khái niệm ............................................................................................................. 1236.2.2. Hệ thống các nguyên tắc giáo dục ....................................................................... 124

6.3. PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC ....................................................................................... 130

6.3.1. Khái niệm ............................................................................................................. 1306.3.2. Hệ thống các phương pháp giáo dục trong nhà trường ....................................... 131

4

Chương 1. GIÁO DỤC HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC

1.1. SỰ RA ĐỜI VÀ PHÁT TRIỂN CỦA GIÁO DỤC HỌC

Trong quá trình phát triển của xã hội, những kinh nghiệm, tri thức dần dần được khái quát, hệ thống lại trong các khoa học cụ thể. Giáo dục học là một ngành của khoa học xã hội, được củng cố bằng hệ thống lý thuyết vững chắc và ngày càng phát triển mạnh mẽ, góp phần to lớn vào sự phát triển của xã hội.

Ở thời kỳ nguyên thuỷ, con người phải làm chủ những kinh nghiệm, tri thức về giáo dục trẻ em và truyền những kinh nghiệm, tri thức đó từ thế hệ này đến thế hệ khác dưới các hình thức phong tục, tập quán, quy tắc… phản ánh qua các loại hình văn hoá dân gian như ca dao, tục ngữ, truyện cổ tích, truyện thần thoại, dân ca, trò chơi… Vào thời kỳ xã hội chiếm hữu nô lệ, khi giáo dục đã khẳng định vai trò của mình trong đời sống xã hội đã nảy sinh nhu cầu khái quát những kinh nghiệm giáo dục và bắt đầu hình thành những tư tưởng về giáo dục. Các tư tưởng, các quan điểm giáo dục xuất hiện và tồn tại trong khuôn khổ của Triết học với tư cách là một bộ phận của tri thức nhân loại, là một khoa học tìm câu giải đáp các vấn đề về mục đích tồn tại của con người, về vai trò và vị trí của con người trong xã hội, về lý tưởng xã hội, về việc chuẩn bị cho con người hoàn thành sứ mệnh của nó. Những nhà triết học thời cổ đại như Socrate (469-399 trước Công nguyên), Platon (427-348 trước Công nguyên), Aristote (348-322 trước Công nguyên) đã lý giải các vấn đề giáo dục ở phương Tây. Ở phương Đông, tư tưởng giáo dục của Khổng Tử (551-479 trước Công nguyên) đã có những đóng góp quý báu vào kho tàng lý luận giáo dục của Trung Hoa và có ảnh hưởng sâu sắc đến tư tưởng giáo dục của nhân loại, đến nay vẫn được khai thác và kế thừa.

Heraclitus (540-480 trước Công nguyên) nhà hiền triết Hy Lạp cổ đại đã nhận định: “Giáo dục, dạy học không phải là rót kiến thức vào đầu người học như

MỤC TIÊU

Học phần này trang bị cho người học những kiến thức cơ bản về giáo dục học, vai trò của giáo dục đối với xã hội và cá nhân, những kiến thức cơ bản về dạy học và đặc điểm lao động sư phạm của người giảng viên, trên cơ sở đó hình thành và phát triển năng lực nghề nghiệp cho người học.

.

5

người ta rót chất lỏng vào chai, thông qua cái phễu. Thức chất giáo dục là thắp lên một ngọn đuốc để soi sáng, để người học nhận ra những con đường, tự mình chọn lấy cho mình một con đường, rồi tự mình bước đi trên con đường đã chọn, dưới ánh sáng của ngọn đuốc ấy”. Như vậy giáo dục chỉ soi sáng, người dạy không áp đặt con đường cũng như không bước đi thay người học.

Socrate (469 - 339 trước Công nguyên) là nhà triết học duy tâm, đồng thời là nhà tư tưởng giáo dục kiệt xuất ở thành bang Aten của Hy Lạp cổ đại. Ông quan niệm giáo dục phải giúp con người tìm thấy và tự khẳng định chính bản thân mình “Hỡi con người, hãy khám phá bản thân mình”. Tư tưởng của ông mang giá trị nhân văn rất cao “Mục đích của giáo dục không phải là tách con người ra khỏi đám đông, càng không phải là làm cho con người ấy mất hút vào đám đông; mục đích của giáo dục là làm cho con người nhận ra chính mình giữa đám đông”.. Phương pháp dạy học của ông là đàm thoại nêu vấn đề, gợi mở bằng hệ thống câu hỏi và dẫn dắt người học tự khám phá. Theo ông: “Mục đích giáo dục phải nhằm cho học sinh phát hiện ra chân lí bằng sự tranh luận.” Ông gọi phương pháp giáo dục của mình là “phương pháp đỡ đẻ”, sau đó người ta thường gọi đó là “phương pháp Socrate”, trong đó chủ yếu ông dùng đàm thoại để phát huy tính tích cực của người học trong quá trình lĩnh hội tri thức, bộc lộ và tự khám phá nhằm phát huy năng lực bản thân.

Platon (427 - 348 trước Công nguyên) là học trò của Socrate, ông là nhà tư tưởng của tầng lớp chủ nô ở Hy Lạp với những quan điểm giáo dục tiến bộ. Palton cho rằng mục tiêu số một của con người là sống phù hợp với đạo đức, đó là hành động theo điều thiện. Theo ông, xã hội công bằng khi nó được sắp xếp theo trật tự hoàn hảo, trong đó mỗi người và vật được đặt đúng vị trí và làm đúng phận sự của mình. Ông cho rằng mọi công dân phải được giáo dục như nhau ngay từ lúc đầu, qua quá trình phát triển sẽ sàng lọc dần. Trẻ ít năng khiếu sẽ làm thợ, những trẻ học tốt sẽ tiếp tục học để thành nhà thông thái, làm quan; nếu không phát triển được phải ra làm chiến binh. Phalton khẳng định: “Mọi công dân phải được giáo dục như nhau, ngay từ đầu. Ngay tầng lớp nông dân và binh sĩ cũng phải học ít nhất là 30 năm trước khi hành nghề. Còn quan lại, để cai trị dân cần học thêm 15 năm nữa...” Platon đã khẳng định được vai trò tất yếu của giáo dục trong xã hội. Tuy nhiên hệ thống giáo dục theo quan điểm của ông lại mang nặng sự bất bình đẳng của xã hội nô lệ, phải chia xã hội thành bốn đẳng cấp: nhà thông thái để cai trị đất nước; chiến binh để bảo vệ đât nước; người thợ gồm người làm ruộng, thợ thủ công và người buôn bán; người nô lệ.

Khổng Tử (551 - 479 trước Công nguyên) là nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa cổ đại, sống vào thời Xuân Thu Chiến Quốc, người nước Lỗ (nay là tỉnh Sơn Đông - Trung Quốc) có tư tưởng giáo dục rất sâu sắc, hết sức coi trọng sự học và đặc biệt coi trọng người học. Ông là người đầu tiên mở trường dạy học tư thu hút

6

nhiều học trò và đã đào tạo ra nhiều người nổi tiếng. Khổng Tử quan niệm giáo dục nhằm mục đích bồi dưỡng nhân cách cho con người - mô hình nhân cách theo quan niệm của ông đó là “người quân tử” - trong đó chữ nhân là phẩm chất cao nhất trong đạo làm người. Theo Khổng Tử, học tập cần thiết cho tất cả mọi người “Hữu giáo vô loại” (Không phân biệt loại người), quyền được đi học là quyền tự nhiên của tất cả mọi người, không phân biệt địa vị xã hội. Ông nói: “Ngọc bất trác bất thành khí, Nhân bất học bất tri đạo”(tức: viên ngọc mà không mài dũa thì không thể thành vật quý, con người mà không học thì không thành người tốt). Khổng Tử đặc biệt nhấn mạnh tính chủ động, tích cực và độc lập của người học: “Ai không biết tức giận vì tri thức hạn hẹp của mình, ta không gợi mở cho được. Ai không biết tự mình nỗ lực bộc bạch tâm tư, ta không giúp cho phát biểu tư tưởng được. Vật có bốn góc, ta vén cho một góc, ai không tự mình vén ba góccòn lại thì là người không thể giáo dục lại được.” Không những thế, ông còn yêu cầu người học phải học bằng cả tâm hồn, học một cách vui thú: “Biết mà học, không bằng thích mà học; thích mà học không bằng vui mà học”. Trong quá trình giáo dục ông vận dụng nhiều phương pháp tiến bộ như dùng cách gợi mở đòi hỏi người học phải tích cực và độc lập suy nghĩ để tự phát hiện ra vấn đề. Ông cũng dùng phương pháp đàm thoại nhưng đòi hỏi người học phải chủ động đặt câu hỏi trước - học bằng cách hỏi. Theo ông, để củng cố kiến thức, hình thành kỹ năng kỹ xảo phải thông qua luyện tập, phải gắn giáo dục với cuộc sống bằng cách yêu cầu người học liên hệ những điều đã học vào thực tế.

Vào thời kỳ Văn hoá Phục hưng, tư tưởng nhân đạo chủ nghĩa có nhiều ảnh hưởng đến giáo dục. Rabelais (1494-1553) người Pháp là một trong những đại biểu xuất sắc của chủ nghĩa nhân đạo Pháp và các tư tưởng giáo dục trong thời kỳ Phục hưng. Ông đã phê phán lối học kinh viện và chủ trương giáo dục nhân đạo chủ nghĩa. Ông đả phá lỗi giảng dạy cũ kỹ của nhà thờ thiên chúa giáo và nền giáo dục phong kiến, bắt người học thuộc lòng những tín điều khô khan, khó hiểu. Rabelais coi trọng sự phát triển nhiều mặt trong nhân cách của trẻ vì vậy nội dung giáo dục bao gồm trí dục, đức dục, mỹ dục và giáo dục thể chất. Ông đề cao những hiểu biết thực tế, có ích và các phương pháp dạy học tích cực, trực quan. Ông rất coi trọng lao động chân tay và có sáng kiến trong việc tổ chức các hình thức giáo dục phong phú ngoài trường học.

Montaigne (1533-1592) người Pháp là một nhà tư tưởng lỗi lạc của chủ nghĩa hoài nghi triết học. Ông theo khuynh hướng khoa học kinh nghiệm, nghiên cứu chính xác sự vật và đi sâu vào bản chất của chúng nên các quan điểm giáo dục của ông cũng hình thành trên cơ sở đó. Montaigne phản đối lối học nhồi nhét và quan niệm rằng thầy giáo có nhiệm vụ rèn luyện cho học sinh khả năng phán đoán, xâydựng tư tưởng riêng của mình từ những điều đã học. Về nội dung giáo dục, ông quan tâm đến giáo dục trí tuệ và giáo dục thể chất tuy nhiên còn thiếu hệ thống, ông phản đối cách trừng phạt thể xác đối với học sinh.

7

Sự ra đời của tư tưởng giáo dục xã hội chủ nghĩa gắn liền với tên tuổi của hai nhà khoa học thuộc trường phái không tưởng là Thomax Mor (1478-1535) người Anh và Kampanella (1562-1659) người Ý. Tomatmor là người đề xướng ra tư tưởng xã hội nguyên lí trong tác phẩm “Cuốn sách vàng vừa có ích vừa có lợi.” Ông viết về một chế độ của nhà nước Utopi tưởng tượng bao gồm 54 thành phố trong đó có các nhà bác học, trí thức, công nhân và nông dân. Tất cả mọi người đều được đi học đầy đủ và cùng nhau lao động sản xuất, trừ các nhà bác học chi chuyên nghiên cứu. Kampasenlla với cuốn sách “Thành phố mặt trời” nêu ra ý tưởng về một nền giáo dục dựa trên cơ sở bình đẳng, bác ái, mọi người đều có quyền học hành... Tuy nhiên, đây chỉ là những ý tưởng mà chưa có cách thực hiện. Những ý tưởng này về sau được phát triển trong các công trình của các nhà khoa học thuộc trường phái không tưởng khác như Xanh Ximông, Owen…

Từ thế kỷ XVII, Giáo dục học bắt đầu tách ra khỏi Triết học và trở thành một môn khoa học độc lập. Người đầu tiên có ý định phân loại khoa học và tách Giáo dục học ra thành một khoa học độc lập là Bacon (1561- 1662), nhà triết học và khoa học tự nhiên người Anh. Người tiếp tục phát triển quan điểm này là Comenxki (1592 - 1670) người Tiệp khắc, người đã có vai trò quan trọng trong quá trình phát triển lý luận và hoạt động giáo dục của nhân loại, ông đã công bố khoảng 140 công trình nghiên cứu chứa đựng những tư tưởng lớn về giáo dục, xã hội và triết học. Ông được mênh danh là ông tổ của nền giáo dục cận đại. Comenxki đã nêu lên vai trò, ý nghĩa của học vấn đối với trẻ em và cách xác định nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và hệ thống nguyên tắc dạy học trong tác phẩm “Lý luận giảng dạy vĩ đại” (1632). Sáng kiến lớn mà lịch sử giáo dục trân trọng ghi nhận ở Komenxki là hình thành “lớp học” và gắn liền với nó là bài học, tiết học. Ông còn kêu gọi mọi nền giáo dục phải được tổ chức và hoạt động sao cho “đúng quy luật, mà quy luật lớn nhất là quy luật của tự nhiên”. Ông viết: “... giáo dục con người ta phải bắt đầu từ tuổi thanh xuân của cuộc đời, cũng như giờ học tốt nhất là phải học vào buổi sáng của một ngày... Thật là khờ khạo khi một thầy giáo không dạy theo khả năng tiếp thu của học sinh mà lại dạy theo ý muốn chủ quan của thầy.” Song song với việc dạy học và viết những tác phẩm về lí luận giáo dục, Comenxki còn làm cố vấn cho nhiều nước về cải cách giáo dục. Người ta đánh giá “Comenxki là một thiên tài rực rỡ, một nhà phát minh mãnh liệt, một Galilê của giáo dục thời đại.”

Sau Comenxki phải kể đến Loccơ (1632 - 1701), người được xem là trực tiếp xây dựng và phát triển Giáo dục học với tư cách là một khoa học độc lập. Tiếp đó, Rutxo và Pestalozzi (1746-1827) người Thuỵ sỹ, Diesterweg (1790-1866) người Đức và Usinxky (1824-1870) người Nga là những người đề cao vai trò của giáo dục và khẳng định nhiệm vụ của giáo dục là phát triển các năng lực người phù hợp với quy luật vận động và phát triển của tự nhiên.

8

Tuy nhiên phải đến thế kỷ XIX, dựa vào những tư tưởng trên, cùng với sự xuất hiện của chủ nghĩa Mác thì Giáo dục học mới phát triển theo một hướng mới. Cùng với việc tích luỹ ngày càng phong phú các sự kiện và các khái quát hoá của khoa học, việc vận dụng các thành tựu và các phương pháp hiện đại của các khoa học tự nhiên và khoa học xã hội vào việc nghiên cứu giáo dục, Giáo dục học đã dựa trên nền tảng lý luận và phương pháp luận của chủ nghĩa Mác-Lênin để phát triển thành khoa học mang tính lý luận, có khả năng giải thích dự đoán, cải tạo thực tiễn giáo dục.

Học thuyết Mác - Lênin về giáo dục vừa kế thừa, phát triển những giá trị tinh hoa trong di sản giáo dục của nhân loại vừa chứng minh một cách khoa học các vấn đề có tính quy luật trong giáo dục như: sự hình thành và phát triển nhân cách con người, tính quy định của nền kinh tế xã hội đối với giáo dục, tính lịch sử của giáo dục trong tiến trình phát triển xã hội và vai trò của giáo dục trong điều kiện xã hội có giai cấp với cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn vững vàng. Những luận điểm đó được xem là các quan điểm cơ bản có vai trò định hướng cho sự phát triển của Giáo dục học nói chung và giúp cho nền giáo dục ngày càng phong phú và phát triển sâu rộng như hiện nay. Nổi lên trong các nhà tư tưởng giáo dục xã hội chủ nghĩa có nhà tư tưởng giáo dục nổi tiếng của Liên xô cũ là Makarenko (1888 - 1939), ông được coi là nhà giáo dục kiệt xuất vì đã để lại nhiều kinh nghiệm thực tiễn và lí luận về vấn đề giáo dục trong nhà trường, ngoài xã hội và trong gia đình.

Trải qua chiều dài phát triển của lịch sử, Giáo dục học đã trở thành một bộ môn khoa học độc lập. Giáo dục học nghiên cứu, chỉ đạo thực tiễn giáo dục, đảm bảo cho giáo dục thực hiện tốt các chức năng của mình. Thực tiễn giáo dục là cơ sở cho sự ra đời và phát triển của Giáo dục học, những kinh nghiệm của thức tiễn giáo dục được hệ thống hoá, khái quát háo trong giáo dục học. Trong quá trình phát triển, giống như các ngành khoa học khác, Giáo dục học luôn loại bỏ những quan điểm lỗi thời và luôn bổ sung các luận điểm, lý thuyết mới phù hợp với trình độ và yêu cầu xã hội. 1.2. ĐỐI TƯỢNG VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA GIÁO DỤC HỌC

Bất kỳ một hệ thống tri thức nào muốn trở thành một khoa học độc lập phát triển thì phải xác định được đối tượng nghiên cứu, có hệ thống phạm trù riêng, xây dựng được phương pháp nghiên cứu riêng. Một ngành khoa học luôn phải có đối tượng nghiên cứu, việc xác định đúng đối tượng nghiên cứu giúp các nhà nghiên cứu đi đúng hướng, đúng trọng tâm và các ngành khoa học không bị chồng chéo lên nhau. Có rất nhiều ngành khoa học nghiên cứu về con người, song không phải ngành nào cũng nghiên cứu toàn bộ các khía cạnh ở con người. Giáo dục học quan tâm đến con người mà cụ thể đó là sự hình thành và phát triển nhân cách. Quá trình hình thành và phát triển nhân cách con người chịu ảnh hưởng của các quá trình xã hội khác nhau nhưng chủ yếu diễn ra dưới tác động có ý thức của con người, của xã hội – đó là quá trình giáo dục.

9

1.2.1. Đối tượng nghiên cứu của Giáo dục học

Giáo dục học là một khoa học nghiên cứu bản chất, các khuynh hướng phát triển của quá trình giáo dục, với các nhân tố và phương tiện phát triển con người như một nhân cách trong suốt toàn bộ cuộc sống. Giáo dục học nghiên cứu lý luận và cách tổ chức quá trình giáo dục, các phương pháp và hình thức hoạt động của các nhà giáo dục, các hình thức hoạt động của người được giáo dục, sự phối hợp hành động của người giáo dục và người được giáo dục. Giáo dục học nghiên cứu về bản chất và tính quy luật của quá trình hình thành và phát triển nhân cách từ đó xác định mục đích, xây dựng nội dung nguyên tắc, lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục để điều khiển quá trình này vận hành một cách tối ưu trong những điều kiện xã hội lịch sử nhất định.

Đối tượng nghiên cứu của Giáo dục học chính là quá trình giáo dục. Quá trình giáo dục là một quá trình có tính chất xã hội hình thành con người, được tổ chức một cách có mục đích, có kế hoạch căn cứ vào những mục đích và điều kiện do xã hội quy định, được thực hiện thông qua các hoạt động giáo dục và học tập và được tiến hành trong các mối quan hệ xã hội giữa người giáo dục và người được giáo dục, nhằm chiếm lĩnh những kinh nghiệm xã hội loài người.

Quá trình giáo dục là một quá trình xã hội, bao gồm các trạng thái, các quy luật của quá trình xã hội đặc biệt. Quá trình giáo dục là một trình tự kế tiếp các trạng thái giáo dục, học tập, phát triển… hướng vào mục đích mà xã hội đề ra - đó chính là mục đích giáo dục. Quá trình giáo dục vận động theo quy luật khách quan của nó, quy luật giáo dục, và chịu ảnh hưởng của các quá trình xã hội khác. Quá trình giáo dục được tổ chức một cách có mục đích, có kế hoạch, hướng vào việc truyền đạt và lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội lịch sử, vào việc xây dựng và phát triển những nhân cách mới căn cứ vào những mục đích và điều kiện do xã hội quy định trong mỗi giai đoạn lịch sử. Quá trình giáo dục là sự tác động lẫn nhau, trên bình diện cá nhân cũng như trên bình diện tập thể, giữa những người giáo dục và người được giáo dục tạo thành một mối quan hệ đặc biệt - quan hệ giáo dục. Sự tác động này là hai chiều, trong đó cả người giáo dục và người được giáo dục tham gia một cách tự giác, tích cực và sáng tạo - được minh hoạ theo sơ đồ sau:

(qua bài giảng, hướng dẫn thực hành, thí nghiệm, giáo dục đạo đức, nhân cách…)

Giáo viên Người học

(qua trình độ nhận thức, thắc mắc, nhu cầu học tập…)

Qua tranh luận, Qua tranh luận,

thảo luận thảo luận

Giáo viên Người học

Sơ đồ 1.1. Mối quan hệ tác động giữa các chủ thể giáo dục

10

Quá trình giáo dục không bó hẹp trong nhà trường mà ở đâu có sự tác động giữa hai chủ thể trên tạo thành quan hệ giáo dục thì ở đó có giáo dục. Quá trình giáo dục là quá trình mà người giáo dục tổ chức, hướng dẫn, điều khiển, điều chỉnh các loại hình hoạt động và giao lưu của người được giáo dục. Người được giáo dục tham gia các loại hình hoạt động và giao lưu đó một cách tự giác, tích cực, sáng tạo nhằm chiếm lĩnh những kinh nghiệm xã hội lịch sử, những giá trị văn hoá của loài người. Quá trình giáo dục là một bộ phận chủ yếu trong hoạt động sống của người được giáo dục.

Các nhân tố cấu thành của quá trình giáo dục bao gồm: chủ thể giáo dục, mục đích giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục, hình thức tổ chức giáo dục, phương tiện giáo dục, điều kiện giáo dục và kết quả giáo dục.

Chủ thể giáo dục là một cá nhân hay một tập thể các giáo viên, các nhà giáo dục và người học. Giáo viên và các nhà giáo dục là chủ thể giáo dục vì họ nhận thức sâu sắc mục đích và tác động của giáo dục đối với việc hình thành và phát triển nhân cách thế hệ trẻ. Nhà giáo dục căn cứ vào mục đích giáo dục của xã hội xây dựng nội dung, kế hoạch giáo dục phù hợp mục đích giáo dục, phù hợp trình độ phát triển của người học. Giáo viên là người tổ chức, điều khiển, điều chỉnh, đánh giá quá trình giáo dục. Người học là khách thể giáo dục đồng thời cũng là một chủ thể giáo dục. Xét ở khía cạnh tác động giáo dục, người học là khách thể giáo dục; xét ở mặt quá trình nhận thức tác động giáo dục và hoạt động thì người học là chủ thể giáo dục. Người học chủ động đưa ra mục đích và động cơ học tập, rèn luyện cho mình, tự giác, tích cực và độc lập trong việc lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội và biến thành kinh nghiệm của riêng mình, từ đó hình thành và phát triển nhân cách. Như vậy, chủ thể giáo dục vừa là người giáo dục với tư cách là nhà sư phạm hoặc những người làm công tác giáo dục, vừa là người học hoặc tập thể người học.

Mục đích giáo dục là kiểu nhân cách mà xã hội đòi hỏi được thể hiện thành hệ thống các mục tiêu và nhiệm vụ giáo dục. Mỗi xã hội, mỗi giai đoạn phát triển xã hội do điều kiện khác nhau nên quy định mục đích giáo dục khác nhau. Kiểu nhân cách mà xã hội đòi hỏi chính là mẫu người phù hợp với lý tưởng chính trị xã hội, phù hợp với các giá trị văn hoá, đạo đức xã hội, phù hợp với tốc độ phát triển xã hội. Trong hệ thống giáo dục quốc dân, mục đích giáo dục được cụ thể hóa theo từng bậc học, năm học, ngành học...

Việc xác định mục đích giáo dục rất quan trọng, nó định hướng cho giáo dục tiến tới một cái đích nhất định và đúng đắn. Chủ thể giáo dục phải ý thức được mục đích giáo dục và biến nó thành động cơ trong hoạt động của mình. Mô hình nhân cách cho những năm đầu thế kỷ XXI được Đảng Cộng sản Việt Nam xác định trong Nghị quyết đại hội Đảng - bao gồm những phẩm chất của con người mới xã hội chủ nghĩa phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi

11

dưỡng nhân cách, phẩm chất, năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ tổ quốc. Trong đó chú trọng những phẩm chất về tư tưởng, chính trị, đạo đức và năng lực thực sự, năng động, linh hoạt, có khả năng đáp ứng yêu cầu của xã hội, có trình độ ngoại ngữ, tin học…

Nội dung giáo dục là những kinh nghiệm xã hội lịch sử, những tri thức và nền văn hoá nhân loại được chọn lọc đưa vào hoạt động giáo dục. Hệ thống kiến thức của nhân loại rất đa dạng, phong phú vì vậy giáo dục không thể truyền tải hết các kinh nghiệm đó cho các cá nhân. Muốn có một hệ thống kiến thức đáp ứng được mục đích giáo dục thì cần phải lựa chọn cho phù hợp và biên soạn thành sách giáo khoa, giáo trình, tài liệu học tập…

Phương pháp giáo dục là cách thức, là con đường, các biện pháp hoạt động gắn kết giữa chủ thể và khách thể nhằm chiếm lĩnh nội dung giáo dục và đạt được mục đích giáo dục. Để truyền tải cũng như để lĩnh hội được hệ thống tri thức, kinh nghiệm có hiệu quả thì người giáo dục và người được giáo dục phải có những phương pháp riêng, đó chính là phương pháp giáo dục. Phương pháp giáo dục bao gồm phương pháp dạy học, phương pháp tự học, phương pháp rèn luyện, phương pháp khen thưởng, kỷ luật… là những cách thức hoạt động tương tác giữa người giáo dục và người được giáo dục nhằm giúp người được giáo dục chiếm lĩnh nội dung giáo dục một cách đầy đủ, sâu sắc từ đó hình thành và phát triển nhân cách.

Hình thức tổ chức giáo dục là hình thức tổ chức hoạt động phối hợp giữa người giáo dục và người được giáo dục theo một trình tự nhất định. Hình thức giáo dục là biểu hiện bên ngoài của phương pháp giáo dục. Trong nhà trường có các hình thức giáo dục như: hình thức lên lớp, thảo luận, thực hành, tham quan, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học…

Phương tiện giáo dục là những đồ dùng, vật thể mang nội dung giáo dục và phương pháp giáo dục; là những phương tiện tiến hành hoạt động giáo dục của người giáo dục và của người được giáo dục. Phương tiện giáo dục bao gồm ngôn ngữ, nhân cách của giáo viên; sách, tài liệu, trang thiết bị và một số cơ sở vật chất có nhiệm vụ truyền tải nội dung và phương pháp giáo dục đến người học.

Điều kiện giáo dục là những điều kiện bên trong bao gồm cơ sở vật chất, không khí tâm lý, thẩm mỹ, vệ sinh, kinh phí được đầu tư… và điều kiện bên ngoài bao gồm điều kiện tự nhiên, xã hội, chính trị, kinh tế, văn hoá, tư tưởng, môi trường xung quanh địa điểm giáo dục... Những điều kiện này nếu được các nhà giáo dục và người được giáo dục sử dụng một cách có ý thức thì sẽ trở thành nhân tố tích cực của giáo dục và ngược lại.

Kết quả giáo dục là trình độ phát triển nhân cách theo phương hướng của mục đích giáo dục mà người được giáo dục đạt được sau một thời gian giáo dục nhất định. Trình độ này có thể đo lường được ở ba phương diện tri thức, kỹ năng, thái độ

12

của người được giáo dục. Kết quả giáo dục tham gia vào quá trình giáo dục với tư cách là tác nhân kích thích và điều chỉnh quá trình giáo dục hiện hành và là xuất phát điểm của quá trình giáo dục mới.

Quá trình giáo dục bao gồm nhiều thành tố, chúng tác động qua lại biện chứng với nhau đảm bảo cho sự vận hành và phát triển cuả quá trình giáo dục. Các thành tố này là đối tượng nghiên cứu của Giáo dục học và những khái niệm về những thành tố đó cũng là những khái niệm cơ bản của Giáo dục học. Giáo dục học nghiên cứu quá trình giáo dục trong tính tổng thể, tính toàn vẹn của nó, cũng như các bộ phận, các yếu tố của quá trình giáo dục để nhận thức bản chất, cấu trúc và những quy luật của quá trình giáo dục, nhận thức những đặc điểm của quá trình giáo dục diễn ra với các khách thể giáo dục khác nhau, hoặc trong các thể chế giáo dục khác nhau. Trên cơ sở đó, xác định những nhiệm vụ, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức để thiết kế quá trình giáo dục, xác định các lực lượng và các điều kiện để quá trình giáo dục được vận hành tối ưu.

1.2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu của Giáo dục học

Giáo dục học giải thích nguồn gốc phát sinh, phát triển và bản chất của hiện tượng giáo dục, phân biệt các mối quan hệ có tính quy luật và tính ngẫu nhiên. Tìm ra những quy luật chi phối quá trình giáo dục để tổ chức quá trình này đạt hiệu quả tối ưu.

Giáo dục học nghiên cứu tương lai gần và tương lai xa của giáo dục, nghiên cứu mục tiêu chiến lược và xu thế phát triển giáo dục trong mỗi giai đoạn lịch sử xã hội để xây dựng các chương trình giáo dục phù hợp. Mục tiêu chiến lược là cái đích mà nền giáo dục quốc gia cần hướng tới. Xu thế phát triển giáo dục là những định hướng to lớn mà nền giáo dục quốc gia, quốc tế đang hướng tới. Theo tinh thần của Nghị quyết Trung ương II Khoá 8 (tháng 12/1996) của Đảng Cộng sản Việt Nam, mục tiêu chiến lược phát triển giáo dục trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá là: “Phải thực sự coi giáo dục là quốc sách, hàng đầu, giáo dục là nhân tố quyết định sự tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội với nhiệm vụ trung tâm là phát triển nguồn nhân lực, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, giáo dục cùng với khoa học và công nghệ là những bộ phận hàng đầu của kế hoạch phát triển kinh tế xã hội.” Mục tiêu chiến lược của nền giáo dục Việt Nam hiện nay là: “Coi giáo dục là quốc sách hàng đầu với nhiệm vụ nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước” (Luật Giáo dục, 2005).

Giáo dục học nghiên cứu xây dựng các lý thuyết giáo dục mới, hoàn thiện các mô hình giáo dục, dạy học; phân tích những kinh nghiệm giáo dục thực tiễn, tìm ra con đường ngắn nhất và các phương tiện để áp dụng chúng vào thực tiễn. Giáo dục học nghiên cứu các thành tựu của khoa học công nghệ, tìm cách áp dụng các tiến bộ

13

khoa học công nghệ vào quá trình giáo dục và tìm kiếm các phương pháp và phương tiện giáo dục mới nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục.

Như vậy, Giáo dục học có các nhiệm vụ nghiên cứu rất rõ ràng. Những nhiệm vụ này có tính chất khác nhau nhưng chúng tồn tại thống nhất, tác động qua lại lẫn nhau và bổ sung cho nhau trong quá trình phát triển lý luận giáo dục.

1.3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC HỌC

Giáo dục học khi tìm được đối tượng nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu thì nó cũng phải tìm hiểu và xây dựng cách thực hiện, tiến hành các nhiệm vụ đó, đây chính là việc xây dựng hệ thống các phương pháp nghiên cứu Giáo dục học. Có rất nhiều phương pháp nghiên cứu Giáo dục học. Tuy nhiên trong phạm vi Giáo dục học Đại cương, khi nói đến phương pháp nghiên cứu, người ta chỉ xem xét ở mức độ tổng quan có tính chất định hướng, chưa trình bày các vấn đề cụ thể, chi tiết về phương pháp nghiên cứu Giáo dục học.

1.3.1. Phương pháp luận nghiên cứu Giáo dục học

Phương pháp luận là lý thuyết về các nguyên tắc để tiến hành các phương pháp, các hình thức hoạt động nghiên cứu khoa học. Phương pháp luận là hệ thống các quan điểm tiếp cận, các nguyên tắc chỉ đạo mọi phương pháp hệ, mọi phương pháp nghiên cứu cụ thể trong hoạt động nghiên cứu. Phương pháp luận trong Giáo dục học là sự tổng hợp các luận điểm về nhận thức giáo dục và cải tạo, biến đổi thực tiễn giáo dục.

Có bốn quan điểm phương pháp luận nghiên cứu Giáo dục học:

- Quan điểm duy vật biện chứng: Khi nghiên cứu phải xem xét sự vật, hiện tượng, quá trình giáo dục trong các mối quan hệ phức tạp của chúng, trong sự vận động và phát triển không ngừng.

- Quan điểm lịch sử-logic: Khi nghiên cứu phải phát hiện nguồn gốc nảy sinh, quá trình diễn biến của đối tượng nghiên cứu trong không gian, theo thời gian và với những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể.

- Quan điểm hệ thống: Khi nghiên cứu phải phân tích đối tượng thành những bộ phận để xem xét một cách sâu sắc, toàn diện, phải phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, giữa các sự vật, hiện tượng, các quá trình giáo dục với nhau và với môi trường.

- Quan điểm thực tiễn: Khi nghiên cứu phải xuất phát từ thực tiễn, khái quát để tìm ra quy luật phát triển, kết quả nghiên cứu phải được kiểm nghiệm trong thực tiễn và phải được ứng dụng trong thực tiễn.

1.3.2. Phương pháp nghiên cứu Giáo dục học

Phương pháp nghiên cứu Giáo dục học là con đường, cách thức mà các nhà khoa

14

học sử dụng để khám phá bản chất, quy luật của quá trình giáo dục nhằm vận dụng chúng vào thực tiễn giáo dục. Các phương pháp nghiên cứu Giáo dục học bao gồm:

a. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết (còn gọi là phương pháp nghiên cứu tài liệu)

- Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết. Phân tích lý thuyết là thao tác phân chia tài liệu lý thuyết thành các đơn vị kiến thức, cho phép ta tìm hiểu dấu hiệu đặc thù, cấu trúc bên trong của lý thuyết. Tổng hợp lý thuyết cho phép ta liên kết các yếu tố, các thành phần để tạo thành một tổng thể thống nhất.

- Phương pháp mô hình hoá. Là phương pháp nghiên cứu các hiện tượng và quá trình giáo dục dựa vào mô hình của chúng. Mô hình phải tương tự như đối tượng nghiên cứu và tái hiện được những mối liên hệ cơ cấu, chức năng, nhân quả của đối tượng. Việc nghiên cứu trên mô hình giúp ta khám phá ra bản chất, quy luật của đối tượng.

b. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát. Quan sát là phương pháp thu thập thông tin về sự vật, hiện tượng, quá trình giáo dục trên cơ sở tri giác trực tiếp các hoạt động giáo dục và các điều kiện khách quan của hoạt động đó. Quan sát nhằm phát hiện ra những biến đối của đối tượng trong những điều kiện cụ thể, từ đó phân tích nguyên nhân và rút ra những quy luật vận động của đối tượng.

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi. Thực chất của phương pháp này là sử dụng bảng câu hỏi đã được soạn sẵn với một hệ thống câu hỏi đặt ra cho đối tượng nghiên cứu nhằm thu thập thông tin phục vụ cho mục đích nghiên cứu, thường được sử dụng để nghiên cứu trên diện rộng.

- Phương pháp phỏng vấn. Phương pháp phỏng vấn được tiến hành thông qua tác động trực tiếp giữa người hỏi và người được hỏi nhằm thu thập thông tin phục vụ cho mục đích nghiên cứu.

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục. Tổng kết kinh nghiệm giáo dục là vận dụng lý luận về khoa học giáo dục để thu thập, phân tích, đánh giá các kinh nghiệm trong thực tiễn giáo dục, từ đó rút ra những kết luận khái quát có tính lý luận về nguyên nhân, điều kiện, biện pháp dẫn tới sự thành công hay thất bại trong giáo dục, từ đó tìm ra những quy luật phát triển của các sự kiện giáo dục.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm. Thực nghiệm sư phạm là phương pháp thu nhận thông tin về sự thay đổi về số lượng và chất lượng trong nhận thức, hành vi của đối tượng giáo dục khi chịu các tác động của nhà khoa học bằng các tác nhân điều khiển và đã được kiểm tra.

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động sự phạm. Nhà nghiên cứu thông qua các sản phẩm hoạt động sư phạm để tìm hiểu tính chất, đặc điểm, tâm lý

15

của người học và của chính hoạt động giáo dục liên quan nhằm tìm ra giải pháp nâng cao chất lượng của quá trình giáo dục.

- Phương pháp chuyên gia. Là phương pháp thu thập thông tin, đánh giá sản phẩm khoa học bằng cách sử dụng trí tuệ của một đội ngũ chuyên gia có trình độ cao về một lĩnh vực nhất định nhằm phân tích giải pháp và tìm ra giải pháp tối ưu cho một quá trình giáo dục.

- Phương pháp sử dụng toán thống kê. Dùng để thiết lập sự phụ thuộc về số lượng giữa các hiện tượng nghiên cứu, giúp nâng cao độ tin cậy của các kết luận, làm cơ sở cho việc tổng hợp và khái quát hoá.

Hệ thống phương pháp nghiên cứu Giáo dục học gồm nhiều phương pháp khác nhau với những ưu, nhược điểm riêng nên cần sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu phù hợp với loại hình và đề tài nghiên cứu.

1.4. HỆ THỐNG KHOA HỌC GIÁO DỤC

1.4.1. Giới thiệu về hệ thống khoa học giáo dục

Trải qua quá trình phát triển lâu dài, Giáo dục học đã tự phân thành các chuyên ngành khoa học giáo dục chuyên biệt. Cấu trúc của hệ thống các chuyên ngành khoa học giáo dục được quy định bởi các đối tượng nghiên cứu khác nhau. Cùng với quá trình phân hoá, còn có cả quá trình tích hợp, quá trình tích hợp được diễn ra trong khuôn khổ Giáo dục học, cũng như giữa Giáo dục học và các khoa học khác, nhằm khắc phục những nhược điểm của cách tiếp cận phiến diện chỉ theo từng chức năng, từng mặt của giáo dục.

Giáo dục học bao gồm các ngành khoa học:

- Giáo dục học đại cương nghiên cứu các vấn đề về lý luận chung, về phương pháp luận, và phương pháp của Giáo dục học, những vấn đề có ý nghĩa quan trọng đối với việc nghiên cứu các ngành khoa học giáo dục khác cũng như đối với thực tiễn giáo dục.

- Lịch sử giáo dục nghiên cứu lịch sử của những học thuyết giáo dục và lịch sử phát triển thực tiễn giáo dục, lịch sử đấu tranh và phát triển của những tư tưởng giáo dục, lịch sử ứng dụng những lý luận giáo dục học trong thực tiễn tổ chức nền giáo dục quốc dân.

- Giáo dục học so sánh nghiên cứu so sánh các quá trình phát triển Giáo dục học và thực tiễn giáo dục trong nhà trường ở các nước khác nhau để từ đó rút ra những xu thế, những tính quy luật phát triển của giáo dục, khuyến khích trao đổi kinh nghiệm và thúc đẩy hợp tác giữa các nhà giáo dục các quốc gia.

- Giáo dục học chuyên ngành (bao gồm: Giáo dục học quân sự, Giáo dục học thể dục thể thao, Giáo dục học nghề nghiệp, Giáo dục học đại học...) nghiên cứu việc áp dụng những quy luật chung của Giáo dục học vào các chuyên ngành, bậc học cụ thể.

16

- Lý luận dạy học nghiên cứu bản chất và các quy luật của quá trình dạy học, thiết kế nội dung dạy học, các nguyên tắc, các phương pháp, các hình thức tổ chức, các loại phương tiện dạy học và việc đánh giá kết quả học tập.

- Lý luận giáo dục nghiên cứu bản chất và tính quy luật của quá trình giáo dục, thiết kế nội dung giáo dục, các nguyên tắc, các phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục và việc đánh giá kết quả giáo dục.

- Lý luận quản lý nhà trường nghiên cứu quá trình tổ chức và điều khiển sự nghiệp giáo dục trong nhà trường, nghiên cứu bản chất, cấu trúc, các quy luật vận hành, xác định nội dung, nguyên tắc và triển vọng phát triển, các hình thức tổ chức, phương pháp và biện pháp hoạt động quản lý. Cốt lõi của lý luận quản lý nhà trường là những vấn đề quản lý nội bộ nhà trường, đặc biệt là những vấn đề trong tổ chức và lãnh đạo quá trình sư phạm trong nhà trường.

- Lý luận về phương pháp dạy học bộ môn nghiên cứu các quy luật của việc dạy và học riêng từng môn học, từ đó thiết kế nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học từng môn học nhằm thực hiện mục đích giáo dục.

- Lý luận giáo dục đặc biệt nghiên cứu những đặc điểm của quá trình dạy học, giáo dục và đào tạo lao động cho trẻ em khuyết tật, trẻ em chậm phát triển về trí tuệ, ngôn ngữ…

- Triết học giáo dục nghiên cứu các quy luật khách quan về phát triển nhân cách, quá trình nhận thức của con người, nghiên cứu các luận điểm triết học cơ bản nền tảng cho quá trình giáo dục và mục đích chiến lược của giáo dục.

- Xã hội học giáo dục nghiên cứu các tính quy luật của sự quy định của xã hội đối với giáo dục, các chức năng xã hội của giáo dục trong những điều kiện lịch sử cụ thể nhằm làm căn cứ xây dựng mục đích giáo dục, nhiệm vụ giáo dục, các chính sách giáo dục… Xã hội học giáo dục cũng nghiên cứu những chức năng chung của hệ thống học đường như là một thực thể xã hội, dân chủ hoá học đường, cách cập nhập kiến thức nhân loại, những bất công của học sinh vì các hoàn cảnh khác nhau. Xã hội học giáo dục cũng nghiên cứu về cơ sở giáo dục, mối quan hệ của nó với những nhân tố khác trong cộng đồng và sự vận hành của nó như một tiểu xã hội.

- Kinh tế học giáo dục nghiên cứu sự tác động qua lại của các quan hệ sản xuất và lực lượng sản xuất trong lĩnh vực giáo dục quốc dân, vạch ra những tác động của các quy luật kinh tế đối với giáo dục, sự vận động của các phương tiện vật chất và tài chính mà xã hội sử dụng để tái sản xuất mở rộng sức lao động lành nghề thông qua hệ thống giáo dục.

- Dân tộc học giáo dục nghiên cứu cách thức nuôi dạy trẻ em trong nhưng môi trường thuộc nhiều tộc người hoặc môi trường xã hội, văn hóa khác nhau, nhằm phát hiện ra sư khác lạ và đa dạng, qua đó giúp tìm ra những điểm chung giữa các xã hội và tộc, nhóm người.

17

1.4.2. Mối liên quan giữa Giáo dục học và các khoa học khác

Giáo dục là một hiện tượng xã hội, đối tượng nghiên cứu của giáo dục là quá trình giáo dục với tư cách là một quá trình xã hội đặc biệt tác động lên con người nhằm phát triển nhân cách. Chính vì vậy, Giáo dục học liên quan mật thiết với các môn khoa học xã hội, sinh lý học người và tâm lý học.

- Giáo dục học với Triết học Mác - Lênin: Triết học Mác - Lênin là khoa học về các quy luật chung nhất của sự phát triển tự nhiên, xã hội, và tư duy con người, là nền tảng cho sự phát triển giáo dục học xã hội chủ nghĩa. Có một số vấn đề mà cả Triết học Mác-Lênin và Giáo dục học cùng quan tâm như sự hành thành con người mới xã hội chủ nghĩa, mục đích giáo dục xã hội chủ nghĩa, mối liên hệ qua lại giữa quá trình giáo dục với các quá trình khác, lý luận về hoạt động của con người và phương pháp giáo dục đào tạo con người, hình thành thế giới quan Mac - Lênin cho thế hệ trẻ, các mối quan hệ giữa tập thể và cá nhân.

- Giáo dục học với Xã hội học: Xã hội học thông qua việc nghiên cứu ảnh hưởng của môi trường xã hội đối với con người, đã vạch ra những đặc điểm phát triển kinh tế, văn hoá của xã hội và ảnh hưởng của chúng đến sự hình thành nhân cách con người, giúp cho Giáo dục học giải quyết những vấn đề về mục đích và nội dung giáo dục, sự tác động qua lại giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong việc giáo dục trẻ.

- Giáo dục học với Đạo đức học: Đạo đức học nghiên cứu các học thuyết đạo đức, bản chất đạo đức, các nguyên tắc và các phạm trù đạo đức cộng sản chủ nghĩa đã trực tiếp giúp Giáo dục học giải quyết các vấn đề về giáo dục đạo đức cho thế hệ trẻ.

- Giáo dục học với Mỹ học: Mỹ học nghiên cứu các tính quy luật về sự phát triển các quan hệ thẩm mỹ của con người với hiện thực và với nghệ thuật, nghiên cứu các cơ sở của việc hình thành các lý tưởng thẩm mỹ đã tạo cơ sở cho Giáo dục học giải quyết các con đường và các phương tiện giáo dục thẩm mỹ cho thế hệ trẻ.

- Giáo dục học với Sinh lý học: Sinh lý học là cơ sở khoa học tự nhiên của Giáo dục học. Việc nghiên cứu Giáo dục học phải dựa vào các dữ kiện của Sinh lý học về sự phát triển hệ thần kinh, về hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất và thứ hai, về sự phát triển và vận hành các cơ quan.

- Giáo dục học với Tâm lý học: Tâm lý học nghiên cứu các quá trình, các trạng thái và các phẩm chất tâm lý muôn màu muôn vẻ là những cái được hình thành trong quá trình phát triển của con người dưới tác dụng của giáo dục. Tâm lý học cung cấp cho Giáo dục học những tri thức khoa học về các cơ chế diễn biến và các điều kiện tổ chức các quá trình bên trong của sự hình thành nhân cách của con người làm cơ sở tin cậy cho việc tổ chức các quá trình sư phạm.

- Giáo dục học với Điều khiển học: Điều khiển học là khoa học nghiên cứu về sự điều khiển tối ưu các hệ thống phức tạp, nghiên cứu lôgic của những quá trình

18

trong tự nhiên và xã hội, xác định những cái chung, quy định sự vận hành các quá trình đó. Quá trình giáo dục là một quá trình điều khiển được, có thể vận dụng các lý thuyết điều khiển học để xây dựng các lý thuyết giáo dục.

1.5. HỆ THỐNG CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA GIÁO DỤC HỌC

Trong Giáo dục học cũng như các khoa học khác, để có thể bắt đầu tư duy và hoạt động khoa học, nhà khoa học cần nắm vững kiến thức khoa học mà trước hết là nắm vững hệ thống các khái niệm phạm trù khoa học, xem như là bộ công cụ để giúp hoạt động khoa học có hiệu quả, đạt tới sự sáng tạo. Như vậy các khái niệm cơ bản của Giáo dục học tồn tại đồng thời với hai tư cách: vừa là sản phẩm, vừa là công cụ của Giáo dục học.

1.5.1. Khái niệm Giáo dục

a. Giáo dục theo nghĩa rộng

Sự hình thành và phát triển nhân cách của con người không chỉ chịu ảnh hưởng của gia đình, nhà trường mà còn chịu nhiều tác động xã hội khác - những tác động có mục đích, có kế hoạch. Tất cả tác động đó nằm trong phạm vi giáo dục theo nghĩa rộng. Giáo dục theo nghĩa rộng là quá trình toàn vẹn hình thành nhân cách con người được tổ chức một cách có mục đích, có kế hoạch, thông qua các hoạt động và quan hệ giữa người giáo dục và người được giáo dục nhằm truyền đạt và chiếm lĩnh những kinh nghiệm của xã hội loài người. Hiểu theo khía cạnh Xã hội học thì giáo dục còn là sự hình thành con người dưới ảnh hưởng của các nhân tố môi trường xã hội và ảnh hưởng của các hoạt động chuyên môn có mục đích của những người làm nhiệm vụ giáo dục.

Cần phân biệt khác niệm giáo dục với các khái niệm hình thành con người, khái niệm xã hội hoá con người. Quá trình hình thành con người là quá trình phát triển con người về mặt sinh học, tâm lí, xã hội mang tính chất tăng trưởng về lượng, biến đổi về chất. Quá trình này diễn ra do ảnh hưởng của các nhân tố bên trong (như bẩm sinh, di truyền, vốn phát triển trước đây, tính tích cực của chủ thể) và các tác động tích cực từ bên ngoài (như hoàn cảnh tự nhiên, hoàn cảnh xã hội, tác động sư phạm) bao gồm cả các ảnh hưởng tự phát, ngẫu nhiên lẫn các ảnh hưởng tác động có mục đích, tính chất, kế hoạch, kiểm soát và điều khiển được. Quá trình này làm biến đổi một đứa trẻ từ những tư chất vốn có của con người thành một nhân cách, một thành viên của xã hội.

Quá trình xã hội hoá con người là một bộ phận của quá trình hình thành và phát triển nhân cách con người. Quá trình này chỉ bao hàm tác động do nhân tố xã hội vừa mang tính chất tự giác, có mục đích, có tổ chức, vừa mang tính ngẫu nhiên tự phát. Xã hội hoá con người là một quá trình hai mặt, bao gồm: một mặt, cá nhân lĩnh hội kinh nghiệm xã hội bằng cách gia nhập môi trường xã hội, hệ thống quan hệ xã hội; mặt khác, cá nhân tích cực tái sản xuất các mối liên hệ xã hội, bằng hoạt động sống của mình, bằng sự tham gia tích cực vào môi trường xã hội.

19

Quá trình giáo dục là một bộ phận của quá trình xã hội hoá con người, hình thành nhân cách con người, chỉ bao gồm những nhân tố tác động có mục đích, có tổ chức của xã hội. Việc tổ chức quá trình đó chủ yếu do những người có kinh nghiệm, có chuyên môn đảm nhiệm - gọi là nhà giáo dục, nhà sư phạm. Nơi tổ chức quá trình giáo dục có hệ thống, có kế hoạch chặt chẽ nhất là nhà trường.

b. Giáo dục theo nghĩa hẹp

Giáo dục theo nghĩa hẹp là một bộ phận của quá tình sư phạm, là quá trình hình thành cho người được giáo dục niềm tin, lý tưởng, động cơ, tình cảm, thái độ, những nét tính cách, những hành vi thói quen ứng xử đúng đắn trong xã hội, thuộc các lĩnh vực tư tưởng, chính trị, đạo đức, lao động, học tập, thẩm mỹ, vệ sinh... Chức năng trội của quá trình giáo dục hẹp này chỉ được thực hiện trên cơ sở người giáo dục vừa tác động đến ý thức, vừa tác động đến hành vi; người được giáo dục vừa lĩnh hội hệ thống tri thức và các giá trị, vừa thể nghiệm nhưng kinh nghiệm thực tiễn của bản thân, vừa trau dồi học vấn, vừa tham gia hoạt động xã hội và hoạt động tập thể.

Tuy nhiên không nên hiểu rằng khái niệm giáo dục theo nghĩa hẹp này chỉ được thực hiện bó hẹp trong phạm vi môn Đạo đức hay môn Giáo dục công dân. Những phẩm chất đạo đức được hình thành một phần nhờ hệ thống tri thức của các môn học này trong nhà trường, mặc khác gia đình cũng tác động đến khía cạnh này rất lớn. Ngoài xã hội, dưới ảnh hưởng của các tổ chức xã hội, qua các phương tiện truyền thông, qua tấm gương sáng, thông qua các tình huống đời thường cũng góp phần giáo dục phẩm chất đạo đức cho con người.

c. Dạy học

Dạy học là quá trình bộ phận của quá trình giáo dục tổng thể nhằm giáo dục nhân cách toàn vẹn. Dạy học là quá trình tác động qua lại giữa người dạy và người học nhằm truyền thụ và lĩnh hội những tri thức khoa học, những kỹ năng và kỹ xảo của hoạt động nhận thức và thực tiễn, trên cơ sở đó hình thành nên thế giới quan, phát triển năng lực chuyên môn, năng lực sáng tạo và xây dựng nhân cách người học theo mục đích giáo dục.

Chức năng trội của dạy học là hình thành những tri thức về khái niệm, quy luật, lý thuyết khoa học, các kỹ năng kỹ xảo chung và chuyên biệt của hoạt động nhận thức và thực hành. Kết quả trực tiếp của quá trình dạy học là học vấn bao gồm cả phương pháp (nhận thức, hành động) và năng lực chung, năng lực chuyên biệt của người học.

Dạy học là hoạt động chung hay còn gọi là một quá trình bao gồm hai hoạt động song phương thống nhất biện chứng không thể tách rời nhau là dạy và học. Mỗi hoạt động có một chủ thể riêng với vai trò, nhiệm vụ khác nhau nhưng mục đích cuối cùng là phát triển nhân cách người học. Dạy là hoạt động chủ đạo, với chủ thể là người dạy, có vai trò tổ chức, hướng dẫn, điều khiển sự lĩnh hội của người

20

học. Người học là chủ thể hoạt động học có ý thức, năng động, sáng tạo, độc lập trong việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Hoạt động dạy và hoạt động học tác động qua lại lẫn nhau, người dạy tác động trực tiếp đến người học, giúp người học nâng cao nhận thức, thái độ, hành vi đồng thời giúp người học phát triển nhân cách thông qua các tác động dạy của mình. Ngược lại, những phản hồi từ phía người học như kết quả học tập, thái độ học tập và các ý kiến phản hồi giúp người dạy điều chỉnh lại các tác động dạy của mình cho phù hợp hơn, hiệu quả hơn.

Như vậy hai quá trình dạy học và giáo dục (theo nghĩa hẹp) đều cùng thực hiện chức năng của quá trình sư phạm tổng thể là trau dồi học vấn, rèn luyện tính cách, phát triển nhân cách người học. Song mỗi quá trình có chức năng trội riêng, do đó nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và kết quả đạt được của mỗi quá trình có những đặc điểm riêng và những quy luật riêng. Hai quá trình này đan xen, tác dộng lẫn nhau, thống nhất với nhau.

1.5.2. Các khái niệm khác

a. Giáo dục suốt đời

Giáo dục suốt đời là một nguyên tắc chỉ đạo việc tổ chức tổng thể một hệ thống giáo dục cũng như việc tổ chức từng bộ phận của hệ thống giáo dục nhằm thực hiện giáo dục toàn diện cho các giai đoạn của cuộc đời con người. Giáo dục suốt đời giúp người học có khả năng theo sát được những thay đổi đang và sẽ diễn ra của xã hội, phát hiện và giải quyết được những vấn đề đặt ra trong thực tiễn cuộc sống.

Trên cơ sở nguyên tắc này giáo dục suốt đời cần thay đổi cách đào tạo ban đầu, chính quy nặng về trang bị kiến thức sang giúp cho người học xây dựng năng lực tự học, năng lực học cách học – nói cách khác nhà trường cần “dạy cách học”, giúp cho người học có thể tự học một cách sáng tạo nhờ đó có thể học suốt đời.

b. Xã hội hoá giáo dục

Xã hội hoá giáo dục là một chiến lược nhằm lôi kéo toàn xã hội vào quá trình giáo dục thông qua việc đa dạng hoá các nguồn lực dành cho giáo dục đào tạo. Bên cạnh nguồn ngân sách Nhà nước dành cho giáo dục cần khuyến khích các doanh nghiệp, các tổ chức chính phủ và phi chính phủ, cộng đồng, các cá nhân đầu tư vào lĩnh vực giáo dục, cũng như tăng cường phần đóng góp của gia đình và chính người học khi tham gia vào hưởng thụ giáo dục, khi đó giáo dục được coi là một dạng dịch vụ công cộng.

Theo GATS (General Agreement on Trade Services) giáo dục là một loại hàng hóa khả mại, có thể mua và bán. GATS đưa ra bộ qui tắc điều chỉnh thương mại dịch vụ quốc tế, bao gồm bốn phương thức theo đó một dịch vụ có thể trao đổi: (i) Cung cấp qua biên giới; (ii)Tiêu dùng ngoài lãnh thổ; (iii) Hiện diện thương mại và (iv) Hiện diện của nhà cung ứng – tức là hình thức nhà cung ứng hiện diện ở các

21

nước khác để cung cấp dịch vụ. Khu vực tư nhân trở thành một phương thức hấp dẫn các đối tác nước ngoài trong việc phát triển giáo dục qua biên giới và thương mại giáo dục.

Coi giáo dục là một loại hàng hóa (loại hàng hóa đặc biệt) ở đây thuần nghĩa là giáo dục có thể được trao đổi, luân chuyển với những giá trị nhất định. Việc làm nên giá trị của các cá nhân phụ thuộc cả vào nền giáo dục cũng như ý chí cá nhân của họ. Coi giáo dục là hàng hóa, là nói tính chất có thể mua bán được của giáo dục như là một dịch vụ cung ứng giữa người cần có kiến thức, thái độ, hành vi đối với một ngành nghề mà anh ta sẽ lựa chọn trong cuộc sống của mình. Nói giáo dục là dịch vụ hàng hóa có thể mua bán được không bao gồm việc mua bán điểm, bằng cấp, coi bằng cấp là công cụ duy nhất để thăng tiến, càng không thể bao hàm ý nghĩa thiếu tôn kính người thầy.

Nếu giáo dục là một loại hình dịch vụ hàng hóa thì hàng hóa mà giáo dục “đem bán” ở đây là gì và khách hàng của họ là ai? Hàng hóa mà giáo dục cung cấp cho người học là một chương trình học đáp ứng đòi hỏi về kiến thức, kinh nghiệm thực hành, giao tiếp, kinh nghiệm nghề nghiệp …của người người học (muốn bán được phải có: đội ngũ giảng viên, công chức phục vụ, cơ sở vật chất và thiết bị dạy học, thực hành thí nghiệm… và cả uy tín của cơ sở giáo dục trước xã hội). Người học sẽ mua dịch vụ này (sinh viên, học sinh phổ thông, những người cần trang bị những kiến thức, kĩ năng sống mà họ thiếu…).

c. Giáo dục thường xuyên

Giáo dục thường xuyên nhằm giúp mọi người vừa làm vừa học, học liên tục, học suốt đời nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ để cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm và thay đổi việc làm, tự tạo việc làm và thích ứng với đời sống xã hội. Giáo dục thường xuyên được coi như khung then chốt của chính sách giáo dục, nhằm hiện thực hoá tư tưởng xây dựng một xã hội học tập.

Nhà nước có chính sách phát triển giáo dục thường xuyên, thực hiện giáo dục cho mọi người, xây dựng xã hội học tập. Hiện nay ở Việt Nam có các chương trình giáo dục thường xuyên theo quy định tại điều 45, mục 5, Luật Giáo dục (2005):

- Chương trình xoá mù chữ và giáo dục tiếp tục sau khi biết chữ

- Chương trình giáo dục đáp ứng yêu cầu của người học, cập nhật kiến thức, kỹ năng, chuyển giao công nghệ

- Chương trình đào tạo, bồi dưỡng và nâng cao trình độ về chuyên môn và nghiệp vụ

- Chương trình giáo dục để lấy văn bằng của hệ thống giáo dục quốc dân với các hình thức: vừa làm vừa học, học từ xa, tự học có hướng dẫn.

22

d. Giáo dục không chính quy

Giáo dục không chính quy là một phương thức của giáo dục thường xuyên, giúp mọi người vừa làm vừa học, học liên tục, suốt đời nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ để cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm việc làm và chuyển đổi việc làm, thích nghi với những biến đổi trong đời sống xã hội.

e. Giáo dục cộng đồng

Giáo dục cộng đồng là giáo dục trong cộng đồng và có sự tham gia của cộng đồng nhằm duy trì, củng cố và phát triển cộng đồng. Giáo dục cộng đồng là một hình thức giáo dục không chính quy do người dân trong cộng đồng tự tổ chức nhằm đáp ứng nhu cầu học tập của những người (ở mọi lứa tuổi) không có điều kiện theo học ở các trường lớp giáo dục chính quy. Giáo dục cộng đồng là các hoạt động giáo dục luôn mang tính chất cộng đồng, tính xã hội và chịu sự quy định của nền kinh tế xã hội. Giáo dục cộng đồng gần nghĩa với xã hội hoá giáo dục, đa dạng hoá giáo dục nhằm thoả mãn mọi nhu cầu giáo dục đào tạo của từng cá nhân và cộng đồng dân cư từng vùng.

Giáo dục cộng đồng còn là việc giáo dục cho thế hệ trẻ hiểu và biết phát huy những tinh hoa văn hoá truyền thống của cộng đồng, giúp thế hệ trẻ có ý thức giữ gìn bản sức văn hoá của cộng đồng. Đồng thời giúp các em nhìn nhận nhiệm vụ góp phần phát triển cộng đồng, đưa cộng đồng hoà nhập với xã hội rộng lớn.

Giáo dục cộng đồng thường được tiến hành tại các Trung tâm giáo dục cộng đồng, các câu lạc bộ cho mọi lứa tuổi. Trung tâm học tập cộng đồng được coi là cơ sở giáo dục thường xuyên (điều 46, mục 5, Luật Giáo dục 2005). Đây là một hệ thống mở tạo cơ hội cho mọi tâng lớp, mọi thành viên trong cộng dồng ngày càng gắn bó với cộng đồng, với xã hội. Cách thức tổ chức hoạt động giáo dục cộng đồng đa dạng, phong phú, nội dung và phương pháp giáo dục mềm dẻo, linh hoạt để phù hợp với nhiều loại đối tượng.

f. Giáo dục hướng nghiệp

Giáo dục hướng nghiệp cũng là một bộ phận của quá trình giáo dục, là một hệ thống các chương trình, biện pháp giáo dục của nhà trường, gia đình và xã hội nhằm chuẩn bị cho thế hệ trẻ về tư tưởng, tâm lý, tri thức, kỹ năng để họ sẵn sàng đi vào ngành nghề. Vai trò của giáo dục hướng nghiệp là làm cho người học hiểu rõ các nghề nghiệp trong xã hội, từ đó có sự lựa chọn hoặc định hướng nghề tương lai phù hợp với yêu cầu xã hội, với nguyện vọng và năng lực bản thân. Giáo dục hướng nghiệp còn có nhiệm vụ định hướng nghề, tư vấn nghề, thích ứng và tuyển chọn nghề. Đây là là việc làm cần thiết, hữu ích đối với bậc giáo dục trung học phổ thông vì các em học sinh đã đến tuổi phải lựa chọn nghề nghiệp tương lai cho mình.

23

f. Công nghệ giáo dục

Công nghệ giáo dục là cách thức tiếp cận hệ thống áp dụng thành tựu khoa học kỹ thuật công nghệ vào việc thiết kế quá trình giáo dục, dạy học nhằm tối ưu hoá các quá trình này. Căn cứ trên "đầu vào" là trình độ phát triển hiện có của người học và "đầu ra" là trình độ phát triển mong muốn đạt được, người ta thiết kế các công đoạn, các biện pháp, các phương tiện phù hợp một cách tối ưu nhất - tương tự như một dây chuyền công nghệ - để quá trình giáo dục, dạy học đạt được hiệu quả cao nhất.

Theo UNESCO (hội thảo Giơnevơ - tháng 5/1970), công nghệ dạy học là một khoa học về giáo dục, nó xác lập các nguyên tắc hợp lý nhất của công tác dạy học và những điều kiện thuận lợi nhất để tiến hành quá trình dạy học cũng như xác lập các phương pháp và phương tiện có kết quả nhất để đạt mục đích dạy học đề ra, đồng thời tiết kiệm được thời gian và sức lực của người dạy và người học.

Công nghệ giáo dục thường gắn liền với việc sử dụng các phương tiện giáo dục và dạy học hiện đại. Công nghệ giáo dục gắn liền với việc thiết kế chương trình thành các Môđun, trong đó xác định rõ và chặt chẽ mục tiêu, trình độ người học ở đầu vào và đầu ra, các con đường và biện pháp thực hiện quá trình giáo dục, kiểm tra đánh giá kết quả.

Tuy nhiên, công nghệ giáo dục là phương thức tư duy có tính khoa học và hệ thống đối với giáo dục chứ không phải chỉ đơn thuần là sử dụng công nghệ thông tin như các phương tiện giáo dục, phương tiện dạy học, cũng không phải chỉ đơn thuần là công nghệ phần cứng. Ví dụ: Người ta thiết kế "chương trình hoá dạy học" bằng việc áp dụng điều khiển học. Hiện nay việc áp dụng thành tựu công nghệ thông tin vào hoạt động dạy học đã tạo ra các mô hình dạy học từ xa.

24

Chương 2. GIÁO DỤC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH

Trong xã hội, giáo dục là một nhân tố đóng vai trò chủ đạo đối với sự hình thành phát triển nhân cách con người. Giáo dục có sứ mạng giúp cho mọi người, không trừ một ai, được phát huy tất cả mọi tài năng và tất cả mọi tiềm lực sáng tạo. Giáo dục là một hiện tượng đặc biệt của xã hội loài người và chỉ có ở xã hội loài người. Nơi tổ chức quá trình giáo dục có quy mô nhất, chặt chẽ nhất chính là nhà trường. Để nhận thức đúng đắn làm cơ sở hoạch định những kế hoạch, biện pháp nhằm thực hiện nhiệm vụ vẻ vang của ngành giáo dục, những người làm công tác giáo dục cần phải hiểu biết về sự hình thành và phát triển nhân cách, đặc biệt là vai trò của giáo dục đối với sự hình thành và phát triển nhân cách cũng như những ảnh hưởng của các nhân tố khác đến sự phát triển đó.

Chương này sẽ phân tích các yếu tố tác động đến quá trình hình thành và phát triển nhân cách của mỗi cá nhân trong cộng đồng, xã hội và xác định vai trò của yếu tố giáo dục và tự giáo dục đối với sự phát triển nhân cách của người học, đặc biệt là đối với học sinh phổ thông; xác định mối quan hệ giữa yếu tố giáo dục và các yếu tố khác có ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách học sinh.

2.1. CON NGƯỜI, NHÂN CÁCH, SỰ PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH

2.1.1. Quan điểm Mácxít về bản chất con người

Các Mác nhìn nhận con người hết sức đúng đắn, ông nhấn mạnh phần xã hội trong việc hình thành bản chất người song ông cũng không quên vai trò của phần tự nhiên. Theo Mác, con người bao gồm hai phần: phần "con" và phần "người" tương ứng với hai mặt tự nhiên và xã hội. Từ đó Mác khẳng định con người vừa là thực thể tự nhiên, vừa là một thực thể xã hội.

a. Phần tự nhiên

Mác thừa nhận con người là một bộ phận, là khâu tiến hoá cao nhất của tự nhiên nói chung và của quá trình sinh học nói riêng. Con người mang bản tính tự nhiên sinh học, phần tự nhiên là tiền đề cho sự phát triển của phần xã hội. Mác viết: "Con người là một thực thể tự nhiên trực tiếp. Với tư cách là thực thể tự nhiên, hơn nữa là thực thể tự nhiên sống, con người được phú cho những sức mạnh tự nhiên, những sức sống và đã trở thành thực thể tự nhiên hoạt động."

Quan điểm của Mác hoàn toàn có cơ sở khoa học, con người sinh ra trước hết phải là những thực thể tự nhiên - trẻ em mới sinh chỉ có những cấu tạo sinh lý giải phẫu người chứ chưa có ý thức. Việc thừa nhận bản chất tự nhiên sinh học của con người một cách đúng mức là cần thiết, song thừa nhận mặt tự nhiên không phải là tuyệt đối hoá nó. Con người, nếu chỉ có phần "thể xác" mà không có phần "hồn" thì không phải là "người". Ngay ở những con người bình thường thì mặt tự nhiên cũng được ý thức hoá.

25

b. Phần xã hội

Con người sinh ra đã tồn tại trong xã hội loài người, chịu sự tác động của các mối quan hệ xã hội nên bản chất con người mang tính xã hội. Theo Mác: "Bản chất con người không phải là cái gì chung chung trừu tượng vốn có của mỗi cá nhân riêng biệt, trong tính hiện thực của nó, bản chất con người là tổng hoà các mối quan hệ xã hội."

Con người lúc mới sinh ra chỉ thuần tuý là một thực thể sinh học. Trong quá trình sống và hoạt động thông qua các quan hệ xã hội con người mới dần dần hình thành ý thức, tâm lí, nhân cách... Trong mối quan hệ với thế giới xung quanh, bằng hoạt động và giao lưu của mình con người đã tạo ra các mối quan hệ xã hội như quan hệ sản xuất, quan hệ pháp quyền, quan hệ chính trị, quan hệ đạo đức, quan hệ người - người. Trong mối liên hệ của mình với ông bà, cha mẹ, anh em, đồng nghiệp, thầy cô giáo và những người khác con người tạo ra quan hệ đạo đức. Con người đối xử với nhau theo chuẩn mực đạo đức xã hội. Khi tham gia vào lao động tạo ra của cải vật chất hay tinh thần con người tạo ra quan hệ sản xuất... Bằng hoạt động và giao lưu của mình con người tham gia vào hệ thống các quan hệ xã hội mà con người đã tạo dựng được với tư cách là một chủ thể có ý thức nhằm tác động đến thế giới xung quanh và làm biến đổi chính các quan hệ đó.

Con người không chỉ đơn thuần tạo ra các quan hệ xã hội. Khi tạo ra các quan hệ xã hội con người tham gia vào các mối quan hệ đó để tác động đến thế giới xung quanh, làm biến đổi thế giới xung quanh và dẫn đến biến đổi chính các mối quan hệ đó. Con người tham gia vào quan hệ sản xuất nhằm tác động vào thế giới tự nhiên, biến đổi thế giới tự nhiên tạo ra của cải vật chất phục vụ nhu cầu của bản thân. Quá trình này lại thúc đẩy sự phát triển của quan hệ sản xuất, làm cho quan hệ sản xuất trở nên tiến bộ hơn. Con người cảm thụ thế giới tự nhiên, sáng tạo ra giá trị tinh thần: văn, thơ, các tác phẩm hội hoạ... Trong quá trình tham gia vào các quan hệ xã hội con người cũng chịu sự chế ước quy định của quan hệ xã hội và trở thành sản phẩm của mối quan hệ tác động trở lại đó. Quan hệ sản xuất quy định con người phải đạt được những tiêu chuẩn nhất định phù hợp với quan hệ sản xuất và trình độ sản xuất. Quan hệ sản xuất phát triển đòi hỏi con người cũng phải phát triển.

Mác đã nhận định: "Hoàn cảnh tạo nên con người, trong chừng mực nào đó, con người tạo ra hoàn cảnh." Nói đến con người là sản phẩm của lịch sử xã hội chúng ta thấy rằng theo sự phát triển lịch sử xã hội, các mối quan hệ của con người ngày càng trở nên đa phương, phức tạp. Mác đã phân ra: "Con người nguyên thuỷ, chiếm hữu nô lệ, phong kiến, tư bản, xã hội chủ nghĩa”... Như vậy, ở mỗi trình độ khác nhau của xã hội, quan hệ xã hội, tư liệu và quan hệ sản xuất nên ở các giai đoạn phát triển lịch sử khác nhau thì bản chất con người cũng khác nhau. Con người không phải là sản phẩm có tính chất chung chung trừu tượng mà nó có tính lịch sử nhất định. Con người trong các giai đoạn phát triển lịch sử có bản chất xã hội khác

26

nhau. Kế thừa tư tưởng đó, Lê Duẩn cũng đã nhận định: "Con người luôn luôn là con người lịch sử, con người xã hội. Nó là sản phẩm của một xã hội nhất định, vì vậy phải nghiên cứu con người trong điều kiện lịch sử đã thay đổi."

Trong mỗi giai đoạn lịch sử khác nhau con người tạo ra mối quan hệ ở các mức độ khác nhau. Tuy nhiên dù ở giai đoạn lịch sử xã hội nào thì khi con người thông qua các mối quan hệ xã hội, bằng hoạt động của mình tác động đến thế giới xung quanh thì đều hình thành, phát triển bản chất con người. Đồng thời cũng thông qua hoạt động, qua các mối quan hệ xã hội con người bộc lộ bản chất của mình rõ nhất. Bản chất của con người được hình thành, phát triển và bộc lộ trong quá trình con người bằng hoạt động của mình tham gia vào các quan hệ xã hội và chịu sự chế ước của xã hội. Con người tham gia vào quan hệ sản xuất, tác động vào thế giới tự nhiên tạo ra sản phẩm vật chất hoặc tinh thần..., đồng thời con người cũng chịu sự chế ước của quan hệ sản xuất, con người tiếp thu được các kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng kỹ xảo và phát triển nhân cách. Trong quá trình lao động sản xuất con người cũng thể hiện rõ mình là người tích cực hay thụ động, có tài năng hay không có tài năng... Trong quan hệ đạo đức giữa người với người, con người vừa tiếp thu được những quy định, chuẩn mực về quan hệ vừa bộc lộ mình là người tốt hay xấu, có ý thức hay vô thức...

Con người bao gồm cả phần tự nhiên và phần xã hội, hai phần này khác nhau nhưng không tách rời nhau mà thống nhất biện chứng trong mỗi con người. Phần tự nhiên là cơ sở, là tiền đề cho việc phát triển phần xã hội. Ngược lại, việc phát triển phần xã hội hoàn thiện các yếu tố tự nhiên và làm cho chất lượng hoạt động của các yếu tố này được nâng cao. Những đặc điểm sinh học của mỗi người có ảnh hưởng nhất định đến quá trình hình thành các phẩm chất như tài năng, tính xúc cảm, sức khoẻ thể chất… Song những ảnh hưởng đó của nhân tố sinh học chỉ tạo nên cái nền, chỉ tác động đến mức độ mạnh yếu của các nét nhân cách, chứ không liên quan đến các mặt về chất của nội dung ý thức. Những mặt này là do sự tham gia của con người vào quá trình lịch sử xã hội quy định.

Lịch sử đã chứng minh rằng: chính con người là chủ thể lịch sử của mọi giá trị, mọi nền văn minh. Con người sáng tạo ra chính bản thân mình thông qua việc sáng tạo ra các sản phẩm xã hội. Từ những thành phố đồ sộ, các nhà máy lớn, những phương tiện hiện đại, những con tàu đang đi trên biển hay bay vào vũ trụ, những phát minh vĩ đại hay những áng thơ ca, những bản nhạc, bức hoạ quý giá... đến cả những thứ phục vụ cho đời sống hàng ngày đều do con người tạo nên. Thông qua việc sáng tạo những sản phẩm ấy con người đã khẳng định bản thân mình. Đặc biệt trong thời đại ngày nay khi xã hội có nhiều tiến bộ nhanh chóng thì con người là nhân tố quyết định của sự tiến bộ đó, đồng thời con người cũng phát triển nhân cách của mình mạnh mẽ.

Trong thời đại cách mạng khoa học công nghệ và kinh tế tri thức, việc quan

27

tâm phát triển nguồn lực con người được coi là yếu tố quyết định, tăng tốc, bền vững của mọi quốc gia trên thế giới. Đảng và Nhà nước Việt Nam từ lâu đã chú trọng coi mục tiêu và động lực chính của sự phát triển là con người: do con người và vì con người. Vì vậy đã luôn đặt con người vào vị trí trung tâm trong chiến lược phát triển, chú trọng khơi dậy mọi tiềm năng của cá nhân, tập thể lao động và cả cộng đồng dân tộc trong việc thực hiện cương lĩnh xây dựng đất nước. Những quan điểm về mục tiêu này rất quan trọng, đó chính là đường hướng cho mọi hoạt động, vì vậy, cần được quán triệt những mục tiêu này trong mọi hoạt động của đời sống xã hội và ngay trong quá trình học tập, tu dưỡng của học sinh, sinh viên ngày nay. Khi nhìn nhận về con người cần phải quán triệt được tư tưởng của chủ nghĩa Mác, coi con người là thực thể tự nhiên, là khâu tiến hoá cao nhất của sinh vật. Song điều quan trọng hơn, con người là sản phẩm của lịch sử xã hội, là thực thể mang bản chất xã hội.

2.1.2. Khái niệm nhân cách

a. Phân biệt một số thuật ngữ về con người

Khi nói đến đặc trưng của một con người theo khía cạnh của sự gia nhập của người đó vào chỉnh thể xã hội, ta dùng khái niệm nhân cách. Để hiểu được khái niệm nhân cách, chúng ta cần phân biệt một số thuật ngữ, khi nhìn nhận con người trong các mối quan hệ khác nhau hay trên những bình diện khác nhau. Đó là các thuật ngữ cá thể, cá nhân, chủ thể.

Cá thể là một đơn vị hoàn chỉnh đại diện cho giống loài nhưng mang những nét đặc thù riêng. Khi nhìn nhận con người như là đại diện của loài thì ta gọi đó là cá thể. Cá thể là thuật ngữ dùng chỉ người (cá thể người) khi so sánh với các loài khác. Hoặc có thể nói con người là đại diện cho loài với tư cách cá thể.

Khi nhìn nhận con người là thành viên của xã hội thì mỗi người được coi là một cá nhân. Cá nhân chính là cách gọi khi ta xem xét con người trong mối quan hệ với người khác với cộng đồng xã hội. Cá nhân là một con người, là một thành viên trong xã hội loài người nhưng cũng mang những nét đặc thù riêng lẻ để phân biệt với các thành viên khác trong một tập thể, một cộng đồng.

Khi cá nhân tiến hành hoạt động một cách có mục đích, kế hoạch, có ý thức thì cá nhân đó được xem như là chủ thể. Ví dụ như chủ thể của hoạt động học là người học (học sinh, sinh viên, học viên), chủ thể của hoạt động dạy là giáo viên.

b. Khái niệm nhân cách

Nhân cách là toàn bộ các thuộc tính tâm lý, tạo nên giá trị và nét riêng duy nhất của một con người. Nói đến nhân cách là nói đến bộ mặt tinh thần, đời sống tâm lí của mỗi cá nhân. Ở những đứa trẻ mới sinh chưa có nhân cách. Nhân cách chỉ hình thành khi con người tham gia vào đời sống xã hội, khi sự phát triển về mặt tâm

28

lí và mặt xã hội đến mức độ nhất định. Nhân cách là sản phẩm của xã hội. Khi xem xét con người là thành viên của xã hội, là chủ thể của các mối quan hệ xã hội, các hoạt động thì ta bàn đến nhân cách của họ.

Xét về khía cạnh tâm lý, “nhân cách là tổ hợp các thái độ, những đặc điểm, thuộc tính tâm lí riêng trong quan hệ hành động của từng người với thế giới tự nhiên, thế giới đồ vật do loài người sáng tạo, với xã hội và với bản thân” (Phạm Minh Hạc, 1994). Cụ thể hơn, nhân cách là bộ mặt tâm lí cá nhân với tổ hợp những phẩm chất phù hợp với những chuẩn mực xã hội, được xã hội thừa nhận.

Xét về khía cạnh giáo dục, nhân cách bao gồm toàn thể các năng lực, các phẩm chất có ý nghĩa xã hội trong một con người. Những thuộc tính này được hình thành và phát triển khi cá nhân tham gia vào các mối quan hệ xã hội. Nhân cách chính là mức độ chiếm lĩnh của mỗi cá nhân về những sức mạnh bản chất của loài người. Những sức mạnh bản chất của nhân cách được biểu hiện ở toàn bộ các quan hệ xã hội của con người và đặc trưng là quan hệ giao lưu liên nhân cách, ở toàn bộ hệ thống các loại hình hoạt động của con người, ở môi trường văn hoá, vật chất, kỹ thuật của con người, ở thế giới tinh thần - ý thức của con người. Nhân cách không bất biến mà thường xuyên vận động, biến đổi theo chuẩn mực, giá trị xã hội.

Nhân cách chính là toàn thể những thuộc tính đặc biệt mà một cá thể có được trong hệ thống các quan hệ xã hội, trên cơ sở hoạt động và giao lưu, nhằm chiếm lĩnh các giá trị vật chất và tinh thần. Những thuộc tính ấy bao gồm những thuộc tích về trí tuệ, đạo đức, thẩm mỹ, thể chất… là những giá trị cần có trong nhân cách mỗi người. Sự phát triển phong phú các quan hệ xã hội, các loại hình hoạt động, các thành tựu văn hoá vật chất và tinh thần đã tạo tiền đề cho sự phát triển đầy đủ nhân cách. Định hướng giá trị là yếu tố quan trọng nhất, là cốt lõi của nhân cách. Nhân cách bao gồm những định hướng về các giá trị về tư tưởng như niềm tin, lý tưởng, hoà bình, độc lập tự do... các giá trị về đạo đức như lương tâm, trách nhiệm, lòng nhân ái, nghĩa vụ, lòng trung thực, tính kỷ luật... và các giá trị nhân văn như học vấn, nghề nghiệp, tình cảm, tài năng, sự lựa chọn giá trị... Theo quan điểm truyền thống của người Việt Nam, nhân cách bao gồm hai mặt phẩm chất và năng lực (tức là Đức và Tài).

Tập hợp các giá trị như niềm tin, lí tưởng, thế giới quan, nhân sinh quan, lòng trung thực, nhân ái, trách nhiệm, tài năng, học vấn, nghề nghiệp... là thuộc nhân cách. Định hướng giá trị được hình thành và củng cố bởi năng lực nhận thức của mỗi người và kinh nghiệm sống của cá nhân qua quá trình thể nghiệm lâu dài. Năng lực nhận thức cao, kinh nghiệm phong phú thì định hướng giá trị của cá nhân sâu sắc, đúng đắn. Định hướng giá trị luôn gắn liền với việc giải quyết những mâu thuẫn trong hệ động cơ, trong cuộc đấu tranh giữa nghĩa vụ và sự ham muốn cá nhân, giữa hành vi đạo đức và kích thích thực dụng. Ví dụ như nhiệm vụ của học sinh là học tập, tuy nhiên, cuộc sống có nhiều thú vui cuốn hút, cám dỗ khiến các

29

em phải đấu tranh giữa học hay chơi. Khi giải quyết được mâu thuẫn này, học sinh nào chọn học tập là nhiệm vụ cần thiết thì định hướng của em đó là về giá trị học vấn. Trong công tác giáo dục, muốn giáo dục nhân cách thì cần phải giáo dục về định hướng giá trị.

2.1.3. Khái niệm về sự phát triển nhân cách

Sự phát triển nhân cách bao gồm các mặt phát triển về thể chất, về tâm lý, về xã hội của cá nhân. Sự phát triển về mặt thể chất biểu hiện ở sự tăng trưởng về chiều cao, trọng lượng, cơ bắp, sự hoàn thiện các giác quan, sự phối hợp các chức năng vận động của cơ thể… Sự phát triển về mặt tâm lý biểu hiện ở những biến đổi cơ bản trong các quá trình nhận thức, xúc cảm, ý chí, ở sự hình thành các thuộc tính tâm lý mới của nhân cách. Sự phát triển về mặt xã hội biểu hiện ở những biến đổi trong thái độ và hành vi ứng xử trong các mối quan hệ với những người xung quanh, ở tính tích cực tham gia vào đời sống xã hội, tính tích cực nhận thức tham gia vào các hoạt động cải biến, phát triển xã hội… Nhân cách con người không phát triển đồng đều trên cả ba mặt trên mà có thể có sự phát triển vượt trội của một mặt nào đó so với các mặt khác.

Phát triển nhân cách được hiểu là một quá trình biến đổi tổng thể, cải biến toàn vẹn các sức mạnh thể chất, tinh thần cũng như các năng lực của mỗi người, có tính đến đặc điểm của mỗi lứa tuổi. Sự phát triển nhân cách không chỉ là sự tăng trưởng về lượng mà trước hết đó là sự biến đổi về chất.

Phát triển toàn diện nhân cách là một vấn đề xã hội, là mục đích của sự phát triển và xây dựng toàn bộ hệ thống xã hội. Vấn đề này được giải quyết từng bước trong quá trình đẩy mạnh việc xây dựng cơ sở vật chất - kỹ thuật, phát triển các mối quan hệ xã hội, hình thành cấu trúc xã hội, tạo nên sự bình đẳng xã hội và sự hài hoà giữa xã hội và cá nhân, hình thành xu hướng xã hội mạnh mẽ trong ý thức và hành vi của mỗi cá nhân…

Trong quan niệm về vấn đề phát triển toàn diện nhân cách, nên tránh lối suy nghĩ lạc quan nôn nóng, tưởng tượng ra những mẫu người được ghép bằng tất cả những mơ ước, mong muốn tốt đẹp về đức hạnh và tài năng, và muốn xây dựng ngay những con người theo mẫu đó mà không tính đến hiện thực của xã hội và con người hiện nay. Mặc khác cũng cần tránh lối suy nghĩ bi quan, tiêu cực cho rằng chỉ khi nào xây dựng xong các cơ sở của xã hội xã hội chủ nghĩa mới đặt vấn đề phát triển toàn diện con người, còn hiện nay chỉ nên bằng lòng với việc đào tạo những con người phát triển phiến diện, phát triển "một vài mặt" mà thôi.

Theo những công trình nghiên cứu giáo dục học, khái niệm phát triển toàn diện nhân cách gồm các đặc trưng bản chất sau:

- Tính toàn diện của phát triển nhân cách đòi hỏi nhân cách phải được phát huy đầy đủ về mặt cấu trúc xã hội của nó, với sự phong phú của các loại hình hoạt động, của các quan hệ xã hội, của lối sống, của thế giới tinh thần của nhân cách,

30

theo phương hướng của thế giới quan và tư tưởng cộng sản chủ nghĩa. Đó cũng là sự phát triển những nhu cầu phong phú và những năng lực nhiều mặt của con người. Tính toàn diện phụ thuộc vào trình độ phát triển của xã hội, biểu hiện sự đòi hỏi của xã hội đối với mỗi cá nhân về các mặt hoạt động, về quan hệ xã hội, về lối sống và thế giới tinh thần.

- Tính toàn vẹn của phát triển nhân cách đòi hỏi sự thống nhất trong tính đa dạng các phẩm chất và các năng lực được phát triển toàn diện của nhân cách; đòi hỏi sự nhất quán trong biểu hiện toàn diện của nhân cách trong các loại hình hoạt động xã hội và quan hệ xã hội; đòi hỏi loại trừ những sự chia cắt, tách rời, đối lập trong hoạt động, trong quan hệ xã hội, trong thế giới tinh thần của nhân cách.

- Tính hài hoà của phát triển nhân cách đòi hỏi một kiểu cân đối trong các mối liên hệ và các mối quan hệ, trước hết giữa cá nhân và xã hội, giữa các mặt của cấu trúc xã hội của nhân cách, cũng như giữa các biểu hiện khác nhau của sự tồn tại và phát triển nhân cách; đòi hỏi một sự tương ứng hợp lý, một tỷ lệ tối ưu giữa các bộ phận của nhân cách, giữa bên trong và bên ngoài, giữa nội dung và hình thức của nó. Hài hoà không phải là một trạng thái tĩnh mà là một quá trình động, thông qua việc giải quyết các mâu thuẫn trong sự phát triển của xã hội và của cá nhân.

2.2. CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH

Nhân cách không được sinh ra, không có sẵn mà nó được hình thành và phát triển trong quá trình phát triển con người. Nói cách khác, nhân cách chính là sản phẩm của quá trình phát triển con người. Theo quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lê nin, nhân cách được hình thành dưới sự tác động của các nhân tố bao gồm bẩm sinh di truyền, môi trường, giáo dục, hoạt động cá nhân.

Các yếu tố này hoàn toàn khác nhau song chúng có mối quan hệ qua lại biện chứng với nhau. Sự tác động đồng bộ của chúng sẽ tạo ra những điều kiện cần và đủ cho sự phát triển nhân cách. Tuy nhiên bản chất và vai trò của từng yếu tố vẫn mang những đặc trưng riêng của chúng.

2.2.1. Yếu tố bẩm sinh, di truyền

a. Khái niệm bẩm sinh, di truyền

Đôi khi trong cuộc sống chúng ta thường bắt gặp những lời trầm trồ như: "Thằng bé ấy giống cha thế!". "Cô bé này giống mẹ như tạc, từ khuôn mặt, ánh mắt đến dáng người..." Tục ngữ cũng có câu "Giỏ nhà ai, quai nhà ấy" hoặc "Con nhà tông, không giống lông thì cũng giống cánh"... Những đặc điểm của thế hệ sau giống với những đặc điểm của thế hệ trước, chính là do kết quả của yếu tố di truyền mang lại.

Di truyền là sự truyền lại từ cha mẹ đến con cái những đặc trưng sinh học nhất

31

định của nòi giống đã được ghi lại trong một chương trình độc đáo bởi hệ thống gen. Gen mang mã di truyền những đặc điểm của giống loài trong quá trình tồn tại, phát triển theo con đường tiến hoá tự nhiên. Chương trình mang tính di truyền về sự phát triển của con người bao gồm cấu trúc, giải phẫu của cơ thể, về những đặc điểm sinh học riêng như màu da, màu tóc, vóc dáng, thể trạng, các tư chất của hệ thần kinh... trước hết nó đảm bảo cho loài người phát triển, đồng thời cũng giúp cho cơ thể con người thích ứng với những biến đổi của điều kiện sinh tồn.

Di truyền là sự tái tạo ở trẻ những thuộc tính sinh học nhất định giống với cha mẹ. Một số thuộc tính sinh học trẻ có ngay từ lúc mới sinh ra, được gọi là các thuộc tính bẩm sinh. Yếu tố bẩm sinh bao gồm cả thuộc tính do di truyền mang lại và các thuộc tính do tự phát. Thuộc tính tự phát là những đặc điểm có ở trẻ do đột biến gen, do một tác động nào đó khi người mẹ mang thai đã ảnh hưởng tới thai nhi, để lại những đặc điểm mà thế hệ cha mẹ không có. Ví dụ: Do đột biến gen dẫn đến trẻ bị quái thai dị dạng thừa ngón chân, ngón tay, bệnh đao... Người mẹ khi mang thai mà bị cúm nặng thì virút cảm có thể dẫn đến trẻ có thể bị khuyết một phần cơ thể (thường là ở những phần mềm như tai, mũi, miệng, tim...)

Trong những đặc trưng sinh học cha mẹ truyền cho con cái có những mầm mống, tư chất mà sau một thời gian mới bộc lộ thành dấu hiệu của một số năng khiếu như: hội hoạ, thơ ca, toán học... hoặc sự thiểu năng trong một số lĩnh vực cần thiết đối với cuộc sống cá nhân.

b. Vai trò của di truyền, bẩm sinh đối với sự hình thành và phát triển nhân cách

Tất cả các trường phái nghiên cứu về con người đều thừa nhận ở con người tồn tại những yếu tố bẩm sinh di truyền nhưng lại nhìn nhận về vai trò của nó đối với sự hình thành và phát triển nhân cách rất khác nhau.

Có quan niệm cho rằng di truyền là yếu tố quyết định trong sự hình thành và phát triển nhân cách. Quan niệm này cho rằng, con người khi sinh ra bản chất đã là thiện hoặc ác. Cha mẹ độc ác thì con cái độc ác, cha mẹ hiền lành thì con cái cũng hiền lành. Theo quan niệm này, những trẻ có mầm mống độc ác ngu dốt, thì giáo dục thế nào cũng vẫn ác độc, ngu dốt. Còn bẩm sinh đã là thực giỏi giang thì không cần giáo dục trẻ cũng sẽ trở thành người tốt, có năng lực. Chẳng hạn như Vônphơ, sau khi nghiên cứu một vạn người, ông đi đến khẳng định 94,6% trẻ em thuộc tầng lớp thượng lưu có năng lực tốt. Cốcxơ lại khẳng định rằng 52% số người có tài năng ở Hợp chủng quốc Hoa Kỳ thuộc tầng lớp tư sản; 28,7% số người có năng lực đặc biệt xuất hiện từ các gia đình phong lưu... Thực tế cho thấy những ý niệm này hoàn toàn sai, không có cơ sở vững chắc, đây chỉ là ý đồ nhằm che giấu nguồn gốc xã hội khách quan và sự xấu xa tội ác trong xã hội, gieo rắc hoài nghi và phủ nhận khả năng xây dựng cải tạo con người.

Một số quan niệm khác lại phủ nhận hoàn toàn vai trò của di truyền. Theo họ,

32

di truyền không ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách. Nhân cách của con người do thượng đế "thổi vào", do khách quan đem lại.

Quan điểm của chủ nghĩa Mác khẳng định yếu tố di truyền là tiền đề vật chất cho sự phát triển nhân cách nhưng không có tính chất quyết định sự phát triển đó.

Di truyền tạo ra một sức sống trong bản chất tự nhiên của con người và tạo ra cho con người khả năng hoạt động. Di truyền giúp con người tái tạo giống loài từ thế hệ này sang thế hệ khác. Mỗi con người được tạo ra với một chương trình di truyền sinh học, làm cơ sở cho sự phát triển nhân cách. Đặc biệt di truyền đem lại cho con người cơ quan "não bộ" - "hệ thần kinh", là cơ quan chủ yếu góp phần hình thành sự phát triển nhân cách. Trong môn học Tâm lí học đại cương đã nêu rõ điều kiện cần và đủ để có tâm lí là não người và hiện thực khách quan. Nếu hai nhân tố đó tốt thì nhân cách phát triển thuận lợi. Một người có não bộ bình thường, nhân cách của anh ta sẽ phát triển bình thường. Nhưng ở những trẻ chậm phát triển trí tuệ, những người bị tâm thần, điên loạn (não không bình thường) thì nhân cách phát triển chậm, dừng lại ở mức độ nào đó hoặc nhân cách bị rối loạn.

Di truyền mang lại những tư chất, những năng lực, những phẩm chất, để con người tham gia tốt vào một hoạt động nào đó. Đây cũng là nhân tố quan trọng đối với giáo dục. Di truyền có thể tái tạo chỉ số thông minh (IQ) ở trẻ, giúp trẻ có sẵn mầm mống năng lực để từ đó phát triển thành nhân cách tốt, hoàn thiện. Đặc biệt, một số phẩm chất năng lực chuyên biệt cũng được di truyền tái tạo lại ở thế hệ sau. Lý luận và thực tiễn đều khẳng định rằng những mầm mống, tư chất để phát triển thành những năng lực, phẩm chất về một lĩnh vực hoạt động nào đó (toán học, văn học, nghệ thuật, hội hoạ...) mang tính bẩm sinh di truyển, phản ánh sự kế thừa tài năng. Chẳng hạn, Moza soạn nhạc từ năm lên tám tuổi, Picasso thiên tài danh hoạ nổi tiếng đều được thừa hưởng năng khiếu từ bố mẹ. Ở Nhật người ta đã chọn ngẫu nhiên 1000 học sinh cho học vĩ cầm, sau một thời gian học như nhau thì tất cả đều biết chơi đàn nhưng chỉ có hai em xuất sắc và được đưa vào dàn nhạc giao hưởng quốc gia. Kết quả điều tra cho thấy cha mẹ hai em này đều là những nhạc công xuất sắc, điều này chứng tỏ hai em được thừa hưởng tư chất tốt về âm nhạc từ bố mẹ.

Tuy nhiên, di truyền chỉ là tiền đề vật chất cho sự phát triển nhân cách, những đứa trẻ có gen di truyền về một lĩnh vực hoạt động nào đó sẽ sớm bộc lộ những thiên hướng về lĩnh vực hoạt động đó, nhưng để trở thành một tài năng cần phải có môi trường thuận lợi và sự hoạt động tích cực của cá nhân. Di truyền không quyết định sự phát triển nhân cách vì những tư chất do di truyền mang lại chỉ là cơ sở cho sự phát triển nhân cách. Đứa trẻ sinh ra chưa có nhân cách, nó chỉ có mầm mống tư chất, để từ đó được giáo dục, được tham gia vào hoạt động xã hội, nhân cách của nó phát triển. Bên cạnh đó, các thuộc tính tâm lí phức tạp như ý thức, tình cảm... không được quy định sẵn trong chương trình gen. Y học và tâm lý học thừa nhận rằng có những hiện tượng di truyền có thể ảnh hưởng bất lợi đến sự phát triển các năng lực

33

trí tuệ. Thí dụ như con cái của người nghiên rượu thì có tính uể oải của võ não hoặc có một số bệnh tâm lý di truyền; còn các sự khác nhau bẩm sinh về loại hình hoạt động thần kinh cấp cao chỉ tạo nên nhưữn nét riêng biệt về cá tính, những nét độc đáo của quá trình tư duy nhưng không quy định phẩm chất và trình độ của hoạt động trí tuệ.

Những tư chất di truyền chỉ đặc trưng cho hoạt động hết sức rộng rãi mà không định hướng vào lĩnh vực hoạt động sáng tạo cụ thể nào. Việc định hướng tư chất phát triển theo lĩnh vực hoạt động nhất định là do điều kiện xã hội lịch sử cụ thể quyết định, đặc biệt do hoạt động cá nhân quyết định. Những tư chất đó có sẵn trong cấu tạo của não, trong các cơ quan cảm giác, trong các cơ quan vận động, ngôn ngữ và trở thành điều kiện để sau này thực hiện có kết quả một hoạt động nào đó. Chăng hạn như cùng là những người có năng khiếu vẽ nhưng do điều kiện và sở thích khác nhau, một người học hội hoạ, trở thành hoạ sĩ nổi tiếng; người kia học kiến trúc, trở thành kiến trúc sư có tài. Cùng có năng khiếu về văn, thơ; có người trở thành nhà văn, nhà thơ; có người trở thành giáo viên giảng dạy văn học. Tuy nhiên ở lĩnh vực nào thì tư chất di truyền cũng là điều kiện giúp họ hoạt động tốt trong lĩnh vực ngành nghề của mình.

Để cho những tư chất di truyền trở thành năng lực thực sự, có kết quả trong những lĩnh vực tương ứng thì còn phụ thuộc vào những yếu tố như điều kiện sống, điều kiện giáo dục và hoạt động cá nhân. Chẳng hạn như hai em bé trong dàn nhạc giao hưởng quốc gia Nhật Bản ở thí dụ nêu trên, nếu hai em có tư chất về âm nhạc nhưng không được làm quen với đàn, không được học về âm nhạc... thì chắc chắn hai em đó khó có thể trở thành những nhạc công xuất sắc. Các Mác đã viết: "Một con người như Raphaen có phát triển được tài năng của mình hay không thì điều này hoàn toàn phụ thuộc vào sự đòi hỏi, mà sự đòi hỏi lại phụ thuộc vào sự phân công công tác và điều kiện giáo dục con người, mà điều kiện này cũng do sự phân công tạo nên."

Một số gia đình liên tục xuất hiện nhiều người tài qua nhiều thế hệ. Điều đó không chỉ do di truyền những tư chất nhất định mà còn do ở các gia đình này, trẻ em được giáo dục, được sống trong môi trường thuận lợi và nhất là được rèn luyện, được tham gia từ rất sớm vào các hoạt động để tạo nên tài năng đó. Ví dụ như các nghệ sỹ Lê Khanh, Lê Vân, Lê Vi sống trong gia đình nghệ sĩ, tham gia diễn xuất từ nhỏ; nghệ sỹ Pianô Đặng Thái Sơn sống trong gia đình âm nhạc, bố mẹ đều là nhạc sĩ, được học nhạc từ nhỏ.

Như vậy tất cả tiềm năng do di truyền mang lại chỉ là điều kiện cho các cá nhân phát triển nhân cách chứ nó không quyết định toàn bộ sự phát triển nhân cách. Trong quá trình làm công tác giáo dục, cần phải chú ý đánh giá đúng mức vai trò của yếu tố bẩm sinh di truyền. Không nên tuyệt đối hoá vai trò của di truyền để tránh sai lầm trong nhận thức và trong khi tổ chức các hoạt động giáo dục. Tuyệt

34

đối hoá hoặc đánh giá quá cao ảnh hưởng của di truyền sẽ dẫn đến việc phủ nhận khả năng biến đổi bản chất nhân cách con người, hạ thấp vai trò của giáo dục và tự giáo dục; đồng thời là nguyên nhân dẫn đến thuyết định mệnh do di truyền, thuyết phân biệt chủng tộc trong giáo dục, thuyết sinh vật hoá giáo dục, quan điểm hai nhà trường cho trẻ ưu tú và trẻ bình dân, sự phân biệt giàu nghèo, phân biệt giai cấp trong giáo dục. Nếu cho rằng di truyền quyết định hoàn toàn sự phát triển nhân cách người thì sẽ dẫn đến nhận thức sai lầm, sẽ nhìn nhận giáo dục không thể thay đổi, không thể đào tạo được nhân cách theo mục đích cuả xã hội... Tuy nhiên, không nên xem nhẹ ảnh hưởng của di truyền vì như vậy sẽ bỏ qua yếu tố tư chất là tiền đề cho sự phát triển nhân cách. Nếu cho rằng di truyền không đem lại ích lợi gì, không ảnh hưởng tới sự phát triển nhân cách thì sẽ vô tình bỏ qua tư chất sẵn có của trẻ, dẫn đến không phát huy được tiềm năng, làm thui chột tài năng của trẻ...

Trên cơ sở nhận thức đúng về vai trò của yếu tố di truyền, trong công tác giáo dục phải làm tốt việc phát hiện và bồi dưỡng tư chất cho học sinh, tạo điều kiện cho tất cả mọi người để mỗi người đều có thể phát triển những tư chất hoặc những năng lực hiện có của mình, đặc biệt tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh có năng khiếu, có tài năng được phát triển.

2.2.2. Yếu tố môi trường

a. Khái niệm môi trường

Môi trường là toàn bộ các yếu tố tự nhiên và xã hội hiện hữu ảnh hưởng đến đời sống và nhân cách con người. Môi trường được coi là hệ thống phức tạp những hoàn cảnh bên ngoài, các điều kiện tự nhiên và xã hội xung quanh có ảnh hưởng trực tiếp đến hoạt động, cuộc sống và sự phát triển của con người.

Môi trường bao quanh con người gồm môi trường tự nhiên, môi trường xã hội. Môi trường tự nhiên chính là các điều kiện tự nhiên, khí hậu, địa lí, hệ sinh thái phục vụ cho hoạt động sống của con người; cụ thể là phục vụ cho các hoạt động lao động sản xuất, xây dựng, giáo dục, vui chơi giải trí, nghiên cứu khoa học. Môi trường xã hội bao gồm môi trường chính trị, kinh tế - sản xuất, môi trường sinh hoạt xã hội, môi trường văn hoá. Môi trường chính trị bao gồm các chế độ chính trị, quan hệ giai cấp, các cơ quan, chính quyền, các tổ chức đoàn thể... Môi trường kinh tế sản xuất bao gồm chế độ kinh tế, các quan hệ sản xuất, cơ sở sản xuất, kinh doanh... Môi trường sinh hoạt xã hội: gia đình, tổ chức phục vụ sinh hoạt cộng đồng... Môi trường văn hoá bao gồm hệ tư tưởng, nhà trường, cơ quan giáo dục, cơ quan văn hoá, giáo dục, các phương tiện thông tin đại chúng.

Môi trường xã hội còn được chia thành môi trường lớn và môi trường nhỏ. Môi trường lớn được đặc trưng chủ yếu bởi tính chất của nhà nước, chế độ chính trị, chế độ kinh tế, hệ thống các quan hệ sản xuất và các quan hệ xã hội, tính chất diễn biến của tình hình xã hội, tính chất hoạt động của các thể chế xã hội. Chính hệ

35

thống các quan hệ chính trị, kinh tế, tư tưởng được thiết lập trong xã hội đã ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự hình thành và phát triển nhân cách, thông qua việc quy định địa vị giai cấp, địa vị xã hội của người đó. Môi trường nhỏ là một bộ phận của môi trường lớn, trực tiếp bao quanh mỗi cá nhân bao gồm gia đình, nhà trường, bạn bè, đoàn đội, người lớn thân thuộc, cơ sở sản xuất và cơ sở văn hoá địa phương… Môi trường nhỏ mang tính cá biệt, độc đáo, không lặp lại, nhưng chỉ có tính độc lập tương đối, dễ biến động và có tác động trực tiếp đến trẻ. Môi trường lớn ảnh hưởng đến trẻ thông qua môi trường nhỏ.

Hoàn cảnh được hiểu là một yếu tố hoặc là một môi trường nhỏ tác động trực tiếp, mạnh mẽ, quyết liệt trong một thời gian, không gian nhất định tạo nên hướng hình thành và phát triển nhân cách. Trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách người học sinh, hoàn cảnh kinh tế khó khăn, hoàn cảnh bệnh tật, môi trường gia đình, bạn bè, tập thể lớp... có ý nghĩa quan trọng đặc biệt.

b. Vai trò của môi trường trong sự hình thành và phát triển nhân cách

Theo quan điểm của Chủ nghĩa Mác, môi trường là yếu tố ảnh hưởng quan trọng đến nhân cách con người. Sự hình thành và phát triển nhân cách chỉ được thực hiện trong một môi trường nhất định, đặc biệt là môi trường xã hội. Mác đã nhận định: "Bản chất con người là tổng hoà các mối quan hệ xã hội." Nếu không có xã hội loài người thì ngay cả những tư chất có tính người cũng không thể phát triển được. Tách khỏi xã hội loài người, không sống và giao tiếp với cộng đồng loài người thì không thể hình thành và phát triển nhân cách. Ví dụ như ở Đức người ta tìm thấy anh thanh niên Caxpa Haode ngay từ nhỏ đã bị nhốt ở trong hầm kín, sống ở đó nhiều năm và ăn bằng thức ăn được chuyển vào qua một cái máng. Khi được tìm thấy (khoảng 16-17 tuổi), thể lực Caxpa yếu hơn trẻ được thú vật nuôi vì chỉ ở trong hầm kín, ít vận động, trí tuệ thì tương đưong như trẻ được thú vật nuôi, không biết nói, cười, không hoà nhập được với xã hội không có một nét nhân cách nào.

Môi trường góp phần tạo nên mục đích, động cơ, phương tiện và điều kiện cho hoạt động và giao lưu của cá nhân nhờ đó cá nhân chiếm lĩnh được sức mạnh bản chất của loài người để hình thành và hoàn thiện nhân cách của mình. Nhân cách của con người phản ánh những đặc điểm lịch sử của những điều kiện sống, nguồn gốc giai cấp, vị trí giai cấp của mỗi người trong xã hội. Khi những điều kiện đó biến đổi thì bộ mặt tinh thần của con người cũng biến đổi theo. Chẳng hạn như tháng 12 năm 1986, Đại hội Đảng lần thứ VI đã mở ra công cuộc đổi mới toàn diện sâu sắc về mọi mặt của đời sống xã hội. Sự đổi mới đó tác động làm biến chuyển các lĩnh vực đời sống xã hội, trong đó có giáo dục. Mục tiêu giáo dục lúc đó là đào tạo những người có năng lực, năng động tự chủ biết làm giàu cho bản thân và làm giàu cho xã hội. Người học nắm bắt được mục đích đó biến nó thành động cơ thúc đẩy công việc học tập, chiếm lĩnh tri thức... Mục tiêu đổi mới dẫn đến hệ thống giáo dục phải mở thêm các loại hình đào tạo, tăng các ngành nghề, tạo điều kiện cho mọi người có

36

điều kiện học tập; đồng thời tăng cường cải tiến, trang bị thêm cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật hiện đại, cấu trúc lại các sách giáo khoa, xuất bản những sách mới, du nhập các luồng văn hoá mới, tạo ra các phương tiện phục vụ người học. Với điều kiện xã hội ngày một đổi mới, theo Nghị quyết Trung ương Đảng khoá VIII, giáo dục phải đào tạo ra những người có năng lực, năng động, linh hoạt đáp ứng yêu cầu xã hội, biết ngoại ngữ, tin học, biết nghiên cứu khoa học, đặc biệt chú trọng đào tạo nhân tài để góp phần thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước theo định hướng xã hội chủ nghĩa, hoà nhập với các nước khác, đào tạo thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng cộng sản, có phẩm chất đạo đức tốt. Như vậy sự thay đổi của các mặt đời sống xã hội đã tạo ra động cơ, mục đích, điều kiện và phương tiện thúc đẩy nhân cách người học phát triển theo hướng mới, ngày càng hoàn thiện hơn.

Tính chất và mức độ ảnh hưởng của môi trường đối với sự phát triển nhân cách còn tuỳ thuộc vào lập trường, quan điểm, thái độ của cá nhân đối với ảnh hưởng đó cũng như phụ thuộc vào xu hướng năng lực và mức độ của cá nhân tham gia vào việc cải tạo môi trường. Thực tiễn cho thấy, khi đất nước đổi mới mọi mặt xã hội đều phát triển, đòi hỏi con người phải có tri thức, am hiểu, năng động linh hoạt, có năng lực ngoại ngữ, tin học. Nhưng có những người lại cho rằng chẳng cần phải học hành nhiều, chẳng cần phải biết ngoại ngữ, tin học làm gì, cứ ở nhà cấy cày, mở hàng quán vẫn kiếm ra tiền, đôi khi còn kiếm ra nhiều hơn người đi học. Như vậy do quan điểm, thái độ của người đó không chấp nhận sự thay đổi của xã hội nên sự phát triển của xã hội ít ảnh hưởng tới nhân cách họ. Trong khi mở cửa hội nhập với các nước thì một loạt nền văn hoá, tư tưởng mới du nhập vào nước ta, trong đó có những cái có lợi, tích cực và có cả những yếu tố tiêu cực (tư tưởng phản động, sách báo băng hình đồi truỵ, lối sống buông thả, xa hoa, truỵ lạc...) nhưng không phải ai cũng bị các yếu tố tiêu cực ấy làm ảnh hưởng. Hầu hết mọi người đều nhận thức đúng và có thái độ bất bình, tránh xa những yếu tố tiêu cực. Chỉ có một số người do lập trường không vững vàng, do nhận thức kém đã bị lôi kéo vào những hoạt động xấu... Trong thời đại ngày nay cần xác định việc học là "học liên tục, học suốt đời". Học tập ở nhà trường đem lại cho mỗi cá nhân học sinh một vốn kiến thức cơ bản nhưng khi ra trường cá nhân nào ít tham gia hoạt động chuyên môn, ít trau dồi, bồi đắp thêm tri thức, cập nhật sự đổi mới thì ít chịu ảnh hưởng của sự phát triển xã hội.

Như vậy trong sự tác động qua lại giữa môi trường và nhân cách con người, cần chú ý cả hai mặt là tính chất, đặc điểm của hoàn cảnh đã phản ánh vào nhân cách và tính tích cực của nhân cách tác động đến hoàn cảnh nhằm mục đích làm cho hoàn cảnh phục vụ lợi ích của mình. Hai mặt này có mối liên quan ảnh hưởng qua lại với nhau. Các Mác trong cuốn Hệ tư tưởng Đức đã phát biểu: "Con người tạo ra hoàn cảnh, trong chừng mực nhất định hoàn cảnh tạo ra con người."

Trong môi trường xã hội, cần chú trọng tới ảnh hưởng của môi trường gia đình

37

và môi trường nhà trường đối với sự hình thành và phát triển nhân cách. Môi trường (tự nhiên - xã hội) bên cạnh những tác động tích cực còn có những ảnh hưởng tiêu cực. Chính môi trường gia đình và nhà trường giúp trẻ lựa chọn những tác động có tính tích cực, cho sự phát triển nhân cách của trẻ. Khi trong xã hội, xuất hiện những luồng văn hoá thiếu lành mạnh, lối sống buông thả, tệ nạn xã hội... chính gia đình và nhà trường luôn giúp trẻ biết cách nhận thức cái tốt, cái xấu, lựa chọn tác động tích cực và loại bỏ tác động tiêu cực.

Gia đình là môi trường sống đầu tiên của trẻ, là nơi sinh ra và giáo dục trẻ ngay từ nhỏ. Vì thế mà mức sống, trình độ học vấn, đời sống văn hoá, thói quen ứng xử, nề nếp, mối quan hệ tình cảm giữa các thành viên trong gia đình, tính mẫu mực của người lớn, phương pháp giáo dục trong gia đình có ảnh hưởng hàng ngày đến sự phát triển nhân cách của trẻ. "Dạy con từ thuở còn thơ" là điều rất quen thuộc, trong gia đình bố mẹ, anh chị em luôn nghiêm túc, sống hoà thuận, yêu thương nhau thì trẻ ngoan ngoãn, nhân cách lành mạnh. Ngược lại, bố mẹ không hoà thuận, không gương mẫu, buông thả thì trẻ hư, đời sống tinh thần bị xáo trộn.

Nhà trường là một tổ chức đặc biệt, là nơi giúp trẻ lĩnh hội tri thức nhân loại tốt nhất, nhiều nhất... là nơi trẻ có thể tham gia các tập thể trẻ, tăng cường hoạt động và giao lưu. Nhà trường giúp trẻ có hệ thống tri thức đầy đủ, chính xác, hệ thống bằng con đường nhanh nhất, đồng thời giúp trẻ tham gia vào hoạt động Đoàn, Đội, mở rộng quan hệ giao lưu.

Trong quá trình giáo dục trẻ cần gắn chặt từng bước việc giáo dục và học tập với thực tiễn cải tạo xã hội. Việc gắn giáo dục và học tập với thực tiễn cải tạo xã hội không chỉ đạt đến mục tiêu phát triển nhân cách nhằm đáp ứng đòi hỏi yêu cầu của xã hội mà còn tạo điều kiện cho các cá nhân có cơ hội tham gia vào hoạt động thực tiễn cải tạo xã hội, thúc đẩy sự tiến bộ của xã hội, hướng vào việc hình thành ở học sinh những định hướng giá trị đúng đắn. Xây dựng bản lĩnh vững vàng cho trẻ để chiếm lĩnh những ảnh hưởng tích cực của môi trường xung quanh, tạo điều kiện để các em tích cực tham gia vào cải tạo môi trường và xây dựng môi trường chính là con đường để phát triển nhân cách cho trẻ. Gia đình, nhà trường, các tổ chức xã hội... không thể lúc nào cũng theo sát trẻ từng bước để chỉ cho trẻ cái tốt, cái xấu. Vì vậy việc quan trọng là phải xây dựng cho trẻ một bản lĩnh vững vàng, có hệ thống tri thức đúng đắn để hình thành định hướng giá trị, từ đó biết chọn lọc những tác động tích cực của môi trường đối với mình. Nhưng quan trọng hơn là học phải đi đôi với hành, học phải gắn liền với cải tạo và xây dựng thực tiễn xã hội. Thực tiễn xã hội cũng chính là thước đo của sự phát triển nhân cách.

Môi trường có vai trò quan trọng đối với việc hình thành và phát triển nhân cách. Tuy nhiên cũng cần đánh giá đúng mức vai trò của môi trường đối với sự phát triển nhân cách. Bởi vì xoay quanh vấn đề bàn về vai trò của môi trường với sự phát triển nhân cách có một số quan điểm sai lầm.

38

Có quan điểm tuyệt đối hoá vai trò của môi trường, đó là thuyết định mệnh do hoàn cảnh. Thuyết này khẳng định môi trường quyết định hoàn toàn sự phát triển nhân cách, phủ nhận tác động cua các yếu tố khác có thể cải tạo nhân cách. Chúng ta từng nghe những câu tục ngữ: "Ở bầu thì tròn, ở ống thì dài" hoặc "Gần mực thì đen, gần đèn thì rạng" hay câu ca dao "Con vua thì lại làm vua, con sãi ở chùa thì quét lá đa". Những câu tục ngữ, ca dao ấy chỉ đúng ở một chừng mực nhất định. Bởi lẽ coi môi trường hoàn toàn giới hạn sự phát triển nhân cách là một sai lầm. Sự phát triển nhân cách có tư chất, đặc điểm di truyền bẩm sinh là tiền đề, điều kiện về mặt vật chất, ngoài ra nó còn chịu ảnh hưởng của các nhân tố khác như giáo dục, hoạt động cá nhân. Quan điểm trên thủ tiêu vai trò của di truyền, giáo dục, biện hộ cho việc duy trì đặc quyền giáo dục đối với các tầng lớp xã hội có hoàn cảnh thuận lợi. Chúng ta đang sống trong một xã hội hiện đại, văn minh, xã hội lựa chọn con người dựa vào năng lực, khả năng, đức độ chứ không dựa vào hoàn cảnh, dù ở hoàn cảnh nào nếu người có tài sẽ được xã hội trọng dụng.

Ngược lại có một số quan điểm hạ thấp, phủ nhận vai trò của môi trường trong sự phát triển nhân cách. Đây là sai lầm về nhận thức luận, mầm mống của thuyết giáo dục vặn năng - thuyết phủ định vai trò của môi trường đối với sự phát triển nhân cách, có ảo tưởng dùng những biện pháp có tính chất cải lương về nội dung, chi dùng hoạt động giáo dục để thay cho cải biến cách mạng về chính trị, kinh tế, xã hội, dẫn đến bỏ qua vai trò của môi trường. Theo quan điểm này, môi trường hoàn toàn không có ảnh hưởng tới sự phát triển nhân cách mà chỉ có giáo dục mới đem lại sự phát triển nhân "Trẻ em như tấm bảng bằng sáp trắng mà nhà giáo dục muốn vẽ lên đó cái gì thì nó thành cái đó".

Môi trường có vai trò quan trọng đối với sự phát triển nhân cách song không quyết định hoàn toàn vì sự phát triển nhân cách còn chịu ảnh hưởng của nhiều nhân tố khác. Môi trường chỉ ảnh hưởng tốt đến sự hình thành và phát triển nhân cách khi nó phù hợp với mục đích giáo dục của nhà trường và được người được giáo dục thừa nhận.

2.2.3. Yếu tố giáo dục

Nhận thức được vai trò của di truyền và môi trường đối với sự phát triển nhân cách không có nghĩa là xem nhẹ vai trò của yếu tố giáo dục. Chúng ta cần tìm hiểu và đánh giá đúng vai trò của giáo dục trong quá trình phát triển nhân cách.

a. Khái niệm giáo dục

Giáo dục là một hoạt động chuyên môn của xã hội, do những người được xã hội phân công chuyên trách thực hiện với sự cộng tác của các lực lượng xã hội khác, nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người theo yêu cầu của xã hội trong những giai đoạn nhất định. Giáo dục là quá trình toàn vẹn nhằm hình thành nhân cách con người và được tổ chức một cách có mục đích, có kế hoạch, có nội dung, có

39

phương pháp, phương tiện nhằm tác động phù hợp vào từng nhóm người, từng cá nhân được phân chia theo các giai đoạn lứa tuổi. Giáo dục, thông qua các hoạt động và quan hệ giữa người giáo dục và người được giáo dục có mục đích truyền đạt và lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội loài người. Giáo dục bao gồm cả việc dạy tri thức và giáo dục phẩm chất nhân cách... bao gồm cả những tác động trong và ngoài lớp trong và ngoài nhà trường cũng như trong gia đình và ngoài xã hội.

Như vậy, giáo dục trước hết là sự tác động của những nhân cách này đến nhân cách khác, tác động của người giáo dục đến người được giáo dục cũng như của những người được giáo dục với nhau. Những tác động này luôn có tính mục đích, người tác động luôn biết ý thức được mức độ, biện pháp và kết quả của tác động, từ đó có thể chủ động điều chỉnh và hoàn thiện những tác động đó.

Chính thông qua các loại hình hoạt động của người học, được thực hiện trong những mối quan hệ xã hội nhất định (dưới sự tổ chức, chỉ đạo của người giáo dục) mà nhân cách của người học được hình thành và phát triển.

b. Vai trò giáo dục đối với sự hình thành và phát triển nhân cách

Bàn về vai trò của giáo dục, tục ngữ có câu "Không thầy đố mày làm nên". Hồ Chủ tịch đã viết: "Hiền dữ đâu phải là tính sẵn, phần nhiều do giáo dục mà nên." Tuy nhiên, hiện nay còn tồn tại rất nhiều quan điểm khác nhau về vai trò của giáo dục đối với sự phát triển nhân cách. Trong đó có cả quan điểm sai lầm và quan điểm đúng đắn.

Có một số quan điểm phủ nhận vai trò của giáo dục, cho rằng ảnh hưởng của giáo dục đến sự phát triển nhân cách là rất hạn chế,. Theo họ, sự phát triển của con người không phụ thuộc vào giáo dục, mà chỉ là sự tự thân vận động, là do tiền định; họ đề cao vai trò của di truyền, môi trường và hoạt động cá nhân. Những quan điểm này cho rằng nhân cách của con người bẩm sinh đã có - do di truyền mang lại. Có người lại khẳng định nhân cách do thượng đế sinh ra (thuyết định mệnh), hoặc môi trường sống quyết định nhân cách cá nhân... Họ đã bỏ qua những ảnh hưởng của giáo dục đến các cá nhân trong quá trình phát triển nhân cách.

Ngược lại, có một số ý kiến quá đề cao, tuyệt đích hoá vai trò của giáo dục, cho giáo dục là nhân tố quyết định toàn bộ sự phát triển nhân cách. Ý kiến này không có sức thuyết phục bởi nếu không có các tiền đề vật chất do di truyền mang lại, những điều kiện do hoàn cảnh, môi trường tạo ra, và sự tích cực hoạt động cá nhân thì cũng không thể có sự phát triển nhân cách.

Giáo dục được đánh giá là giữ vai trò chủ đạo đối với sự hình thành và phát triển nhân cách. Giáo dục không chỉ vạch đường vạch phương hướng cho sự phát triển nhân cách mà còn làm rõ chiều hướng phát triển nhân cách, đồng thời tổ chức, dẫn dắt sự hình thành và phát triển nhân cách theo chiều hướng đó. Điều này thể hiện thông qua mục tiêu đào tạo của nhà trường, của các cấp và các cơ quan giáo

40

dục ngoài nhà trường và việc thực hiện các mục tiêu đó. Mục tiêu giáo dục đào tạo của Việt Nam trong những năm đổi mới là phải hình thành con người xã hội chủ nghĩa, có năng lực, có kỹ năng thực hành, có ngoại ngữ, tin học, linh hoạt, có phẩm chất đạo đức tốt đáp ứng được yêu cầu của xã hội. Với mục đích đó, hệ thống giáo dục đã mở thêm nhiều loại hình trường lớp, nâng cao chất lượng giảng dạy, đưa các môn Ngoại ngữ và Tin học vào chương trình học, mở thêm các ngành nghề mà xã hội đang cần để học sinh, sinh viên có điều kiện học tập tốt, phát triển theo đúng mục tiêu đã đề ra.

Giáo dục đem lại những yếu tố mà bẩm sinh di truyền, môi trường hoàn cảnh không thể đem lại được. Nếu một em bé sinh ra có đầy đủ các đặc điểm do di truyền mang lại, được sống trong xã hội loài người nhưng nếu không được bố mẹ dạy, không được tới trường thì em sẽ không bao giờ có thể biết viết, biết đọc sách, làm tính và càng không thể có tri thức, kỹ năng kỹ xảo nghề nghiệp. Muốn biết đọc, biết viết, biết tri thức kỹ năng chuyên môn thì cần phải có sự giúp đỡ của giáo dục. Bêlinxki đã viết: "Bố mẹ có trách nhiệm thiêng liêng là làm cho con mình trở thành con người. Trách nhiệm của nhà trường là làm cho chúng trở thành nhà khoa học, thành viên của một quốc gia ở mọi cấp bậc."

Giáo dục dựa trên cơ sở di truyền mà tác động vào các cá nhân, góp phần làm nảy sinh và phát triển những nhân cách tốt, những tài năng xuất sắc. Giáo dục cần có yếu tố bẩm sinh di truyền, người ta đã tạo ra những điều kiện giáo dục vượn con y như trẻ em nhưng cho dù được sống với xã hội loài người, được chăm sóc, giáo dục nhưng vượn con hoàn toàn không có sự phát triển tâm lí, ý thức người.

Giáo dục có tác động đến yếu tố bẩm sinh di truyền. Giáo dục phát hiện ra các tư chất do bẩm sinh di truyền mang lại, tổ chức, điều khiển, định hướng bồi dưỡng cho các tư chất ấy phát triển theo chiều hướng tốt nhất. Các tư chất do di truyền mang lại không phải là các năng lực đã được hình thành mà mới chỉ là tiềm năng. Muốn cho nó phát triển và trở thành năng lực thực sự trong một phạm vi hoạt động nào đó thì cần có những tác động giáo dục phù hợp. Các thiên tài của thế giới như Moza, Traicôpxki, Gớt, Raphaen... đều là những người có tư chất, năng khiếu bẩm sinh và nhờ có giáo dục mà thành tài, thành vĩ nhân của thời đại.

Giáo dục có thể bù đắp, khắc phục những thiếu hụt của con người do bệnh tật gây ra hay do bẩm sinh do di truyền mà có. Do bẩm sinh, di truyền hay bệnh tật đã dẫn đến một số trẻ bị mù, câm, điếc... nhưng nhờ có giáo dục, trẻ khuyết tật vẫn biết đọc, biết viết, am hiểu tri thức khoa học và giao lưu với mọi người bằng ngôn ngữ riêng. Thông qua giáo dục trẻ khuyết tật có thể phát triển nhân cách bình thường, hoặc phục hồi được những chức năng đã mất. Chẳng hạn như trẻ bị mù được dạy đọc bằng thao tác tay trên hệ thống chữ nổi, có thể giao tiếp với người khác qua cách viết và đọc chữ nổi. Trẻ bị câm, bị điếc có thể giao tiếp với nhau bằng hệ

41

thống kí hiệu bằng tay hoặc qua cử chỉ, ánh mắt... Chúng ta đã rất quen thuộc với tấm gương anh Nguyễn Ngọc Ký bị liệt hai tay, đã học viết bằng chân thành công và đã trở thành thầy giáo. Ở trường Nguyễn Đình Chiểu có nhiều học sinh bị mù nhưng nhờ được học, được thầy cô dìu dắt đã phát triển nhân cách bình thường, nhiều em còn có thể chơi đàn giỏi, sáng tác âm nhạc hoặc có khả năng làm thơ...

Giáo dục còn tác động đến yếu tố môi trường. Trong môi trường, đặc biệt là môi trường xã hội ngoài những ảnh hưởng tích cực có không ít ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát triển nhân cách của trẻ. Giáo dục có vai trò lựa chọn những tác động tích cực, tổ chức cho trẻ tham gia vào các hoạt động xã hội, góp phần hạn chế những ảnh hưởng tiêu cực của môi trường đến giáo dục. Chẳng hạn như khuyến khích trẻ tham gia các hoạt động xã hội, hoạt động tập thể lành mạnh, nghiêm cấm việc sử dụng các sách báo thiếu lành mạnh, tham gia các nhóm tiêu cực...

Giáo dục góp phần uốn nắn những phẩm chất tâm lí xấu, làm cho những phẩm chất này phát triển theo hướng mong muốn của xã hội. Đó chính là hiệu quả của công tác giáo dục lại đối với trẻ em hư hoặc những người phạm pháp. Những người phạm tội, phạm pháp được giáo dục tại trại giam, trường phục hồi nhân phẩm. Trẻ lang thang, bụi đời, phạm tội được giáo dục trong môi trường đặc biệt tạo cho các em những phẩm chất tâm lý tốt phù hợp với chuẩn mực đạo đức... Trong các lớp học, trẻ em hư, nghịch ngợm được các thầy cô giáo khuyên bảo dạy dỗ trở nên ngoan ngoãn.

Giáo dục luôn luôn tiến hành theo yêu cầu xã hội, đào tạo ra nhân cách phục vụ cho xã hội, thúc đẩy mọi mặt của xã hội phát triển, từ đó tiếp tục đổi mới giáo dục. Giáo dục bao giờ cũng phải phù hợp với yêu cầu xã hội nhất định về nội dung và mục đích giáo dục; mặt khác, giáo dục cũng biến những yêu cầu, đòi hỏi của xã hội, trở thành những nhu cầu thiết thực của giáo dục. Xã hội ngày nay đòi hỏi giáo dục phải không ngừng phát triển, đổi mới, giáo dục nắm bắt yêu cầu đó và biến thành nhu cầu đổi mới của giáo dục. Giáo dục không chỉ đổi mới để phục vụ đúng nhu cầu xã hội mà giáo dục còn phải đổi mới trước sự phát triển xã hội, đón đầu và thúc đẩy hiện thực phát triển. Đối với Việt Nam, điều đó có giá trị định hướng cho việc xây dựng mô hình nhân cách của con người Việt Nam với tư cách là mục tiêu, động lực cho sự phát triển kinh tế xã hội. Từ Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII, Đảng đã xác định mục tiêu của giáo dục cho những năm 2000 - 2020 và từng bước thực hiện mục tiêu đó. Nhằm đưa giáo dục đi trước hiện thực xã hội, để có thể thúc đẩy, kéo theo sự phát triển xã hội, đưa đất nước ta đi lên công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập với các nước.

Khác với các nhân tố khác, giáo dục không chỉ thích ứng mà còn có thể đi trước hiện thực thúc đẩy sự phát triển. Xã hội chỉ ảnh hưởng đến cá nhân ở mức độ hiện thực của nó còn giáo dục có thể đề ra những mục tiêu cao hơn, đi trước thời đại để

42

người giáo dục và ngươì được giáo dục phấn đấu thực hiện. Trải qua chiều dài lịch sử, chúng ta nhận thấy dạy học và giáo dục đã đem lại hiệu quả tốt cho sự phát triển nhân cách - ngược lại những cá nhân không tham gia vào môi trường dạy học và giáo dục thì sự phát triển nhân cách thường có sự lệch lạc. Bởi lẽ, dạy học và giáo dục là hoạt động có mục đích, kế hoạch, được tổ chức, thực hiện dưới những hình thức nhất định, diễn ra trong môi trường mà con người làm chủ nên nó tạo ra những điều kiện hết sức thuận lợi, điều kiện tốt cho sự phát triển nhân cách. Cùng một nội dung tri thức khoa học nhưng nếu để trẻ tự tìm hiểu, tự lĩnh hội thì rất lâu, rất khó khăn, đôi khi hiểu không chính xác. Nhưng giáo dục có thể dẫn dắt, giúp người học lĩnh hội những tri thức đó một cách đầy đủ, hệ thống, có trình tự và trong thời gian ngắn nhất. Giáo dục còn chắt lọc, cấu trúc hệ thống tri thức cho phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, với trình độ nhận thức của trẻ, giúp cho sự phát triển diễn ra tốt nhất. Giáo dục giúp loại bỏ những tác động tiêu cực, thu hút những tác động có lợi.

Giáo dục còn thúc đẩy hoạt động của cá nhân tích cực hơn dưới hình thức tự giáo dục. Kinh nghiệm giáo dục cho thấy thành công trong công tác giáo dục là làm cho người được giáo dục ý thức được và chấp nhận yêu cầu của nhà giáo dục, của tập thể, biến chúng thành mục tiêu của chính mình, từ đó đề ra mục tiêu phấn đấu tự bồi dưỡng, tự rèn luyện bản thân. Tự giáo dục là bước tiếp theo của giáo dục nhưng quyết định kết quả của giáo dục. Tự giáo dục là giáo dục phát triển cao nhất của nhân cách, nếu người học ý thức được yêu cầu giáo dục, luôn tự mình đề ra mục tiêu phấn đấu, rèn luyện, dẫn đến sự phát triển nhân cách tốt. Có thể nói: giáo dục, suy đến cùng là phải làm cho người được giáo dục biết biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục.

Khi nhấn mạnh vai trò của giáo dục, chúng ta không bao giờ được quên rằng, giáo dục chỉ vạch ra đường hướng cho sự phát triển nhân cách của học sinh và thúc đẩy quá trình hình thành nhân cách theo chiều hướng đó. Giáo dục chỉ tạo ra sự phát triển nhân cách tốt nhất khi có sự kết hợp của các yếu tố khác. Cần đánh giá đúng vai trò của giáo dục, đây là yếu tố giữ vai trò chủ đạo nhưng không quyết định đối với sự hình thành và phát triển nhân cách, không nên tuyệt đối hoá hoặc coi nhẹ vai trò giáo dục.

Giáo dục về thực chất là tổ chức cho người học gia nhập vào cuộc sống, vào các quan hệ xã hội, vào các hoạt động và giao lưu mà từ đó phát triển nhân cách cho người học. Hoạt động giáo dục cần phải được tổ chức tốt bằng các hình thức hoạt động phong phú đa dạng và phương pháp khoa học để phát huy tốt vai trò của giáo dục trong sự hình thành và phát triển nhân cách toàn diện cho người học phù hợp với yêu cầu xã hội.

2.2.4. Yếu tố hoạt động cá nhân

a. Khái niệm hoạt động cá nhân

Hoạt động là tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối tượng nhằm

43

mục đích thoả mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả của hoạt động là kích thích tạo ra hoạt động và kết quả của hoạt động là sự cụ thể hoá nhu cầu của chỉ thể. Hoạt động giúp cá nhân trải nghiệm và thu thập vốn sống để trưởng thành, phát triển. Hoạt động giúp con người thích nghi được với hoàn cảnh và tự khẳng định nhân cách.

Hoạt động cá nhân là phương thức tồn tại tích cực của cá nhân trong mối quan hệ với thế giới xung quanh đặc biệt là quan hệ xã hội. Những mối quan hệ xã hội chỉ có được khi con người tham gia vào các hoạt động xã hội. Nói cách khác, thiết lập các mối quan hệ xã hội cũng chính là con người tạo ra các hoạt động xã hội.

Khi con người thiết lập mối quan hệ với thế giới đồ vật - con người "hoạt động có đối tượng". Khi con người thiết lập mối quan hệ với người khác - con người có hoạt động giao lưu, giao tiếp. Khi con người thiết lập mối quan hệ với các cơ sở vật chất, tạo ra của cải cho xã hội - con người có hoạt động lao động sản xuất. Thông qua các hoạt động mà mình tham gia, các cá nhân chiếm lĩnh được kinh nghiệm xã hội lịch sử và phát triển nhân cách.

b. Vai trò của hoạt động cá nhân với sự hình thành và phát triển nhân cách

Hoạt động cá nhân và tự giáo dục là con đường quyết định trực tiếp đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của chính cá nhân. Điều này hoàn toàn phù hợp với quy luật về sự tự thân vận động, về động lực bên trong của sự phát triển nói chung. Động lực bên trong của sự phát triển chính là mâu thuẫn giữa trình độ của cá nhân với yêu cầu, đòi hỏi của bên ngoài, của xã hội. Khi giải quyết được mâu thuẫn đó, nhân cách phát triển. Nhưng những mâu thuẫn đó được giải quyết bằng cách nào? Chỉ khi con người tham gia vào các hoạt động, chiếm lĩnh tri thức, nâng cao trình độ cho phù hợp với yêu cầu đòi hỏi bên ngoài, chỉ khi tham gia vào các hoạt động cá nhân mới tự chiếm lĩnh được các kinh nghiệm xã hội lịch sử tạo ra sự phát triển nhân cách. Sự tham gia ở các mức độ khác nhau sẽ dẫn tới sự chiếm lĩnh tri thức ở mức độ khác nhau.

Mỗi hoạt động đều đề ra cho con người những yêu cầu nhất định về mặt phẩm chất và năng lực. Do vậy quá trình tham gia hoạt động sẽ hình thành và phát triển ở cá nhân những phẩm chất năng lực tương ứng. Không có hoạt động, nhất là hoạt động xã hội thì không có sự phát triển nhân cách. Nếu muốn biết đọc, biết viết mà không tham gia vào hoạt động học tập, học đọc, học viết thì không thể có những kỹ năng đó. Nếu muốn biết cày cấy mà không tham gia vào hoạt động lao động sản xuất nông nghiệp thì không thể biết cày cấy. Mặt khác, hoạt động cá nhân cũng có tác động đến các nhân tố khác trong quá trình hình thành nhân cách.

Nhờ hoạt động cá nhân mà yếu tố bẩm sinh di truyền phát huy được thế mạnh của mình. Hoạt động cá nhân giúp cho các tư chất di truyền được phát triển tối đa.

44

Mặt khác, bằng hoạt động cá nhân, với ý chí và nghị lực, con người có thể khắc phục những thiếu hụt do bệnh tật gây ra do bẩm sinh mà có, đồng thời có thể đạt đến những thành công nhất định trong lĩnh vực nghề nghiệp nào đó. Chẳng hạn như một cá nhân nào đó có năng khiếu vẽ mặc dù được sống trong môi trường của hội hoạ, được giáo dục về hội hoạ nhưng nếu cá nhân đã không tự ý thức được mình cần phải tích cực tham gia vào các hoạt động thì tư chất di truyền ấy khó có thể được phát huy, thậm chí còn có thể bị thui chột.

Nhờ hoạt động của cá nhân, mỗi cá nhân sẽ lựa chọn, tạo dựng cho mình một môi trường nhỏ và chịu sự tác động của môi trường này, từ đó lĩnh hội ảnh hưởng của môi trường đến sự phát triển nhân cách của mình. Trước tác động của môi trường, bao gồm cả tác động tích cực và tiêu cực thì sự lựa chọn tác động và tham gia vào các hoạt động để có được ảnh hưởng của các tác động ấy cũng quy định mức độ ảnh hưởng của môi trường đến các cá nhân. Không có hoạt động cá nhân thì môi trường không phát huy được vai trò của nó đối với sự phát triển nhân cách. Ta hãy phân tích vai trò của dư luận đối với cá nhân: nếu cá nhân tham gia vào hoạt động xã hội, chịu tiếp nhận tác động của dư luận thì dư luận mới có ảnh hưởng tới cá nhân; nếu cá nhân ít tham gia hoạt động, không chịu tiếp nhận ảnh hưởng của dư luận thì dư luận sẽ không có ảnh hưởng đến sự phát triển của cá nhân.

Chúng ta đã biết, giáo dục có tác động thúc đẩy hoạt động cá nhân tích cực hơn. Nhưng trong quá trình đó, chính hoạt động cá nhân cũng có ảnh hưởng tích cực đến việc phát huy vai trò của giáo dục. Nhờ hoạt động cá nhân thì những tác động của giáo dục mới được cá nhân tiếp nhận và thực hiện có kết quả. Mặt khác, thông qua hoạt động cá nhân mới có thể biến những yêu cầu của giáo dục thành yêu cầu tự giáo dục, từ đó xác định phương hướng phấn đấu tự hoàn thiện bản thân mình. Các nhà giáo dục tổ chức các lớp học, bài giảng, các buổi sinh hoạt văn hoá văn nghệ... song những tác động ấy đến được với cá nhân, được cá nhân tiếp nhận chỉ khi cá nhân tham gia vào các hoạt động đó và tích cực chiếm lĩnh tri thức qua các hoạt động. Đặc biệt, tính tích cực tham gia hoạt động cua cá nhân ở mức độ càng cao thì vai trò của giáo dục càng được phát huy cao.

Như vậy, hoạt động cá nhân có vai trò rất quan trọng đối với sự hình thành và phát triển nhân cách. Con người hoạt động như thế nào nhân cách sẽ phát triển như thế ấy. Nhân cách chỉ được hình thành và phát triển khi con người tham gia vào hoạt động, và tích cực chiếm lĩnh tri thức do hoạt động đem lại. Thành công trong công tác giáo dục chính là làm cho người được giáo dục ý thức được và chấp nhận những yêu cầu của nhà giáo dục, của tập thể, làm cho họ biết tự đề ra cho mình những mục tiêu phấn đấu trong cuộc sống, tự bồi dưỡng, tự rèn luyện những phẩm chất, năng lực cho bản thân. Điều đó có nghĩa là họ phải biết những yêu cầu xã hội đã được cụ thể hoá trong yêu cầu của nhà giáo dục và biến những yêu cầu đó thành hoạt động sống hàng ngày của bản thân. Điều ấy có ý nghĩa quan trọng bởi chỉ khi

45

các hoạt động được cá nhân ý thức và hoạt động một cách có ý thức thì nó mới đem lại hiệu quả, đem lại sự phát triển nhân cách cho chính cá nhân đó.

Trong công tác giáo dục cần lấy hoạt động làm phương tiện để giáo dục nhân cách. Nhà trưòng cần tích cực tổ chức các hoạt động phong phú đa dạng để cho người học có thể tham gia vào các hoạt động, phát huy vai trò chủ thể nhằm chiếm lĩnh được các kinh nghiệm xã hội lịch sử, thúc đẩy sự phát triển nhân cách. Đồng thời, luôn bổ sung, thay đổi nội dung, hình thức, cách thức tổ chức hoạt động để lôi cuốn học sinh tự giác tham gia một cách tích cực. Bên cạnh đó, chú trọng việc hướng dẫn các em chủ động tự đề ra các hoạt động để phát triển nhân cách.

Kết luận chung:

Qua việc tìm hiểu về bốn yếu tố bẩm sinh, di truyền, môi trường, giáo dục, hoạt động cá nhân và vai trò của chúng đối với sự hình thành và phát triển nhân cách cho thấy sự hình thành và phát triển nhân cách diễn ra dưới sự tác động đồng bộ của cả bốn yếu tố. Mỗi một nhân tố đều có vai trò riêng trong sự phát triển nhân cách, nếu yếu tố bẩm sinh di truyền được coi là tiền đề vật chất cho sự phát triển nhân cách thì yêu tố môi trường được coi là điều kiện, yếu tố giáo dục được coi là giữ vai trò chủ đạo, hoạt động cá nhân được coi là yếu tố quyết định trực tiếp đối với sự phát triển nhân cách. Cần nhìn nhận đúng vai trò của từng yếu tố, tránh quá đề cao hoặc hạ thấp vai trò của yếu tố nào.

Có thể nói rằng sẽ không có một hệ thống giáo dục nào, không có mô hình giáo dục nào lại thích ứng với mọi giai đoạn phát triển khác nhau của xã hội, cũng như mọi giai đoạn phát triển khác nhau của xã hội, cũng như mọi giai đoạn phát triển của con người trong xã hội. Giáo dục với tư cách là một hoạt động có mục đích, có tổ chức, có kế hoạch bao giờ cũng hướng vào con người cụ thể, những nhóm, lớp người được phân theo từng lứa tuổi khác nhau. Điều đó có nghĩa là giáo dục phải xuất phát từ những đặc điểm tâm sinh lí người học nhằm hình thành và phát triển nhân cách của họ.

46

Chương 3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ GIÁO DỤC

3.1. MỤC ĐÍCH VÀ MỤC TIÊU GIÁO DỤC

3.1.1. Mục đích giáo dục

a. Khái niệm

Mục đích giáo dục là một phạm trù cơ bản của giáo dục học. Mục đích giáo dục có tầm quan trọng đặc biệt nên việc xác định mục đích giáo dục luôn là điều thiết yếu trong mọi thời đại. Theo nghĩa thông thường, mục đích giáo dục là cái đích cần đạt được của sự nghiệp giáo dục của mỗi quốc gia, của hoạt động giáo dục. Mục đích giáo dục của một quốc gia phản ánh những yêu cầu khách quan của thực tiễn đất nước, phản ánh những xu thế của thời đại và quy luật của quá trình giáo dục. Mục đích giáo dục phản ánh những kết quả mong muốn trong tương lai của quá trình giáo dục, phản ánh mô hình sản phẩm dự kiến của hoạt động giáo dục và tự giáo dục. Kết quả đó, sản phẩm đó chính là kiểu nhân cách cần hình thành ở người học, cùng với những nét cá tính phong phú của nó, là kiểu tập thể cần được xây dựng, cùng với những sắc thái đa dạng của nó.

Nói cách khác, mục đích giáo dục là mô hình dự kiến về nhân cách người học, là tập hợp những nét đặc trưng cơ bản của con người mới xã hội chủ nghĩa cần xây dựng cho người học, là hệ thống các định hướng phát triển những sức mạnh bản chất của con người ở mỗi người học, là toàn bộ những nét cá tính phong phú cần được phát huy trong mỗi người học. Nếu mục đích giáo dục được xác định đúng đắn thì sức mạnh của con người sẽ được phát huy mạnh mẽ và đầy đủ.

Xác định đúng đắn mục đích giáo dục là vấn đề cơ bản của chiến lược xây dựng con người, phụ thuộc vào hệ thống những vấn đề then chốt trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội của đất nước. Mục đích giáo dục phải được cả xã hội, nhà trường, các nhà giáo dục quán triệt và thực hiện một cách sáng tạo.

b. Chức năng của mục đích giáo dục

Mục đích giáo dục có chức năng định hướng cho nền giáo dục quốc gia. Mục đích giáo dục vạch đường, vạch phương hướng cho mọi hoạt động giáo dục. Mục đích giáo dục là luận điểm gốc, đóng vai trò chỉ đạo toàn bộ tiến trình tổ chức thực hiện hoạt động giáo dục. Mục đích giáo dục quy định phương hướng của cả quá trình giáo dục, quy định nội dung, nhiệm vụ, phương pháp, phương tiện, các hình thức tổ chức giáo dục, các con đường giáo dục. Mục đích giáo dục quy định tính chất và phong cách tác động qua lại giữa người giáo dục và người được giáo dục, giữa thầy giáo và học sinh.

Mục đích giáo dục có chức năng công cụ, nó là tiêu chí để đánh giá chất lượng giáo dục. Mục đích giáo dục sẽ quy định các tiêu chuẩn trong kiểm tra và đánh giá kết quả của quá trình giáo dục.

47

Hiệu quả của quá trình giáo dục cao hay thấp phụ thuộc vào những chủ thể tham gia quá trình giáo dục, đặc biệt là phụ thuộc vào việc các nhà sư phạm có hình dung rõ nét mục đích giáo dục, có ý thức được đầy đủ về ý nghĩa xã hội có tầm chiến lược của mục đích giáo dục hay không. Do đó, xác định đúng đắn, rõ ràng và cụ thể mục đích giáo dục, quán triệt mục đích giáo dục, làm cho mục đích giáo dục trở thành hệ thống mục tiêu phấn đấu trong suốt cả quá trình hoạt động của người giáo dục và người được giáo dục là một vấn đề cơ bản của lý luận giáo dục học và là một đòi hỏi bức thiết của thực tiễn dạy học, giáo dục và quản lý giáo dục.

c. Đặc điểm của mục đích giáo dục

Mục đích giáo dục là mô hình dự kiến về nhân cách con người, được xây dựng theo yêu cầu của xã hội đối với việc đào tạo thế hệ trẻ, nó chính là hình ảnh lý tưởng về chất lượng sản phẩm giáo dục. Mục đích giáo dục là mô hình lý tưởng về nhân cách con người nên thường được đặt ra cao hơn so với chuẩn mực hiện tại. Để đạt được mục đích giáo dục phải huy động mọi nguồn lực của xã hội, đòi hỏi sự phấn đấu liên tục của toàn xã hội, của gia đình, của nhà trường, các nhà giáo dục và người học.

Mục đích giáo dục có tính lịch sử, được xây dựng dựa trên cơ sở trình độ phát triển hiện tại của xã hội và hướng tới phục vụ cho sự nghiệp phát triển xã hội, có sự tính toán cân nhắc đầy đủ đến các điều kiện và khả năng thực hiện. Mục đích giáo dục là tụ điểm của những đòi hỏi nhiều mặt của sự phát triển sức sản xuất và quan hệ sản xuất, của sự phát triển khoa học kỹ thuật công nghệ và văn hoá, của sự khẳng định hệ tư tưởng mới và lối sống mới, của một hình thái kinh tế - xã hội. Con người do nhà trường đào tạo ra phải có những phẩm chất và năng lực để thích ứng với các lĩnh vực của cuộc sống xã hội hiện tại và tạo nên những bước phát triển mới, những tiến bộ mới của xã hội.

Mỗi giai cấp, do lợi ích kinh tế - chính trị của mình, đều có những quan niệm riêng về lý tưởng xã hội tương lai, về hạnh phúc tương lai của bản thân giai cấp mình. Những quan điểm này được thể hiện trong những tư tưởng giáo dục, trong luận cứ về mục đích giáo dục hợp lý, cao đẹp và hoàn thiện. Cuộc đấu tranh giai cấp trong lĩnh vực giáo dục, cuộc đấu tranh về hệ tư tưởng trong giáo dục thể hiện trước hết và tập trung vào mục đích giáo dục. Cụ thể là: đào tạo những con người như thế nào? để phục vụ cho ai, cho lợi ích của giai cấp nào, tầng lớp xã hội nào? Chính vì vậy mục đích giáo dục bao giờ cũng có tính giai cấp.

Trong chế độ xã hội chủ nghĩa, mục đích giáo dục là sự thống nhất giữa yêu cầu khách quan của sự phát triển có tính quy luật xã hội, với nguyện vọng chủ quan của mỗi thành viên trong xã hội về sự phát triển nhân cách bản thân. Sự thống nhất đó biểu hiện ở sự phát triển toàn diện, hài hoà nhân cách của mỗi thành viên trong xã hội.

48

Giáo dục gắn liền với đặc điểm văn hoá truyền thống của mỗi dân tộc nên mục đích giáo dục mang đậm bản sắc văn hoá dân tộc.

d. Cơ sở để xây dựng mục đích giáo dục

Mục đích giáo dục của mỗi quốc gia được xây dựng trên cơ sở những yêu cầu hiện tại và những yêu cầu dự kiến trong tương lai của xã hội đối với việc đào tạo thế hệ trẻ - nguồn nhân lực của xã hội. Khi xây dựng mục đích giáo dục phải căn cứ vào xu thế phát triển của thời đại, dựa trên các thành tựu tiên tiến về văn hoá, giáo dục, khoa học công nghệ trên thế giới. Mục đích giáo dục phải được xây dựng phù hợp với điều kiện hiện thực của quốc gia, phù hợp nhu cầu, mục đích và chiến lược phát triển kinh tế xã hội, khoa học công nghệ và phù hợp văn hoá truyền thống của dân tộc.

Mục đích giáo dục phải đáp ứng các yêu cầu của dân tộc, của thời đại nhằm đảm bảo công bằng, chất lượng cao và hiệu quả. Con người Việt Nam phải vừa là “những công dân tốt, chiến sỹ tốt, cán bộ tốt” (theo Hồ Chí Minh) vừa là những thành viên tốt của cộng đồng quốc tế, của toàn cầu (theo UNESCO).

UNESCO đã xác định bốn mục tiêu nền tảng của giáo dục thế giới là: học để biết, học để làm, học để tự khẳng định mình và học để cùng chung sống (four pillars: learning to know, learning to do, learning to be, learning to live together).

- Học để biết: Người học cần được trang bị một cơ sở văn hoá chung và đủ rộng với khả năng làm việc chuyên sâu trên một số chủ đề nhỏ. Quan trọng nhất là học cách học nhằm tận dụng các cơ hội do giáo dục suốt đời mang lại. Học là để thu nhận thông tin, tiếp thu tri thức đồng thời biết tạo lập, sử dụng thành thạo tri thức. Việc học tập vừa là phương tiện, vừa là mục đích: (i) Là phương tiện: học tập giúp con người hiểu được môi trường sống và làm việc của mình, để sống trong nhân phẩm, được phát triển kỹ năng nghề nghiệp và giao tiếp; (ii) Là mục đích: học tập đem lại sự thoả mãn hiểu được, biết được, phát hiện, phát minh, tư duy độc lập, có ý kiến riêng và có khả năng phê phán. Học tập trong thời đại mới giúp người học có khả năng tập trung chú ý, ghi nhớ và tư duy; có cơ sở nền tảng và động lực để tiếp tục học tập suốt đời.

- Học để làm: liên quan đến việc nắm vững các kỹ năng, khả năng ứng dụng kiến thức và hệ thống các kỹ năng sống (còn gọi là các kỹ năng mềm). Học để làm hướng đến những kỹ năng nghề nghiệp, khả năng thích ứng và giải quyết được nhiều tình huống và năng lực làm việc hợp tác.

- Học để tự khẳng định mình: giáo dục giúp con người phát triển độc lập, có đầu óc phê phán, có chính kiến và bản lĩnh sống. Giáo dục mang lại cho con người sự tự do suy nghĩ, phán đoán, tình cảm và trí tưởng tượng để có thể phát triển tài năng của mình và tự kiểm soát cuộc sống của mình.

49

- Học để cùng chung sống: học để hiểu được người khác thông qua sự hiểu chính mình, mong cam kết làm việc với nhau lâu dài, cảm nhận sâu sắc sự phụ thuộc lẫn nhau trong việc thực hiện những dự án chung, hiểu rõ những tác động qua lại và có thái độ đúng đắn, biết chung sống trong sự tôn trọng lẫn nhau. Cần giáo dục cho người học thái độ tôn trọng đối với các dân tộc khác, các nền văn hoá và các giá trị tinh thần của họ.

Khi xây dựng mục đích giáo dục phải tính đến khả năng thực hiện mục đích giáo dục của hệ thống giáo dục quốc dân. Sau khi xác định được mục đích giáo dục cần huy động trí tuệ tập thể trong việc đánh giá về tính chất, nội dung và tính khả thi rồi tiến tới hợp thức hoá bằng văn bản để bảo đảm bảo tính pháp lý.

3.1.2. Mục tiêu giáo dục

Mục tiêu giáo dục là kết quả dự kiến của giáo dục nằm trong khả năng thực hiện của cá nhân, nhà trường và xã hội khi tiến hành hoạt động giáo dục. Có thể xem mục tiêu giáo dục là sự cụ thể hoá mục đích giáo dục, là việc vận dụng mục đích giáo dục tổng quát để xác định các tiêu chí, chỉ tiêu, các yêu cầu đối với từng khâu, từng hoạt động, từng nội dung giáo dục trong từng lĩnh vực giáo dục nhất định.

Mục tiêu giáo dục có thể nhận diện theo các cấp độ khác nhau. Ở cấp độ xã hội, mục tiêu giáo dục hướng tới phát triển tối đa, toàn diện phẩm chất năng lực của từng cá nhân, giúp họ xã hội hoá cá nhân và hoà nhập vào cuộc sống xã hội, để đóng góp sức lực trí tuệ thúc đẩy sự phát triển của xã hội. Mục tiêu chung của một nền giáo dục được cụ thể hoá thành mục tiêu giáo dục cho các bậc học, các cấp học, các ngành học…

Mục tiêu giáo dục là những bậc thang nối tiếp nhau dẫn đến mục đích giáo dục. Khi các mục tiêu giáo dục đạt được nghĩa là ta đang tiếp cận tới mục đích giáo dục tổng thể. Mục tiêu giáo dục được xây dựng trên cơ sở cân nhắc những điều kiện hiện có và những khả năng cụ thể của nhà trường, người giáo dục và người được giáo dục khi thực hiện quá trình giáo dục.

Mục đích và mục tiêu giáo dục có quan hệ mật thiết với nhau. Mục tiêu giáo dục là thành phần, bộ phận cấu thành mục đich giáo dục. Quan hệ giữa mục đích và mục tiêu giáo dục là quan hệ giữa những mục tiêu lý tưởng và khả năng hiện thực, giữa yêu cầu tổng thế và bộ phận của quá trình giáo dục. Cả mục đích giáo dục và mục tiêu giáo dục đều có chức năng định hướng, chỉ đạo cách tổ chức thực hiện và đánh giá kết quả cho hoạt động giáo dục. Tuy nhiên mục đích giáo dục thường được diễn đạt khái quát, còn mục tiêu giáo dục phải lượng giá được, đo đạc được và quan sát được.

50

Bảng 3.1. Phân biệt khái niệm mục đích và mục tiêu giáo dục

Mục đích giáo dục Mục tiêu giáo dục

- Là kết quả dự kiến trong tương lai của hoạt động giáo dục, kết quả này chưa biết chắc chắn, nó có thể đạt được, có thể chưa đạt được

- Kết quả dự kiến này ở tầm khái quát, chưa được xác định rõ về thời gian, không gian đạt đến nó

- Những yếu tố thuộc về điều kiện, phương tiện nhằm đạt đến kết quả đôi khi nằm ngoài tầm kiểm soát của chủ thể

- Là kết quả dự kiến trong tương lai của hoạt động giáo dục, nhưng là cái mà chắc chắn chủ thể sẽ đạt được

- Kết quả dự kiến này đã được chủ thể xác định rõ về tính chất cũng như thời lượng, thời gian, không gian đạt đến nó

- Chủ thể hoàn toàn kiểm soát được điều kiện, phương tiện tiến hành hoạt động

3.2. MỘT SỐ ĐỊNH HƯỚNG VỀ MÔ HÌNH NHÂN CÁCH NGƯỜI HỌC ĐẦU THẾ KÝ THỨ XXI

Trong những năm cuối thế kỷ XX, nhiều nước và nhiều tổ chức quốc tế đã tiến hành các nghiên cứu dự báo về những xu thế lớn, những lực lượng tạo ra sự thay đổi trong tương lai mà giáo dục trực tiếp hay gián tiếp phải đối mặt. Trong số đó nổi bật nhất có nghiên cứu dự báo của UNESCO năm 1985, của SEAMEO INNOTECH năm 1991về Đông Nam Á, cuộc khảo sát quốc tế Delphi năm 1995 ở Châu Á, Châu Âu và Bắc Mỹ, dự báo của một vài dự án tiến hành ở Mỹ năm 2000... UNESCO đã xác định các nội dung nhân cách con người trong thời đại hiện nay là: có tính nhân bản, có vốn vật chất và văn hoá, biết kỹ thuật, biết tiếp thị, biết quản lý, bảo vệ hoà bình, làm việc có năng suất, quán triệt giáo dục dân số và bảo vệ môi trường.

Từ những dự báo đó, các nhà nghiên cứu khoa học giáo dục cho rằng người học trong thế kỷ XXI cần phải có những năng lực và phẩm chất cần thiết để đáp ứng được yêu cầu của một xã hội đang thay đổi nhanh và để tồn tại trong một thế giới tương lai. Những năng lực và phẩm chất đó bao gồm:

- Được xoá mù chữ, mù số, mù khoa học. Người học thế kỷ thứ XXI cần phải có khả năng biết đọc, biết viết, biết làm toán và biết khoa học. Người học cần phải có khả năng dùng được cả ngôn ngữ nói và viết để giao tiếp với người khác một cách rõ ràng và súc tích. Họ cần phải biết sử dụng những khái niệm toán và khoa học vào việc giải quyết những bài toán mới trong học tập và cuộc sống, biết áp dụng các quy tắc, định lý và phép tính vào cuộc sống hàng ngày, biết ứng dụng những thành tựu mới trong khoa học và công nghệ vào sản xuất và đời sống. Họ cần phải biết đặt câu hỏi, phân tích các tình huống, giải thích và minh hoạ kết quả, vẽ được biểu đồ và sử dụng được các phương pháp thử - sai thích hợp.

51

- Có những kỹ năng công nghệ mới. Người học thế kỷ thứ XXI cần phải hiểu những tiềm năng to lớn cũng như những hạn chế của công nghệ dựa vào máy vi tính. Họ phải có những kỹ năng cần thiết để đánh giá các “kho” thông tin mà khả năng máy tính ngày nay có thể xử lý được. Máy tính có thể và cần phải được người học sử dụng thông dụng như bút viết hàng ngày.

- Có những kỹ năng giải quyết vấn đề và kỹ năng tư duy phê phán. Người học thế kỷ thứ XXI cần biết tư duy nhiều hơn là biết nhớ. Mặc dù những thông tin được học ở trường có thể trở nên lạc hậu hoặc vô ích nhưng các quá trình tư duy mà người học có được sẽ không bao giờ lạc hậu và vô ích cả. Những năng lực đó tập trung vào khả năng tìm kiếm, thu nhận và sử dụng thông tin để giải quyết các vấn đề hay tranh thủ được các cơ hội nảy sinh trong cuộc sống. Các em phải biết những tri thức mình đã thu nhận được sẽ có thể vận dụng ở đâu và bằng cách nào trong thực tế, biết cách phân tích và tổng hợp những khối lượng lớn dữ liệu phức tạp. Người học cần phải biết làm việc thông thạo với các thông tin, cụ thể là: biết thu thập các sự kiện cần thiết để nghiên cứu một nhiệm vụ xác định, biết phân tích chúng, biết đề xuất các giả thuyết giải quyết vấn đề, biết đưa ra những khái quát cần thiết, biết đối chiếu với các phương án tương tự để lựa chọn, biết xác lập những quy luật thống kê, biết biểu đạt những kết luận có luận chứng và trên cơ sở đó vạch ra và giải quyết những vấn đề mới. Người học cần phải biết độc lập suy nghĩ một cách có phê phán, biết nhìn ra những khó khăn nảy sinh trong cuộc sống thực và tìm ra được những con đường để khắc phục khó khăn đó một cách rõ ràng. Người học cần phải biết đối phó với những thay đổi, tiên lượng được những diễn biến tương lai, có thể và suy nghĩ một cách phê phán, phải có năng lực tạo ra những ý tưởng mới và suy nghĩ một cách sáng tạo.

Có hiểu biết xã hội và có kỹ năng giao tiếp. Người học thế kỷ XXI phải quảng giao, tiếp xúc rộng rãi trong các nhóm xã hội khác nhau, biết làm việc cùng nhau trong các lĩnh vực khác nhau, ngăn ngừa được các tình huống xung đột hoặc khéo léo thoát ra khỏi các tình huống đó. Người học phải biết giao tiếp với những người thuộc những nền văn hoá khác. Năng lực tạo ra thế giới tốt hơn trong tương lai chắc chắn sẽ phụ thuộc vào việc mỗi người, đặc biệt là thế hệ trẻ sẵn sàng tôn vinh tính đa dạng, phong phú về văn hoá, ngôn ngữ... của mỗi nước, mỗi dân tộc thông qua hình thức giao tiếp giúp cho mọi người hiểu lẫn nhau và dẫn tới các quan hệ xã hội thân thiện và tốt đẹp hơn. Bài học quan trọng người học cần biết là nghèo đói, phân biệt chủng tộc, tội ác và các cơ hội bất bình đẳng, dù chúng xuất hiện ở đâu, cũng sẽ tác động tới tất cả chúng ta. Để giải quyết những vấn đề này, và những vấn đề xã hội khác, người học phải có hiểu biết xã hội, tham gia hoạt động xã hội và thành thạo việc sử dụng những phương pháp giải quyết xung đột.

- Có hiểu biết về thế giới và có kỹ năng bảo tồn thế giới. Người học thế kỷ XXI phải hiểu được sự liên thông, quan hệ qua lại và phụ thuộc lẫn nhau giữa các

52

nước và các dân tộc, giữa các nền kinh tế. Sự tồn tại của họ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng họ tham gia một cách thông minh vào nền kinh tế toàn cầu và đáp lại những thách thức toàn cầu về an ninh, sức khoẻ, chất lượng môi trường... có tác động tốt tới chất lượng cuộc sống con người. Chính vì vậy, chương trình học cần phải nhấn mạnh tới những nội dung như: đa dạng văn hoá, sự phụ thuộc lẫn nhau, tôn trọng quan điểm và giá trị của người khác và dân tộc khác, hợp tác quốc tế để giải quyết những vấn đề toàn cầu, kiến thức và kỹ năng giữ gìn, bảo tồn các nguồn năng lượng tự nhiên.

- Có những kiến thức và kỹ năng trong lĩnh vực giáo dục sức khoẻ. Với những chi phí ngày càng cao cho công tác chăm sóc sức khoẻ, nguy cơ xuất hiện và lây lan của nhiều căn bệnh nan y, đồng thời tuổi thọ của con người ngày càng cao thì bắt buộc người học thế kỷ XXI phải có những kiến thức, kỹ năng và thái độ thích hợp để bảo vệ sức khoẻ. Để có cuộc sống lành mạnh, họ cần thêm nội dung giáo dục mới là “giáo dục tiêu dùng”, nhờ đó họ biết cách lựa chọn những dịch vụ y tế tốt nhất, phù hợp nhất trong số các dịch vụ y tế ngày càng phức tạp. Ngoài ra họ cũng phải có khả năng lựa chọn và có những hiểu biết trong nhiều phương án lựa chọn khác nhau để ngăn ngừa hoặc xử lý những vấn đề có liên quan đến việc lạm dụng thuốc, dinh dưỡng, sức khoẻ thể chất và tinh thần. Vấn đề giáo dục giới tính và tình dục đang trở nên ngày càng quan trọng và bức thiết.

- Có kỹ năng sống. Trong tương lai con người phải có khả năng sống với nhau, học với nhau, làm với nhau và sử dụng nguồn lực môi trường một cách khôn ngoan. Kỹ năng sống cần được thể hiện trong học tập, trong cuộc sống cá nhân và trong quan hệ với người khác, với môi trường, với công việc... ở cấp độ phù hợp với từng lứa tuổi, từng ngành nghề, từng vùng, từng khu vực. Đặc biệt do tính đa dạng của văn hoá, sự phụ thuộc kinh tế toàn cầu ngày càng tăng, sự cạnh tranh ngày càng gay gắt luôn đòi hỏi sự thành thạo của kỹ năng giao tiếp và hợp tác, kỹ năng giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống và công việc, kỹ năng quản lý thời gian, kỹ năng chống strees… Có thể thấy kỹ năng sống ngày càng được mở rộng phạm vi và nội hàm để giúp cho con người trở thành những công dân thế giới.

- Có định hướng đạo đức. Văn hoá học đường và những chương trình giáo dục phải phản ánh được cả hệ thống giá trị của đất nước, của địa phương, của khu vực và toàn cầu. Nhà trường cần phải chú ý hơn đến những vấn đề có tính đạo đức công cộng, nhà giáo dục cần giúp người học phát triển định hướng giá trị, hệ thống chuẩn mực đạo đức, động viên và hướng dẫn người học thẩm định giá trị và tạo cơ hội cho người học học cách tôn trọng mình, tôn trọng người khác, tôn trọng pháp luật.

- Có óc thẩm mỹ. Một thách thức lớn đối với nhà trường và các nhà giáo dục là việc khuyến khích người học sáng tạo, biết thưởng thức cái đẹp và tạo ra cái đẹp, đặc biệt khả năng thưởng thức nghệ thuật. Nhiều nhà giáo dục cho rằng, hịên nay ở nhà trường phổ thông, những mặt khác nhau của cuộc sống như xúc cảm, tinh thần, thẩm

53

mỹ ít được chú ý đề cao so với các kỹ năng tư duy phê phán và kỹ năng sống. Người học thiếu những khái niệm, kinh nghiệm và kiến thức để hiểu, cảm nhận và đánh giá cái đẹp. Đương nhiên điều đó sẽ hạn chế đáng kể khả việc sáng tạo ra cái đẹp.

Có khả năng, nguyện vọng thường xuyên tự học suốt đời. Đây phải được xem là ưu tiên chủ yếu, cốt lõi mà các nhà giáo dục phải hướng dẫn cho người học có được. Hoạt động học phải được đồng hành với các em trong suốt cuộc đời, việc học phải có sự tự chỉ đạo, tự điều tiết và tự quản của mỗi cá nhân. Một trong những mục đích hàng đầu của giáo dục học đường là giúp các em học được cách học. Trong một thế giới được đặc trưng bởi những biến đổi quá nhanh về xã hội, chính trị, khoa học công nghệ và kinh tế, tất cả mọi người đều phải có trách nhiệm với việc học của chính mình. Khi thay đổi nghề nghiệp trở thành tiêu chuẩn thì việc học tập thường xuyên và suốt đời và tự điều tiết là hết sức cần thiết. Có kỹ năng tự hoc và nguyện vọng tự học suốt đời, con người có thể thích nghi một cách mềm dẻo với hoàn cảnh sống luôn biến đổi, độc lập nắm được các tri thức cần thiết, biết vận dụng chúng vào thực tiễn để giải quyết các vấn đề đa dạng, phức tạp... khi đó mỗi người có thể tự tìm thấy chỗ đứng cho mình trong suốt cả cuộc đời.

3.3. MỤC ĐÍCH GIÁO DỤC XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

3.3.1. Mục đích giáo dục xã hội chủ nghĩa Việt Nam

Mục đích giáo dục xã hội chủ nghĩa Việt Nam là phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của mỗi cá nhân. Điều này được thể hiện rất rõ trong các văn bản, nghị quyết của Đảng và Nhà nước ta.

Ngay trong thư gửi học sinh nhân ngày khai trường đầu tiên của nước Việt Nam Dân chủ Cộng hoà (tháng 9 năm 1945), Hồ Chủ Tịch đã tuyên bố là các thế hệ thanh thiếu niên sẽ được hưởng "một nền giáo dục của một nước độc lập, một nền giáo dục sẽ đào tạo các cháu nên những người công dân có ích cho nước Việt nam, một nền giáo dục làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các cháu".

Trung thành với chủ nghĩa Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh về mục đích giáo dục xã hội chủ nghĩa, các nghị quyết Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam luôn khẳng định mục đích của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa là đào tạo những con người mới - những con người phát triển toàn diện. Hướng về mục đích chiến lược đó, trong mỗi giai đoạn cách mạng nhất định, khái niệm con người phát triển toàn diện và hài hoà trong mục đích giáo dục đều mang nội hàm lịch sử xã hội cụ thể, gắn chặt với việc thực hiện các nhiệm vụ xây dựng và bảo vệ Tổ quốc xã hội chủ nghĩa, gắn chặt với quá trình cách mạng xã hội chủ nghĩa trong các lĩnh vực chính trị, kinh tế, xã hội, tư tưởng, văn hoá.

Trong Luật Giáo dục năm 2019 Chương I, Điều 2 ghi rõ: "Mục tiêu giáo dục nhằm phát triển toàn diện con người Việt Nam có đạo đức, tri thức, văn hóa, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp; có phẩm chất, năng lực và ý thức công dân; có lòng

54

yêu nước, tinh thần dân tộc, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế”.

Trong giai đoạn cách mạng hiện nay, nhằm phục vụ cho những nhiệm vụ chiến lược của cách mạng và những mục tiêu kinh tế-xã hội của đất nước, công tác giáo dục phải chuẩn bị cho thế hệ trẻ trở thành người lao động xã hội chủ nghĩa và người chiến sĩ kiên cường bảo vệ Tổ quốc xã hội chủ nghĩa. Nhân cách của con người Việt Nam hiện đại phải đáp ứng được những yêu cầu mới của thời đại và đất nước, đồng thời kế thừa được nhưng tinh hoa của dân tộc và của nhân loại.

Đó trước hết là những con người lao động biết phát huy truyền thống lao động cần cù và đấu tranh anh dũng của dân tộc, lao động với tinh thần tự nguyện, tự giác cao, với đầy đủ nhiệt tình, tận tuỵ, sẵn sàng cống hiến mọi sức lực và trí tuệ cho sự nghiệp xây dựng chủ nghĩa xã hội; là con người có tinh thần cách mạng không lùi bước trước bất kỳ khó khăn nào, coi lao động là vinh dự, là hạnh phúc, là lẽ sống; là con người biết quý trọng và bảo vệ của công, lao động có kỷ luật, có kỹ thuật, có sáng tạo và đạt năng suất cao.

Những con người lao động mới đó, những chiến sĩ kiên cường đó là những con người có lòng yêu nước xã hội chủ nghĩa, kết hợp nhuần nhuyễn với tinh thần quốc tế cộng sản trong sáng; là những con người có tinh thần yêu thương sâu sắc đối với nhân dân lao động, biết đoàn kết, hợp tác giúp đỡ nhau trong lao động, chiến đấu và xây dựng cuộc sống mới; là những con người có tư tưởng đúng đắn, tình cảm cao đẹp, có tri thức và năng lực.

Con người Việt Nam hiện đại phải có ý chí, năng lực và thói quen tự học suốt đời nhằm phát triển về cả ba mặt thể chất, đạo đức và trí tuệ để có thể trở thành con người vừa có học vấn, vừa có văn hoá và nghề nghiệp, vừa có đức, có tài, vừa có sức khoẻ, có thể tự tìm việc làm và tự tạo việc làm, có thể kết hợp được hài hoà, cân đối học tập, làm việc, vui chơi giải trí, nhân nghĩa và linh hoạt, có năng lực phát hiện và giải quyết có kết quả và sáng tạo các tình huống, các vấn đề của đất nước và thời đại.

3.3.2. Nhiệm vụ giáo dục

Mục đích giáo dục, với tư cách là một mô hình giáo dục học về nhân cách của người học là cơ sở để xác định các nhiệm vụ cụ thể của quá trình giáo dục. Nhiệm vụ giáo dục được xem như là những con đường, những biện pháp để thực hiện mục đích giáo dục.

Đối với bậc giáo dục phổ thông, những nhiệm vụ này được phân thành từng nhóm tương ứng với các lĩnh vực: trang bị tri thức và giáo dục trí tuệ (gọi tắt là Trí dục); giáo dục tư tưởng, chính trị, đạo đức (Đức dục); giáo dục lao động, đào tạo kỹ

55

thuật tổng hợp và huấn luyện nghề nghiệp (Giáo dục lao động); giáo dục thẩm mỹ (Mỹ dục); giáo dục thể chất và huấn luyện quân sự phổ thông (Thể dục). Những nội dung của những của những nhiệm vụ này chính là những nội dung cơ bản của sự phát triển toàn diện nhân cách xã hôị chủ nghĩa của người người học.

a. Trí dục

Trí dục là giáo dục nhằm nâng cao năng lực trí tuệ cho học sinh. Trong nhà trường phổ thông trí dục bao gồm các nhiệm vụ chủ yếu sau:

- Trang bị cho học sinh vốn tri thức phổ thông cơ bản, có hệ thống, hiện đại, phù hợp với những yêu cầu của tiến bộ khoa học-kỹ thuật và tiến bộ xã hội, phản ánh thực tiễn đất nước;

- Phát triển những sức mạnh trí tuệ và những năng lực hoạt động nhận thức (quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng, tư duy) của học sinh, bồi dưỡng những phẩm chất tư duy (mềm dẻo, hệ thống, sâu, rộng, độc lập, sáng tạo) cho học sinh;

- Hình thành ở học sinh những cơ sở của thế giới quan khoa học, duy vật biện chứng;

- Rèn luyện kỹ năng vận dụng và thói quen thực hành những tri thức đã học để giải quyết những nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn;

- Phát triển nhu cầu về học vấn, nhu cầu thường xuyên bổ sung và mở rộng hiểu biết, nắm phương pháp để tiếp tục học thêm mãi, rèn luyện những thói quen văn hoá lao động trí óc.

b. Đức dục

Đức dục là giáo dục về tư tưởng, chính trị, đạo đức nhằm nâng cao phẩm chất nhân cách của học sinh. Trong nhà trường phổ thông đức dục bao gồm các nhiệm vụ chủ yếu sau:

- Làm cho học sinh có được thế giới quan cách mạng thấm nhuần hệ tư tưởng Mac-Lênin, hiểu được những tính quy luật cơ bản của sự phát triển xã hội, có lý tưởng cộng sản chủ nghĩa, có niềm tin sâu sắc vào chính nghĩa của cách mạng xã hội chủ nghĩa và sự nghiệp xây dựng chủ nghiã xã hội, có ý thức đấu tranh để khẳng định những tư tưởng của chủ nghĩa cộng sản trong hiện thực của đất nước;

- Làm cho học sinh nắm vững những vấn đề chủ yếu trong đường lối chính sách đối nội và đối ngoại của Đảng Cộng sản Việt nam, trong sự nghiệp cải tạo và xây dựng chủ nghĩa xã hội, bảo vệ Tổ quốc Việt Nam xã hội chủ nghĩa, nắm được những cơ sở pháp luật của Nhà nước, có ý thức sống và làm việc theo pháp luật;

- Làm cho học sinh thấm nhuần nguyên tắc và những chuẩn mực của đạo đức xã hội chủ nghĩa trong lối sống như: chủ nghĩa yêu nước xã hội chủ nghĩa và chủ nghĩa quốc tế vô sản, lòng nhân ái cộng sản chủ nghĩa, chủ nghĩa tập thể xã hội chủ nghĩa, thái độ lao động xã hội chủ nghĩa, ý thức trách nhiệm, tinh thần kỷ luật và

56

tinh thần quý trọng và bảo vệ của công, ý thức bảo vệ môi trường, động cơ, thái độ học tập đúng đắn…; cùng với những phẩm chất tốt đẹp trong truyền thống dân tộc và cách mạng như: kiên cường, dũng cảm, đoàn kết, tương trợ, giản dị, khiêm tốn, lạc quan… Giáo dục cho học sinh quan điểm đúng đắn và ý thức trách nhiệm trong tình yêu, hôn nhân và gia đình;

- Xây dựng cho học sinh tính tích cực tham gia các hoạt động chính trị xã hội, đấu tranh chống các tư tưởng phản động, chống lối sống lạc hậu, bài trừ hủ tục, mê tín, dị đoan.

c. Giáo dục lao động, hướng nghiệp

Giáo dục lao động bao gồm các nội dung giáo dục lao động, đào tạo kỹ thuật tổng hợp và huấn luyện nghề nghiệp. Mục đích của giáo dục lao động là nhằm nâng cao kỹ năng lao động, rèn luyện những phẩm chất nhân cách của người lao động mới cho học sinh, đồng thời giúp các em có những hiểu biết và kỹ năng thực hành một số nghề phổ thông, trên cơ sở đó thực hiện công tác giáo dục hướng nghiệp. Trong nhà trường phổ thông giáo dục lao động bao gồm những nhiệm vụ chủ yếu sau:

- Giáo dục cho học sinh thái độ làm chủ tập thể trong lao động, quý trọng mọi công việc lao động có ích cho xã hội và quý trọng người lao động; có thói quen lao động hăng say, cần cù, bền bỉ, chu đáo, có trách nhiệm, có kỷ luật, có kỹ thuật, không ngừng vươn tới hiệu quả và năng suất cao;

- Cung cấp học vấn kỹ thuật tổng hợp cho học sinh, giúp học sinh làm quen với những nguyên lý cơ bản của các quá trình sản xuất và luyện cho họ kỹ năng sử dụng các công cụ đơn giản thông dụng trong các ngành sản xuất, cung cấp cho học sinh những tri thức về kinh tế, về quản lý sản xuất, về kinh doanh xã hội chủ nghĩa; phát triển tư duy kỹ thuật, tư duy kinh tế, những năng lực lao động sáng tạo của học sinh;

- Tổ chức việc định hướng và lựa chọn ngành nghề cho học sinh, làm cho họ có hiểu biết về các ngành nghề chủ yếu của đất nước, của địa phương và biết đánh giá khả năng của bản thân để lựa chọn đúng đắn những ngành nghề thích hợp và tự giác rèn luyện bản thân về mọi mặt để chuẩn bị tốt cho những ngành nghề đó;

- Trên cơ sở làm cho học sinh có được một học vấn phổ thông và kỹ thuật tổng hợp vững chắc, dạy cho họ những kỹ năng lao động nghề nghiệp để tiến tới biết làm tốt một nghề phù hợp với sự phân công lao động trong địa phương và trong cả nước; tổ chức cho học sinh trực tiếp tham gia lao động sản xuất góp phần sáng tạo ra của cải vật chất và văn hoá, góp phần mở mang các ngành nghề.

d. Thể dục

Thể dục bao gồm nội dung giáo dục thể chất và huấn luyện quân sự phổ thông nhằm giúp học sinh phát triển toàn diện về thể chất, đồng thời có những hiểu biết và kỹ năng cơ bản về quân sự nhằm thực hiện phương châm quốc phòng toàn dân của

57

Đảng và Nhà nước. Trong nhà trường phổ thông thể dục bao gồm những nhiệm vụ chủ yếu sau:

- Giữ gìn, bồi bổ, tôi luyện sức khoẻ cho học sinh, góp phần phát triển đúng đắn thể chất và nâng cao năng lực làm việc của cơ thể;

- Xây dựng và hoàn thiện các kỹ xảo và các kỹ năng vận động của học sinh, huấn luyện các hình thái vận động mới cùng với việc thông báo những tri thức liên quan;

- Phát triển các phẩm chất vận động cơ bản như: mạnh, nhanh nhẹn, khéo léo, bền bỉ…;

- Xây dựng thói quen và hình thành hứng thú tập luyện thể dục thường xuyên và có hệ thống; Trau dồi các thói quen và các tri thức về vệ sinh cá nhân và xã hội, vệ sinh học tập và lao động, vệ sinh tập luyện cơ thể và sinh hoạt;

- Rèn luyện tính dũng cảm, tính kiên trì, tinh thần kỷ luật, tinh thần tập thể, tình đồng chí, đồng đội, nêp sống văn minh…;

- Cung cấp cho học sinh những hiểu biết phổ thông về quốc phòng, tập luyện cho học sinh những kỹ năng quân sự thường thức, giáo dục lòng trung thành với Tổ quốc xã hội chủ nghĩa và lòng tự hào dân tộc, ý thức cảnh giác và sẵn sàng bảo vệ Tổ quốc, tính tổ chức, tính kỷ luật…

e. Mỹ dục

Mỹ dục là giáo dục thẩm mỹ trong nhà trường phổ thông bao gồm những nhiệm vụ chủ yếu sau:

- Phát triển ở học sinh những năng lực cảm nhận cái đẹp trong tự nhiên, trong nghệ thuật, trong đời sống, trong quan hệ giữa người và người;

- Giáo dục cho học sinh thị hiếu thẩm mỹ, năng lực đánh giá cái đẹp, phân biệt cái đẹp chân chính và cái phi thẩm mỹ;

- Xây dựng cho học sinh thái độ thẩm mỹ tích cực đối với hiện thực, bao gồm những hành động tích cực nhằm giữ gìn và bảo vệ cái đẹp, lòng mong muốn sáng tạo cái đẹp, đem cái đẹp vào đời sống xung quanh.

Hiện nay, việc cải cách giáo dục đang được triển khai thực hiện, tuy nhiên giáo dục thẩm mỹ còn ít được chú ý. Không được giáo dục thẩm mỹ một cách có hệ thống, không được dạy về nghệ thuật và cách thưởng thức mỹ thuật thì con người sẽ không biết tiêu dùng, hưởng thụ mỹ thuật, chưa nói đến việc sản xuất và sáng tạo mỹ thuật. Trong sự hình thành nhân cách con người, đời sống tâm hồn rất quan trọng; sự nhạy cảm, tinh tế, trí tưởng tượng phong phú có thể giúp cho con người ta trở nên tốt hơn. Nếu thiếu quan tâm đến giáo dục thẩm mỹ thị hiếu thẩm mỹ của thế hệ tương lai sẽ méo mó, học sinh sẽ không biết tưởng tượng, rung động, xúc cảm nên sẽ bị nghèo nàn về tâm hồn. Cần giáo dục nghệ thuật một cách đúng đắn, có hệ

58

thống từ bậc học phổ thông, tạo ra những cơ hội tiếp cận với nghệ thuật, tạo ra các hạt mầm mỹ thuật trong các em học sinh. Môn Mỹ thuật có vai trò quan trọng, tạo điều kiện cho học sinh tiếp xúc, làm quen với cái đẹp, nâng cao năng lực quan sát, khả năng tư duy hình tượng và tính sáng tạo. Hoạt động ngoại khoá cũng cần thiết, nó làm thay đổi không khí học tập, tạo điều kiện cho học sinh thăm quan, tiếp xúc với thế giới muôn màu muôn vẻ, các viện bảo tàng nghệ thuật...

Như vậy, việc phân tích các nhiệm vụ chủ yếu của từng nhiệm vụ giáo dục trong nhà trường phổ thông giúp cho các nhà giáo dục hình dung được đầy đủ về nội dung cơ bản của mục tiêu giáo dục và phát triển toàn diện nhân cách. Trong thực tế, các nhiệm vụ này không tồn tại độc lập, riêng biệt mà mỗi nhiệm vụ chỉ có thể thực hiện được nếu các nhiệm vụ khác cũng được thực hiện. Mỗi tác động sư phạm, mỗi loại hình hoạt động, mỗi hình thái giao lưu được tổ chức trong quá trình giáo dục thế hệ trẻ trong và ngoài nhà trường, nhằm chiếm lĩnh một đối tượng văn hoá vật chất hay tinh thần đều chứa đựng những khả năng giải quyết đồng thời một số nhiệm vụ giáo dục kể trên, trong đó có những nhiệm vụ được giải quyết đầy đủ hơn, mạnh mẽ hơn, trội hơn. Cần phải có quan điểm tiếp cận tổng hợp và đồng bộ (còn gọi là tiếp cận phức hợp) trong việc tổ chức quá trình giáo dục, nhằm huy động đầy đủ, phối hợp chặt chẽ, kết hợp tối ưu tất cả các loại tác động sư phạm, tất cả các loại hoạt động giáo dục, tất cả các loại hình thái giao lưu. Tất cả các lực lượng và phương tiện giáo dục… để thực hiện tốt các nhiệm vụ giáo dục nhằm phát triển toàn diện và hài hoà nhân cách ở mỗi học sinh.

3.4. MỤC ĐÍCH VÀ MỤC TIÊU GIÁO DỤC CỦA VIỆT NAM TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY

Trên thực tế, mục đích và mục tiêu giáo dục có thể hiểu ở nhiều cấp độ khác nhau:

- Ở cấp độ xã hội, mục đích và mục tiêu giáo dục phản ánh các yêu cầu được xã hội đặt ra buộc giáo dục phải thực hiện

- Ở cấp độ nhà trường, mục đích giáo dục được chuyển hoá thành mục tiêu đào tạo ở từng cấp học, bậc học, ngành học

- Ở cấp độ chuyên biệt, mục đích giáo dục được chuyển hoá thành mục tiêu của từng môn học, từng đơn vị kiến thức.

3.4.1. Mục đích giáo dục ở cấp độ xã hội

Ở cấp độ xã hội, mục đích giáo dục Việt Nam là không ngừng nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho công cuộc xây dựng và phát triển đất nước theo định hướng xã hội chủ nghĩa, thực hiện dân giàu, nước mạnh, xã hội văn minh. Điều này đã được xác định từ Đại hội Đảng lần VII (1991) và được ghi vào Hiến pháp 1992 của nước Cộng hoà Xã hội chủ nghĩa Việt Nam (điều 35) và được cụ thể hoá trong Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII (tháng 1/1993). Trong Thông báo số

59

242-TB/TW ngày 15/4/2009 của Bộ Chính trị về tiếp tục thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 (khoá VIII), phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2009 nêu rõ: “Cần coi trọng cả ba mặt giáo dục: dạy làm người, dạy chữ, dạy nghề”

a. Nâng cao dân trí

Dân trí là sự thể hiện trữ lượng văn hoá của một cộng đồng, một dân tộc. Như vậy trình độ dân trí chính là mức độ, trình độ phát triển về đời sống vật chất và đời sống tinh thần của con người trong một quốc gia. Nói đến mức độ phát triển dân trí là nói đến mức sống của người dân trong xã hội, bao gồm cả mức sống về vật chất và mức sống về mặt tinh thần. Trong giáo dục, khi bàn đến dân trí người ta quan tâm đến trình độ hiểu biết của người dân, trình độ học vấn của người dân.

Để đánh giá trình độ dân trí cần đánh giá cả về định lượng và định tính. Mặt định lượng thường được xác định thông qua chỉ số phát triển giáo dục. Mặt định tính dân trí chính là chất lượng của học vấn, hiểu biết mà người dân có được thông qua các quá trình giáo dục.

Việc nâng cao dân trí là yêu cầu của xã hội đặt ra cho giáo dục. Nâng cao dân trí sẽ tạo ra được sức mạnh bản chất cho dân tộc, đồng thời tạo điều kiện tốt để đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài. Vấn đề nâng cao dân trí đã được các nhà lãnh đạo Việt Nam quan tâm từ rất sớm, Hồ Chủ Tịch đã nói: "một dân tộc dốt là một dân tộc yếu". Tốc độ phát triển dân trí của nước ta còn chậm. Hiện nay mặt bằng dân trí Việt Nam còn thấp, số lượng người có trình độ đại học và sau đại học còn ít và chưa đồng đều ở các vùng miền, các dân tộc. Chỉ số sinh viên chưa tới 200/1 vạn dân, trong khi đó chỉ số này năm 2005 ở Nhật bản là 310/1 vạn dân, ở Pháp là 359/1 vạn dân, ở Thái Lan là 374/1 vạn dân, ở Anh là 380/ 1 vạn dân, ở Chi Lê là 407/1 vạn dân, ở Úc là 504/1 vạn dân, ở Mỹ là 576/1 vạn dân và ở Hàn Quốc là 674/1 vạn dân (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2010). Các vùng sâu vùng xa, đặc biệt là vùng núi cao vẫn còn nhiều người chưa biết chữ, và rất thiếu những người lao động có trình độ trung học phổ thông, đại học và sau đại học.

Xã hội hiện đại là xã hội học tập, tri thức và khoa học kỹ thuật trở thành lực lượng sản xuất. Vì vậy nâng cao dân trí là một mục đích có tính chất xã hội cấp thiết của giáo dục. Giáo dục làm nâng cao trình độ học vấn cho người dân, góp phần tạo ra của cải vật chất với chất lượng cao hơn và nâng cao đời sống tinh thần của con người. Khi đó người dân sẽ có điều kiện đầu tư cho học tập hơn, nhu cầu học tập, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài cũng cao hơn.

b. Đào tạo nhân lực

Nhân lực bao gồm tất cả những người trong độ tuổi lao động hiện đang tham gia trực tiếp vào các ngành nghề, các lĩnh vực sản xuất kinh tế, khoa học kỹ thuật, văn hoá của đất nước. Khái niệm nhân lực hẹp hơn khái niệm nguồn lao động xã hội. Nguồn lao động xã hội là tất cả những người thuộc độ tuổi lao động và những người

60

ngoài độ tuổi lao động nhưng có thể tham gia vào lao động xã hội. Mục đích giáo dục về đào tạo nhân lực là nói về việc đào tạo những người trong độ tuổi lao động.

Theo Harbison (1973), nguồn nhân lực là sức lực, kỹ năng, tài năng và tri thức của những người trực tiếp tham gia hoặc có tiềm năng tham gia vào sản xuất ra sản phẩm hoặc thực hiện các dịch vụ hữu ích. Nguồn nhân lực là tổng thể những tiềm năng của con người của một quốc gia có trong một thời kỳ nhất định. Tiềm năng ấy bao hàm tổng hoà năng lực về thể lực, trí lực, nhân cách của con người đáp ứng một cơ cấu do nền kinh tế-xã hội đòi hỏi. Toàn bộ tiềm năng đó hình thành năng lực xã hội của con người. Năng lực xã hội đó có được thông qua giáo dục, đào tạo chăm sóc sức khoẻ và nó không ngừng được tăng cường, nâng cao trong quá trình sống và làm việc.

Phát triển nguồn nhân lực là quá trình nâng cao kiến thức, kỹ năng và năng lực của tất cả mọi người trong xã hội. Phát triển nguồn nhân lực được hiểu về cơ bản là gia tăng giá trị con người trên các mặt như đạo đức, trí tuệ, kỹ năng, tâm hồn, thể lực... làm cho con người có những hiểu biết, năng lực và phẩm chất mới và cao hơn, mở rộng khả năng và sự lựa chọn của con người để tự phát triển, đồng thời tạo nên một nguồn vốn, một nguồn tài nguyên về con người có chất lượng cao hơn, có thể khai thác, phát huy nhiều hơn để phát triển đất nước.

Đào tạo nhân lực là giúp người lao động nâng cao trình độ học vấn, trình độ chuyên môn, tay nghề, nâng cao phẩm chất năng lực nghề nghiệp, thích ứng với sự phát triển của nền sản xuất để họ có thể tham gia tốt vào các quá trình sản xuất, tạo ra các sản phẩm chất lượng cao. Đào tạo nhân lực trực tiếp góp phần thúc đẩy kinh tế đất nước phát triển, mở đường cho bước phát triển công nghiệp hoá, hiện đại hóa, đồng thời đáp ứng nguyện vọng, nhu cầu của người lao động, đặc biệt là thanh niên trong nền kinh tế sản xuất ứng dụng khoa học kỹ thuật và công nghệ hiện đại.

Bước vào thế kỷ 21, sự phát triển kinh tế thế giới ngày càng phụ thuộc chủ yếu váo nhân tố trí thức. Ở Nhật và Pháp, đội ngũ trí thức, công nhân-trí thức chiếm đến 70% lực lượng lao động. Các nền kinh tế phát triển ngày càng ở mức cao hơn, khoảng cách giữa các nền kinh tế phát triển và chậm phát triển ngày càng rộng, đó cũng là khoảng cách về tri thức. Các nhà kinh tế học, các nhà quản lý xã hội và quản lý kinh tế đã nhận thức ra một chân lý rằng vốn kỹ thuật chỉ có một ý nghĩa nhất định góp phần làm tăng trưởng kinh tế, phần rất quan trọng của sản phẩm thặng dư gắn liền với chất lượng lực lượng lao động. Nói cách khác, đó là chất lượng nguồn nhân lực, trong đó bao gồm sự phát triển trí tuệ, phẩm chất, năng lực sáng tạo trong lao động. Tìm cách giải phòng năng lực người chính là yếu tố quyết định tăng năng suất lao động, quyết định sự tăng trưởng kinh tế xã hội trong thời đại ngày nay.

Chỉ có giáo dục mới chuyển gánh nặng dân số thành lợi thế trong nền kinh tế

61

tri thức toàn cầu hoá. Để đuổi kịp các nước trong khu vực, chúng ta phải nâng cao tri thức cần thiết cho những người đang độ tuổi lao động và những người đang chuẩn bị bước vào độ tuổi lao động. Những năm gần đây chúng ta đã chú trọng mở rộng loại hình và quy mô đào tạo nhưng nhưng chủ yếu là đào tạo lao động trí óc (trình độ cử nhân), số nhân lực có trình độ cao học, trình độ tiến sĩ còn hạn chế, đặc biệt hiện nay vẫn chỉ đào tạo rất ít những nhân lực trực tiếp tham gia vào các quá trình sản xuất. Thực tế cho thấy hiện nay Việt Nam đang rất thiếu nhân lực đã qua đào tạo, đặc biệt là nhân lực lao động nghề phổ thông, theo báo cáo của Bộ Lao động-Thương binh-Xã hội, toàn quốc mới chỉ có khoảng 19,21% lao động đã qua đào tạo các lớp dạy nghề trình độ công nhân kỹ thuật, khoảng 7% dân số trong độ tuổi lao động có bằng tốt nghiệp trung học chuyên nghiệp.

Chiến lược phát triển kinh tế-xã hội 2001-2010 của Chính phủ đã nêu rõ: để đáp ứng yêu cầu về con người và nguồn nhân lực là nhân tố quyết định sự phát triển của đất nước trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, cần tạo chuyển biến cơ bản và toàn diện về giáo dục. Phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người - yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững.

Đào tạo nhân lực không chỉ chú trọng đến những người chưa hề qua đào tạo, mà còn phải chú ý đào tạo lại, nâng cao trình độ liên tục cho những người đã qua đào tạo. Mục tiêu trội nhất của phát triển nguồn nhân lực là nhằm đào tạo nhân lực có chất lượng với tinh thần gắn đào tạo với sự phát triển của thể lực, với môi trường sống, với thế giới việc làm và với sự phát triển kinh tế-xã hội. Điều mới mẻ đáng chú ý là việc đào tạo nhân lực nhất thiết phải tiến hành có tương tác giữa cơ sở đào tạo với môi trường kinh tế, công nghệ, văn hoá, xã hội.

Ngày nay, khi nói tới chất lượng nguồn nhân lực, không nên cho rằng phát triển giáo dục là sự phát triển, khai thác tiềm năng trí tuệ, phát triển nghề nghiệp. Nhiều nước khi tiến hành công nghiệp háo chỉ quan tâm tới đổi mới chương trình dạy học, đặc biệt là các môn khoa học tự nhiên và công nghệ. Đương nhiên, phương hướng ấy vẫn có hiệu quả thúc đẩy sự tăng trươởn kinh tế trong những giai đoạn nhất định, nhưng sẽ thiếu bền vững và sự tăng trưởng chỉ có hạn. Một thực tế là muốn trí tuệ con người phát triển thì phải có môi trương xã hội và tự nhiên cho sự phát triển tất cả mọi yếu tố tâm lý.

b. Bồi dưỡng nhân tài

Nhân tài là những nhân vật có tài năng xuất sắc, là những người xuất chúng, có năng lực trí tuệ đặc biệt thể hiện ở khả năng trực giác và suy luận cao, có khả năng phát hiện và giải quyết nhanh chóng, hiệu quả những vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Khả năng trực giác thể hiện ở chỗ giải quyết những vấn đề của cuộc sống một

62

cách sáng tạo. Sự sáng tạo ấy đến một cách nhanh chóng, ngẫu nhiên, và đó là những tri thức, phương pháp hoàn toàn mới chưa ai biết đến.

Tài năng là sự kết hợp hoàn thiện nhất các loại năng lực giúp con người hoàn thành một cách sáng tạo và thuận lợi cho họat động. Thiên tài là năng lực cao nhất ở mức độ hoàn chỉnh kiệt xuất nhất có một không hai trong một lĩnh vực họat động nào đó. Chúng ta biết rằng, bất cứ một con người nào nếu có ý thức rèn luyện và có ý chí, nghị lực cao đều có thể có một năng lực, một tài năng trong một lĩnh vực hoạt động nào đó. Khoa học và thực tiễn đã khẳng định: mỗi người đều tiềm ẩn một tài năng. Còn thiên tài thì không phải như vậy. Để có thiên tài trong một lĩnh vực nào đó ngoài các phẩm chất như: ý chí, niềm tin, tình yêu lao động, lòng say mê họat động, hoàn cảnh xã hội, họat động tích cực chủ động của cá nhân mà còn phải có yếu tố cơ bản làm tiến đề; cơ sở đó là tư chất - điều kiện tự nhiên của sự phát triển năng lực. Tư chất là một tổ hợp bao gồm cả những đặc điểm giải phẫu và những đặc điểm chức năng tâm - sinh lý mà cá thể đã đạt được trong một giai đoạn phát triển nhất định, dưới ảnh hưởng của môi trường sống và hoạt động đó là các đặc điểm giác quan của hệ thần kinh và não bộ.

Nhân tài thường là những người có tư chất thông minh, có phẩm chất năng lực tiềm ẩn từ bé và được phát hiện và bồi dưỡng năng lực tiềm ẩn ấy thông qua giáo dục. Tài năng thường xuất hiện rất sớm. Thí dụ: Khi đối chiếu tiểu sử của 92 nhà toán học xuất sắc người ta thấy tài năng toán học của họ bộc lộ rất sớm. Cụ thể: 35 người trước 10 tuổi, 43 người khoảng 15 -18 tuổi, 11 người khoảng 16 -18 tuổi, 3 người khoảng 20 - 22 tuổi. Nhạc sỹ thiên tài Môda 3 tuổi đã tự mình hòa âm trên đàn, đánh lại những bản nhạc vừa được nghe, 5 tuổi sáng tác, 8 tuổi viết những bản Sônat và giao hưởng đầu tiên, 14 tuổi được bầu vào Viện hàn lâm Bôlônhơ Áo). Tanlivinhi (người Ý) năm 12 tuổi đã nói thạo 7 thứ tiếng, năm 22 tuổi bảo vệ luận văn tiến sỹ ngôn ngữ học, ông đã biết 115 thứ tiếng "sống" và "chết" và là viện sĩ của 50 viện hàn lâm trên thế giới.

Nhân tài là những người có khả năng xuất chúng, sáng tạo cao trong một lĩnh vực nào đó, vì vậy nhân tài có thể tạo những bước đột phá trong các lĩnh vực kinh tế hoặc ngành nghề mũi nhọn của quốc gia. Nhân tài có thể tạo ra cầu nối để hoà nhập với thế giới, với nhân loại thông qua quá trình chuyển giao khoa học công nghệ hoặc những công việc thể hiện tài năng của mình.

Mỗi đất nước, mỗi giai đoạn có những quan niệm và cách thức phát hiện, bồi dưỡng nhân tài khác nhau. Trong bia Văn Miếu tại Hà Nội vào năm 1442 đã ghi: "Hiền tài là nguyên khí quốc gia", các bậc thánh minh cũng đều coi việc kén chọn kẻ sĩ, bồi dưỡng nhân tài, vun trồng nguyên khí là công việc cần kíp. Quá trình đấu tranh dựng nước và giữa nước hàng nghìn năm đã giúp Đảng, Nhà nước và nhân dân ta hiểu sâu sắc về vị trí trung tâm của con người trong sự thịnh vong của đất nước, và đã tạo nên truyền thống coi trọng người hiền tài và luôn coi việc bồi dưỡng

63

nhân tài là quốc sách. Báo cáo chính trị của Ban chấp hành Trung ương tại Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VII đã nêu: "Nhân tài không phải là một sản phẩm tự phát mà phải được phát hiện và bồi dưỡng công phu."

Theo Từ điển Wikipedia, học sinh giỏi là những học sinh, những người trẻ tuổi, có dấu hiệu về khả năng hoàn thành xuất sắc công việc trong các lĩnh vực như trí tuệ, sự sáng tạo, nghệ thuật, khả năn lãnh đạo, hoặc trong lĩnh vực lý thuyết khoa học. Những người này đòi hỏi sự phục vụ và các hoạt động không theo trường lớp thông thường nhằm phát triển hết năng lực của họ. Còn theo Luật bang Georgia, Hoa Kỳ thì: “Học sinh giỏi là học sinh chứng minh đưởctí tuệ ở trình độ cao hoặc/và có khả năng sáng tạo thể hiẹn một động cơ học tập mãnh liệt hoặc/và đạt xuất xắc trong lĩnh vực lý thuyết khoa học; người cần đến một sự giáo dục đặc biệt để đạt được trình độ tương ứng với năng lực của họ”.

Rất nhiều nước trên thế giới có chương trình giáo dục dành riêng cho học sinh giỏi và học sinh tài năng. Các chương trình này khá giống nhau và có chung một số đặc điểm chính sau: Phát triển phương pháp suy nghĩ ở trình độ cao phù hợp với khả năng trí tuệ của trẻ; Bồi dưỡng sự lao động, làm việc sáng tạo; Phát triển các kỹ năng, phương pháp và thái độ tự học suốt đời; Nâng cao ý thức và khát vọng của trẻ về sự tự chịu trách nhiệm; Khuyến khích sự phát triển về lương tâm và ý thức trách nhiệm trong đóng góp xã hội; Phát triển phẩm chất lãnh đạo.

Giáo dục là động lực thúc đẩy xã hội phát triển. Mục đích giáo dục là vấn đề cơ bản của chiến lược xây dựng con người, phụ thuộc vào hệ thống những vấn đề then chốt trong chiến lược kinh tế - xã hội của đất nước. Mỗi nội dung của mục đích giáo dục có vai trò, chức năng riêng nhưng chúng có tác động qua lại với nhau vì vậy không nên coi nhẹ bất kỳ nội dung nào.

3.4.2. Mục tiêu giáo dục ở cấp độ xã hội trong giai đoạn hiện nay

a. Mục tiêu nâng cao dân trí

Chủ trương của Đảng và Nhà nước ta nhằm nâng cao dân trí trong giai đoạn hiện nay bao gồm:

- Khẩn trương xoá nạn mù chữ và tái mù chữ, đặc biệt ở các vùng cao, vùng sâu, vùng xa, vùng khó khăn;

- Tiến hành phổ cập giáo dục, đặc biệt là hoàn thành phổ cập giáo dục tiểu học và thực hiện thành công phổ cập giáo dục trung học cơ sở vào năm 2010 và tiến tới hoàn thành phổ cập trung học phổ thông vào năm 2020;

- Nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo trong hệ thống giáo dục phổ thông và các bậc học khác bằng cách đổi mới nội dung, cập nhật tri thức, sử dụng các phương pháp giáo dục tích cực, đảm bảo nâng cao chất lượng học tập.

Nhiệm vụ của ngành giáo dục đào tạo để nâng cao dân trí được xác định cụ thể là:

64

- Phát triển bậc học mầm non phù hợp điều kiện và yêu cầu từng nơi, đảm bảo trẻ 5 tuổi được học hết chương trình mẫu giáo lớn và được chuẩn bị vào học lớp 1;

- Phổ cập giáo dục tiểu học trong cả nước, phần lớn học sinh tiểu học được học đủ 9 môn theo chương trình quy định. Phổ cập trung học sơ sở trên toàn quốc. Phổ cập giáo dục trung học phổ thông cho trẻ em đúng độ tuổi ở các thành phố, đô thị, các vùng kinh tế trọng điểm và những nơi có điều kiện.

- Mở rộng và nâng cao chất lượng dạy kỹ thuật tổng hợp - hướng nghiệp, ngoại ngữ, tin học ở trường trung học;

- Thanh toán nạn mù chữ cho những người trong độ tuổi 15-35, thu hẹp diện mù chữ ở các độ tuổi khác, đặc biệt chú ý vùng cao, vùng sâu, vùng xa, vùng khó khăn, để tất cả các tỉnh đều đạt chuẩn quốc gia về xoá nạn mù chữ.

- Đối với miền núi, vùng sâu, vùng khó khăn, xoá các "điểm trắng" về giáo dục ở các ấp, bản.

b. Mục tiêu đào tạo nhân lực

Chủ trương của Đảng và Nhà nước ta nhằm đào tạo nhân lực trong giai đoạn hiện nay là:

- Phát triển hợp lý cả giáo dục đại trà và mũi nhọn, xây dựng xã hội học tập, tạo điều kiện cho mọi người có thể học tập suốt đời.

- Cần mở rộng và nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo của các trường chuyên nghiệp và trường nghề;

- Tăng cường đầu tư, củng cố và phát triển các trường dạy nghề, xây dựng một số trường trọng điểm, một số trung tâm dạy nghề đạt trình độ ngang bằng với các nước trong khu vực;

- Đào tạo nhân lực phải gắn liền với thị trường lao động, đáp ứng đúng và đủ nhu cầu cho thị trường lao động;

- Có chính sách rõ ràng về vấn đề đào tạo và sử dụng lao động, gắn trách nhiệm đào tạo với cơ sở sử dụng lao động;

- Ưu tiên đào tạo nhân lực có chất lượng cao cho các ngành kinh tế mũi nhọn.

Nhiệm vụ của ngành giáo dục trong việc đào tạo nhân lực được xác định là:

- Đẩy mạnh công tác đào tạo nghề, kể cả nghề trong lĩnh vực công nghệ cao. Mở rộng quy mô đào tạo nghề bằng mọi hình thức để đạt 22-25% đội ngũ lao động được qua đào tạo. Kế hoạch đào tạo nghề phải theo sát chương trình kinh tế-xã hội của từng vùng, phục vụ cho sự chuyển đổi cơ cấu lao động, cho công nghiệp hoá, hiện đại hoá nông nghiệp và nông thôn. Đào tạo đủ số công nhân lành nghề cho các khu công nghiệp, khu chế xuất, có tính đến nhu cầu xuất khẩu lao động;

65

- Nâng quy mô giáo dục đại học, cao đẳng lên 1,5 lần so với năm 1995 với cơ cấu đào tạo hợp lý, theo sát nhu cầu của sự phát triển. Tiếp tục sắp xếp lại các trường đại học, xây dựng một số trường đại học trọng điểm. Xây dựng một số trường cao đẳng cộng đồng ở các địa phương để đào tạo nhân lực tại chỗ. Tăng nhanh số người đi học tập, bồi dưỡng ở nước ngoài;

- Mở rộng các hình thức đào tạo thường xuyên, đặc biệt là các hình thức đào tạo từ xa. Quan tâm đào tạo và đào tạo lại cán bộ quản lý, kỹ thuật, nghiệp vụ và công nhân ở các doanh nghiệp. Kiện toàn hệ thống trường chính trị và hành chính. Tăng cường đào tạo và bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, cán bộ quản lý các cấp các ngành.

- Triển khai tích cực các chương trình đào tạo nghề cho thanh niên người dân tộc thiểu số, vùng đặc biệt khó khăn, vùng sâu, vùng xa. Có hình thức trường lớp thích hợp nhằm đào tạo bồi dưỡng cán bộ chủ chốt xuất thân từ công nhân và lao động ưu tú, con em các gia đình thuộc diện chính sách;

- Đối với miền núi, vùng sâu, vùng khó khăn mở thêm các trường dân tộc nội trú và các trường bán trú ở cụm xã, các huyện, tạo nguồn cho các trường chuyên nghiệp và đại học để đào tạo cán bộ cho các dân tộc, trước hết là giáo viên, cán bộ y tế, cán bộ lãnh đạo và quản lý.

- Kết hợp chặt chẽ việc đào tạo nghề với việc phổ biến kiến thức kỹ thuật cho nông dân.

c. Mục tiêu bồi dưỡng nhân tài

Chủ trương của Đảng và Nhà nước về công tác bồi dưỡng nhân tài trong giai đoạn hiện nay là:

- Làm tốt công tác tổ chức phát hiện tài năng, năng khiếu từ các bậc học thấp nhất và có biện pháp bồi dưỡng hợp lý nhằm tạo ra nhân tài thực sự.

- Có chính sách khuyến khích phát triển tài năng.

Nhiệm vụ của ngành giáo dục đào tạo trong công tác bồi dưỡng nhân tài bao gồm:

- Tổ chức thi, tuyển chọn phát hiện tài năng, năng khiếu từ nhỏ và thành lập các lớp học, trường học đặc biệt để đào tạo và bồi dưỡng nhân tài. Cần tổ chức cho trẻ hoạt động trong lĩnh vực mà khuynh hướng biểu hiện rõ nhất;

- Áp dụng những chính sách ưu đãi đặc biệt như học bổng, miễn giảm học phí, nâng cao nội dung, lựa chọn thầy giỏi… để bồi dưỡng nhân tài;

- Khuyến kích phát triển, nâng cao chất lượng các trường trung học phổ thông năng khiếu, các lớp đào tạo cử nhân khoa học tài năng. Chú trọng xây dựng một số trường, chuyên ngành đào tạo đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp, dạy nghề đạt tiêu chuẩn khu vực và quốc tế.

66

- Phổ cập kiến thức và phương pháp sáng tạo trong quá trình dạy học, giúp người học biết cách rèn luyện trí thông minh làm cho tư chất và trí tuệ phát triển.

3.4.3. Mục tiêu giáo dục ở cấp độ nhà trường

Trong nhà trường, mục đích giáo dục được cụ thể hoá thành những mục tiêu giáo dục. Mục tiêu giáo dục trong nhà trường là cái đích cụ thể mà người dạy và người học phải cùng nhau phấn đấu đạt tới. Các mục tiêu đó đã được cụ thể hoá trong 5 nhiệm vụ của giáo dục: trí dục, đức dục, giáo dục lao động, mỹ dục và thể dục. Đối với người học, mức độ đạt được mục tiêu giáo dục được đánh giá ở ba mặt: học lực, hạnh kiểm, sức khoẻ. Với người dạy, mục tiêu giáo dục được xác định ở ba mặt: kiến thức, kỹ năng, thái độ.

Những mục tiêu khái quát của giáo dục ở từng cấp độ nhà trường đã được xác định rõ trong Luật Giáo dục (2019) như sau:

- Giáo dục mầm non nhằm phát triển toàn diện trẻ em về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào học lớp một (Chương II, Mục 1, Điều 23).

- Giáo dục phổ thông: Giáo dục phổ thông nhằm phát triển toàn diện cho người học về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo; hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho người học tiếp tục học chương trình giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp hoặc tham gia lao động, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc; Giáo dục tiểu học nhằm hình thành cơ sở ban đầu cho sự phát triển về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, năng lực của học sinh; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học trung học cơ sở; Giáo dục trung học cơ sở nhằm củng cố và phát triển kết quả của giáo dục tiểu học; bảo đảm cho học sinh có học vấn phổ thông nền tảng, hiểu biết cần thiết tối thiểu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông hoặc chương trình giáo dục nghề nghiệp; Giáo dục trung học phổ thông nhằm trang bị kiến thức công dân; bảo đảm cho học sinh củng cố, phát triển kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có hiểu biết thông thường về kỹ thuật, hướng nghiệp; có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học chương trình giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp hoặc tham gia lao động, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc (Chương II, Mục 2, Điều 29).

- Mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp nhằm đào tạo nhân lực trực tiếp cho sản xuất, kinh doanh và dịch vụ, có năng lực hành nghề tương ứng với trình độ đào tạo; có đạo đức, sức khỏe; có trách nhiệm nghề nghiệp; có khả năng sáng tạo, thích ứng với môi trường hội nhập quốc tế; bảo đảm nâng cao năng suất, chất lượng lao động; tạo điều kiện cho người học sau khi hoàn thành khóa học có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc học trình độ cao hơn (Chương II, tiểu mục 3, Điều 36).

67

- Đào tạo nhân lực trình độ cao, nâng cao dân trí, bồi dưỡng nhân tài; nghiên cứu khoa học và công nghệ tạo ra tri thức, sản phẩm mới, phục vụ nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, bảo đảm quốc phòng, an ninh, hội nhập quốc tế; Đào tạo người học phát triển toàn diện về đức, trí, thể, mỹ; có tri thức, kỹ năng, trách nhiệm nghề nghiệp; có khả năng nắm bắt tiến bộ khoa học và công nghệ tương xứng với trình độ đào tạo, khả năng tự học, sáng tạo, thích nghi với môi trường làm việc; có tinh thần lập nghiệp, có ý thức phục vụ Nhân dân (Chương II, tiểu mục 4, Điều 39).

68

Chương 4. NHÂN CÁCH NGƯỜI GIÁO VIÊN

4.1. YÊU CẦU ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG TRONG XÃ HỘI HIỆN ĐẠI

4.1.1 Yêu cầu về phẩm chất của người giáo viên trong xã hội hiện nay

"Dạy học là một khoa học và một nghệ thuật, giáo viên phải rất năng động để thích nghi với những diễn biến trong tâm lý học sinh và trong môi trường dạy học". Vì thế người giáo viên không những phải cố gắng tối đa mà phải có phẩm chất cao và tài năng khác thường, phải biết rằng giọng nói của mình như thế nào, nói năng với học sinh ra sao, nói gì và khi nào nên nói…Phải biết giữ dáng điệu, phải biết đùa cợt, phải biết vui buồn và có khả năng điều khiển học sinh.

Đó là những yêu cầu rất cụ thể trong số các yêu cầu về nhân cách đối với người giáo viên. Xã hội ngày càng phát triển thì những yêu cầu về nhân cách người thầy giáo ngày càng cao và có sự thay đổi. Tuy nhiên, có những yêu cầu cốt lõi về nhân cách người giáo viên ngày càng được tô đậm và được giữ gìn. Cùng với xu thế đổi mới và phát triển giáo dục thế kỷ XXI, bên cạnh những phẩm chất và năng lực cốt lõi của người giáo viên trước đây thì xã hội hiện nay cũng đặt ra những yêu cầu mới về phẩm chất, năng lực đối với họ. Luật Giáo dục 2005, chương IV, Điều 70 quy định: Nhà giáo phải có những tiêu chuẩn sau đây:

a) Phẩm chất, đạo đức, tư tưởng tốt

b) Đạt trình độ chuẩn được đào tạo về chuyên môn, nghiệp vụ

c) Đủ sức khỏe theo yêu cầu nghề nghiệp

d) Lý lịch bản thân rõ ràng

Từ quy định trên, có thể cụ thể thành các yêu cầu sau về nhân cách nhà giáo: 1/Có thế giới quan khoa học, duy vật biện chứng; 2/- Có đạo đức tốt, có các phẩm chất phù hợp với nghề sư phạm: Tình cảm với con người, với thế hệ trẻ và với nghề; Công bằng; Kiên trì, điềm tĩnh ....3/- Có năng lực sư phạm: Tổ chức; Giao tiếp; Giảng dạy; Giáo dục; Nghiên cứu khoa học; Tự học; Hoạt động xã hội

a. Những yêu cầu về phẩm chất

* Thế giới quan khoa học

Nền giáo dục Việt Nam là nền giáo dục mạng tính nhân dân, dân tộc, khoa học và hiện đại, lấy chủ nghĩa Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh làm nền tảng. Vì vậy, người giáo viên Việt nam cần phải có phẩm chất chính trị và thế giới quan của chủ nghĩa Mác – Lê Nin, có nhiệm vụ thực hiện, tuyên truyền, giáo dục các chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về giáo dục.

Người giáo viên phải hiểu biết thực tiễn của đất nước trong đó có giáo dục, nắm bắt được tình hình thế giới trong đó có cả lĩnh vực giáo dục của các nước để từ

69

đó xây dựng hệ thống các quan điểm chỉ đạo, nhìn nhận vấn đề, cách suy nghĩ, cách hành động nhằm xây dựng lý tưởng nghề nghiệp để gắn bó cuộc đời mình với sự nghiệp giáo dục của đất nước. Đây là yếu tố rất cơ bản để giáo viên trở thành tấm gương cho học sinh noi theo.

* Tình yêu con người, tình yêu học trò

Đây là một phẩm chất đạo đức cao quý của con người và là một phẩm chất đặc trưng trong nhân cách của người thầy. Cố Tổng bí thư Đảng cộng sản Việt Nam – Lê Duẩn đã nói tại một hội nghị giáo dục “Càng yêu người bao nhiêu càng yêu nghề bấy nhiêu”. Tình yêu con người, yêu học trò là một trong những yêu cầu không thể thiếu trong các yêu cầu về phẩm chất người giáo viên, là nhân tố quan trọng, tạo nên động lực cho người giáo viên say mê với nghề nghiệp của mình đến mức: “Tất cả vì học sinh thân yêu”.

Lòng yêu học trò được hiểu đó là lòng thương, gần gũi, ân cần, chân thật, khoan dung khi học trò mắc lỗi, nhưng phải nghiêm nghị, công bằng và có yêu cầu cao với học trò. Một nét đòi hỏi mới đối với người giáo viên ngày nay là phải tôn trọng nhân cách của của học trò, nắm vững đặc điểm tâm –sinh lý của học trò, trên cở sở đó khai thác mọi tiềm năng sẵn có trong mỗi học sinh về trí năng, tâm năng và thể năng để đạt được mục tiêu đào tạo lớp trẻ thành con người có trí tuệ và nhân cách tốt để phục vụ sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.

* Tình yêu nghề nghiệp

Trong bất cứ một xã hội nào, ở bất cứ thời đại nào, con người làm việc mà không có tình yêu nghề thì không bao giờ có sự thành đạt, nghề dạy học cũng không nằm ngoài quy luật đó. Bởi vậy, mỗi giáo viên muốn thành đạt phải yêu nghề dạy học thực sự, vượt qua mọi khó khăn thử thách để thực hiện chức năng người “kỹ sư tâm hồn”, không ngừng học hỏi để nâng cao trình độ chuyên môn, hoàn thiện nhân cách để cống hiến cho sự nghiệp “trồng người”.

* Giáo viên phải là một công dân gương mẫu, có ý thức trách nhiệm xã hội cao, có tinh thần kỷ luật, hăng hái tham gia vào sự phát triển cộng đồng, là tấm gương sáng cho học sinh noi theo

Ngoài ba thành tố chủ yếu nói trên, còn có thể nêu ra một số nét khác về đạo đức, tính cách người thầy giáo. Giáo viên trước hết phải là nhà giáo dục, bằng chính nhân cách của mình, tác động tích cực đến quá trình hình thành nhân cách của học sinh. Vì vậy, xã hội thường đòi hỏi ở giáo viên phong cách mô phạm, khiêm tốn, giản dị, chan hoà, gần gũi và sẵn lòng giúp đỡ mọi người.

4.1.2. Yêu cầu về năng lực của người giáo viên trong xã hội hiện nay

Song song với những yêu cầu về phẩm chất nêu trên, người giáo viên cần

70

phải có các năng lực năng lực sư phạm và các năng lực khác như năng lực nghiên cứu khoa học, năng lực giao tiếp, năng lực tổ chức, năng lực quản lý những vấn đề có liên quan đến nghề dạy học…cùng các kỹ năng cơ bản và chuyên biệt để có thể tiến hành hoạt động sư phạm đạt hiệu quả cao. Đặc biệt, trong thời đại ngày nay, giáo viên phải có tri thức về ngoại ngữ, tin học... có kỹ năng sử dụng các thiết bị công nghệ hiện đại phục vụ công tác giảng dạy.

Năng lực sư phạm của người thầy giáo là khả năng thực hiện các hoạt động dạy học và giáo dục có hiệu quả. Năng lực sư phạm được hình thành trên cơ sở những kiến thức, những kỹ năng cần có của một người giáo viên.

Theo chức năng của người giáo viên, có thể phân biệt hai nhóm năng lực: nhóm năng lực dạy học và nhóm năng lực giáo dục (nghĩa hẹp) nhưng trong thực tế, hai chức năng dạy học và giáo dục được giáo viên thực hiện trong sự thống nhất, hoà quyện với nhau. Để có các năng lực này, người giáo viên cần có hai hệ thống kỹ năng: Hệ thống kỹ năng cơ bản và hệ thống kỹ năng chuyên biệt.

* Hệ thống kỹ năng cơ bản bao gồm:

- Nhóm kỹ năng nhận thức: Nhóm này bao gồm một số kỹ năng như: kỹ năng nhận biết thông tin, kỹ năng phân tích, kỹ năng nhận định, kỹ năng tìm kiếm và xử lý thông tin…Nhờ có các kỹ năng này, người giáo viên có thể hoàn thiện và nâng cao vốn tri thức cho mình.

- Nhóm kỹ năng xác định mục tiêu hoạt động giáo dục: Người giáo viên cần biết xác định cho đúng mục tiêu của từng hoạt động giáo dục trước khi lên kế hoạch và thiết kế các hoạt động giáo dục cụ thể đó.

- Nhóm kỹ năng thiết kế: Những kỹ năng của nhóm này giúp cho giáo viên nhìn thấy trước và lập kế hoạch cho các hoạt động của chính mình và hoạt động của học sinh; dự kiến các tình huống có thể xảy ra; dự kiến các giải pháp để xử lý các tình huống đó. Nhờ có kỹ năng này, người giáo viên có thể giữ vai trò chủ đạo của mình trong quá trình giáo dục.

- Nhóm kỹ năng tổ chức: Kỹ năng này được thể hiện ở việc người giáo viên biết cách tổ chức thực hiện kế hoạch đã vạch ra sao cho đạt kết quả cao nhất.

- Nhóm kỹ năng giao tiếp: Đây là một trong những kỹ năng có ý nghĩa quyết định đối với việc thành công trong hoạt động giao tiếp. Việc giao tiếp với học sinh đang trong độ tuổi phát triển về tâm- sinh lý, chưa nhận thức đúng và đầy đủ về những tháI độ và hành vi của mình đòi hỏi người giáo viên phải có kỹ năng giao tiếp khéo léo, tế nhị, lôi cuốn, có sức thuyết phục….

- Nhóm kỹ năng tự học: Trong thời đại ngày nay, khi mà xã hội diễn ra sự bùng nổ thông tin, lượng tri thức khoa học tăng lên nhanh chóng và cũng nhanh chóng bị lão hoá thì kỹ năng tự học là rất cần thiết đối với con người nói chung và

71

người giáo viên nói riêng. Trong thế giới phẳng, chỉ số thông minh IQ vẫn quan trọng nhưng chỉ số hiếu học và chỉ số đam mê còn quan trọng hơn. Bởi những người ham học hỏi và giàu đam mê có thể tự học và tự tạo động lực cho chính mình. Nhờ có kỹ năng tự học mà người giáo viên có thể tự cập nhật tri thức cho mình một cách thường xuyên, liên tục và có hiệu quả, góp phần không nhỏ vào việc đổi mới nội dung và phương pháp dạy học. Mặt khác, nhờ có kỹ năng tự học, người giáo viên có thể dạy cho học sinh cách học, cách thu thập và xử lý thông tin, biến quá trình dạy-học thành quá trình dạy- tự học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo.

Bên cạnh hệ thống kỹ năng cơ bản nêu trên, người giáo viên cần có hệ thông kỹ năng chuyên biệt sau:

* Hệ thống kỹ năng chuyên biệt bao gồm:

- Nhóm kỹ năng giảng dạy: Đây là kỹ năng chuyên biệt vô cùng quan trọng của người giáo viên. Nếu kỹ năng này của người giáo viên không thành thạo hoặc không được rèn luyện thường xuyên thì không thể nói rằng người giáo viên có năng lực sư phạm. Điều này sẽ quyết định đến uy tín và sự thành công trong nghề dạy học của người giáo viên. Kỹ năng giảng dạy được thể hiện ở kỹ năng lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học; kỹ năng soạn giáo án; kỹ năng tổ chức hoạt động dạy học ở trên lớp; kỹ năng phân loại trình độ học sinh; kỹ năng sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại; kỹ năng phân tích, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh và các hoạt động dạy học khác; kỹ năng điều khiển, điều chỉnh hoạt động dạy và học…

- Nhóm kỹ năng giáo dục (giáo dục theo nghĩa hẹp): Song song với các kỹ năng giảng dạy, người giáo viên cần phải có các kỹ năng giáo dục mới có thể làm tốt công tác giảng dạy và giáo dục của mình. Các kỹ năng giáo dục bao gồm: kỹ năng tìm hiểu và nắm vững học sinh; kỹ năng lựa chọn nội dung, phương pháp giáo dục sao cho phù hợp với từng đối tượng học sinh; kỹ năng tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp; kỹ năng ứng xử sư phạm; kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động giáo dục; kỹ năng rút kinh nghiệm, điều khiển, điều chỉnh hoạt động giáo dục và tự giáo dục…

- Nhóm kỹ năng nghiên cứu khoa học: Để không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ cho bản thân trong thời đại khoa học kỹ thuật phát triển mạnh mẽ như ngày nay thì kỹ năng nghiên cứu khoa học là kỹ năng hết sức cần thiết đối với người giáo viên. Kỹ năng này bao gồm một số các kỹ năng: Kỹ năng phát hiện những mâu thuẫn nảy sinh trong thực tiễn DH/GD, mâu thuẫn giữa lý luận và thực tiễn giáo dục; kỹ năng biểu đạt các vấn đề thành đề tài nghiên cứu khoa học; kỹ năng lựa chọn và xác định đề tài nghiên cứu; kỹ năng xây dựng đề cương nghiên cứu; kỹ năng thu thập và xử lý thông tin, dữ liệu; kỹ năng viết và trình bày công trình nghiên cứu…

72

- Nhóm kỹ năng hoạt động xã hội: Với kỹ năng này, người giáo viên không những phải có khả năng tham gia tốt vào các hoạt động xã hội mà còn tổ chức cho học sinh tham gia các hoạt động xã hội, cũng như biết cách tổ chức các hoạt động xã hội để học sinh tham gia vào. Đó là cách tốt nhất để thực hiện theo nguyên lý giáo dục: học đi đôi với hành, giáo dục gia đình gắn với giáo dục nhà trường và giáo dục xã hội. Đúng như V.I. Lê nin từng nói: “Chúng ta không tin vào dạy học, giáo dục, giáo dưỡng nếu hoạt động đó chỉ bó khung ở trong nhà trường, nó tách biệt khỏi cuộc sống sôi động”.

Ngoài những yêu cầu về phẩm chất và năng lực đối với người giáo viên nêu trên, người giáo viên trong giai đoạn hiện nay cần có thêm một số năng lực và phẩm chất sau:

- Năng lực sáng tạo và khả năng thích ứng với những biến đổi khôn lường của một xã hội phát triển nhanh chóng. Đây là một trong những năng lực chìa khoá rất cần thiết cho con người nói chung và người giáo viên nói riêng trong thế kỷ của nền văn minh hậu công nghiệp này. Nhờ có năng lực này, con người luôn bắt kịp với sự biến đổi nhanh chóng của xã hội, không bị lạc hậu so với sự phát triển của khoa học- kỹ thuật. Với người giáo viên, nhờ có năng lực này mà họ có thể vận dụng một cách sáng tạo các nội dung, phương pháp dạy học vào trong bài giảng của mình, có thể thường xuyên đổi mới phương pháp dạy học, thường xuyên cập nhật những tri thức hiện đại và vận dụng có hiệu quả những tri thức đó vào trong nhiều tình huống phức tạp của cuộc sống hiện đại….

- Năng lực phát triển cảm xúc, cá tính, tiềm năng sẵn có và bản sắc của cá nhân học sinh: Người giáo viên của thế kỷ này không những phải tìm hiểu, nắm vững học sinh về điều kiện, hoàn cảnh gia đình, về đặc điểm tâm-sinh lý mà còn phải biết phát triển cảm xúc, cá tính và bản sắc của từng học sinh.

Trong xu thế toàn cầu hoá như hiện nay, việc giữ gìn bản sắc văn hoá dân tộc nói chung và bản sắc của cá nhân nói riêng là hết sức cần thiết nhằm duy trì và phát triển sự đa dạng vốn có của xã hội. Học sinh của thế kỷ này vừa là công dân tương lai của dân tộc mình, quốc gia mình nhưng đồng thời vừa là người công dân toàn cầu. Vì thế, bên cạnh những phẩm chất và năng lực cần phải có của người công dân toàn cầu, các em cần phải có những phẩm chất và năng lực khác biệt phù hợp với yêu cầu phát triển của quốc gia mình, phù hợp với bản sắc văn hoá dân tộc mình và quan trọng nhất là giữ được cá tính, bản sắc riêng của mình. Vì vậy, người giáo viên hiện nay cần phải có năng lực phát triển cảm xúc, cá tính, bản sắc và những tiềm năng sẵn có cho mỗi học sinh.

- Ý thức trách nhiệm, tính tích cực, chủ động đối với những vấn đề chung của cộng đồng, của quốc gia và của toàn cầu. Đây là một trong những phẩm chất hết sức quan trọng cần phải có của người giáo viên nói riêng và của nhân cách con người

73

nói chung trong thế kỷ XXI này. Con người trong xã hội hiện nay phải biết dung hoà giữa cá nhân với cộng đồng. Với phẩm chất này, người giáo viên có thể góp phần to lớn trong việc giải quyết một trong các vấn đề lớn của giáo dục thế kỷ XXI đó là mối quan hệ giữa toàn cầu và địa phương, giữa toàn cầu và cá thể. Từ đó, góp phần thực hiện được mục tiêu giáo dục học sinh theo mô hình nhân cách người công dân toàn cầu.

- Kỹ năng sống là kỹ năng rất cần thiết đối với người giáo viên hiện nay. Như chúng ta đã biết, quá trình giáo dục nhân cách học sinh là quá trình mang đậm tính nghệ thuật và tính nhân văn sâu sắc. Để tăng tính sinh động, sức hấp dẫn, sự lôi cuốn và thuyết phục học sinh thì người giáo viên không thể thiếu kỹ năng sống. Hiệu quả của quá trình giáo dục bên cạnh việc phụ thuộc vào năng lực, trình độ, nghiệp vụ sư phạm thì nó còn phụ thuộc đáng kể vào kỹ năng sống của mỗi giáo viên. Nhờ có kỹ năng sống, người giáo viên sẽ nâng cao được hiệu quả các hoạt động sư phạm, luôn duy trì được các mối quan hệ tốt đẹp, đặc biệt là các mối quan hệ với học sinh, với phụ huynh và với đồng nghiệp, và quan trọng là giúp cho người giáo viên trở nên “yêu người”, “yêu nghề” hơn.

Trong điều kiện công nghệ thông tin phát triển như hiện nay, nhà trường là một không gian điện tử, người giáo viên phải làm chủ được môi trường công nghệ thông tin và truyền thông mới, đồng thời phải chuẩn bị về mặt tâm lý cho một sự thay đổi cơ bản về vai trò của mình. Mặt khác, với trình độ khoa học- kỹ thuật phát triển như hiện nay, con người đã sáng tạo ra người máy dạy học có thể làm các công việc của một người giáo viên ở trên lớp. Tuy nhiên cho dù thế nào đi chăng nữa, người máy móc không thể thay thế con người làm các công việc mạng đậm tính nhân văn và cao cả của nghề dạy học. Vì thế, ngoài các phẩm chất và các kỹ năng nêu trên, đòi hỏi người thầy giáo cần phải có thêm các kỹ năng sau:

- Kỹ năng sử dụng thành thạo internet: Với kỹ năng này, người giáo viên không những khai thác được nhiều tư liệu khoa học có giá trị trong và ngoài nước mà còn tham gia các Hội thảo, Hội nghị khoa học toàn quốc và quốc tế, thiết kế giáo án điện tử, tham gia xây dựng thư viện điện tử, dạy học trực tuyến, trao đổi thông tin với sinh viên, với đồng nghiệp và các nhà khoa học trong nước và quốc tế…

- Kỹ năng sử dụng các phần mềm ứng dụng trong dạy học;

- Kỹ năng quản lý dữ liệu giáo dục trên máy tính;

- Kỹ năng sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại như máy chiếu đa năng, phương tiện “cliker” dùng trong dạy học…

- Kỹ năng phân tích và xử lý số liệu, kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng phần mềm máy tính;

Để đáp ứng được những yêu cầu trên, người giáo viên phải không ngừng

74

phấn đấu, học tập, rèn luyện, tự bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm mới có thể thực hiện tốt nhiệm vụ cao cả của mình.

4.2. RÈN LUYỆN CỦA GIÁO VIÊN THEO CHUẨN NGHỀ NGHIỆP

4.2.1. Khái niệm

Chuẩn nghề nghiệp giáo viên là hệ thống các yêu cầu cơ bản đối với giáo viên về phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống; năng lực chuyên môn, nghiệp vụ.

4.2.2. Chuẩn nghề nghiệp của giáo viên trung học

Trong quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở, giáo viên trung học phổ thông (Ban hành kèm theo Thông tư số 30/2009/TT-BGDĐT ngày 22 tháng 10 năm 2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).

Chương II, Điều 4. Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống

1. Tiêu chí 1. Phẩm chất chính trị

Yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội; chấp hành đường lối, chủ trương của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nước; tham gia các hoạt động chính trị - xã hội; thực hiện nghĩa vụ công dân.

2. Tiêu chí 2. Đạo đức nghề nghiệp

Yêu nghề, gắn bó với nghề dạy học; chấp hành Luật Giáo dục, điều lệ, quy chế, quy định của ngành; có ý thức tổ chức kỉ luật và tinh thần trách nhiệm; giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo; sống trung thực, lành mạnh, là tấm gương tốt cho học sinh.

3. Tiêu chí 3. Ứng xử với học sinh

Thương yêu, tôn trọng, đối xử công bằng với học sinh, giúp học sinh khắc phục khó khăn để học tập và rèn luyện tốt.

4. Tiêu chí 4. Ứng xử với đồng nghiệp

Đoàn kết, hợp tác, cộng tác với đồng nghiệp; có ý thức xây dựng tập thể tốt để cùng thực hiện mục tiêu giáo dục.

5. Tiêu chí 5. Lối sống, tác phong

Có lối sống lành mạnh, văn minh, phù hợp với bản sắc dân tộc và môi trường giáo dục; có tác phong mẫu mực, làm việc khoa học.

Điều 5. Tiêu chuẩn 2: Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục

1. Tiêu chí 6. Tìm hiểu đối tượng giáo dục

Có phương pháp thu thập và xử lí thông tin thường xuyên về nhu cầu và đặc điểm của học sinh, sử dụng các thông tin thu được vào dạy học, giáo dục.

75

2. Tiêu chí 7. Tìm hiểu môi trường giáo dục

Có phương pháp thu thập và xử lí thông tin về điều kiện giáo dục trong nhà trường và tình hình chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội của địa phương, sử dụng các thông tin thu được vào dạy học, giáo dục.

Điều 6. Tiêu chuẩn 3: Năng lực dạy học

1. Tiêu chí 8. Xây dựng kế hoạch dạy học

Các kế hoạch dạy học được xây dựng theo hướng tích hợp dạy học với giáo dục thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học phù hợp với đặc thù môn học, đặc điểm học sinh và môi trường giáo dục; phối hợp hoạt động học với hoạt động dạy theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh.

2. Tiêu chí 9. Đảm bảo kiến thức môn học

Làm chủ kiến thức môn học, đảm bảo nội dung dạy học chính xác, có hệ thống, vận dụng hợp lý các kiến thức liên môn theo yêu cầu cơ bản, hiện đại, thực tiễn.

3. Tiêu chí 10. Đảm bảo chương trình môn học

Thực hiện nội dung dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ được quy định trong chương trình môn học.

4. Tiêu chí 11. Vận dụng các phương pháp dạy học

Vận dụng các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh, phát triển năng lực tự học và tư duy của học sinh.

5. Tiêu chí 12. Sử dụng các phương tiện dạy học

Sử dụng các phương tiện dạy học làm tăng hiệu quả dạy học.

6. Tiêu chí 13. Xây dựng môi trường học tập

Tạo dựng môi trường học tập: dân chủ, thân thiện, hợp tác, cộng tác, thuận lợi, an toàn và lành mạnh.

7. Tiêu chí 14. Quản lý hồ sơ dạy học

Xây dựng, bảo quản, sử dụng hồ sơ dạy học theo quy định.

8. Tiêu chí 15. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh bảo đảm yêu cầu chính xác, toàn diện, công bằng, khách quan, công khai và phát triển năng lực tự đánh giá của học sinh; sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy và học.

Điều 7. Tiêu chuẩn 4: Năng lực giáo dục

1. Tiêu chí 16. Xây dựng kế hoạch các hoạt động giáo dục

Kế hoạch các hoạt động giáo dục được xây dựng thể hiện rõ mục tiêu, nội

76

dung, phương pháp giáo dục bảo đảm tính khả thi, phù hợp với đặc điểm học sinh, phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện thực tế, thể hiện khả năng hợp tác, cộng tác với các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường.

2. Tiêu chí 17. Giáo dục qua môn học

Thực hiện nhiệm vụ giáo dục tư tưởng, tình cảm, thái độ thông qua việc giảng dạy môn học và tích hợp các nội dung giáo dục khác trong các hoạt động chính khoá và ngoại khoá theo kế hoạch đã xây dựng.

3. Tiêu chí 18. Giáo dục qua các hoạt động giáo dục

Thực hiện nhiệm vụ giáo dục qua các hoạt động giáo dục theo kế hoạch đã xây dựng.

4. Tiêu chí 19. Giáo dục qua các hoạt động trong cộng đồng

Thực hiện nhiệm vụ giáo dục qua các hoạt động trong cộng đồng như: lao động công ích, hoạt động xã hội... theo kế hoạch đã xây dựng.

5. Tiêu chí 20. Vận dụng các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục

Vận dụng các nguyên tắc, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục học sinh vào tình huống sư phạm cụ thể, phù hợp đối tượng và môi trường giáo dục, đáp ứng mục tiêu giáo dục đề ra.

6. Tiêu chí 21. Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh

Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh một cách chính xác, khách quan, công bằng và có tác dụng thúc đẩy sự phấn đấu vươn lên của học sinh.

Điều 8. Tiêu chuẩn 5: Năng lực hoạt động chính trị, xã hội

1. Tiêu chí 22. Phối hợp với gia đình học sinh và cộng đồng

Phối hợp với gia đình và cộng đồng trong hỗ trợ, giám sát việc học tập, rèn luyện, hướng nghiệp của học sinh và góp phần huy động các nguồn lực trong cộng đồng phát triển nhà trường.

2. Tiêu chí 23. Tham gia hoạt động chính trị, xã hội

Tham gia các hoạt động chính trị, xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm phát triển nhà trường và cộng đồng, xây dựng xã hội học tập.

Điều 9. Tiêu chuẩn 6: Năng lực phát triển nghề nghiệp

1. Tiêu chí 24. Tự đánh giá, tự học và tự rèn luyện

Tự đánh giá, tự học và tự rèn luyện về phẩm chất chính trị, đạo đức, chuyên môn nghiệp vụ nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học và giáo dục.

2. Tiêu chí 25. Phát hiện và giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục

Phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp nhằm đáp ứng những yêu cầu mới trong giáo dục.

77

Chương 5. NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ LÍ LUẬN DẠY HỌC

5.1. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

Nhà trường phổ thông có trách nhiệm tạo ra ở thế hệ trẻ cơ sở ban đầu rất quan trọng của nhân cách. Muốn làm tròn trách nhiệm đó, nhà trường phổ thông phải tiến hành các mặt giáo dục: đức dục, trí dục, thể dục, mỹ dục và giáo dục lao động.

Để thực hiện được các mặt giáo dục này, nhà trường phổ thông phải dựa vào nhiều con đường có mối quan hệ biện chứng với nhau: dạy học, lao động sản xuất, hoạt động chính trị - xã hội, hoạt động văn hoá - thẩm mỹ, sinh hoạt tập thể, vui chơi giải trí. Trong đó dạy học là con đường có ý nghĩa đặc biệt quan trọng.

5.1.1. Dạy học

Dạy học là quá trình bộ phận của quá trình tổng thể giáo dục nhân cách toàn vẹn. Dạy học là quá trình tác động qua lại giữa người dạy và người học nhằm truyền thụ và lĩnh hội những tri thức khoa học, những kỹ năng và kỹ xảo của hoạt động nhận thức và thực tiễn, trên cơ sở đó hình thành nên thế giới quan, phát triển năng lực chuyên môn, năng lực sáng tạo, xây dựng nhân cách người học theo mục đích giáo dục.

Chức năng trội của dạy học là hình thành những tri thức về khái niệm, quy luật, lý thuyết khoa học, các kỹ năng kỹ xảo chúng và chuyên biệt của hoạt động nhận thức và thực hành. Kết quả trực tiếp của quá trình dạy học là học vấn bao gồm cả phương pháp (nhận thức, hành động) và năng lực chung, năng lực chuyên biệt của người học.

Quá trình dạy học là một quá trình dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người giáo viên, người học tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức – học tập của mình, nhằm thực hiện có hiệu quả những nhiệm vụ dạy học.

5.1.2. Ý nghĩa của dạy học

a. Dạy học là con đường thuận lợi nhất giúp học sinh, trong khoảng thời gian ngắn nhất, có thể nắm vững một khối lượng tri thức với chất lượng cần thiết.

Quá trình dạy học được tiến hành một cách có tổ chức, có kế hoạch với nội dung dạy học bao gồm những tri thức phổ thông cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn đất nước và hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng, với các hình thức tổ chức dạy học đa dạng, với sự điều khiển linh hoạt của thầy giáo.

Trong quá trình dạy học đã diễn ra sự gia công sư phạm trên cơ sở tính đến những đặc điểm của khoa học, những đặc điểm tâm sinh lý của học sinh và đặc biệt là tính đặc thù của quá trình dạy học - một quá trình trong đó học sinh lĩnh hội một

78

cách sáng tạo những tri thức khoa học đã được loài người phát hiện. Vì vậy, hoạt động nhận thực của học sinh được thực hiện trong điều kiện rất thuận lợi. Học sinh nhanh chóng nắm được hệ thống những chân lý khoa học mà biết bao nhiêu thế hệ các nhà khoa học trải qua hàng thế kỷ mới phát hiện và tổng kết được.

b. Dạy học là con đường quan trọng bậc nhất giúp học sinh phát triển một cách có hệ thống năng lực hoạt động trí tuệ nói chung và đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo.

Trong quá trình dạy học, học sinh phải tiến hành những thao tác hoạt động trí tuệ, đặc biệt là các thao tác tư duy để nắm được nhanh chóng và hiệu quả những tri thức khoa học. Chính thông qua hoạt động học tập, các hoạt động trí tuệ, các thao tác tư duy lại được phát triển và hoàn thiện thêm một bước.

c. Dạy học là một trong những con đường chủ yếu góp phần giáo dục cho học sinh thế giới quan khoa học, nhân sinh quan cách mạng và những phẩm chất đạo đức của con người mới.

Nhờ dạy học, học sinh nhanh chóng nắm vững và có hiệu quả hệ thống những tri thức khoa học cần thiết. Chính những tri thức khoa học này giúp học sinh dần dần nắm được bản chất của thế giới khách quan - của tự nhiên, của xã hội và của tư duy; rút ra nhưng quy luật vận động và phát triển của chúng và tập vận dụng những điều đã học vào việc cải tạo tự nhiên, xã hội và bản thân.

Những tri thức đó giúp học sinh có quan điểm, có suy nghĩ và đặc biệt có hành động đúng đắn trong mối quan hệ với tự nhiên, với xã hội và với bản thân. Nói cách khác, ở học sinh dần dần hình thành thế giới quan khoa học, nhân sinh quan cách mạng và những phẩm chất đạo đức của con người mới.

5.1.3. Cấu trúc của quá trình dạy học

Quá trình dạy học là một quá trình xã hội gắn liền với hoạt động của con người: hoạt động dạy và hoạt động học.

Quá trình dạy học với tư cách là một hệ thống bao gồm các nhân tố cơ bản: mục đích và mục tiêu dạy học, nhiệm vụ dạy học; nội dung dạy học; thầy và hoạt động dạy, trò và hoạt động học; các phương pháp dạy và học; phương tiện dạy học; kết quả dạy học.

Tất cả các nhân tố đó tồn tại trong mối quan hệ qua lại thống nhất với nhau. Cụ thể: mục đích và mục tiêu dạy học chi phối toàn bộ việc dạy học, nó quy định nhiệm vụ và nội dung dạy học, mức độ cũng như chất lượng cấu thành của các thành tố khác trong quá trình dạy học. Người thầy có vai trò chỉ đạo quá trình dạy học, người học bị chỉ đạo bởi người thầy nhưng lại tự chỉ đạo hoạt động học của chính mình. Phương pháp dạy và phương pháp học là các thành tố thể hiện ra bên ngoài của người dạy và người học, là con đường, cách thức để quá trình dạy – học

79

đạt được mục đích dạy học. Phương tiện dạy học là cơ sở vật chất chứa đựng nội dung và phương pháp dạy học, với phương tiện nghe nhìn và máy móc thông tin phương tiện dạy học giúp cho sự thay đổi về nội dung, hình thức, phương pháp dạy học sâu sắc cả về hình thức lẫn chất lượng. Kết quả dạy học là sản phẩm của quá trình dạy học, là sự phát triển về nhận thức, kỹ năng, thái độ và toàn bộ các mặt nhân cách của người học. Việc đánh giá kết quả dạy học đang được các nhà lý luận dạy học quan tâm nghiên cứu. Nó chính là việc đo lường chất lượng sản phẩm (sự phát triển nhân cách người học), đánh giá chất lượng hoạt động dạy-học từ đó đưa ra những quyết định điều chỉnh cần thiết cho quá trình dạy và học.

Toàn bộ hệ thống quá trình dạy học lại có mỗi quan hệ qua lại và thống nhất với môi trường xã hội - chính trị và môi trường khoa học kỹ thuật công nghệ. Các môi trường này một mặt đòi hỏi phải hoàn thiện quá trình dạy học, đòi hỏi quá trình dạy học phải phục vụ đắc lực cho sự phát triển của chúng; mặt khác, chúng cũng tạo điều kiện cho việc hoàn thiện quá trình dạy học. Hệ thống này gắn bó chặt chẽ với môi trường giáo dục, môi trường giáo dục bao gồm: thể chế xã hội- quy định mục tiêu dạy học và nguyên tắc quản lý giáo dục đào tạo, môi trường xã hội xung quanh nhà trường, tập thể học sinh, tập thể giáo viên… có ảnh hưởng trực tiếp, mạnh mẽ đến quá trình dạy học.

5.2. NHIỆM VỤ DẠY HỌC CỦA NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

5.2.1. Trang bị cho học sinh hệ thống những tri thức khoa học

Dạy học nhằm trang bị cho học sinh hệ thống những tri thức khoa học phổ thông, cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn của đất nước về tự nhiên, xã hội, tư duy, đồng thời rèn luyện cho các em hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng.

Trong lĩnh vực dạy học, học sinh cần được trang bị hệ thống những tri thức khoa học cần thiết. Đó là những tri thức đã được loài người khám phá, đúc kết bằng các phương pháp khoa học, đã được thực tiễn kiểm nghiệm nên đảm bảo độ tin cậy và tính chân thực. Đó là hệ thống những tri thức nhất định về tự nhiên, xã hội, tư duy đã được khái quát trong các môn khoa học cụ thể.

Học sinh trong nhà trường phổ thông chỉ nắm những tri thức phổ thông, cơ bản được lựa chọn và xây dựng từ vốn tri thức chung của loài người. Đó là những tri thức tối thiểu cần thiết cho tất cả mọi người, để trực tiếp đi vào lao động sản xuất hay tiếp tục học cao hơn, giúp học sinh sau khi rời khỏi ghế nhà trường phổ thông có khả năng thích ứng với những đòi hỏi khác nhau của xã hội cũng như của bản thân. Tính chất, khối lượng và mức độ những tri thức phổ thông cơ bản chỉ có tính tương đối, chúng luôn biến động, được nâng cao và được hoàn thiện cùng với sự phát triển của xã hội, của khoa học kỹ thuật và công nghệ, của năng lực nhận thức của học sinh cũng như cơ sở vật chất kỹ thuật của nhà trường.

Những tri thức phổ thông, cơ bản cần bồi dưỡng cho học sinh phải là những

80

tri thức hiện đại, phản ánh được những thành tựu mới nhất của khoa học kỹ thuật, văn hoá, phù hợp với chân lý khách quan. Tuy nhiên đó phải là những tri thức hiện đại có tính phổ thông cơ bản, phù hợp yêu cầu của thực tiễn đất nước, phù hợp năng lực nhận thức của học sinh. Chúng bao gồm các quan điểm, các lý thuyết và các phương pháp mới có tác dụng làm thế giới quan của học sinh hoàn thiện hơn, thúc đẩy năng lực nhận thức của học sinh phát triển, và giúp cho hoạt động của học sinh đúng đắn hơn.

Những tri thức phổ thông đó phải có tính hệ thống, nghĩa là vừa phải đảm bảo tính lôgic nội tại của từng môn học vừa phải đảm bảo mối liên hệ chặt chẽ giữa những tri thức của các môn khác nhau, nhất là những môn lân cận nhau.

Học sinh phải được rèn luyện và nắm vững một hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo nhất định, cùng với chúng là những kỹ năng kỹ xảo học tập nhằm giúp học sinh nắm được tri thức, thuần thục về kỹ năng, kỹ xảo và biết vận dụng vào những tình huống quen thuộc và những tình huống mới. Do đó, trong quá trình dạy học người ta xây dựng thang các mức độ nắm vững tri thức với nghĩa là hiểu, nhớ và vận dụng, ở các mức độ khác nhau: nhận biết, tái hiện, kỹ năng và sáng tạo.

5.2.2. Phát triển ở học sinh năng lực hoạt động trí tuệ, năng lực tư duy sáng tạo

Trí tuệ là khái niệm dùng để chỉ năng lực chung tạo ra và sử dụng những tri thức nhờ hiểu biết và tư duy trong các quan hệ. Năng lực trí tuệ là năng lực của cá nhân tham gia bằng hành vi có định hướng mục tiêu vào giải quyết các vấn đề và công việc hàng ngày.

Năng lực hoạt đông trí tuệ được thể hiện ở năng lực vận dụng các thao tác trí tuệ, đặc biệt là các thao tác tư duy. Trong quá trình nhận thức diễn ra sự thống nhất giữa tri thức (cái được phản ánh) và các thao tác trí tuệ (phương thức phản ánh). Những tri thức được lĩnh hội là nhờ các thao tác trí tuệ, và các thao tác trí tuệ được hình thành, phát triển trong quá trình nắm tri thức. Vì vậy, sự phát triển trí tuệ được đặc trưng bởi sự tích luỹ vốn tri thức và sự tích luỹ những thao tác trí tuệ thành thạo, vững chắc.

Trong quá trình dạy học, dưới tác động của thầy, học sinh tự rèn luyện các thao tác trí tuệ, dần dần hình thành và phát triển các phẩm chất của hoạt động trí tuệ. Đó là:

Tính định hướng. Tính định hướng được thể hiện ở chỗ học sinh nhanh chóng và chính xác xác định đối tượng của hoạt động trí tuệ, mục đích phải đạt tới và con đường tối ưu để đạt được mục đích đó.

Bề rộng. Bề rộng của hoạt động trí tuệ được thể hiện ở chỗ học sinh có thể tiến hành hoạt động trong nhiều lĩnh vực, nhất là trong các lĩnh vực liên quan mật thiết với nhau.

81

Chiều sâu. Chiều sâu của hoạt động trí tuệ được thể hiện ở chỗ học sinh tiến hành hoạt động trí tuệ theo hướng đi vào nắm bắt được ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật hiện tượng khách quan.

Tính linh hoạt. Tính linh hoạt của hoạt động trí tuệ được thể hiện ở chỗ học sinh tiến hành hoạt động trí tuệ không những nhanh chóng mà còn di chuyển nhạy bén hoạt động trí tuệ từ tình huống nọ sang tình huống kia đảm bảo nắm được tri thức mới nhanh hơn, tiết kiệm hơn.

Tính mềm dẻo. Tính mềm dẻo của tư duy được thể hiện ở chỗ học sinh tiến hành hoạt động trí tuệ theo cả hướng xuôi và ngược chiều.

Tính độc lập. Tính độc lập của hoạt động trí tuệ được thể hiện ở chỗ học sinh tự mình phát hiện được vấn đề, tự mình đề xuất được cáh giải quyết và tự giải quyết được. Tính độc lập có liên quan mật thiết tới tính tự giác và tính tích cực; trong đó, tính tự giác là cơ sở của tính tích cực và tính tích cực phát triển cao độ sẽ làm hình thành tính độc lập.

Tính nhất quán. Hoạt động trí tuệ có tính nhất quán có nghĩa là đảm bảo tính lôgic, đảm bảo được sự thống nhất của tư tưởng chỉ đạo từ đầu đến cuối không có những mâu thuẫn.

Tính phê phán. Tính phê phán của hoạt động trí tuệ được thể hiện ở chỗ học sinh biết phân tích, đánh giá các quan điểm, lý thuyết, phương pháp của người khác và đồng thời đưa được ra ý kiến của mình cũng như bảo vệ được ý kiến đó. Nhờ vậy, học sinh tiếp thu được kinh nghiệm của loài người một cách sáng tạo, dễ dàng đưa được kinh nghiệm đó vào vốn kinh nghiệm của bản thân, tránh giáo điều, mù quáng trong nhận thức.

Tính khái quát. Tính khái quát của hoạt động trí tuệ được thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại hoạt động nhận thức nhất định, học sinh sẽ hình thành mô hình giải quyết khái quát tương ứng.

5.2.3. Hình thành ở học sinh cơ sở thế giới quan khoa học, lý tưởng cách mạng và những phẩm chất đạo đức của con người mới

Thế giới quan là hệ thống những quan điểm, quan niệm về thế giới, về những hiện tượng trong tự nhiên và trong xã hội, các quan điểm triết học, xã hội học, chính trị, luân lý, mỹ học… Thế giới quan của mỗi cá nhân là hệ thống những quan điểm về tự nhiên, xã hội và bản thân. Thế giới quan cá nhân là động cơ chủ đạo của mỗi cá nhân, nó quy định xu hướng chính trị, đạo đức và các phẩm chất tư tưởng khác; nó là biểu hiện của toàn bộ nhân cách, nó chi phối cách nhìn, thái độ và hành động của mỗi cá nhân. Thế giới quan giai cấp là ý thức xã hội của một giai cấp. Thế giới quan của giai cấp công nhân là thế giới quan cộng sản.

Trong quá trình dạy học phải giáo dục cho học sinh cơ sở thế giới quan khoa

82

học để giúp các em có suy nghĩ đúng, thái độ đúng. Muốn giáo dục thế giới quan cho học sinh ta phải dựa vào cơ sở quan trọng là trang bị cho học sinh những tri thức cơ bản nhất về tự nhiên, xã hội, tư duy và những quy luật phát triển của chúng. Trên cơ sở thế giới quan khoa học, học sinh sẽ dần dần xác định được lý tưởng cách mạng. Lý tưởng cộng sản sẽ giúp cho các em có ước mơ hoài bão đẹp, có phương hướng đúng đắn và tiến bộ, phấn đấu không mệt nỏi để trở thành người lao động kiểu mới, phát triển toàn diện.

Việc giáo dục thế giới quan khoa học, lý tưởng cách mạng không thể tách rời việc giáo dục các phẩm chất đạo đức của con người lao động mới. Trong cuộc sống, thế giới quan xác định phương châm của hành động, lý tưởng xác định mục tiêu phấn đấu, đạo đức quy định những chuẩn mực biểu hiện sự quan tâm tự nguyện, tự giác của con người trong quan hệ với nhau và quan hệ với xã hội.

5.3. BẢN CHẤT QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

5.3.1. Cơ sở xác định bản chất quá trình dạy học

a. Mối quan hệ giữa nhận thức và dạy học

Để tồn tại và phát triển, loài người không ngừng nhận thức thế giới khách quan; dần dần tích luỹ, hệ thống hoá và khái quát hoá những tri thức thu lượm được. Hệ thống tri thức này được truyền lại cho thế hệ sau và không ngừng được làm cho sâu sắc và phong phú thêm trong quá trình dạy học. Như vậy, trong xã hội diễn ra hoạt động nhận thức của loài người và hoạt động dạy học cho thế hệ trẻ. Trong đó hoạt động nhận thức đi trước hoạt động dạy học.

Hoạt động nhận thức của học sinh diễn ra điều kiện tổ chức sư phạm đặc biệt, nó không lặp lại toàn bộ quá trình nhận thức của loài người.

b. Mối quan hệ giữa dạy và học, thầy và trò

Quá trình dạy học có hai nhân tố trung tâm: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh tạo thành một hệ thống thống nhất: DẠY ↔ HỌC.

Trong hoạt động học của học sinh cũng có một hệ thống con giữa học sinh và tài liệu học tập: HỌC SINH ↔ TÀI LIỆU HỌC TẬP.

Sự tác động qua lại trong hệ thống DẠY ↔ HỌC là nhằm thực hiện tốt sự tác động qua lại trong hệ thống con HỌC SINH ↔ TÀi LIỆU HỌC TẬP nhằm thúc đẩy hoạt động nhận thức của học sinh.

Kết quả dạy học, xét cho cùng, chính là tập trung ở kết quả nhận thức của học sinh. Như vậy, chỉ có thể tìm thấy bản chất quá trình dạy học trong mối quan hệ giữa HỌC SINH ↔ TÀI LIỆU HỌC TẬP, ở hoạt động nhận thức của bản thân học sinh.

83

5.3.2. Quá trình nhận thức của học sinh

Quá trình nhận thức của học sinh, cũng như quá trình nhận thức của nhà khoa học hay quá trình nhận thức có tính chất lịch sử- xã hội của loài người, là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của học sinh. Quá trình nhận thức của học sinh về cơ bản cũng giống như quá trình nhận thức chung của loài người. Quy luật này được Lênin định rõ: "Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, nhận thức hiện thực khách quan".

Sơ đồ 5.1. Chu trình của nhận thức luận Mác Lênin

Từ những những yếu tố trực quan (sự vật hiện tượng có thật, các mô hình, tranh vẽ, lời nói…) học sinh xây dựng những biểu tượng về chúng, đó là những tài liệu cảm tính. Từ những tài liệu cảm tính, nhờ các thao tác tư duy, ở học sinh sẽ hình thành các khái niệm. Các khái niệm này lại được thể nghiệm trong thực tiễn, từ đó lại có các trực quan mới tác động vào học sinh… Cứ thế, chu trình nhận thức được khép kín và nâng cao, phong phú dần dần.

Tâm lý học đã chứng minh rằng quá trình nhận thức của học sinh diễn ra theo hai chiều ngược nhau: thứ nhất là con đường từ cụ thể đến trừu tượng, từ đơn nhất đến khái quát; thứ hai là từ trừu tượng đến cụ thể, từ khái quát đến đơn nhất. Trong quá trình dạy học người giáo viên phải tận dụng cả hai con đường một cách hợp lý nhất, nhằm giúp học sinh thu được kết quả học tập tối ưu.

Với tư cách là thực thể xã hội có ý thức, học sinh có khả năng thu được những phản ánh khách quan về nội dung, chủ quan về hình thức. Nghĩa là về nội dung, học sinh có khả năng phản ánh đúng bản chất và những quy luật của thế giới khách quan; về hình thức, mỗi học sinh có hình thức phản ánh riêng của mình, có cách thức xây dựng nên những khái niệm, những cấu trúc lôgic riêng của mình.

Quá trình nhận thức của học sinh có tính độc đáo vì nó được tiến hành trong quá trình dạy học với những điều kiện sư phạm nhất định. Tính độc đáo này thể hiện ở chỗ quá trình nhận thức của học sinh được diễn ra theo con đường đã được khám phá nhằm nhận thức cái mới đối với bản thân mình nhưng được rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của loài người. Bên cạnh đó, quá trình nhận thức của học sinh chứa đựng các khâu củng cố, kiểm tra và đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhằm biến chúng thành cái riêng của học sinh và khi cần có thể tái hiện và vận dụng được. Trong quá trình nhận thức, thông qua việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, phát triển

Tư duy trừu tượng

Thực tiễn thể nghiệm

Trực quan mới

Trực quan

84

những năng lực hoạt động trí tuệ, học sinh dần dần hình thành thế giới quan khoa học và bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức của con người mới.

5.3.3. Quá trình dạy học là quá trình điều khiển và tự điều chỉnh

a. Quá trinh điều khiển và tự điều chỉnh của thầy

Tác động của người thầy đối với người học sinh trong quá trình dạy học diễn ra trong quan hệ điều khiển. Thầy lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học, chỉ đạo quá trình học của học sinh. Chính thầy cũng quyết định cách thức và phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh, nhiều nghiên cứu đã chỉ rõ yêu cầu và cách thức tiến hành kiểm tra đánh giá của thầy có ảnh hưởng mạnh đến cách học của học sinh. Như vậy thầy chỉ đạo hoạt động học của học sinh.

Các hoạt động điều khiển của thầy không phải lúc nào cũng xuất hiện thường xuyên và tường minh. Nghĩa là không phải lúc nào thầy cũng đứng trên bục giảng trước mặt học sinh thì mới điều khiển được hoạt động học. Không có thầy trên lớp, thậm chí ở nhà học sinh vẫn phải làm việc theo sự hướng dẫn của thầy. ở trên lớp thầy thuyết giảng hoặc chỉ đạo, hướng dẫn học sinh nghiên cứu tài liệu, thảo luận, làm thí nghiệm… Các hoạt động chỉ đạo còn bao gồm việc hướng dẫn học sinh lựa chọn nội dung tham khảo ở nhà, chọn bài tập để làm, hướng dẫn học sinh lựa chọn phương pháp học tập thích hợp cho mỗi cá nhân học sinh.

Trong quá trình dạy học có mối liên hệ nghịch từ học trò đến thầy, sự tích cực học tập của học sinh thể hiện rất rõ ở đây. Qua các câu hỏi, thắc mắc của học sinh, qua các kết quả kiểm tra, người thầy đánh giá được học sinh đồng thời từ đó tự điều chỉnh hoạt động chỉ đạo, diều khiển của mình cho sát với khả năng của từng lớp, từng học sinh.

b. Quá trình tự điều chỉnh của trò

Muốn có quá trình dạy học tối ưu, bên cạnh sự tự điều chỉnh các hoạt động dạy của thầy còn có một quá trình tự điều khiển nữa không kém phần quan trọng là quá trình tự điều chỉnh của người học. Trong qúa trình học, học sinh phải biết mình đang đứng ở mức nào trong lớp, đạt được mức độ nào so với yêu cầu của thầy để tự cố gắng. Qua trao đổi với thầy, với bạn, qua thảo luận trên lớp, qua các bài kiểm tra, học sinh biết được năng lực của minh, tự đánh giá mình từ đó tự điều chỉnh quá trình học của bản thân.

Việc tự điều chỉnh của học sinh thể hiện qua hoạt động học tích cực như: tự tìm kiếm phương pháp học tập thích hợp cho bản thân, tự tìm lấy nội dung học tập để bổ sung kiến thức, học hỏi thầy bạn nhiều hơn hoặc phân bố thời gian học hợp lý hơn.

Như vậy: quá trình dạy học là một quá trình trong đó dưới tác dụng chủ đạo (tổ chức, điều khiển, lãnh đạo) của thầy, học sinh tự giác, tích cực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học, đạt được mục đích dạy học.

85

5.4. LÔGIC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

5.4.1. Khái niệm

Lôgic của quá trình dạy học là trình tự vận động hợp quy luật của nó đảm bảo cho học sinh đi từ trình độ phát triển tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và phát triển năng lực hoạt động trí tuệ tương ứng với lúc bắt đầu nghiên cứu môn học (hay một bài, một đề mục) nào đó đến trình độ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và phát triển năng lực hoạt động trí tuệ tương ứng với lúc kết thúc môn học (hay bài học, đề mục) đó.

Mọi tác động của người thầy cũng như của các nhân tố khác trong quá trình dạy học là nhằm thúc đẩy hoạt động của hệ thống con giữa học sinh và tài liệu học tập. Khi xây dựng lôgic của quá trình dạy học, chúng ta phải quan tâm đến các loại lôgic trong hệ thống con giữa học sinh và tài liệu học tập này. Đó là lôgic trong tài liệu học tập tức là sự phối hợp của lôgic môn học và lôgic nhận thức của học sinh.

Trong quá trình dạy học vận động theo lôgic môn học, thầy phải tổ chức, điều khiển quá trình dạy học để nó vận động theo hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã được xây dựng trong nội dung môn học, không được phá huỷ hệ thống này; đồng thời lại phải phù hợp với lôgic nhận thức của học sinh.

5.4.2. Các khâu của quá trình dạy học

Quá trình dạy học diễn ra theo những khâu sau: Kích thích thái độ học tập tích cực của học sinh; Tổ chức, điều khiển học sinh nắm tri thức mới; Tổ chức, điều khiển học sinh củng cố tri thức; Tổ chức, điều khiển học sinh rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo; Kiểm tra, đánh giá việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh và tổ chức, điều khiển học sinh tự đánh giá kết quả học tập của mình; Phân tích kết quả của một bước nhất định của quá trình dạy học.

a. Kích thích thái độ học tập tích cực của học sinh

Thái độ học tập tích cực là một điều kiện rất quan trọng để học sinh nắm vững tài liệu học tập, nó giúp học sinh hướng sự chú ý của mình vào tài liệu học tập, biết tập trung, phân phối và di chuyển chú ý, biết sử dụng phối hợp các loại chú ý nhất là chú ý có chủ định, ngăn chặn và chống tình trạng phân tán chú ý… đồng thời bồi dưỡng trí tò mò khoa học và lòng ham hiểu biết, sáng tạo, cần cù, nhẫn nại… góp phần hình thành nhu cầu nhận thức, sẵn sàng tích cực hoạt động sức lực và trí tuệ để hoàn thành nhiệm vụ học tập. Khi có thái độ học tập tích cực, học sinh dễ xúc cảm về mặt nhận thức, biết sung sướng và phấn chấn khi nắm thêm được cái mới… Như vậy thái độ tích cực học tập thể hiện đặc trưng ở sự chú ý và hứng thú đối với hoạt động học tập.

Giáo viên phải kích thích học sinh học tập tích cực bằng nhiều biện pháp như ổn định tổ chức lớp và gây không khí làm việc một cách nhanh chóng, ngăn ngừa những yếu tố gây nhiễu, đặc biệt là khéo léo đưa học sinh vào tình huống có vấn đề.

86

Thực tiễn dạy học đã chứng tỏ rằng, kích thích được thái độ học tập tích cực ở học sinh là việc khó, song duy trì được thái độ học tập tích cực lại khó hơn. Vì vậy người thầy phải không ngừng đưa học sinh vào các tình huống có vấn đề một cách liên tục, có hệ thống và chỉ đạo các em độc lập giải quyết vấn đề.

b.Tổ chức, điều khiển học sinh nắm tri thức mới

- Tổ chức cho học sinh nắm các tài liệu cảm tính. Việc nắm tri thức của học sinh bắt đầu từ chỗ nắm các tài liệu cảm tính, trong quá trình đó học sinh phải cảm giác, tri giác đối tượng với những mục đích, nhiệm vụ nhất định và hình thành những biểu tượng về đối tượng đó. Tài liệu cảm tính mới phản ánh những dấu hiệu về ngoài của các sự vật hiện tượng, song lại là cơ sở cho nhận thức lý tính.

Để học sinh có thể hoàn thành việc nắm các tài liệu cảm tính với chất lượng cao, người thầy giáo phải quan tâm tới một số biện pháp như xây dựng nội dung bài giảng phong phú, hấp dẫn; lời nói sinh động, gợi cảm, giàu hình tượng, dễ hiểu; sử dụng hợp lý, đúng lúc, đúng chỗ những phương tiện trực quan đồ vật, trực quan tượng hình; kết hợp phương tiện với lời nói; tổ chức cho học sinh quan sát đúng phương pháp trên cơ sở tuân theo những quy luật của cảm giác, tri giác; sử dụng hợp lý, đúng lúc, đúng chỗ những phương tiện trực quan mang tính khái quát như sơ đồ, biểu đồ, đồ thị… chú trọng khai thác những kinh nghiệm sống của học sinh.

- Tổ chức cho học sinh hình thành các khái niệm. Trên cơ sở những tài liệu cảm tính, học sinh tiến hành các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá… kết quả là học sinh sẽ hình thành được những khái niệm. Chính trong quá trình hình thành khái niệm, các thao tác tư duy sẽ được hoàn thiện và phát triển. Nắm được các khái niệm, học sinh lại vận dụng chúng, kết hợp chúng với nhau thành những phán đoán và kết hợp những phán đoán thành những suy luận. Khái niệm, phán đoán, suy luận cần được học sinh diễn đạt dưới hình thức ngôn ngữ bằng những định nghĩa, định luật, định lý, nguyên tắc…

Để giúp học sinh hình thành khái niệm một cách có hiệu quả cao, người thầy giáo cần quan tâm đến một số biện pháp như huy động ở học sinh những tài liệu cảm tính đã thu được và vốn kinh nghiệm đã tích luỹ được để làm nguyên liệu cho nhận thức lý tính; huy động ở học sinh những thao tác tư duy qua các câu hỏi, bài tập có tính vấn đề; rèn luyện cho học sinh có kỹ năng thực hiện sự tương tác giữa tư duy cụ thể và tư duy trừu tượng, giúp cho việc nắm tri thức được hoàn thiện; hướng dẫn học sinh độc lập hệ thống hoá các khái niệm.

c. Tổ chức, điều khiển học sinh củng cố tri thức

Những tri thức mới nắm được cần phải lưu trữ trong óc của học sinh sao cho đầy đủ, chính xác, bền vững và khi cần có thể tái hiện được nhanh chóng, đầy đủ và chính xác. Muốn vậy, người thầy giáo cần hướng dẫn học sinh tự lực củng cố những tri thức đã học, nghĩa là làm cho những mối liên hệ thần kinh tạm thời trên vỏ não của học sinh được bền vững.

87

Để giúp học sinh củng cố kiến thức được tốt, thầy giáo cần chú ý một số biện pháp như hướng dẫn học sinh ghi nhớ có chủ định, hướng dẫn học sinh ôn tập tích cực và thường xuyên.

d. Tổ chức, điều khiển học sinh rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo

Trong quá trình học tập, học sinh cần di chuyển tri thức thành kỹ năng, kỹ xảo, từ đó mới có khả năng vận dụng những điều đã học vào thực tiễn. Giữa tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có mối liên hệ mật thiết, tri thức là cơ sở để hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Nếu chỉ dừng ở chỗ nắm lý thuyết, học sinh sẽ rơi vào tình trạng lý thuyết suông, không thích ứng được trước những đòi hỏi của cuộc sống; song nếu chỉ chú ý rèn kỹ năng, kỹ xảo mà không dựa vào tri thức thì kỹ năng, kỹ xảo khó hình thành hoặc nếu có hình thành được thì chúng sẽ có tính chất kinh nghiệm chủ nghiã, khó có thể vận dụng linh hoạt, sáng tạo.

Để giúp học sinh rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo được tốt, người thầy giáo cần chú ý một số biện pháp như tổ chức cho học sinh luyện tập một cách có hệ thống, chú ý uốn nắn các động tác sai lệch; tập ứng dụng tri thức vào thực tiễn nhằm tập giải thích các hiện tượng, góp phần giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt ra một cách vừa sức; giúp học sinh nắm được tri thức khoa học, tri thức về thao tác để rèn luyện lỹ năng, kỹ xảo có cơ sở khoa học; bồi dưỡng cho học sinh cách thức rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo từ mức độ thấp đến mức độ cao, có năng lực di chuyển kỹ năng, kỹ xảo từ những tình huống quen thuộc sang những tình huống mới.

e. Kiểm tra, đánh giá việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh và tổ chức, điều khiển học sinh tự đánh giá kết quả học tập của mình

Trong dạy học, khâu kiểm tra đánh giá và tự kiểm tra đánh giá việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh có ý nghĩa quan trọng, nó giúp cho người thầy giáo thu được tín hiệu ngược ngoài để biết được kết quả học tập của học sinh và đồng thời cũng biết được kết quả hoạt động dạy của mình từ đó sẽ điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động của mình cũng như của học sinh. Đồng thời giúp cho học sinh thu được tín hiệu ngược trong để các em biết được kết quả học tập của mình từ đó sẽ điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động học, đồng thời nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập và bồi dưỡng hứng thú nhận thức. Kiểm tra đánh giá cũng giúp cho nhà trường đánh giá kết quả dạy học.

Để giúp kiểm tra đánh giá được tốt, thầy giáo cần chú ý một số biện pháp như tổ chức kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh một cách có hệ thống, có kế hoạch; sử dụng phối hợp nhiều loại, nhiều hình thức kiểm tra; tuân theo các nguyên tắc kiểm tra và đánh giá (khách quan, toàn diện, hệ thống, phát triển…), cũng như các chức năng của nó (phát hiện, điều chỉnh, củng cố, phát triển, giáo dục…); bồi dưỡng cho học sinh ý thức và năng lực tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của mình.

88

f. Phân tích kết quả của một bước nhất định của quá trình dạy học

Sau khi hoàn thành một bước, một giai đoạn, một chu trình nhất định của quá trình dạy học, người thầy giáo và học sinh cần nhìn lại toàn bộ các khâu dạy học vừa qua. Sự phân tích của thầy giáo được kết hợp với sự phân tích của học sinh nhằm thu lượm và khẳng định những thông báo về kết quả tác động qua lại giữa thầy và trò trong các bước hoạt động dạy học; đối chiếu các kết quả đạt được với mục đích, mục tiêu đề ra để phát hiện những nhiệm vụ chưa hoàn thành, những nguyên nhân học yếu kém của học sinh, khẳng định những ưu điểm, những tồn tại cũng như những nguyên nhân của chúng trong hoạt động của thầy giáo và học sinh.

Qua thảo luận, trao đổi ý kiến giữa thầy giáo và học sinh, những mối liên hệ ngược cuối cùng được hoàn thành. Những liên hệ ngược này vừa thông báo kết quả dạy học trong các bước vừa qua, vừa giúp cho giáo viên tiến thêm một bước trong việc đề ra mục đích và nhiệm vụ dạy học mới, chuẩn bị cho một giai đoạn, một chu trình mới cao hơn.

Lôgic của quá trình dạy học là sự tổng hợp của lôgic môn học và lôgic nhận thức của học sinh - đó là cơ sở để xây dựng các khâu của quá trình dạy học. Các khâu hợp thành một chỉnh thể hoàn chỉnh tương ứng với một bước, một giai đoạn, một chu trình vận động của quá trình dạy học. Bước, giai đoạn chỉ có tính tương đối vì nó có thể ứng với sự hoàn thành những nhiệm vụ dạy học nhất định của một môn, một phần, một chương hay một đề mục của môn học. Quá trình dạy học vận động theo từng bước, liên tục và ở mức độ ngày càng cao. Trong một bước, các khâu (trừ khâu cuối - phân tích kết quả) có thể được lặp đi lặp lại và xen kẽ nhau, thâm nhập vào nhau. Do đó không nhất thiết thực hiện máy móc các khâu (trừ khâu cuối) theo đúng trình tự đã nêu, cũng không nhất thiết trong tiết học trên lớp phải có đầy đủ tất cả các khâu đó.

5.5. NGUYÊN TẮC DẠY HỌC

5.5.1. Khái niệm

Nguyên tắc dạy học là các luận điểm cơ bản có tính quy luật của lý luận dạy học, có tác dụng chỉ đạo toàn bộ tiến trình dạy học phù hợp với mục đích, mục tiêu dạy học nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học. Việc tổ chức, điều khiển quá trình dạy học được thực hiện dưới sự chỉ đạo của các nguyên tắc dạy học. Các nguyên tắc dạy học, với tư cách là những luận điểm cơ bản chỉ đạo việc tổ chức, điều khiển quá trình dạy học phải phản ánh được các quy luật dạy học.

Các nguyên tắc dạy học chỉ đạo cả hoạt động dạy của thầy và cả hoạt động học của trò một cách hợp quy luật. Các nguyên tắc dạy học chỉ đạo việc lựa chọn và vận dụng nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học, nghĩa là chỉ đạo toàn bộ tiến tình dạy học phù hợp với mục đích dạy học và thực hiện tốt nhất các nhiệm vụ dạy học.

89

Thực chất các nguyên tắc đưa ra là những yêu cầu đối với người thầy giáo, để đảm bảo quá trình dạy học tuân theo các quy luật của quá trình dạy học. Việc vận dụng các nguyên tắc dạy học mang lại hiệu quả hay không phụ thuộc vào trình độ vận dụng của thầy giáo và học sinh (nhất là của thầy giáo) và phụ thuộc vào nhiều điều kiện khách quan.

5.5.2. Phân loại các nguyên tắc dạy học

a. Những cơ sở xác định các nguyên tắc dạy học

Để xác định các nguyên tắc dạy học phải căn cứ vào các cơ sở sau:

- Các nguyên tắc dạy học phải xuất phát từ mục đích giáo dục và phục vụ cho mục đích giáo dục,

- Các nguyên tắc dạy học phải đảm bảo chỉ đạo quá trình nhận thức của học sinh thu được kết quả cao nhất,

- Các nguyên tắc dạy học phải đảm bảo phù hợp với quá trình nhận thức của học sinh theo các đặc điểm tâm sinh lý của họ,

- Cần kế thừa các kinh nghiệm của các nhà giáo dục thế hệ trước, xây dựng cơ sở khoa học và phát triển nội dung của chúng.

b. Hệ thống các nguyên tắc dạy học

Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong dạy học. Nắm tri thức là khâu chủ đạo trong hệ thống quá trình dạy học. Chỉ có tri thức mới giúp cho học sinh có cơ sở để rèn luyện và vận dụng linh hoạt những kỹ năng, kỹ xảo làm cho chúng trở nên bền vững. Từ đó lại tạo cơ sở để phát triển năng lực hoạt động trí tuệ và phát triển các phẩm chất khác của nhân cách. Vì vậy các tri thức mà học sinh thu được trong nhà trường phải có cơ sở khoa học chặt chẽ; dạy học phải đảm bảo tính khoa học. Các tri thức học sinh thu được trong nhà trường chứa đựng những tư tưởng của chủ nghĩa duy vật biện chứng, của công tác giáo dục chính trị tư tưởng, đạo đức trong trường học. Những tư tưởng đó một khi đã đi vào ý thức của học sinh thì chúng lại có tác động mạnh mẽ đối vơí việc nắm các tri thức khoa học. Như vậy, dạy học phải đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục.

Nguyên tắc dạy học này đòi hỏi trong quá trình dạy học phải trang bị cho học sinh những tri thức khoa học chân chính, chính xác, phản ánh những thành tựu của khoa học, kỹ thuật và văn hoá; phải cho học sinh tiếp xúc với phương pháp nghiên cứu khoa học, có thói qưen suy nghĩ và làm việc một cách khoa học. Tức là phải bồi dưỡng cho học sinh một cách có hệ thống các quan điểm đối với tự nhiên, xã hội và tư duy để dần dần hình thành thế giới quan khoa học. Bên cạnh đó phải chú ý giáo dục cho học sinh những phẩm chất đạo đức như ý thức làm chủ tập thể, ý thức lao động, lòng yêu nước xã hội chủ nghĩa và những tình cảm trong sáng.

90

Nguyên tắc này không những chỉ đạo các nhà giáo dục khi viết sách giáo khoa mà còn chỉ đạo từng giáo viên trực tiếp đứng lớp. Kho tàng tri thức khoa học của mỗi ngành, mỗi bộ môn rất phong phú, đa dạng, song cần đưa vấn đề gì vào nhà trường để phù hợp với yêu cầu của xã hội và thực tế địa phương… mà vẫn không mất đi tính khoa học cơ bản của môn học.

Để thực hiện nguyên tắc này có thể áp dụng những biện pháp như: Trang bị cho học sinh những chân lý đã được khẳng định vững chắc trong các khoa học hiện đại, khi cần thiết có thể giới thiệu cho học sinh biết, với một chừng mực nhất định, những vấn đề còn đang được tranh luận, chưa được khẳng định; Làm cho học sinh hiểu được thiên nhiên, xã hội, con người Việt Nam; Bồi dưỡng cho học sinh ý thức và năng lực phân tích phê phán một cách vừa sức những hiện tượng mê tín dị đoan, những quan điểm, lý thuyết duy tâm, phản khoa học; Trình bày những tri thức khoa học theo một hệ thống lôgic chặt chẽ, sao cho những điều học trước làm cơ sở cho những điều học sau, dùng thuật ngữ khoa học một cách chính xác; Giúp cho học sinh tiếp xúc và làm quen với những phương pháp nghiên cứu khoa học giản đơn, tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học, rèn luyện những phẩm chất, tác phong của nhà nghiên cứu; Vận dụng những phương pháp dạy học phát huy ở học sinh năng lực tư duy khoa học, thói quen làm việc khoa học.

Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn trong dạy học. Những tri thức cần bồi dưỡng cho học sinh là những tri thức được rút ra từ thực tiễn và sẽ được vận dụng trở lại thực tiễn. Trong dạy học, những tri thức gắn liền với thực tế cuộc sống có tác dụng đối với việc giải quyết những vấn đề thực tiễn, đồng thời làm cho học sinh hứng thú, say mê học tập. Mặt khác, những hoạt động thực tiễn của học sinh được chỉ đạo bằng tri thức, lý luận sẽ tránh được tính kinh nghiệm chủ nghĩa. Như vậy trong dạy học phải đảm bảo nguyên tắc thống nhất giữa lý luận và thực tiễn. Sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn còn giúp trang bị cho học sinh kỹ năng tư duy ứng dụng, tính linh hoạt trong tư duy và tư duy sáng tạo.

Nguyên tắc này đòi hỏi trong dạy học phải làm cho học sinh nắm vững những tri thức lý thuyết, tác dụng của những tri thức này đối với thực tiễn cuộc sống và những kỹ năng vận dụng chúng nhằm góp phần cải tạo hiện thực, cải tạo bản thân. Nguyên tắc này đòi hỏi người thầy giáo phải thiết lập tỷ lệ cân đối giữa lý thuyết và thực tiễn trong lựa chọn nội dung dạy học. Những vấn đề lý thuyết nhằm đảm bảo tính khoa học của nội dung dạy học, những vấn đề thực tiễn sẽ làm học sinh hiểu sâu sắc thêm lý luận, lợi ích của bài học rõ ràng hơn và sẽ kích thích học sinh học tập.

Muốn thống nhất được lý luận và thực tiễn trong dạy học, có thể thực hiện những biện pháp sau: Khi xây dựng chương trình, kế hoạch dạy học cần lựa chọn những môn học và tri thức phổ thông cơ bản phù hợp với những điều kiện thiên nhiên, với tình hình thực tiễn xây dựng và bảo vệ Tổ quốc xã hội chủ nghĩa, chuẩn bị cho học sinh tham gia cuộc sống. Khi tiến hành dạy học, tuỳ theo điều kiện địa

91

phương có thể đào sâu, mở rộng hoặc thêm bớt những tri thức phù hợp. Về nội dung dạy học, cần làm cho học sinh thấy nguồn gốc thực tiễn của khoa học, cần phản ánh tình hình thực tiễn vào nội dung dạy học và vạch ra những phương hướng ứng dụng tri thức vào hoàn cảnh cụ thể, cần khai thác vốn sống của học sinh nhằm minh hoạ những điều đã học để giải thích những hiện tượng mới và ứng dụng những tri thức mới vào thực tiễn. Về phương pháp dạy học, cần vận dụng các phương pháp thí nghiệm, thực nghiệm, nghiên cứu các tài liệu thực tế, luyện tập… nhằm hướng dẫn học sinh tập vận dụng những tri thức đã học vào nhiều loại tình huống khác nhau. Về hình thức tổ chức dạy học, cần tận dụng các hình thức dạy học ở vườn trường, xưởng trường, các cơ sở sản xuất… giúp học sinh kết hợp sinh động giữa lý thuyết với thực tế.

Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng trong dạy học. Học sinh có thể nhận thức bằng con đường từ cụ thể đến trừu tượng và bằng con đường tự trừu tượng đến cụ thể. Cái cụ thể và cái trừu tượng thống nhất với nhau, đảm bảo cho học sinh hoàn thành quá trình nắm tri thức được toàn vẹn. Cái cụ thể là cơ sở cho tư duy trừu tượng và tư duy trừu tượng lại giúp học sinh đi vào bản chất các sự vật hiện tượng, khái quát hoá từ cái cụ thể. Không có cái cụ thể thì tư duy của con người dần dần sẽ đi đến duy ý chí, lý luận siêu hình. Ngược lại, cái cụ thể mà không có tư duy trừu tượng sẽ mãi mãi là những vật vô tri vô giác, đứng riêng biệt. Con người nhận thức được tự nhiên là nhờ khái quát hoá các mối liên hệ của các sự vật, hiện tượng cụ thể và trừa tượng hoá thành các quy luật. Như vậy, căn cứ vào quy luật nhận thức của học sinh, quy luật thống nhất giữa dạy học và phát triển trí tuệ ta có thể rút ra nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng.

Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học phải cho học sinh tiếp xúc trực tiếp với những sự vật hiện tượng hay hình tượng của chúng, từ đó đi đến chỗ nắm những khái niệm, những quy luật, những lý thuyết có tình khái quát. Ngược lại, có thể cho học sinh nắm những cái trừu tượng, khái quát rồi xem xét những hiện tượng, sự vật cụ thể, đảm bảo mói quan hệ qua lại giữa tư duy cụ thể và tư duy trừu tượng.

Để thực hiện nguyên tắc thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng trong dạy học, có thể áp dụng một số biện pháp như sử dụng phối hợp nhiều loại phương tiện trực quan khác nhau với tư cách là phương tiện nhận thức và nguồn nhận thức. Có thể sử dụng trong mọi khâu từ hình thành tri thức mới, rèn luyện kỹ năng kỹ xảo, đến khâu củng cố, kiểm tra. Cần kết hợp việc trình bày các phương tiện trực quan với lời nói, tức là kết hợp hai hệ thống tín hiệu với nhau. Chú trọng rèn luyện cho học sinh óc quan sát và năng lực rút ra những kết luận có tính khái quát, sử dụng lời nói giàu hình ảnh để giúp học sinh vận dụng những biểu tượng đã có nhằm hình thành những biểu tượng mới. Tổ chức, điều khiển học sinh nắm những cái trừu tượng, khái quát (như khái niệm, quy tắc…) từ đó đi đến những cái cụ thể, riêng

92

biệt (thí dụ minh hoạ, giải các bài tập cụ thể…). Cần cho học sinh làm các bài tập nhận thức đòi hỏi thiết lập được mối liên hệ giữa cụ thể hoá và trừu tượng hoá, giữa tư duy cụ thể và tư duy trừu tượng.

Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và tính mềm dẻo của tư duy. Nắm vững tri thức là điều kiện cần để nhận thức và tư duy. Một người có tri thức về một lĩnh vực nào đó là phải hiểu chúng trong từng hoàn cảnh, kiện cụ thể để vận dụng chúng và để làm nền tảng cho nhận thức tiếp theo. Những tri thức, kỹ năng kỹ xảo của học sinh nắm được sẽ được hoà vào, nhập vào hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có và trở thành những thành phần trong hệ thống đó. Tuy nhiên phải tiếp tục củng cố thường xuyên để chúng trở nên ngày càng vững chắc. Điều quan trọng là khi cần thiết học sinh phải tái hiện đầy đủ, chính xác, nhanh chóng các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo này để vận dụng linh hoạt vào các tình huống khác nhau. Như vậy, việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo vững chắc có liên quan mật thiết với hoạt động tư duy, chúng dựa vào hoạt động tư duy, đồng thời làm cho hoạt động tư duy thêm linh hoạt, mềm dẻo.

Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và tính mềm dẻo của tư duy đòi hỏi trong quá trình dạy học phải làm cho học sinh nắm được bản chất của vấn đề, hoà được những kinh nghiệm của loài người vào vốn kinh nghiệm riêng của minh theo lôgic nhất định. Cần làm cho học sinh nhớ được nhiều, nhớ nhanh, nhớ chính xác và nhớ lâu những điều đã học; khi cần có thể tái hiện lại nhanh, nhiều, chính xác với nội dung đã được biến dạng phù hợp với yêu cầu hoạt động và đặc điểm cá nhân.

Để thực hiện nguyên tắc này có thể áp dụng một số biện pháp sau: Trong quá trình dạy học người thầy giáo phải làm nổi bật những cái cơ bản của từng đề mục, từng chương để học sinh tập trung sức lực và trí tuệ vào đó. Trong quá trình tự học, học sinh phải biết sử dụng phối hợp các loại ghi nhớ như ghi nhớ chủ định và ghi nhớ không chủ định, ghi nhớ máy móc và ghi nhớ có ý nghĩa. Người thầy giáo cần quy định rõ những nội dung phải học thuộc lòng, những nọi dung chỉ cần thuộc và nhớ những điều cơ bản, chủ yếu; quy định rõ những nội dung cần nhớ lâu bền; khi kiểm tra không buộc học sinh nhớ máy móc. Người thầy giáo cần hướng dẫn cho học sinh sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo; cần cho học sinh ôn tập một cách có kế hoạch, có hệ thống, đảm bảo học sinh nắm những điều đã học và thu được những cái mới về nội dung, về phương pháp từ đó làm giàu thêm vốn hiểu biết và làm cho năng lực hệ thống hoá, khái quát hoá được phát triển. Cần cho học sinh vận dụng vốn hiểu biết dưới nhiều hình thức, trong đó tập cho học sinh di chuyển tri thức, kỹ năng, kỹ xảo vào các tình huống khác nhau.

Nguyên tắc bảo đảm sự thống nhất giữa tính vừa sức chung với tính vừa sức riêng trong dạy học. Quá trình nhận thức của học sinh chỉ mang lại hiệu quả mong muốn khi những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo phù hợp với trình độ phát triển trí tuệ

93

chung của học sinh trong lớp cũng như với trình độ phát triển của riêng từng học sinh. Trong dạy học, cần quan tâm đến tính vừa sức, đảm bảo cho học sinh vươn lên đáp ứng yêu cầu của dạy học nói chung và nhu cầu phát triển của từng học sinh nói riêng.

Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung với tính vừa sức riêng đòi hỏi trong quá trình dạy học phải vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp với trình độ phát triển của học sinh chung trong lớp, đồng thời cũng phù hợp với trình độ phát triển của từng nhóm đối tượng học sinh, thậm chí của từng học sinh, đảm bảo mỗi học sinh đều có thể phát triển ở mức tối đa so với khả năng của mình.

Dạy học vừa sức có nghĩa là những yêu cầu, nhiệm vụ học tập phải phù hợp với giới hạn cao nhất của vùng phát triển trí tuệ gần nhất của học sinh mà học sinh có thể hoàn thành được với sự nỗ lực cao nhất về trí tuệ và thể lực. Dạy học phải dựa vào năng lực nhận thức đã được phát triển của học sinh và đồng thời làm cho nó tiếp tục phát triển cao hơn nữa, khi đó dạy học lại có tiền đề mới để tiền hành ở trình độ cao hơn. Dạy học ở mức độ vừa sức sẽ thúc đẩy mạnh mẽ sự phát triển về mặt trí tuệ cũng như toàn bộ nhân cách nói chung, học sinh sẽ hứng thú học tập hơn, sẽ xây dựng được niềm tin vào năng lực bản thân.

Trong quá trình dạy học sẽ diễn ra sự phân hoá trình độ học sinh dưới ảnh hưởng của xu hướng, tính cách, điều kiện sống, điều kiện sức khoẻ, năng lực nhận thức khác nhau. Vì vậy cần có biện pháp dạy học phù hợp năng lực của học sinh.

Để thực hiện nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học người thầy giáo cần nắm vững đặc điểm riêng của học sinh cũng như đặc điểm chung về các mặt, nhất là về mặt nhận thức và động cơ, thái độ học tập. Mỗi giáo viên cần nghiên cứu sơ bộ về tập thể lớp đầu năm học và dần dần nắm sâu hơn, đầy đủ hơn, chính xác hơn học sinh của mình. Từ đó có cơ sở khoa học và thực tiễn để lựa chọn và vận dụng nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học phù hợp. Trong quá trình dạy học phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ nắm tri thức đến rèn kỹ năng, kỹ xảo, từ vận dụng tri thức trong những tình huống tương tự đến những tình huống mới. Cần thường xuyên theo dõi tình hình lĩnh hội của học sinh để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học. Cần cá biệt hoá việc dạy học, đối với học sinh giỏi có thể hướng dẫn làm thêm các bài tập hoặc nhiệm vụ học tập độc lập, với học sinh yếu kém cần tìm rõ nguyên nhân (năng lực, tư tưởng đạo đức) để có những biện pháp thích hợp. Có thể tổ chức cho học sinh giỏi giúp đỡ học sinh yếu kém.

Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhât giữa tập thể và cá nhân trong dạy học. Trong quá trình học tập, mỗi cá nhân tồn tại trong mối quan hệ với tập thể, sự trưởng thành của mỗi cá nhân là kết quả của sự tác động qua lại giữa người đó với các thành viên khác trong tập thể, với vai trò quyết định thuộc về mỗi cá nhân. Trong nhà

94

trường xã hội chủ nghĩa, mỗi cá nhân học sinh là thành viên của một tập thể thống nhất, tập thể là môi trường, là phương tiện để mỗi cá nhân phát triển toàn bộ nhân cách của mình, đồng thời mỗi cá nhân đều góp phần xây dựng tập thể chung.

Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tập thể và cá nhân trong tập thể đòi hỏi người thầy giáo phải tổ chức, lãnh đạo sự hỗ trợ lẫn nhau giữa các cá nhân và tập thể học sinh để đạt mục đích chung. Tập thể cùng bàn bạc, tổ chức các hình thức tự học của cá nhân và tập thể, đồng thời chú ý động viên tinh thần và tư tưởng chung nhằm làm cho toàn bộ tập thể hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập. Cá nhân vừa tự giác hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình, vừa góp phần tích cực vào sự hỗ trợ nhau về phương pháp học, mở rộng và đào sâu tri thức…

Để thực hiện nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tập thể và cá nhân trong dạy học, có thể áp dụng một số biện pháp như: Tập thể cần quan tâm làm cho mọi thành viên ý thức đầy đủ, sâu sắc mục đích và nhiệm vụ học tập, xác định động cơ, thái độ học tập đúng đắn, đồng thời giáo dục tinh thần trách nhiệm chung đối với tập thể, tinh thần tương trợ và học tập lẫn nhau. Động viên, nêu gương tốt kịp thời, nghiệm chỉnh nhắc nhở những hiện tượng lệch lạc, chú ý gây dư luận tập thể tích cực. Tập thể cần tổ chức những hình thức học tập chung như học nhóm, thảo luận, tranh luận, hội nghị trao đổi kinh nghiệm học tập, câu lạc bộ khoa học, thi tìm hiểu các vấn đề khoa học, tổ chức cho học sinh khá giỏi giúp đỡ các học sinh yếu kém… Bên cạnh đó chú ý đảm bảo mỗi cá nhân tự học tốt. Việc tự học cá nhân phải chiếm vị trí hàng đầu vì nó có tác dụng thúc đẩy trực tiếp động cơ bên trong của mỗi học sinh và làm cơ sở cho việc học tập thể. Toàn bộ hoạt động của cá nhân và tập thể cần được tiến hành dưới tác dụng chủ đạo của người thầy giáo.

Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò tự giác, tích cực, độc lập của học sinh và vai trò chủ đạo của thầy giáo trong dạy học. Nguyên tắc này đảm bảo cho quá trình dạy học nói chung, quá trình nhận thức của học sinh nói riêng đạt hiệu quả cao. Nguyên tắc này đòi hỏi phát huy đúng mức vai trò chủ đạo của thầy, đồng thời phát huy đúng mức vai trò tự giác, tích cực độc lập của trò trong mọi khâu của quá trình dạy học.

Trong quá trình nhận thức, học sinh với tư cách là một chủ thể phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của mình, nắm được bản chất và các quy luật của nó và vận dụng các quy luật này để làm biến đổi, cải tạo thế giới. Quá trình nhận thức với những bước nhảy vọt từ nhận thức cảm tính sang nhận thức lý tính và từ nhận thức lý tính sang thực tiễn chỉ có thể hoàn thành được nếu học sinh tự giác, tích cực và độc lập hoạt động. Trong dạy học, quá trình nhận thức của học sinh được hoàn thành nhờ tác động qua lại giữa thầy và trò, giữa dạy và học.

Tính tự giác nhận thức thể hiện ở chỗ học sinh ý thức được đầy đủ mục đích, nhiệm vụ học tập; có ý thức trong việc lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng kỹ xảo,

95

trong việc lưu trữ, gìn giữ những thông tin đã thu được, trong việc vận dụng những điều đã học; có ý thức tự kiểm tra, tự đánh giá toàn bộ quá trình học tập của mình.

Tính tích cực nhận thức thể hiện thái độ cải tạo của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức. Nghĩa là tài liệu học tập được phản ánh vào não học sinh, được chế biến đi, được hoà vào vốn kinh nghiệm đã có của từng em và được vận dụng linh hoạt, sáng tạo vào các tình huống khác nhau nhằm cải tạo hiện thực và cải tạo bản thân.

Theo các nhà Tâm lý học, hoạt động nhận thức được tiến hành trên cơ sở huy động các chức năng nhận thức, tình cảm và ý chí. Trong đó chức năng nhận thức đóng vai trò chủ yếu, các chức năng khác đóng vai trò hỗ trợ. Các yếu tố của chúng kết hợp với nhau một cách hữu cơ, tác động và thúc đẩy lẫn nhau tạo nên mô hình tâm lý của hoạt động nhận thức. Mô hình này luôn biến đổi tạo nên rất nhiều dạng khác nhau tuỳ theo các nhiệm vụ nhận thức cụ thể mà học sinh phải thực hiện. Sự biến đổi này càng linh hoạt thì học sinh càng dễ thích ứng với các nhiệm vụ nhận thức khác nhau. Chính sự biến đổi liên tục bên trong của mô hình tâm lý của hoạt động nhận thức đặc trưng cho tính tích cực nhận thức của học sinh.

Tính độc lập nhận thức thể hiện ở chỗ học sinh tự phát hiện được vấn đề, tự đặt được vấn đề, tự tìm ra giải pháp và tự giải quyết được vấn đề. Đây chính là năng lực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh.

Ba phẩm chất trên liên quan mật thiết với nhau, tính tự giác là cơ sở để hình thành tính tích cực, tính tích cực phát triển đến mức nào đó thì làm nảy sinh tính độc lập. Như vậy tính độc lập chứa đựng trong nó tính tự giác và tính tích cực. Ba phẩm chất này được hình thành và phát triển dưới ảnh hưởng chủ đạo của giáo viên. Nhiều công trình nghiên cứu đã chứng minh rằng người giáo viên càng giữ đúng vai trò chủ đạo của mình thì càng tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh hình thành và phát triển tính tự giác, tích cực và độc lập. Ngược lại, học sinh càng tự giác, tích cực, độc lập thì người thầy giáo càng có điều kiện để phát huy tác dụng chủ đạo của mình.

Để thực hiện nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò tự giác, tích cực, độc lập của học sinh và vai trò chủ dạo của thầy trong dạy học có thể áp dụng một số biện pháp như: Cần quan tâm đúng mức đến việc giáo dục cho học sinh ý thức được đầy đủ, sâu sắc mục đích nhiệm vụ học tập, từ đó có động cơ, thái độ học tập đúng đắn. Việc tuyên dương, khen thưởng, khiển trách cũng có tác dụng lớn đối với việc học tập của học sinh vì vậy cần phải sử dụng kịp thời, đúng mức. Dạy học nêu vấn đề có ý nghĩa đặc biệt đối với việc phát huy tính tự giác, tích cực và độc lập nhận thức của học sinh. Trong thực tiễn dạy học, giáo viên có thể thực hiện dạy học nêu vấn đề ở các mức dộ khác nhau, với nhiều hình thức khác nhau, hình thức đáng chú ý là làm các bài tập độc lập. Cần bồi dưỡng cho học sinh óc hoài nghi khoa học, không tin tưởng một cách mù quáng vào những tri thức mà bản thân chưa hiểu;

96

không rèn luyện những kỹ năng khi chưa biết cơ sở lý luận của kỹ năng đó; không làm bài tập, không trả lời câu hỏi khi chưa nắm được lý thuyết… Phải đảm bảo thu được những tín hiệu ngược trong và tín hiệu ngược ngoài, nhờ đó các hoạt động của thầy và trò được điều chỉnh, hoàn thiện kịp thời trên cở sở duy trì và phát triển tính tự giác, tích cực, độc lập của học sinh và tính chủ đạo của thầy.

5.6. NỘI DUNG DẠY HỌC

5.6.1. Khái niệm

Nội dung dạy học là một nhân tố trong quá trình dạy học, nó tạo nên nội dung hoạt động dạy và nội dung hoạt động học trong sự thống nhất với nhau.

Nội dung dạy học quy định hệ thống những tri thức, kỹ năng kỹ xảo hoạt động và kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và những tiêu chuẩn về thái độ đối với tự nhiên, xã hội và cộng đồng mà học sinh cần nắm vững, đảm bảo hình thành được ở học sinh cơ sở thế giới quan khoa học, sự phát triển trí tuệ và những phẩm chất đạo đức cách mạng của con người mới, chuẩn bị cho các em bước vào cuộc sống, vào hoạt động lao động và tiếp tục học lên cao hơn.

Nội dung dạy học được thể hiện cụ thể trong kế hoạch dạy học, chương trình dạy học và sách giáo khoa. Trong quá trình thực hiện người thầy giáo phải đảm bảo những phần cứng, có tính chất nguyên tắc, đồng thời đảm bảo phần mềm, có tính chất linh hoạt trên cơ sở tính đến đặc điểm và điều kiện dạy học, từng địa phương, từng trường, từng loại đối tượng học sinh.

Hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong nội dung dạy học được chọn lọc trong các kinh nghiệm xã hội (cả văn hoá vật chất lẫn văn hoá tinh thần) phong phú mà bao thế hệ loài người đã tích luỹ, khái quát hoá và hệ thống hoá được. Theo đà phát triển của xã hội, theo sự tăng nhanh về khối lượng tri thức của loài người mà mục đích giáo dục luôn được điều chỉnh, do đó nội dung dạy học cũng phải thay đổi theo. Nói cách khác, nội dung dạy học cần đảm bảo mục tiêu giáo dục, đào tạo.

Nội dung dạy học bao gồm 4 yếu tố cơ bản, đó là: (i) Những tri thức về tự nhiên, về xã hội, về tư duy, về kỹ thuật và về các hình thức hoạt động mà loài người đã thu lượm được giúp học sinh hình dung được bức tranh về thế giới, nắm được cách tiếp cận và phương pháp luận đối với nhận thức và hoạt động thức tiễn. (ii) Những kinh nghiệm thực hiện những cách thức hoạt động đã biết giúp học sinh nắm được những kỹ năng, kỹ xảo phục vụ cho việc tái tạo và bảo tồn di sản văn hoá. (iii) Kinh nghiệm tìm kiếm sáng tạo giúp học sinh có năng lực giải quyết những vấn đề mới trên cơ sở tiến hành hoạt động sáng tạo nhằm góp phần phát triển di sản văn hoá. (iv) Kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới, đối với con người giúp học sinh điều chỉnh được sự phù hợp giữa hoạt động và các nhu cầu của bản thân, mở rộng phạm vi các nhu cầu đó, mở rộng hệ thống các giá trị, các động cơ hoạt động…

97

5.6.2. Các thành phần của nội dung dạy học

a. Hệ thống những tri thức về tự nhiên, về xã hội, về tư duy, về kỹ thuật và về các hình thức hoạt động

Hệ thống tri thức này bao gồm các sự kiện thông thường và các sự kiện khoa học, các khái niệm cơ bản và các thuật ngữ khoa học, các quy luật, định luật, học thuyết; những tri thức về cách thức hoạt động, về các phương pháp nhận thức và lịch sử thu lượm tri thức cũng như lịch sử khoa học; những tri thức về đánh giá, những tri thức về các chuẩn mực, thái độ đối với các hiện tượng khác nhau.

b. Hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo hoạt động trí óc và lao động chân tay

Hệ thống những kỹ năng kỹ xảo này bao gồm những kỹ năng kỹ xảo liên quan đến từng môn học như tiến hành thí nghiệm, giải bài tập…; những kỹ năng kỹ xảo liên quan đến mọi môn học như phân tích vấn đề, xây dựng dàn ý, tách những cái chủ yếu trong nội dung học tập, sử dụng hợp lý các phương tiện học tập…

c. Hệ thống kinh nghiệm hoạt động sáng tạo

Hệ thống những kinh nghiệm này bao gồm kinh nghiệm tìm kiếm những vấn đề mới trong các tình huống quen thuộc, kinh nghiệm di chuyển tri thức, kỹ năng, kỹ xảo vào các hình huống mới, kinh nghiệm vận dụng tri thức, kỹ năng kỹ xảo khi giải quyết các vấn đề mới, kinh nghiệm độc lập phối hợp các cách thức hoạt động đã biết và tình huống mới và kinh nghiệm tìm ra cách giải quyết tối ưu trong hành loạt cách thức giải quyết…

d. Kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới, đối với con người

Đó là thái độ đánh giá có xúc cảm đối với tri thức khoa học, với các chuẩn mực đạo đức, thẩm mỹ, lý tưởng chính trị-xã hội…

5.6.3. Các nguyên tắc xây dựng nội dung bài học

a. Các nguyên tắc chỉ đạo việc xây dựng nội dung dạy học

Để thực hiện mục đích giáo dục và các nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học cần được xây dựng theo phương hướng cơ bản là: "Nâng cao chất lượng toàn diện của nội dung giáo dục, hiện đại hoá chương trình học tập khoa học và kỹ thuật, mở rộng kiến thức quản lý kinh tế, tăng cường giáo dục chủ nghĩa Mac-Lênin, đường lối chính sách của Đảng và đạo đức cách mạng, bồi dưỡng kỹ năng lao động sản xuất và năng lực nghiên cứu khoa học, kỹ thuật, coi trọng đúng mức giáo dục thẩm mỹ, thể dục thể thao và luyện tập quân sự".

Với phương hướng đó, nội dung dạy học cần được xây dựng theo các nguyên tắc sau:

- Phải phù hợp với mục tiêu đào tạo của trường phổ thông, với mục tiêu từng bậc học;

98

- Phải đảm bảo tính toàn diện và cân đối của giáo dục;

- Phải đảm bảo trang bị cho học sinh hệ thống những tri thức phổ thông cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tế đất nước, thực tế địa phương về tự nhiên, xã hội, tư duy và hệ thống những kỹ năng kỹ xảo tương ứng, qua đó phát triển ở các em trí thông minh sáng tạo;

- Phải kết hợp chặt chẽ giáo dục phổ thông, đào tạo kỹ thuật tổng hợp, công tác hướng nghiệp và dạy nghề;

- Phải đảm bảo học đi đôi với hành, học tập kết hợp với lao động sản xuất và thực nghiệm khoa học với hoạt động chính trị, hoạt động nội khoá kết hợp với hoạt động ngoại khoá;

- Phải đảm bảo thống nhất chung cho cả nước, đồng thời phải tính đến đặc điểm từng vùng từng địa phương;

- Phải phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và giới tính học sinh;

- Phải thích hợp với điều kiện dạy học của nhà trường

b. Các phương pháp hoàn thiện nội dung dạy học

Hiện đại hoá nội dung dạy học. Hiện đại hoá nội dung dạy học là làm cho nó phù hợp với trình độ phát triển của khoa học kỹ thuật công nghệ và văn hoá trên cơ sở có tính đến mục tiêu giáo dục đào tạo, yêu cầu và tình hình thực tế của đất nước cũng như khả năng nhận thức của học sinh.

Hiện đại hoá nội dung dạy học là làm cho những cơ sở khoa học được học trong nhà trường cần bao gồm những luận điểm cơ bản của các khoa học cổ điển cũng như các khoa học hiện đại; toàn bộ tài liệu học tập phải được soi sáng bằng các quan điểm khoa học hiện đại. Bên cạnh đó, nội dung dạy học phản ánh những thành tựu hiện đại của khoa học, kỹ thuật, công nghệ và văn hoá theo hướng xác định trong mỗi môn học những tư tưởng chủ đạo phản ánh những khuynh hướng phát triển cơ bản của các khoa học hiện đại tưong ứng và phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh; loại trừ khỏi nội dung dạy học những cái lạc hậu lỗi thời.

Tăng cường hơn nữa mối quan hệ giữa dạy học với đời sống, với lao động sản xuất, với thực tiễn xây dựng và bảo vệ tổ quốc xã hội chủ nghĩa, thực hiện giáo dục lao động và kỹ thuật tổng hợp trên cơ sở tính đến nhu cầu của xã hội. Nhiệm vụ của nhà trường phổ thông là phải chuẩn bị cho học sinh tham gia lao động thực tế hoặc tiếp tục học lên cao hơn. Nhà trường cần phải hoàn thiện giáo dục lao động và kỹ thuật tổng hợp theo phương hướng cơ bản là làm nó phù hợp với trình độ phát triển của khoa học, kỹ thuật và công nghệ trong đó tính đến nhu cầu của xã hội, năng lực và nguyện vọng của học sinh.

Muốn vậy cần: nâng cao tính vững chắc và tính tự giác của việc nắm tri thức

99

của học sinh, tăng cường kỹ năng vận dụng vào thực tiễn đời sống, thực hiện nguyên tắc kỹ thuật tổng hợp của việc học các cơ sở khoa học, nghiên cứu các hình thức thích hợp nhằm dạy nghề sơ bộ cho học sinh phổ thông.

Tăng cường giáo dục tư tưởng, chính trị, đạo đức cách mạng. Trong các giáo trình các môn học tự nhiên và xã hội đều chứa đựng những lượng thông tin về tư tưởng, chính trị, đạo đức, người thầy giáo cần phải làm cho các nội dung này thâm nhập vào tâm hồn học sinh với tư cách là những quan niệm có kết cấu chặt chẽ, dễ gây xúc cảm, trở thành niềm tin vững chắc và hành động thực tế.

Tăng cường mối liên hệ giữa các môn học. Thế giới khách quan là một thể hoàn chỉnh thống nhất. Mỗi khoa học chỉ nghiên cứu một hoặc hàng loạt những hình thức vận động trong mối quan hệ qua lại và chuyển hoá lẫn nhau. Việc học nhiều môn học và tăng cường mối liên hệ giữa các môn sẽ giúp học sinh có thể hoàn chỉnh được bức tranh về thế giới.

5.7. PHƯƠNG PHÁP, PHƯƠNG TIỆN VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC

5.7.1. Phương pháp dạy học

a. Khái niệm

Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện để đạt mục đích, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định. Phương pháp dạy học là tổ hợp các cách thức làm việc của thầy giáo và học sinh, trong đó thầy giáo giữ vai trò chủ đạo, học sinh giữ vai trò tích cực chủ động nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.

Để đạt được mục tiêu dạy học ở một bài học cụ thể, phương pháp dạy học được gợi bởi các yếu tố sau: thầy giáo giảng hay thầy giáo và học sinh cùng xây dựng bài học? Cách tổ chức dạy học ra sao? Cần tư duy theo con đường nào để đạt được nội dung bài học? Phương tiện dạy học nào sẽ được sử dụng?

b. Các đặc trưng của phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học được đặc trưng bởi mục đích dạy học. Các hoạt động của con người bao giờ cũng có tính hướng đích, nhu cầu của con người buộc người ta phải lựa chọn cách thức hoạt động sao cho ít tốn kém nhất mà lại đạt hiệu quả cao nhất, hợp lý nhất. Khi nhu cầu thay đổi, người ta lại tìm con đường đi khác cho phù hợp.

Trong hoạt động dạy, với mục đích truyền thụ, thông báo nhiều thông tin nhất cho học sinh trong khoảng thời gian ngắn nhất, các thầy giáo thường lựa chọn phương pháp thuyết trình giảng giải. Với mục đích phát triển trí tuệ và khả năng sáng tạo của học sinh, người thầy giáo sẽ chọn các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh trong đó chú trọng tổ chức và điều khiển học sinh thực hiện các hoạt động khám phá để tự kiến tạo nên tri thức.

Trong hoạt động học, nếu nhu cầu là học để thi đỗ, để có mảnh bằng, học

100

sinh sẽ lựa chọn cách học nhanh nhất và đơn giản nhất là học thuộc những gì thầy giáo đã giảng, bám sát những câu hỏi, đề bài mà thầy giáo đã giao. Nếu mục đích là học để có kiến thức, để sống và để làm hoặc để tiếp tục học cao hơn, người học sẽ chủ động tự học nhiều hơn, đọc thêm nhiều hơn, luyện tập và ứng dụng nhiều hơn.

Phương pháp dạy học được cụ thể hoá bởi đặc điểm người học. Trong hoạt động dạy học, người thầy giáo muốn tác động tới học sinh đúng quy luật thì phải hiểu đúng khách thể chịu tác động, tức là phải hiểu học sinh. Học sinh là các chủ thể sinh động với các đặc điểm phát triển tâm-sinh lý rất phong phú.

Dạy học là một quá trình điều khiển quá trình nhận thức của người học. Người thầy phải hiểu các quy luật tâm lý, đặc biệt là các quy luật nhận thức của người học, các đặc điểm và mức độ phát triển tư duy của người học, các thói quen hay các phong cách học (learning style) của người học. Hoạt động dạy học có mục đích nâng cao tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và phát triển tư duy người học. Vì vậy, người thầy giáo phải dựa trên những hiểu biết về năng lực tư duy của người học để lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với người học.

Phương pháp dạy học được cụ thể hoá bởi nội dung dạy học. Theo Heghen: “Phương pháp là hình thức vận động của nội dung sự vật”. Như vậy, phương pháp hoạt động dựa trên một nội dung cụ thể. Người dạy bằng các phương pháp dạy học khác nhau có chức năng, nhiệm vụ làm cho người học chuyển hoá nội dung dạy học từ cái khách quan trở thành cái chủ quan của họ, tức là trở thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của người học. Người thầy cần nắm vững nội dung dạy học thì mới có thể xác định phương pháp dạy học phù hợp với nội dung đó.

Nội dung dạy học có 4 thành phần: (i) hệ thống những tri thức về tự nhiên, xã hội, tư duy, kỹ thuật và phương thức hành động; (ii) hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành; (iii) hệ thống những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo; (iv) hệ thống những kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới, đối với con người. Tương ứng với mỗi thành phần nội dung dạy học sẽ có những phương pháp dạy học tương ứng. Các thành phần nội dung dạy học liên hệ liên kết mật thiết và đan xen với nhau nên cần phối hợp các phương pháp dạy học khác nhau mới đạt mục tiêu dạy học một cách hiệu quả.

Các môn học khác nhau, với những nội dung kiến thức khác nhau đòi hỏi người học phải có những cách học riêng, do đó đòi hỏi người thầy cũng phải có cách dạy riêng. Có những nội dung dạy học đòi hỏi phải có phương tiện trực quan, để học sinh quan sát, phân tích những cái cụ thể từ đó khái quát nên nội dung trừu tượng mang tính lý luận. Có những nội dung dạy học lại đòi hỏi ở người học sự tư duy logic, suy diễn hoặc tổng hợp từ các lý luận đã tiếp thu từ trước đó. Chính vì vậy người thầy giáo phải dựa trên nội dung dạy học từng môn, từng bài để lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp.

101

Phương pháp dạy học luôn có cấu trúc. Đặc trưng này được thể hiện thông qua việc sắp xếp chuỗi các hành động (hoặc tổ hợp các hành động) của con người để hoàn thành mục đích công việc. Mỗi hành động (hoặc tổ hợp hành động) có ý nghĩa riêng trong quá trình thực hiện công việc được sắp xếp theo thứ tự nhất định. Khi tiến hành công việc phải tuân theo từng giai đoạn, không được bỏ qua giai đoạn nào. Bản thân người thực hiện công việc phải hiểu rõ ý nghĩa của từng giai đoạn trong hành động của mình. Nếu diễn tả phương pháp dạy học như một sơ đồ thì các hành động dạy và học là những “nút” của mạng lưới công việc, thứ tự các hành động dạy và học được sắp xếp theo các mũi tên.

Tính đa dạng và tối ưu của phương pháp dạy học. Để đạt mục đích dạy học, mục tiêu của từng bài học người thầy giáo cần sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, đó chính là tính đa dạng của phương pháp dạy học. Quá trình dạy học muốn đạt hiệu quả cao thì người thầy giáo cần phải sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học trên cơ sở căn cứ vào các điều kiện và các yếu tố ảnh hưởng tới quá trình dạy học. Quá trình dạy học mang tính cụ thể, diễn ra trong những điều kiện và hoàn cảnh cụ thể như số lượng và trình độ người học, phương tiện dạy học, thời gian, không gian... Người thầy giáo phải căn cứ vào hoàn cảnh cụ thể để lựa chọn, sử dụng các phương pháp dạy học cho phù hợp.

Ở mỗi hoàn cảnh, mỗi đối tượng dạy học có thể chỉ có một hoặc hai phương pháp dạy học tối ưu, mà với nó học sinh đạt kết quả học tập tốt nhất. Một phương pháp dạy học nào đó có thể làm cho học sinh học tốt một bài nào đó ở điều kiện thành phố nhưng chưa chắc đã là phương pháp tối ưu khi dạy bài đó ở vùng núi, vùng sâu, vùng xa; một phương pháp dạy học có thể là tối ưu đối với học sinh lớp giỏi, nhưng lại có thể không tốt ở lớp học sinh yếu kém… Trong dạy học, người giáo viên phải cân nhắc lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp nhất cho đối tượng học sinh của mình, với điều kiện kinh tế xã hội của vùng miền.

Mỗi phương pháp dạy học có các ưu điểm và hạn chế riêng, việc sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học là nhằm phát huy các ưu điểm, khắc phục những hạn chế của các phương pháp dạy học.

5.7.2. Phân loại các nhóm phương pháp dạy học

Các phương pháp dạy học rất phong phú cả về số lượng lẫn chất lượng. Đã từ lâu, người ta muốn phân loại chúng để dễ nghiên cứu sử dụng và phát triển chúng một cách khoa học, song cho đến nay chưa có kiểu phân loại nào được nhất trí trong các nhà nghiên cứu lý luận dạy học. Thực tế cho thấy rằng, rất khó có thể đi đến một sự phân chia rạch ròi, chi tiết các phương pháp dạy học bởi lẽ quá trình dạy học là một quá trình đan xen, phối hợp các phương pháp dạy học cụ thể, không có một phương pháp dạy học nào có thể đứng riêng một mình mà không có sự liên quan hoặc phối hợp với các phương pháp khác. Một số phương pháp cụ thể thường dùng (hoặc thường nói tới) được hiểu giống nhau về bản chất, cấu trúc, tuy rằng tên của chúng không hoàn toàn giống nhau.

102

Có nhiều cơ sở để phân loại phương pháp dạy học, với mỗi cơ sở phân loại chúng ta lại có những tên gọi phương pháp khác nhau.

Trên cơ sở phân loại là các giai đoạn của quá trình dạy học trong một tiết học ta có 4 nhóm phương pháp: ứng với giai đoạn chuẩn bị cho bài học là các phương pháp mở đầu bài giảng (thí dụ: phương pháp kể chuyện, phương pháp thí nghiệm, phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề…); ứng với giai đoạn nghiên cứu tài liệu mới là các phương pháp nghiên cứu tài liệu mới (thí dụ: phương pháp nghiên cứu sách giáo khoa, phương pháp thí nghiệm, phương pháp vấn đáp tìm tòi…); ứng với giai đoạn củng cố kiến thức ta có các phương pháp củng cố, hệ thống hoá kiến thức (thí dụ: phương pháp đàm thoại, phương pháp phát vấn, phương pháp sơ đồ hoá…); nếu là giai đoạn kiểm tra kiến thức thì có các phương pháp kiểm tra kiến thức.

Trên cơ sở phân loại là cách tổ chức truyền – thu nhận thông tin (thực chất là cách tổ chức hoạt động dạy học) người ta đưa ra một loạt các phương pháp cụ thể. Bao gồm: phương pháp làm mẫu-bắt chước, phương pháp thông báo, phương pháp kể chuyện, phương pháp thí nghiệm, phương pháp dạy theo nhóm, phương pháp sắm vai, phương pháp thảo luận (seminar), phương pháp thí nghiệm, phương pháp dạy học giải quyết tình huống, phương pháp dạy học khám phá, phương pháp dạy học nêu vấn đề…

Trên cơ sở phân loại là phương tiện truyền và thu nhận thông tin ta, phương pháp dạy học được chia làm 3 nhóm. Cụ thể: phương tiện truyền tin là lời nói của thầy ứng với nhóm phương pháp dùng lời; phương tiện truyền tin là các phương tiện vật chất ứng với nhóm phương pháp trực quan; học sinh tự lực làm việc để thu nhận thông tin ứng với nhóm phương pháp tự lực của học sinh. Những nhóm phương pháp dạy học được phân biệt theo cách này sẽ được trình bày lần lượt dưới đây.

a. Nhóm các phương pháp dùng lời

Căn cứ vào lời nói và chữ viết với tư cách là nguồn tri thức phong phú, người ta xây dựng được các phương pháp:

- Phương pháp thuyết trình. Phương pháp thuyết trình với phương tiện cơ bản là lời nói của người thầy giáo, dùng khi cần giảng tài liệu mới một cách có hệ thống trong một khoảng thời gian nhất định; trình bày những vấn đề khó mà học sinh không thể tự nắm vững; giới thiệu những vấn đề thực tế; hệ thống hoá tri thức.

Ưu điểm chung của phương pháp thuyết trình là tạo điều kiện cho người thầy giáo tác động mạnh mẽ đến tư tưởng, tình cảm học sinh thông qua việc trình bày tài liệu với giọng nói, cử chỉ, điệu bộ thích hợp; giúp học sinh nắm tri thức một cách có hệ thống và hoàn chỉnh, nhất là các vấn đề khó, phức tạp; kích thích được tư duy tích cực của học sinh; tạo điều kiện phát triển năng lực chú ý có chủ định ở học sinh.

Nhược điểm chủ yếu của phương pháp thuyết trình là dễ làm cho học sinh thụ động, mệt mỏi với vai trò người nghe là chủ yếu. Học sinh phải chịu tác động

103

kích thích bằng lời nói kéo dài, phải tập trung chú ý nghe và ghi chép trong thời gian tương đối dài. Phương pháp này không cho phép giáo viên chú ý đầy đủ đến trình độ nhận thức của từng học sinh, không kiểm tra đầy đủ sự lĩnh hội của từng học sinh.

- Phương pháp sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu khác. Sách giáo khoa phản ánh những kinh nghiệm đã được hệ thống hoá và khái quát hoá, do đó là nguồn tri thức rất phong phú, sinh động, hấp dẫn. Nếu được sử dụng đúng, sách giáo khoa sẽ có tác dụng lớn như mở rộng, đào sâu vốn hiểu biết của học sinh một cách có hệ thống và sinh động; rèn luyện kỹ năng, thói quen sử dụng sách, bồi dưỡng vốn từ ngữ, óc nhận xét phê phán; bồi dưỡng hứng thú tự học.

Người thầy giáo cần coi trọng việc hướng dẫn học sinh sử dụng sách giáo khoa nói riêng và các tài liệu khác nói chung; đồng thời chống xu hướng đánh giá quá cao vai trò tự học của học sinh theo sách và đánh giá thấp vai trò của lời giảng và các hoạt động trên lớp học hoặc ngược lại. Mỗi loại sách và tài liệu có những tác dụng nhất định, giáo viên cần hướng dẫn học sinh biết sử dụng phối hợp những loại sách và tài liệu đó.

Khi có sách giáo khoa, học sinh cần đọc trước bài mà thầy giáo sẽ giảng, nắm sơ bộ dàn ý, nội dung, đề xuất các thắc mắc, chuẩn bị tâm thế nghe giảng và tham gia vào các hoạt động học tập. Trong khi đọc sách cần tích cực tư duy, liên kết tri thức trong sách với những tri thức thầy giáo giảng, và với những tri thức cũ của mình, liên hệ với thực tiễn và có biện pháp ghi nhớ bền vững. Người thầy giáo phải nghiên cứu kỹ sách giáo khoa để tìm những phần học sinh có thể tự đọc và hiểu được, những phần cần chứng minh thêm, những phần cần nâng cao hay mở rộng…

- Các phương pháp vấn đáp. Phương pháp vấn đáp được sử dụng rộng rãi trong dạy học nhằm gợi mở làm sáng tỏ vấn đề mới, tìm ra những tri thức mới, rút ra các kết luận từ những tài liệu đã học và từ kinh nghiệm thực tiễn, tổng kết những tri thức mà học sinh đã thu lượm được, củng cố ôn tập, mở rộng đào sâu tri thức đã học, kiểm tra việc nắm tri ythức của học sinh.

Các phương pháp vấn đáp nếu được vận dụng khéo léo sẽ có tác dụng kích thích học sinh tích cực, độc lập tư duy tìm ra câu trả lời tối ưu nhanh nhất; bồi dưỡng cho học sinh năng lực diễn đạt bằng lời; bồi dưỡng hứng thú học tập. Phương pháp vấn đáp cũng giúp người thầy giáo thu được những tín hiệu ngược từ học sinh một cách nhanh gọn để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học, có điều kiện quan tâm đễn từng học sinh và tạo không khí làm việc sôi nổi, sinh động trong giờ học.

Nếu vận dụng không khéo, phương pháp vấn đáp cũng có ít nhiều hạn chế như làm mất thời gian, ảnh hưởng không tốt đến việc thực hiện kế hoạch lên lớp do đặt câu hỏi quá khó hoặc khó hiểu. Phương pháp vấn đáp cũng có thể biến giờ học thành cuộc đối thoại giữa giáo viên và cá nhân học sinh mà không thu hút toàn thể lớp tham gia hoạt động.

104

b. Nhóm các phương pháp dạy học trực quan

Theo triết học Mac-Lênin, nhận thức của loài người là hình ảnh của thể giới bên ngoài phản ánh sự tồn tại của các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan. Theo quan điểm duy vật biện chứng, nhận thức cảm tính chính là nhận thức trực quan. Trực quan không chỉ đơn giản là quan sát sự vật bằng các giác quan mà là hoạt động thực tiễn, hoạt động với đối tượng củachủ thể nhận thức, qua đó hình thành cho mình hình ảnh về các thuộc tính của sự vật và mối quan hệ giữa các thuộc tính đó. Hình ảnh trực quan tuy chỉ cho ta biết được các thuộc tính riêng lẻ, tạm thời và lẫn lộn giữa những yếu tố bản chất và không bản chất, nhưng nó rất quan trọng, nó là những chất liệu đầu tiên để con người vận động từ nhận thức cảm tính sang lý tính, từ cảm giác đến tư duy.

Trong dạy học, muốn nhận thức được đối tượng học tập thì người học phải có hình ảnh trực quan về chúng. Mục đích của phương pháp dạy học trực quan là tạo ra những hình ảnh và biểu tượng về đối tượng nhận thức cho học sinh để từ đó hình thành các khái niệm khoa học. Hoạt động với các phương tiện trực quan còn góp phần hoàn thiện các giác quan, hình thành những kỹ năng hoạt động nhận thức của học sinh, giúp các em làm việc hiệu quả với các phương tiện trực quan một cách chủ động, tích cực, đúng hướng và có sáng tạo.

Các phương pháp dạy học trực quan bao gồm phương pháp quan sát và phương pháp trình bày trực quan.

Các phương tiện trực quan phải được lựa chọn sao cho phù hợp mục đích dạy học của môn học, của cả chương và mục tiêu, nhiệm vụ dạy học của bài học. Phương tiên dạy học được người thầy giáo lựa chọn và trình bày theo một trình tự nhất định tuỳ theo yêu cầu nội dung bài dạy, phải đảm bảo cho tất cả học sinh quan sát được rõ ràng, đầy đủ, đảm bảo phát triển óc quan sát nhanh, chính xác, độc lập, tích cực phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá, tự rút ra những kết luận cần thiết.

Khi sử dụng các phương tiện trực quan giáo viên không nên chỉ dừng lại ở mực độ biểu diễn, minh hoạ bài giảng mà phải sử dụng như một nguồn thông tin giúp học sinh tự khám phá, tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, phát triển năng lực tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành bộ môn, tạo điều kiện để học sinh “học trong hành động”. Người thầy giáo cần phải biết khai thác phương tiện trực quan nhằm mục đích tích cực hoá, hoạt động hoá người học trong mọi khâu của quá trình lên lớp. Cần phải đảm bảo kết hợp lời nói của thầy giáo với việc trình bày các phương tiện trực quan và phối hợp với các phương pháp dạy học khác.

Các phương tiện trực quan nếu được sử dụng khéo léo sẽ huy động được sự tham gia của nhiều giác quan của học sinh, sẽ kết hợp chặt chẽ hai hệ thống tín hiệu với nhau, tạo điều kiện cho học sinh dễ hiểu, nhớ lâu, giảm độ mệt mỏi, gây được những mối liện hệ thần kinh tạm thời khá phong phú. Các phương tiện trực quan

105

giúp phát triển ở học sinh năng lực chú ý, hứng thú, óc tò mò khoa học, tạo điều kiện cho học sinh liên hệ tri thức với thực tiễn cuộc sống. Tuy vậy phương tiện trực quan nếu không được sử dụng đúng mức hoặc bị lạm dụng thì dễ làm cho học sinh phân tán chú ý, không tập trung vào các dấu hiệu cơ bản, chủ yếu, thậm chí hạn chế năng lực tư duy trừu tượng.

c. Nhóm các phương pháp dạy học thực tiễn

Dựa vào hoạt động thực tiễn của học sinh với tư cách là một nguồn tri thức, người ta xây dựng các phương pháp như làm thí nghiệm, luyện tập, ôn tập.

Phương pháp làm thí nghiệm. Phương pháp làm thí nghiệm giúp học sinh tự thao tác, điều khiển, sử dụng các dụng cụ, quan sát hiện tượng từ đó nắm được tri thức một cách vững chắc, tin tưởng vào tính chính xác của các tri thức khoa học; gây hứng thú học tập, tính tò mò khoa học cho học sinh; giúp học sinh nắm được kỹ năng quan sát, sử dụng sụng cụ thí nghiệm; bồi dưỡng cho học sinh năng lực lao động, thói quen gọn gàng, ngăn nắp, tính kỷ luật, tính chính xác trong hoạt động…

Phương pháp luyện tập. Luyện tập là lặp đi lặp lại nhiều lần những hành động nhất định nhằm hình thành và củng cố những kỹ năng, kỹ xảo cần thiết. Cơ sở sinh lý của luyện tập là ở chỗ củng cố và làm vững chắc những mối liên hệ thần kinh tạm thời mới, đưa những mối liên hệ này vào hệ thống những mối liên hệ đã có. Luyện tập giúp học sinh củng cố tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, rèn luyện năng lực độc lập hoạt động, thói quen lao động sáng tạo, năng lực di chuyễn kỹ năng…

Phương pháp ôn tập. Ôn tập có tác dụng giúp học sinh nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; tạo điều kiện cho người thầy giáo sửa chữa những sai lầm lệch lạc trong tri thức của học sinh; đảm bảo cho toàn bộ học sinh trong lớp tiến bộ. Ôn tập còn giúp học sinh mở rộng và đào sâu, khái quát hoá, hệ thống hoá tri thức; nâng cao hứng thú học tập… Ôn tập cần có hệ thống, kịp thời và được thực hiện với nhiều hình thức khác nhau.

5.7.3. Phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh

a. Phương pháp dạy học bằng tình huống

* Khái niệm:

Phương pháp dạy học bằng tình huống là giáo viên cung cấp cho học sinh tình huống dạy học. Học sinh tìm hiểu, phân tích và hành động trong tình huống đó. Kết quả là học sinh thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và các kỹ năng hành động (trí óc và thực tiễn) sau khi giải quyết tình huống đã cho. (18;275)

Tình huống dạy học là tình huống trong đó có sự ủy thác của người giáo viên. Sự ủy thác này chính là quá trình người giáo viên đưa những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện của tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù

106

hợp với logic sư phạm, để khi học sinh giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học. (18;271)

Ví dụ, thông qua tình huống trong câu chuyện “Mẹ hiền dạy con”, học sinh phân tích, đánh giá nội dung câu chuyên mà hiểu được vai trò của môi trường đối với hình thành và phát triển nhân cách.

* Điểm mạnh và hạn chế

v Điểm mạnh:

- Có thể vận dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy học như lĩnh hội, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức.

- Học sinh không tiếp nhận nội dung học tập một cách lý thuyết mà được gắn liền với một tình huống cụ thể, điển hình. Nguyên tắc vàng trong dạy học: tôi làm thì tôi hiểu rất đúng với trường hợp này.

- Tăng cường khả năng độc lập suy nghĩ, phát triển tư duy sáng tạo và các hướng tiếp cận đối tượng.

- Phát triển kỹ năng vận dụng kinh nghiệm của cá nhân và của người khác vào việc giải quyết các vấn đề trong học tập và trong các lĩnh vực khác.

- Phát triển khả năng thích ứng trong các tình huống khác nhau. Đây chính là mục tiêu chủ yếu của dạy học hiện đại.

- Nâng cao lòng tự tin vào khả năng của bản thân trong việc giải quyết các tình huống học tập cũng như trong cuộc sống.

- Tăng cường hiểu biết và sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm thông qua việc hợp tác giải quyết tình huống.

v Hạn chế:

- Xây dựng được một tình huống dạy học là việc không đơn giản, đòi hỏi giáo viên phải có nhiều kinh nghiệm, vốn văn hóa sâu rộng và am hiểu các vấn đề liên quan đến môn học.

- Học sinh tốn khá nhiều thời gian để giải quyết tình huống và rút ra các tri thức cần thiết. Vì vậy các tình huống được khai thác phải điển hình để tránh lãng phí thời gian.

- Học sinh dễ bị lạc hướng trong giải quyết tình huống; dễ nản chí nếu gặp tình huống khó hoặc không hướng thú nếu tình huống thiếu sự hấp dẫn.

* Một số gợi ý thực hiện phương pháp dạy học bằng tình huống

Trong thực tiễn, giáo viên có thể sử dụng nhiều cách để triển khai phương pháp này. Dưới đây chỉ là một số gợi ý.

107

v Giai đoạn chuẩn bị của giáo viên. Giai đoạn này giáo viên cần phải thực hiện các công việc sau:

- Thứ nhất: Xác định mục tiêu và nội dung giảng dạy cụ thể, mà thông qua tình huống học sinh phải đạt được. Câu hỏi ở đây là: học sinh sẽ học được cái gì trong tình huống đó? Cái đó có phù hợp với mục tiêu và nội dung cần dạy không?

- Thứ hai: Xây dựng tình huống dạy học. Công việc này giống như nhà một người viết kịch bản. Tình huống được lựa chọn là tình huống điển hình và có tính thời sự và được gia công thêm về mặt sư phạm. Đó có thể là tình huống đã hoặc có thể sẽ xảy ra trong thực tế.

- Thứ ba: Cần phân tích trình độ nhận thức, kinh nghiệm và các đặc điểm tâm lý –xã hội của học sinh để xác định độ khó của tình huống.

- Thứ tư: Chuẩn bị các câu hỏi, gợi ý cần thiết cho học sinh phân tích, đánh giá, nhận xét tình huống.

- Thứ năm: lập kế hoạch thực hiện và dự kiến những tình huống phát sinh.

v Giai đoạn thực hiện. Trong giai đoạn này có các công việc chủ yếu sau:

- Giáo viên giới thiệu tình huống cho học sinh. Có thể giới thiệu bằng nhiều cách như qua tài liệu viết, đọc, băng hình …

- Tổ chức học sinh phân tích, nhận xét, đánh giá tình huống. Có thể cho học sinh làm việc độc lập hoặc theo nhóm. Cá nhân hoặc các nhóm trình bày và bảo vệ ý kiến của mình. Cá nhân và các nhóm khác lắng nghe, đồng tình, chất vấn hoặc phản biện lại.

- Tổng kết: Giáo viên để học sinh tự kết luận những ý kiến phân tích, đánh giá, nhận xét nào về tình huống là tối ưu nhất và tri thức gì thu được thông qua tình huống. Giáo viên phải là người có kết luận cuối cùng.

b. Phương pháp trò chơi

* Khái niệm

Phương pháp dạy học bằng trò chơi là giáo viên cung cấp và tổ chức cho học sinh tiến hành các trò chơi. Hệ quả là học sinh thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và kỹ năng hành động (trí óc và chân tay) sau khi kết thúc trò chơi. (18;289)

Trò chơi được sử dụng trong dạy học giúp gây hứng thú, xúc cảm tích cực trong quá trình dạy học, làm cho nội dung dạy học được truyền đạt và lĩnh hội nhẹ nhàng, vui vẻ. Trò chơi có thể được tổ chức khi bắt đầu giảng bài để thu hút sự chú ý, tạo không khí vui tươi, tích cực trong lớp học, có thể sử dụng để dạy kiến thức mới, củng cố hoặc vận dụng kiến thức.

108

* Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp dạy học bằng trò chơi:

v Điểm mạnh:

- Có thể vận dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy học như lĩnh hội, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức.

- Làm cho học sinh tham gia tích cực vào quá trình học, họ được quyền ra quyết định, tự giải quyết vấn đề.

- Những trò chơi trí tuệ thường hàm chứa sự thử thách nên kích thích học sinh thi đua, nâng cao hiểu biết, sáng tạo và biết kiềm chế. Đặc biệt là sự trợ giúp của những phương tiện hiện đại làm cho trò chơi ngày càng phong phú và hấp dẫn.

v Hạn chế:

- Chuẩn bị để tổ chức được trò chơi đòi hỏi công phu.

- Trò chơi thường có tính phi cấu trúc về khuôn mẫu nội dung học tập. Vì vậy, nếu lạm dụng quá nhiều trò chơi trong việc truyền thụ tri thức, kỹ năng mới sẽ dễ làm phương hại tính hệ thống của các nội dung dạy học mang tính truyền thống.

- Nếu tổ chức không khéo sẽ dễ nhàm chán về chủ đề chơi, dễ là cho nhiều người đứng ngoài cuộc, vì thế hiệu quả không cao.

* Một số trò chơi học tập thường gặp:

- Các loại trò chơi tranh tài theo nhóm nhỏ: Đây là trò chơi phổ biến, với nhiều hình thức đa dạng, phong phú.

- Các trò chơi đố vui.

- Các trò chơi tung hứng: thường dùng để củng cố các kiến thức và kỹ năng đã được học. Từng đôi học sinh có thể đặt câu hỏi cho nhau và tính điểm.

- Các trò chơi thách đố: thường tạo ra sự căng thẳng về trí tuệ.

- Các trò chơi truyền hình và máy tính.

* Yêu cầu đối với trò chơi học tập:

- Hình thức là một trò chơi nhưng nội dung chơi là nội dung học tập.

- Trò chơi nào cũng phải có luật chơi và mọi người phải được biết và chấp nhận.

- Trò chơi khác với các phương pháp dạy học khác là ở sự tự giác, tính tích cực tham gia chơi của học sinh. Nếu trong khi chơi, người chơi bị cưỡng bức, sẽ không phải là trò chơi theo đúng nghĩa của nó.

- Trò chơi phải có động lực thúc đẩy người chơi, đó có thể là nội dung chơi hoặc bên ngoài trò chơi như có thưởng, khen ngợi, niềm vui thắng lợi …

109

- Một trò chơi học tập phải có sự xác nhận của giáo viên. Kết thúc trò chơi, giáo viên phải xác nhận những kiến thức, kỹ năng chuẩn mà học sinh cần tiếp nhận.

* Tiến trình tổ chức trò chơi trong dạy học:

v Chuẩn bị: Giáo viên lựa chọn trò chơi căn cứ vào mục tiêu, nội dung, phương tiện và thời gian dạy học; Xây dựng kế hoạch tổ chức trò chơi.

v Tiến hành: Giải thích trò chơi, luật chơi; tổ chức phân vai, phân việc sao cho mỗi em đều nhận được vai mong muốn, đều ý thức được rõ ràng nhiệm vụ cà công việc của mình trong trò chơi. Giáo viên có sự can thiệp khi có bên vi phạm luật chơi.

v Kết thúc: Giáo viên tổ chức tổng kết kết quả học tập đạt được qua trò chơi; giáo viên nhận xét, đánh giá tinh thần, thái độ học sinh trong khi chơi.

c. Phương pháp đóng kịch

* Khái niệm

Phương pháp kịch trong dạy học là giáo viên cung cấp kịch bản và đạo diễn học sinh hành động theo các vai diễn. Qua đó giúp học sinh hiểu sâu sắc nội dung học tập, học được cách suy nghĩ, thể hiện thái độ và hành động cũng như các kỹ năng ứng xử khác của các nhân vật trong kịch bản.

* Điểm mạnh và hạn chế

v Điểm mạnh:

- Đây là cách tốt nhất để học sinh thâm nhập vào thế giới nội tâm con người cũng như vào thế giới các quan hệ xã hội. Là cách tốt nhất để học sinh thu nhận những kinh nghiệm, kiến thức, thái độ, kỹ năng ứng xử trong thế giới quan hệ đó. Chính vì vậy, phương pháp này rất phù hợp với các môn khoa học xã hội như văn, sử, giáo dục công dân.

- Là phương pháp sinh động để gắn kết giữa lý luận với thực tế.

- Tạo cơ hội thuận lợi để học sinh thể hiện hiểu biết, kỹ năng, phương pháp ứng xử, thái độ, cá tính và rèn luyện sự tự tin, năng động.

v Hạn chế:

- Đóng kịch đòi hỏi phải có năng khiếu, diễn xuất trước nhiều người đòi hỏi phải tự nhiên vì vậy không phải học sinh nào cũng có thể làm được. Nếu tâm lý học sinh e ngại, thụ động và ngượng ngùng sẽ làm giảm hiệu quả của phương pháp.

- Cần có nhiều thời gian để chuẩn bị kịch và diễn kịch. Điều này dễ gây ảnh hưởng tới kế hoạch chung của quá trình dạy học.

- Biện soạn và đạo diễn kịch đòi hỏi phải có trình độ, vì vậy, không phải giáo viên nào cũng có thể làm được.

110

* Lưu ý khi sử dụng phương pháp kịch trong dạy học.

- Xây dựng kịch bản phải dựa vào nội dung dạy học và thực hiện kịch bản giúp giải quyết các nhiệm vụ dạy học.

- Trong kịch phải có kịch tính, nghĩa là chứa đựng các mâu thuẫn, xung đột, đấu tranh động cơ của nhân vật, qua đó gây sự chú ý và tính thuyết phục cao về mặt tư tưởng, hành vi.

- Chú ý tới hóa trang để tăng sự hấp dẫn của kịch.

- Phân công đóng vai phải chú ý tới đặc điểm đối tượng.

- Sau vở kịch, giáo viên phải tổ chức học sinh nhận xét, rút ra kiến thức, kết luận cần nhớ và rút ra bài học để diễn kịch lần sau tốt hơn.

d. Phương pháp dạy học theo dự án

* Khái niệm

Dạy học theo dự án (gọi tắt là dạy học dự án- DHDA) được hiểu là một phương pháp (hay một hình thức dạy học), trong đó học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này được học sinh thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điểm chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện.

Ví dụ về dạy học theo dự án:

- Thực trạng quan niệm của học sinh về tình bạn, tình yêu;

- Thực trạng chơi trò chơi điện tử của học sinh.

Gợi ý thực hiện: Tổ chức cho học sinh tìm hiểu thực trạng và làm thống kê báo cáo, đề xuất biện pháp giải quyết về việc chơi trò chơi điện tử của học sinh, biểu hiện ở các mặt sau (đối tượng điều tra có giới hạn):

- Tỷ lệ % học sinh chơi trò chơi;

- Mức độ chơi (số thời gian; hoặc thường xuyên, thi thoảng, ít khi);

- Loại trò chơi, và trò chơi được lựa chọn;

- Chi phí cho trò chơi;

- Ảnh hưởng của trò chơi với học tập;

- Quan điểm, thái độ của học sinh về trò chơi;

- Các phương pháp được sử dụng: Phương pháp hỏi bằng bảng hỏi, phỏng vấn, quan sát ...

111

* Đặc điểm của DHDA

Trong các tài liệu về DHDA có rất nhiều đặc điểm được đưa ra. Tuy vậy, nhiều người đã thống nhất phương pháp dạy học này có 4 đặc điểm cốt lõi, đó là:

- Định hướng học sinh: Học sinh được tham gia vào các giai đoạn của quá trình dạy học, kể cả giai đoạn xác định chủ đề; vai trò của giáo viên chỉ là định hướng.

- Định hướng hành động (định hướng thực tiễn): Học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập có tính chất thực hành có dựa trên cơ sở lý thuyết, giáo viên là người định hướng hoạt động cho học sinh.

- Định hướng kết quả (định hướng sản phẩm): kết quả-sản phẩm là do học sinh tạo ra, giáo viên chỉ định hướng, không trực tiếp tạo ra kết quả, sản phẩm mang tính chất vật chất hoặc hành động.

- Mang tính chất tích hợp: Học sinh được chia theo nhóm nhỏ, mỗi nhóm giải quyết nhiệm vụ có liên quan đến chủ đề chung của cả lớp.

Có thể cụ thể hóa các đặc điểm của DHDA như sau:

- Chủ đề dự án gắn liền với hoàn cảnh: chủ đề dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội. Nhiệm vụ của dự án cấn chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ, khả năng của học sinh.

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: các dự án học tập góp phần gắn việc học tập với đời sống xã hội, gắn lý thuyết với thực tiễn. Trong trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại các tác động xã hội tích cực.

- Chú ý đến hứng thú học sinh: học sinh được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của học sinh còn được tiếp tục phát triển trong khi thực hiện dự án.

- Dự án học tập mang nội dung tích hợp: nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc các môn học khác nhau nhằm giải quyết vấn đề mang tính phức hợp.

- Định hướng hoạt động thực tiễn: trong quá trình thực hiện dự án, có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động của học sinh.

- Tính tích cực cao của học sinh: trong DHDA, học sinh cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó đòi hỏi và khuyến khích trách nhiệm, sự sáng tạo của học sinh. Giáo viên chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của học sinh và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm,

112

trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa học sinh và giáo viên cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội.

- Tạo ra sản phẩm: trong quá trình thực hiện dự án, có sản phẩm được tạo ra. Sản phẩm của sự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố và giới thiệu.

* Quy trình thực hiện một dự án theo phương pháp DHDA ở trường phổ thông

v Giai đoạn quyết định dự án - xác định vấn đề nghiên cứu (ý tưởng của dự án):

- Xác định mối quan tâm của học sinh;

- Xác định lĩnh vực nghiên cứu, hoạt động của dự án;

- Tính khoa học của dự án;

- Tính thực tiễn của dự án;

- Tính khả thi của dự án;

- Diễn đạt tên của dự án.

v Giai đoạn xây dựng kế hoạch- xây dựng đề cương nghiên cứu:

- Lý do chọn dự án (nêu vấn đề);

- Mục tiêu/mục đích của dự án;

- Nhiệm vụ nghiên cứu (các hoạt động);

- Dự kiến các kết quả cần đạt;

- Dự kiến kinh phí, thời gian thực hiện;

- Cấu trúc báo cáo kết quả dự án.

v Giai đoạn tiến hành: thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, hoàn thành công việc theo nhóm.

v Giai đoạn đánh giá:

- Xem xét, đánh giá tiến trình và kết quả đạt được.

- Những kinh nghiệm và đề xuất của dự án.

* Tiêu chuẩn thành công của một dự án theo phương pháp DHDA

- Đáp ứng đúng mục tiêu đã đề ra;

- Đảm bảo chất lượng về tính khoa học, tính thực tiễn và tính khả thi;

113

- Hoàn thành đúng hạn, không vượt quá kinh phí dự trù;

- Không gây ra những tác động xấu cho môi trường tự nhiên, cho xã hội, đảm bảo sự phát triển bền vững cho tương lai;

- Không gây ra ảnh hưởng xấu tới sức khỏe, kết quả học tập và tu dưỡng đạo đức của học sinh.

* Phân loại dạy học dự án

Có nhiều tiêu chí để phân loại

v Phân loại theo nhóm chuyên môn

- Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học.

- Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm trong nhiều môn học khác nhau.

- Dự án ngoài chuyên môn: là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học, ví dụ, dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường.

v Phân loại theo sự tham gia của học sinh

- Dự án cho nhóm học sinh: là dự án chủ yếu ở trường phổ thông, có thể cho một lớp, một khối hoặc toàn trường.

- Dự án cá nhân.

v Phân loại theo sự tham gia của giáo viên

- Dự án có sự hướng dẫn của một giáo viên.

- Dự án có sự cộng tác hướng dẫn của nhiều giáo viên.

v Phân loại theo quỹ thời gian

- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 đến 6 giờ.

- Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày, nhưng giới hạn là trong một tuần hoặc 40 giời học.

- Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần hay 40 giờ học và có thể kéo dài nhiều tuần.

v Phân loại theo nhiệm vụ

- Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng.

- Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, các, giải thích các hiện tượng, các quá trình.

- Dự án kiến tạo: trọng tâm là tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, ví dụ, thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác

114

Các dự án trên không hoàn toàn tách biệt nhau. Dự án có tính chất tổng hợp là dự án kết hợp nhiều hoạt động khác nhau. Trong từng lĩnh vực chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng.

* Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp DHDA

v Điểm mạnh:

- Khắc phục được hạn chế của PP dạy học truyền thống là yêu cầu như nhau đối với học sinh; khắc phục được tính thụ động học tập của học sinh, khơi dậy tính tò mò khoa học, hứng thú trong học tập; gắn lý thuyết và thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội.

- Rèn luyện cho học sinh năng lực hợp tác, có khả năng phối hợp hành động để cùng hoàn thành nhiệm vụ được giao, rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn, phát triển năng lực đánh giá.

- Giúp học sinh tự khẳng định bản thân, rèn luyện PP tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, tác phong làm việc khoa học, đáp ứng được quan điểm dạy học phát huy tính tích cực của học sinh, phân hóa trong dạy học, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh và điều kiện dạy học cụ thể của từng nơi.

v Hạn chế:

Đòi hỏi chuẩn bị công phu. Đòi hỏi giáo viên phải có nhiều kinh nghiệm.

* Một số lưu ý khi thực hiện phương pháp DHDA:

- Các hình thức dự án rất phong phú: có thể diễn ra trong kế hoạch lên lớp hoặc ngoài giờ lên lớp. Có thể xây dựng chủ đề chuyên môn hoặc liên môn.

- Yếu tố quyết định trong thực hiện dự án là học sinh. Học sinh được quyết định vào việc sau:

+ Xác định chủ đề;

+ Xác định mục đích cần đạt;

+ Xác định cách thức thực hiện và thực hiện các hành động.

- Kết quả của dự án là vật phẩm có thể trình bày được.

5.7.4. Phương tiện dạy học

Phương tiện dạy học là tập hợp những đối tượng vật chất được người thầy giáo sử dụng với tư cách là phương tiện điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh; được học sinh sử dụng như là nguồn tri thức phong phú, sinh động giúp lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo.

Ý nghĩa của phương tiện dạy học là giúp học sinh thu nhận thông tin về các sự vật hiện tượng một cách sinh động, đầy đủ, chính xác; kiểm tra mở rộng và đào sâu

115

tri thức; rèn luyện kỹ năng kỹ xảo; phát triển hứng thú nhận thức, năng lực tư duy. Phương tiện dạy học giúp giáo viên có thêm điều kiện thuận lợi để tổ chức cho học sinh nắm tri thức mới, điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh, kiểm tra đánh gía kết quả học tập thuận lợi và có hiệu suất cao hơn.

Để đạt hiệu quả sử dụng các phương tiện dạy học người thầy giáo cần xác định những phương tiện cần sử dụng và làm sáng tỏ mục đích sư phạm của việc sử dụng chúng; lựa chọn phương tiện hiện có hoặc tự chế tạo; xem xét, kiểm tra, sử dụng thử trước giờ lên lớp; xác định vị trí và thời điểm sử dụng; dự tính hoạt động của thầy và trò với từng phương tiện dạy học.

5.7.5. Hình thức tổ chức dạy học

a. Các hình thức dạy học

Hình thức dạy học cá nhân. Đặc điểm của hình thức dạy học cá nhân là có thể nhận học sinh vào bất cứ lúc nào trong năm; có thể nhận học sinh thuộc các lứa tuổi khác nhau, trình độ khác nhau; dạy cho mỗi học sinh mỗi bài khác nhau với nội dung và phương pháp riêng.

Nhược điểm của hình thức này là khó tổ chức, khó lên kế hoạch, người thầy giáo phải làm việc rất vất vả, hạn chế khả năng học sinh học hỏi lẫn nhau, số lượng học sinh hạn chế…

Ưu điểm của hình thức này là có sự tiếp xúc trực tiếp giữa thầy giáo với từng cá nhân học sinh nên tính tích cực của học sinh được thúc đẩy. Người thầy giáo có điều kiện thường xuyên thu tín hiệu ngược, dễ điều chỉnh hoạt động dạy và học, tạo điều kiện cho học sinh được học với nội dung và phương pháp vừa sức, với nhịp điệu thích hợp.

Hình thức lớp. Đặc điểm của hình thức dạy học này là học sinh được tổ chức thành các lớp với thành phần không đổi, với lứa tuổi và trình độ nhận thức khá đồng đều, với thời khoá biểu nhất định, được cùng học với nội dung, phương pháp dạy nhằm đạt được mục đích chung.

Hình thức tổ chức lớp có 3 dạng:

- Dạng toàn lớp: mọi học sinh đồng thời hoàn thành những nhiệm vụ nhận thức chung. Dạng này có ưu điểm là người thầy giáo có thể lãnh đạo toàn thể học sinh, điều khiển việc lĩnh hội tri thức, củng cố và ôn tập tri thức chung cho toàn lớp. Nhược điểm là người thầy giáo khó chú ý đến và đáp ứng những đặc điểm cá nhân học sinh, đặc biệt là tốc độ và trình độ hoạt động nhận thức cuả từng em.

- Dạng nhóm: từng nhóm học sinh giải quyết những nhiệm vụ nhận thức thống nhất. Các em cùng thảo luận các nhiệm vụ nhận thức, vạch ra con đường và tiến hành giải quyết nhiệm vụ đó, cuối cùng đạt kết quả chung. Dạng này có thế mạnh ở chỗ người thầy giáo có thể chú ý đến nhu cầu riêng của từng nhóm học sinh, có thể mở ra khả năng rộng rãi cho học sinh hợp tác hoạt động cùng nhau và kiểm tra lẫn

116

nhau. Tuy nhiên có nhược điểm là một số cá nhân thụ động sẽ có thể sử dụng kết quả mà những học sinh khá, tích cực đã thu được; có thể làm nảy sinh mâu thuẫn giữa yêu cầu của thầy giáo và mức độ tích cực nhận thức của cá nhân học sinh.

- Dạng cá nhân: mỗi học sinh độc lập hoàn thành nhiệm vụ học tập theo trình độ và khả năng của mình, không có sự tác động của bạn bè. Dạng này có ưu điểm là có thể dạy phù hợp ở mức độ cao nhất những đặc điểm cá nhân học sinh (nhu cầu, trình độ nhận thức, tốc độ làm việc…) nên tạo điều kiện thuận lợi cho mỗi cá nhân phát huy hết tiềm năng của mình, rèn luyện được năng lực nhận thức độc lập. Tuy nhiên dạy cá nhân có những nhược điểm cơ bản là mất nhiều thời gian, người thầy giáo mất nhiều công sức, không có sự tác động qua lại, giúp đỡ, chia xẻ kinh nghiệm lẫn nhau giữa các học sinh.

b. Hình thức lên lớp

"Lên lớp" không chỉ giới hạn tại một địa điểm là lớp học mà có thể tiến hành ngoài trời, phòng thí nghiệm, vwong trường, trại, xưởng… tuỳ theo yêu càu và nội dung bài học.

Hình thức lên lớp có những đặc điểm như hoạt động được tiến hành chung cho cả lớp gồm một số học sinh nhất định phù hợp với khả năng bao quát của người thầy giáo, những học sinh có cùng lứa tuổi và trình độ nhận thức nên hoạt động dạy dễ được tiến hành phù hợp năng lực chung của cả lớp. Hoạt động dạy học được tiến hành theo tiết học, các tiết sắp xếp khoa học theo thời khoá biểu. Người thầy giáo trực tiếp tổ chức, điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh cả lớp, đồng thời chú ý đến đặc điểm riêng của từng học sinh.

Trong quá trình lên lớp, các hình thức tổ chức dạy học theo lớp, nhóm hay cá nhân được sử dụng phối hợp một cách hợp lý nhằm tạo điều kiện cho mỗi học sinh nhận thức với kết quả cao nhất.

c. Hình thức học ở nhà

Hình thức học ở nhà có ý nghĩa rất quan trọng, nó giúp học sinh mở rộng, đào sâu, hệ thống hoá, khái quát hoá những điều đã học trên lớp, làm cho vốn hiểu biết được toàn diện hơn; rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo vận dụng tri thức vào các tình huống và thực tiễn; chuẩn bị lĩnh hội tri thức mới; bồi dưỡng tinh thần trách nhiệm, tính tự giác, độc lập, tính kỷ luật, tổ chức, tính kế hoạch trong học tập.

Để hình thức học ở nhà đạt kết quả cao, người thầy giáo cần làm cho học sinh ý thức được tầm quan trọng của việc học ở nhà, dần dần có hứng thú, nhu cầu với việc này. Đồng thời đảm bảo học sinh đủ thời gian tối thiểu để học ở nhà (học sinh trung học phổ thông cần tối thiểu 2,5 đến 3 giờ mỗi ngày). Người thầy giáo cần cá biệt hoá bài tập về nhà, đảm bảo bài tập đa dạng, nhiều mức độ. Bên cạnh đó cần bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, tạo cơ sở vật chất thuận lợi và phải kiểm tra thường xuyên, nghiêm túc kết quả học ở nhà.

117

Chương 6. NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN VỀ LÍ LUẬN GIÁO DỤC

6.1. QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC

6.1.1. Khái niệm

Khái niệm giáo dục bao hàm nhiều cấp độ khác nhau:

+ Ở cấp độ rộng nhất, giáo dục có thể hiểu là quá trình hình thành nhân cách dưới ảnh hưởng của những tác động chủ quan và khách quan, có ý thức và không có ý thức của cuộc sống, hoàn cảnh xã hội đối với các cá nhân. Đó là quá trình xã hội hoá con người.

+ Ở cấp độ thứ 2, giáo dục có thể hiểu là hoạt động có mục đích của xã hội, với nhiều lực lượng giáo dục, tác động có kế hoạch, có hệ thống đến con người để hình thành những phẩm chất nhân cách (giáo dục xã hội).

+ Ở cấp thứ 3, giáo dục được hiểu là quá trình tác động có kế hoạch, có nội dung và bằng phương pháp khoa học của các nhà sư phạm trong nhà trường tới học sinh nhằm giúp cho học sinh nhận thức, phát triển trí tuệ và hình thành những phẩm chất nhân cách. Đó là quá trình sư phạm. Ở cấp độ này giáo dục bao gồm: quá trình dạy học và quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp.

+ Ở cấp độ thứ 4, giáo dục được hiểu là quá trình bồi dưỡng để hình thành những phẩm chất đạo đức cụ thể, thông qua việc tổ chức cuộc sống, hoạt động và giao lưu. Ở cấp độ này khái niệm giáo dục ngang hàng với khái niệm dạy học.

Như vậy quá trình giáo dục (theo nghĩa hẹp) là quá trình hoạt động có mục đích, có kế hoạch, có tổ chức chung của thầy và trò (hoạt động giáo dục của thầy gắn bó chặt chẽ với hoạt động tự giáo dục của trò) nhằm hình thành cho học sinh những quan điểm, niềm tin, định hướng giá trị, lý tưởng xã hội chủ nghĩa và cộng sản chủ nghĩa, những động cơ, thái độ, kĩ năng kĩ xảo, thói quen đối xử trong các quan hệ chính trị, đạo đức, luật pháp, thẩm mĩ thuộc các lĩnh vực của đời sống xã hội.

Quá trình giáo dục (nghĩa hẹp) là một bộ phận của quá trình sư phạm toàn vẹn, chức năng trội của nó là xây dựng ý thức và hành vi xã hội chủ nghĩa và cộng sản chủ nghĩa cho học sinh. Còn chức năng trội của dạy học là vũ trang cho học sinh những tri thức khoa học có hệ thống và phát triển những năng lực nhận thức và thực hành của học sinh. Trong nhà trường, cả hai quá trình này thống nhất với nhau, gắn bó chặt chẽ với nhau, tác động ảnh hưởng lẫn nhau. Quá trình dạy học phải mang tính giáo dục, phải kéo theo quá trình giáo dục và phải tạo tiền đề cho toàn bộ quá trình giáo dục đạt hiệu quả. Quá trình giáo dục nhất thiết phải bao gồm việc lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm và phát triển năng lực nhận thức và phải được tiến hành một phần quan trọng trong các bài học trên lớp.

118

6.1.2. Bản chất của quá trình giáo dục

Quá trình giáo dục, với tư cách là một bộ phân của quá trình sư phạm, do đó nó mang những đặc trưng chủ yếu của quá trình sư phạm:

* Bản chất của quá trình giáo dục là tổ chức cho học sinh trực tiếp tham gia các quan hệ đa dạng trong cuộc sống để xây dựng tư tưởng, hình thành các phẩm chất chính trị và đạo đức của người học sinh.

Khi học sinh trực tiếp tham gia các mối quan hệ trong cuộc sống sẽ hình thành những phẩm chất đạo đức, chính trị vì vậy quá trình giáo dục cần phải tổ chức cho học sinh trực tiếp tham gia các mối quan hệ đa dạng như ở lớp, ở trường đó là mối quan hệ bạn bè, thầy cô giáo,... mối quan hệ giữa cha mẹ, anh chị em trong gia đình, mối quan hệ xã hội đó là các quan hệ về chính trị, kinh tế, pháp luật, đạo đức....Học sinh càng được tham gia nhiều mối quan hệ bao nhiêu thì các em sẽ càng hình thành cho mình nhiều phẩm chất đạo đức bấy nhiêu và càng được trải nghiệm những kinh nghiệm mà các em đã tiếp thu và lĩnh hội được.

Giáo dục những phẩm chất nhân cách cho học sinh là làm cho học sinh có ý thức phát triển đúng đắn và sâu sắc về nội dung, chuẩn mực và ý nghĩa xã hội của việc thực hiện đúng đắn những mối quan hệ đó, giúp học sinh tích luỹ những kinh nghiệm thực tiễn tích cực, có nhu cầu và thói quen hành động đúng đắn trong các mối quan hệ đó. Đồng thời xây dựng cho học sinh ý chí và năng lực xóa bỏ những tàn dư của các quan hệ cũ và khẳng định những quan hệ mới trong mọi lĩnh vực của cuộc sống.

Như vậy muốn hình thành được những phẩm chất nhân cách cho học sinh thì quá trình giáo dục trong nhà trường phải là quá trình tổ chức cuộc sống phong phú và sôi động cho thanh thiếu niên, học sinh, làm cho cuộc sống của họ gắn bó chặt chẽ với cuộc sống lao động và đấu tranh xây dựng xã hội. Giáo dục học sinh là tổ chức và lãnh đạo các loại hình hoạt động phong phú của học sinh, các mối quan hệ nhiều mặt của học sinh với người khác, với thế giới khách quan, các dạng giao lưu đa dạng giữa học sinh với nhau và giữa học sinh với những người lớn tuổi khác...

* Giáo dục học sinh còn bao gồm tác động chuyên biệt của nhà giáo dục đến lí trí và tình cảm của người học, bao gồm cả việc thúc đẩy quá trình tự giáo dục của học sinh và cả việc ngăn chặn vô hiệu hoá nhiều tác động tiêu cực ảnh hưởng đến học sinh.

Sự tác động chuyên biệt của nhà giáo dục đến học sinh thông qua những nguyên tắc, phương pháp, nội dung giáo dục phù hợp, tác động đến lí trí và tình cảm của học sinh, hình thành ở các em sự tích cực, tự giác, chủ động để tự hoàn thiện chính bản thân mình.

* Giáo dục là một quá trình thống nhất giữa tác động sư phạm của thầy và

119

hoạt động tự giác của trò, đó là sự tác động có mục đích, có kế hoạch của nhà giáo dục thông qua các phương tiện thông tin và giao lưu để ảnh hưởng đến các mặt nhân cách của người học sinh và sự hưởng ứng tích cực của người học đối với các tác động đó và sự chủ động, tự giác hoàn thiện nhân cách của bản thân học sinh.

6.1.3. Đặc điểm của quá trình giáo dục

a. Quá trình giáo dục mang tính phức tạp, khó khăn

Quá trình giáo dục mang tính khó khăn, phức tạp vì khó nhìn thấy được kết quả trước mắt mà kết quả của quá trình giáo dục phải một thời gian dài mới có thể đánh giá được. Kết quả của quá trình giáo dục là sự biến đổi bên trong bản thân mỗi học sinh. Khi nào học sinh tự nhận thấy được những giá trị của tri thức, giá trị của đạo đức thì lúc đó quá trình giáo dục mới có kết quả.

Quá trình giáo dục mang tính phức tạp, khó khăn, chịu sự chi phối của các yếu tố khách quan và chủ quan, bên trong và bên ngoài. Các yếu tố khách quan: Đó là ảnh hưởng của các sự kiện kinh tế, chính trị; pháp chế, hành chính; tư tưởng, văn hóa; tâm lí, tập quán;... của xã hội, các ảnh hưởng của hoạt động giáo dục của nhà trường, gia đình, đoàn thể thanh niên – thiếu nhi, các cơ quan văn hóa – giáo dục ngoài nhà trường, các phương tiện thông tin đại chúng

Những yếu tố giáo dục có tính mục đích, kế hoạch của nhà trường và người giáo viên, những nhân tố tác động có tính tự giác và cả tự phát của môi trường xã hội, những tác động của giáo dục, của các lực lượng giáo dục: đoàn thanh niên, các cơ quan có chức năng giáo dục ngoài nhà trường, các phương tiện thông tin đại chúng, các yếu tố tâm lý, tập quán, thói quen truyền thống, nền tảng văn hoá của gia đình, địa phương.

Có bao nhiêu quan hệ ở trong và ngoài xã hội mà học sinh tham gia, có bao nhiêu loại hình hoạt động và giao lưu trong quá trình sống và học tập mà người học sinh thực hiện thì có bấy nhiêu tác động đến người học sinh với độ mạnh yếu khác nhau, với khả năng điều khiển khó dễ khác nhau, những yếu tố đó có thể phối hợp, tăng cường cho nhau nhưng cũng có thể mâu thuẫn với nhau dẫn đến việc vô hiệu hoá hoặc làm suy yếu ảnh hưởng của nhau. Ví dụ: Nếu như có sự thống nhất giữa gia đình và nhà trường đối với học sinh sẽ dẫn đến những thành công trong quá trình giáo dục.

Như vậy, vấn đề đặt ra cho người giáo viên là phải phối hợp và tổ chức thống nhất tất cả các tác động giáo dục theo đúng hướng trong đó nhà trường và người giáo viên (đặc biệt là giáo viên chủ nhiệm) giữ vai trò then chốt và trung tâm, là lực lượng chủ đạo trong việc kết hợp các lực lượng giáo dục.

b. Quá trình giáo dục là quá trình mang tính liên tục, lâu dài

Quá trình giáo dục đòi hỏi thời gian lâu dài mới có được kết quả. Tình cảm,

120

thái độ, thói quen, động cơ, niềm tin, định hướng giá trị, lý tưởng không thể hình thành trong một chốc lát, một sớm một chiều mà thường phải trải qua một thời kỳ nhận thức và thể nghiệm, tập luyện dần dần và đấu tranh bản thân mới có thể hình thành được. Bên cạnh đó để thay đổi những thói quen xấu, những suy nghĩ lạc hậu cũng cần thời gian lâu dài. Kết quả của công tác giáo dục khó nhận thấy ngay nên công tác giáo dục phải được tiến hành một cách bền bỉ, liên tục, theo một kế hoạch được xây dựng trong một thời gian lâu dài. Quá trình giáo dục cần tạo cho được sự nỗ lực trong quá trình tự giáo dục một cách có hệ thống của học sinh.

Quá trình giáo dục được thực hiện liên tục, lâu dài và trong suốt cả cuộc đời và được thực hiện ở mọi nơi, mọi lúc đối với mỗi người và đối với tất cả mọi người. Cuộc sống hiện tại luôn luôn có những biến động, tác động đến con người, nhất là sự biến đổi về định hướng giá trị, quan niệm giá trị luôn luôn tác động đến con người đòi hỏi con người luôn luôn vươn lên, không ngừng tự hoàn thiện trong mỗi giai đoạn của cuộc sống để thích ứng và phù hợp với yêu cầu đổi mới của xã hội.

c. Quá trình giáo dục mang tính biện chứng

Xã hội luôn luôn vận động, biến đổi và phát triển. Đối tượng của quá trình giáo dục cũng thay đổi từng ngày, từng giờ theo sự biến đổi của xã hội. Do đó quá trình giáo dục biến đổi và phát triển về nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục sao cho phù hợp với những thay đổi của xã hội, phù hợp với đối tượng giáo dục và đổi mới trước sự phát triển xã hội, đón đầu và thúc đẩy hiện thực phát triển.

Quá trình giáo dục không ngừng giải quyết các mâu thuẫn, mâu thuẫn giữa yêu cầu chung của xã hội với xu hướng nguyện vọng mong muốn riêng của mỗi cá nhân, mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhà giáo dục với khả năng thực hiện, hiện có của người học sinh. Mâu thuẫn giữa cái tích cực muốn vươn tới và cái tiêu cực, thói quen, sức ỳ tâm lý cản trở hoạt động. Mâu thuẫn giữa mục đích và phương thức thực hiện để đạt mục đích.

Như vậy trong quá trình giáo dục, nhà giáo dục phải nhìn thấy được bản chất tốt đẹp, xu hướng lạc quan dù còn ở trạng thái mầm mống và dù có đang bị che khuất bởi những hiện tượng bên ngoài có vẻ trái ngược. Đặc biệt quá trình giáo dục đòi hỏi nhà sư phạm phải luôn luôn có cảm giác đúng đắn về mức độ trong việc lựa chọn nội dung cũng như trong việc sử dụng các hình thức tổ chức và phương pháp, khéo léo phối hợp và kết hợp những mặt khác nhau trong các giải pháp. Nhà giáo dục phải biết phát hiện, giải quyết mâu thuẫn, trong quá trình giải quyết mâu thuẫn nhà giáo dục phải luôn nhìn thấy xu hướng vươn lên, lạc quan tích cực trong mỗi người học sinh, từ đó tìm ra những biện pháp, cách thức, lựa chọn nội dung và hình thức tổ chức thích hợp, khéo léo tìm ra những giải pháp tác động để giải quyết mâu thuẫn tạo ra động lực cho sự phát triển của quá trình giáo dục, tạo động lực để quá trình giáo dục đạt kết quả tốt nhất.

121

Ví dụ: Xã hội bao giờ cũng đòi hỏi học sinh, sinh viên phải có đạo đức, có trình độ chuyên môn cao...đáp ứng được những yêu cầu thiết thực của xã hội. Trong khi đó bản thân mỗi cá nhân lại có những ý thích riêng, lối sống riêng; Hoặc trong học tập thầy cô giáo bao giờ cũng yêu cầu học sinh học đều các môn nhưng phần lớn các em chỉ chú trọng đến các môn thi tốt nghiệp, thi đại học...

d. Quá trình giáo dục mang tính cụ thể, riêng biệt

Quá trình giáo dục thay đổi theo từng cá nhân người được giáo dục, theo từng tình huống giáo dục riêng biệt. Mỗi học sinh đều có những kinh nghiệm riêng, những thái độ và những thói quen, những niềm tin riêng. Trình độ nhận thức, thói quen, nền tảng, kết quả giáo dục trước đó, tính cách, đặc điểm tâm lý, hoàn cảnh của mỗi người đều có những điểm riêng biệt và đặc thù, do đó giáo dục luôn luôn mang tính cụ thể.

Quá trình giáo dục không tính đến những đặc điểm riêng biệt trong nhân cách cụ thể của từng học sinh thì không thể biến những yêu cầu (nguyên tắc, quan điểm) khách quan của xã hội thành kinh nghiệm của cá nhân họ. Công tác giáo dục bao giờ cũng được diễn ra trong những tình huống cụ thể, với những mâu thuẫn và xung đột cụ thể, giữa lợi ích xã hội và lợi ích cá nhân, giữa yêu cầu khách quan và phẩm chất năng lực chủ quan, giữa lí trí và tình cảm v,v... của học sinh. Trong công tác giáo dục nhà giáo dục phải vận dụng các quy luật, nguyên tắc, phương pháp giáo dục cho phù hợp với từng đối tượng cụ thể và những hoàn cảnh cụ thể. Chính vì vậy đòi hỏi công tác giáo dục phải có sự sáng tạo, linh hoạt, mọi ý nghĩ và cách làm dập khuôn, máy móc, hình thức đều mang lại hiệu quả giáo dục thấp, thậm chí còn có thể dẫn đến những thất bại.

e. Quá trình giáo dục luôn luôn gắn với quá trình tự giáo dục

Quá trình giáo dục chỉ thực sự đạt kết quả khi mỗi một con người tự giác ý thức được yêu cầu cần phải rèn luyện, phấn đấu và tích cực tham gia vào mọi hoạt động để phát triển và tự hoàn thiện nhân cách của chính mình.

Tự giáo dục là bước tiếp theo của giáo dục nhưng quyết định kết quả của giáo dục. Sự phát triển cao nhất của nhân cách chính là mỗi cá nhân biết tự giáo dục, tự rèn luyện chính bản thân mình, nếu người học ý thức được yêu cầu giáo dục, luôn tự mình đề ra mục tiêu phấn đấu, rèn luyện thì sẽ dẫn đến sự phát triển nhân cách tốt.

Thành công của của quá trình giáo dục là làm cho người được giáo dục ý thức được và chấp nhận yêu cầu của nhà giáo dục, của tập thể, biến chúng thành mục tiêu của chính mình, từ đó đề ra mục tiêu phấn đấu tự bồi dưỡng, tự rèn luyện, biết biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục bản thân.

f. Quá trình giáo dục trong nhà trường luôn luôn gắn với quá trình dạy học

Quá trình giáo dục và quá trình dạy học cùng hướng tới một mục đích chung

122

là nhằm hình thành và phát triển nhân cách toàn diện của học sinh. Hai quá trình này thống nhất với nhau, gắn bó chặt chẽ với nhau, tác động ảnh hưởng lẫn nhau. Quá trình dạy học phải mang tính giáo dục, phải kéo theo quá trình giáo dục và phải tạo tiền đề cho toàn bộ quá trình giáo dục đạt hiệu quả. Quá trình giáo dục nhất thiết phải bao gồm việc lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm và phát triển năng lực nhận thức và phải được tiến hành một phần quan trọng trong các bài học trên lớp. Tuy nhiên hai quá trình này không hoàn toàn đồng nhất với nhau, có thể sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại để chương trình hoá và công nghệ hoá việc dạy học, nhưng khó có thể sử dụng và vận dụng các phương tiện hiện đại để công nghệ hoá quá trình giáo dục (nghĩa hẹp) con người.

Ví dụ: Dùng các phương tiện hiện đại để nâng cao hiệu quả của công tác dạy và học, nhưng khó có thể dùng các phương tiện hiện đại để hình thành cho học sinh những tình cảm, lý tưởng, ước mơ, biết yêu, ghét...

i. Trong quá trình giáo dục học sinh vừa là đối tượng vừa là chủ thể giáo dục

Trong hoạt động giáo dục, sự thống nhất và ảnh hưởng qua lại giữa tác động sư phạm của nhà giáo dục và hoạt động tích cực của học sinh, sự chuyển biến các ảnh hưởng bên ngoài thành các quá trình bên trong (động cơ, định hướng, thái độ...) của người được giáo dục là một trong những qui luật quan trọng của giáo dục nhân cách.

Học sinh là đối tượng giáo dục, chịu sự tác động, điều khiển của các lực lượng giáo dục. Với tư cách là đối tượng giáo dục, học sinh được lĩnh hội những nội dung giáo dục đã được sàng lọc với phương pháp tác động có sự lựa chọn, các hình thức giáo dục phù hợp. Quá trình hình thành và phát triển nhân cách học sinh, ngoài các nhân tố của hoạt động giáo dục, các nhân tố bên trong, các điều kiện bên ngoài đều có sự hướng dẫn, định hướng của các lực lượng giáo dục.

Học sinh với tư cách là chủ thể của hoạt động giáo dục, trong mối quan hệ với các lực lượng giáo dục, tích cực, chủ động lĩnh hội, rèn luyện, tạo lập hành vi và thói quen đạo đức có thể tác động phát huy tác động của mình trong việc giáo dục người khác nhưng đồng thời lại là đối tượng giáo dục của chủ thể khác do chức năng và vai trò của họ đảm nhận khác nhau trong các mối quan hệ xã hội.

Một mặt học sinh là đối tượng giáo dục, chịu sự tác động của các lực lượng giáo dục nhưng mặt khác, quan trọng hơn là trong bản thân học sinh đã diễn ra quá trình chuyển vào trong những tác động của quá trình giáo dục tạo thành nội lực thúc đẩy cá nhân tự hoạt động, tự giáo dục.

6.2. NGUYÊN TẮC GIÁO DỤC

Một trong những vấn đề quan trọng có tính chất phương pháp luận và lí luận của giáo dục học là xác định đúng đắn một hệ thống nguyên tắc giáo dục chỉ đạo việc xác định nhiệm vụ giáo dục, lựa chọn một nội dung giáo dục, phối hợp các phương pháp giáo dục cũng như hình thức tổ chức giáo dục trong nhà trường.

123

Do mối quan hệ bên trong giữa bản chất giáo dục và qui luật giáo dục với nguyên tắc giáo dục, chương này trình bày sâu thêm khía cạnh của bản chất quá trình giáo dục, mặt khác nêu ra một hệ thống nguyên tắc cùng với nội dung những yêu cầu chủ yếu của mỗi nguyên tắc chỉ đạo thực tiễn công tác giáo dục của giáo viên.

6.2.1. Khái niệm

Nguyên tắc giáo dục là những luận điểm cơ bản, những qui tắc chuẩn có tính qui luật của lí luận giáo dục, giữ vai trò chỉ đạo việc xác định mục đích, nội dung, phương pháp và các hình thức tổ chức giáo dục, hướng dẫn những hoạt động của giáo viên, của các nhà quản lý giáo dục và tập thể sư phạm trong việc tổ chức và thực hiện mọi hoạt động giáo dục của nhà trường để đạt tới mục đích giáo dục đã đặt ra.

Nguyên tắc giáo dục chỉ dẫn việc xác định mục đích, nội dung, phương pháp và các hình thức tổ chức giáo dục, hướng dẫn những hoạt động của giáo viên, nhà quản lí và tập thể sư phạm trong việc tổ chức và thực hiện mọi hoạt động giáo dục.

Nguyên tắc giáo dục là kết quả nhận thức của con người về các qui luật giáo dục, là sự tiếp thu những tư tưởng và kinh nghiệm giáo dục tiên tiến qua các thời đại, là việc áp dụng những thành tựu khoa học giáo dục tiên tiến. Nguyên tắc giáo dục trở thành cơ sở cho mọi hoạt động giáo dục, cho các nhà sư phạm, cho các nhà quản lí, cũng như cho tất cả các tổ chức giáo dục như: đoàn thể, cơ quan, đơn vị sản xuất, gia đình... Nhà giáo dục có trình độ nghiệp vụ sư phạm chính là những người nắm vững và vận dụng tốt các nguyên tắc giáo dục để tiến hành giáo dục đạt hiệu quả cao.

Nguyên tắc giáo dục là chỗ dựa đáng tin cậy về mặt lí luận để giúp giáo viên phát hiện những mâu thuẫn trong quá trình giáo dục, định hướng đúng đắn trong các hoàn cảnh phức tạp, nhận thức được những mối liên hệ giữa các phương tiện và biện pháp với mục đích và nhiệm vụ giáo dục, đồng thời biết cách tổ chức khoa học quá trình giáo dục để đạt được hiệu quả. Đặc biệt là đối với giáo viên mới bước vào nghề, dựa vào nguyên tắc này giúp họ hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình.

Các nguyên tắc giáo dục không phải là những đơn thuốc kê sẵn. Nguyên tắc giáo dục chỉ cung cấp những tri thức về các cơ sở khoa học của công tác giáo dục để người giáo viên có thể và cần dựa vào đó tự mình giải quyết các nhiệm vụ giáo dục luôn luôn nảy sinh trong các tình huống hết sức đa dạng và cụ thể. Nguyên tắc giáo dục không thể thay thế những tri thức chuyên biệt, những năng lực và nghị lực của giáo viên. Công tác giáo dục có đặc điểm là phải kết hợp trong đó những hiểu biết về các quy luật và các nguyên tắc chung, với những kinh nghiệm sáng tạo mang tính nghệ thuật của từng giáo viên. Các nguyên tắc giáo dục phải được vận dụng một cách linh hoạt, không áp dụng một cách máy móc mới đem lại hiệu quả giáo dục.

124

6.2.2. Hệ thống các nguyên tắc giáo dục

a. Đảm bảo tính mục đích, tính tư tưởng trong hoạt động giáo dục (Mục đích giáo dục)

Mục đích giáo dục là mô hình giáo dục về nhân cách học sinh, là tập hợp những nét đặc trưng cơ bản của con người mới xã hội chủ nghĩa cần xây dựng cho học sinh, là hệ thống các định hướng phát triển những sức mạnh bản chất của con người ở học sinh, là toàn bộ những nét cá tính phong phú cần được phát huy trong mỗi học sinh. Nếu mục đích giáo dục được xác định đúng đắn thì sức mạnh con người sẽ được phát huy mạnh mẽ và đầy đủ.

Phải lấy mục đích giáo dục làm kim chỉ nam cho mọi hoạt động giáo dục, tất cả mọi hoạt động giáo dục đều hướng tới mô hình nhân cách mà sự nghiệp CNH- HĐH đất nước đòi hỏi.

Mô hình nhân cách của nền giáo dục tiến bộ, hiện đại và cũng là mô hình nhân cách mà nhà trường XHCN Việt Nam phải đào tạo trong giai đoạn mới cần được phát triển hài hoà về tất cả các mặt:

+ Xã hội: Có ý thức tình cảm và trách nhiệm công dân, có kĩ năng lãnh đạo và kĩ năng thực hiện và có sức khoẻ tốt.

+ Văn hoá: Có trình độ học vấn, trình độ văn hoá chung cao, có lối sống, phong cách sống, giao tiếp, xử thế văn minh, có khả năng hội nhập tiếp thu các giá trị tinh hoa văn hoá thế giới và gìn giữ truyền thống, bản sắc văn hoá của dân tộc, có óc sáng tạo thẩm mỹ.

+ Kĩ thuật: Có kỹ năng lao động nghề nghiệp, biết tổ chức lao động một cách hợp lý, phù hợp, có khả năng thích ứng cao việc sáng tạo trong lao động.

Trong công tác giáo dục ở nhà trường phổ thông, người giáo viên phải luôn luôn quán triệt các quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lê Nin và tư tưởng Hồ Chí Minh, trong công tác giáo dục, đặc biệt là những tư tưởng chỉ đạo về sự phát triển sự nghiệp giáo dục - đào tạo do Đảng ta khởi xướng thể hiện trong nghị quyết Trung ương II và trong luật giáo dục hiện hành mới được ban hành

Coi trọng việc giáo dục chủ nghĩa Mác - Lê Nin và tư tưởng Hồ Chí Minh tăng cường giáo dục đường lối chính sách của Đảng và nhà nước về giáo dục, tăng cường giáo dục luật pháp thông qua toàn bộ nội dung dạy học nội khoá cũng như các hoạt động ngoại khoá.

Tổ chức và quản lý chặt chẽ công tác giáo dục trong và ngoài nhà trường đảm bảo sự lãnh đạo của Đảng và phát huy vai trò của các tổ chức quần chúng như Đoàn, Đội (trong nhà trường PTTH: Đoàn thanh niên, trong sinhviên: Hội sinh viên).

125

b. Giáo dục gắn với đời sống, thực tiễn, xây dựng đất nước trong từng giai đoạn

Mỗi giai đoạn khác nhau thì sự phát triển về kinh tế, chính trị, văn hóa khác nhau. Quá trình giáo dục thế hệ trẻ trong nhà trường phải gắn với đời sống kinh tế, chính trị, văn hoá của xã hội. Bám sát vào những mục tiêu và đường lối, chủ trương chính sách xây dựng và phát triển kinh tế, xã hội, an ninh quốc phòng đất nước để giáo dục học sinh trở thành những con người tự chủ, năng động, thích ứng với sự biến đổi của xã hội. Giáo dục thế hệ trẻ có khả năng làm việc thực tế và sẵn sàng tham gia vào những hoạt động xây dựng nền kinh tế xã hội và bảo vệ an ninh quốc phòng của đất nước.

Trong công tác giáo dục cần giáo dục học sinh luôn luôn có ý thức quan tâm đến những sự kiện lớn xảy ra trong đời sống kinh tế, chính trị, văn hoá xã hội, an ninh quốc phòng của thế giới và của đất nước, của địa phương. Tổ chức cho học sinh tham gia vào các phong trào hoạt động chính trị, kinh tế, văn hoá xã hội, thể dục thể thao, các cuộc vận động chính trị xã hội lớn (tuỳ thuộc vào điều kiện, khả năng của lứa tuổi, đặc điểm của môi trường) để học sinh đáp ứng những yêu cầu của nhà giáo dục. Nguyên tắc này đòi hỏi phải phê phán và khắc phục những biểu hiện của lối giáo dục chỉ đóng khung trong lớp học, trong bốn bức tường của nhà trường, trong các mối quan hệ gia đình.

c. Thống nhất ý thức và hành động của học sinh trong công tác giáo dục

Ý thức của học sinh gồm ba thành phần có quan hệ mật thiết với nhau đó là nhận thức, thái độ và hành vi. Nhận thức giúp cá nhân định hướng trong hành động và hoạt động, thái độ sẽ thúc đẩy hoặc kìm hãm cá nhân hành động. Hành động của học sinh là kết quả của quá trình nhận thức, nhận thức đúng, sâu sắc thì sẽ dẫn đến những hành động và hành vi đúng.

Trong quá trình giáo dục học sinh phải coi trọng việc xây dựng ý thức cũng như việc tổ chức tập luyện hành động của người học, phải đảm bảo cho ý thức và hành động cũng như lời nói và việc làm của mỗi cá nhân đều đạt tới sự thống nhất, phù hợp với những nguyên tắc chính trị và chuẩn mực đạo đức của xã hội.

Nhà trường có nhiệm vụ tổ chức hợp lí các hoạt động và giao lưu để học sinh được thể nghiệm và tích luỹ những kinh nghiệm xã hội của bản thân, để ý thức và hành động của học sinh thống nhất với nhau và xây dựng ý thức cho học sinh cũng như để ý thức chuyển thành hành vi. Nhà trường có nhiệm vụ mô hình hoá những quan hệ xã hội nhất định, giúp học sinh tập luyện và khắc phục các khó khăn trong việc thực hiện các mối quan hệ đó, biến những kinh nghiệm xã hội thành những kinh nghiệm cá nhân.

Nguyên tắc này yêu cầu phải tránh và khắc phục tình trạng không ăn khớp hoặc tách rời giữa ý thức và hành động của học sinh, giữa tâm trạng bên trong và biểu hiện bên ngoài, giữa bản chất và hiện tượng của nhân cách học sinh.

126

d. Giáo dục trong lao động sản xuất và hoạt động xã hội

Trước hết là ngay tử thuở nhỏ và liên tục trong tất cả quá trình phổ thông, phải làm cho con em làm quen với những thao tác và công cụ lao động thông thường nhất của xã hội và trong từng hoàn cảnh cho phép dần dần làm quen với những thao tác và công cụ hiện đại.

Lao động không những giúp cho hiểu lí luận sâu sắc thêm mà còn mở rộng quan hệ xã hội của trẻ em để chúng hiểu biết thêm và gắn bó thêm với quê hương đất nước, với đồng bào. Tham gia lao động của xã hội tạo nên tình nghĩa gắn bó giữa thầy và trò, giữa bạn bè cùng trường cùng lớp, gắn bó với quê hương đát nước và mở rộng ra với quốc tế. Đó là nền tảng bồi dưỡng tình cảm và đạo đức.

Việc hình thành và phát triển nhân cách chỉ có thể được thực hiện thông qua các loại hình hoạt động và các mối quan hệ giao lưu đa dạng và phong phú, thì lao động là một loại hình hoạt động cơ bản và những mối quan hệ trong quá trình lao động giữa học sinh với nhau và giữa học sinh với người lớn, là những loại quan hệ có ý nghĩa rất quan trọng. Do đó, việc giáo dục nhân cách phải được tiến hành bằng lao động.

Nhà trường phải coi lao động sản xuất là một phương tiện giáo dục và là một môi trường giáo dục có hiệu quả bởi vì mục đích của giáo dục là đào tạo những con người lao động và sẵn sàng tham gia vào guồng máy phân công lao động xã hội để thực hiện CNH - HĐH đất nước. Nhà trường phổ thông là nơi chuẩn bị về mọi mặt cho học sinh sau khi ra trường bước vào cuộc sống lao động sản xuất và cuộc sống xã hội do đó việc đưa học sinh tham gia lao động sản xuất và các hoạt động xã hội là một nguyên tắc tất yếu trong quá trình giáo dục người học sinh. Trong nhà trường lao động của học sinh phải trở thành một bộ phận quan trọng của nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giảng dạy, giáo dục và học tập.

Nguyên tắc này đòi hỏi phải khắc phục những khuynh hướng do dự, ngại khó, không mạnh dạn đưa lao động sản xuất vào nhà trường, vào quá trình đào tạo, không coi trọng và quan tâm đầy đủ đến việc tổ chức học sinh tham gia vào các hình thức lao động vừa sức ở gia đình, nhà trường và cơ sở sản xuất. Mặt khác, cũng cần phải khắc phục khuynh hướng đơn giản, hình thức chủ nghĩa thực dụng trong việc tổ chức lao động cho học sinh, không tiến hành chu đáo việc hình thành động cơ, xây dựng thái độ cho học sinh trong quá trình tham gia lao động, không gắn được lao động với các môn học, với việc rèn luyện phẩm chất nhân cách, do đó, tuy đã đưa lao động vào trong nhà trường nhưng chưa đưa lao động vào tâm hồn học sinh.

Nhà trường và các giáo viên chủ nhiệm lớp phải luôn luôn có kế hoạch tổ chức các hoạt động lao động phù hợp với lứa tuổi, với điều kiện để cho học sinh tham gia vào các loại hình lao động như lao động công ích, lao động sản xuất để tạo ra những sản phẩm vật chất cụ thể, lao động trong các cơ sở sản xuất trong lĩnh vực công

127

nghiệp, nông nghiệp của địa phương nơi trường đóng, lao động tự phục vụ, lao động trong gia đình các hình thức hoạt động xã hội hết sức đa dạng và phong phú, tuỳ theo lứa tuổi mà nhà trường và giáo viên có thể lựa chọn, đề ra mức độ cho học sinh tham gia. Cần có sự phối hợp giữa một bên là nhà trường, một bên là cơ sở sản xuất hay dịch vụ. Hai bên đều có nhiệm vụ cùng nhau tổ chức tốt việc đưa học sinh tham gia lao động, làm sao cho hàng triệu học sinh vừa đóng góp được vào kinh tế nước nhà, vừa có dịp học tập qua lao động.

e. Giáo dục trong tập thể và bằng tập thể

Nhân cách của mỗi học sinh chỉ có thể được phát triển mạnh mẽ và đúng đắn với ý thức xã hội, ý thức tập thể rõ rệt khi việc giáo dục mỗi học sinh đều được tiến hành trong tập thể và bằng tập thể.

Trong nhà trường PTTH, tập thể lớp học là nơi học sinh học tập, sinh hoạt, giao lưu, hoạt động, là môi trường gần gũi nhất có tác động trực tiếp và thường xuyên nhất đến sự phát triển về mọi mặt của người học sinh và được coi là một môi trường và phương tiện giáo dục có tác động mạnh mẽ và hiệu quả trong việc giáo dục học sinh. Công tác giáo dục phải coi tập thể học sinh là một đối tượng giáo dục chủ yếu, hướng các tác động giáo dục đến đối tượng đó.

Giáo dục bằng tập thể là dùng sức mạnh của tập thể tác động đến mỗi học sinh ,biến tập thể học sinh thành một phương tiện giáo dục quan trọng thông qua tính tổ chức, kỷ luật của tập thể, thông qua sức mạnh của dư luận tập thể, tình cảm truyền thống của tập thể, thông qua đại biểu của tập thể với tư cách là người lãnh đạo được tập thể bầu ra để giáo dục mỗi thành viên trong tập thể đó.

Nguyên tắc này yêu cầu nhà giáo dục phải hết sức coi trọng việc xây dựng và giáo dục tập thể của thanh thiếu niên, đặc biệt là của tổ chức chính trị, coi đó là môi trường quan trọng là phương tiện mạnh mẽ nhất để giáo dục nhân cách cũng như để phát huy các sở trường và năng khiếu của học sinh. Biến tập thể thành môi trường giáo dục tốt đối với người học sinh

Nguyên tắc này yêu cầu phải khắc phục hiện tượng thiên về lối giáo dục tay đôi, hiểu giáo dục một cách đơn giản như là sự tác động của người lớn đến học sinh mà không thấy vai trò không thể thiếu được của tập thể…Đồng thời cũng phải khắc phục hiện tượng tập thể "giả" , hình thức chủ nghĩa, hiện tượng tập hợp rời rạc, thiếu mục đích, thiếu tổ chức chặt chẽ, không có tác dụng tích cực về mặt giáo dục và phát triển nhân cách của mỗi thành viên, thậm chí còn kìm hãm phát triển nhân cách, làm cho cá nhân sống giả dối, hai mặt.

f. Tôn trọng nhân cách, kết hợp với yêu cầu đòi hỏi học sinh một cách hợp lý

Tôn trọng và yêu cầu cao đối với con người là một nguyên tắc xử thế, thể hiện tính văn hoá cao trong mọi mối quan hệ xã hội và giao tiếp xã hội, đặc biệt trong

128

nhà trường, nguyên tắc này càng trở nên quan trọng vì nhà trường là môi trường giáo dục, rèn dũa, đào tạo con người, các mối quan hệ giữa Thày-Trò càng thể hiện sự tôn trọng cao bao nhiêu thì càng thể hiện rõ tính giáo dục bấy nhiêu.

Tôn trọng nhân cách học sinh: Nhà giáo dục phải đánh giá đúng ưu, nhược điểm của học sinh, đối xử với các em một cách bình đẳng, dân chủ, công bằng biết lắng nghe ý kiến của học sinh, biết phát huy cao độ tính tự lập, tự chủ sáng tạo trong học tập và rèn luyện của học sinh, luôn luôn tin tưởng vào sự tiến bộ, sự cố gắng vươn lên của các em và luôn có thái độ, cái nhìn lạc quan, động viên khuyến khích các em vươn lên trong học tập và rèn luyện.

Yêu cầu đòi hỏi học sinh một cách hợp lý: nhà giáo dục cần đề ra những tiêu chuẩn và những công việc hợp lý, vừa sức, ngày càng nâng cao dần và yêu cầu học sinh với một sự nỗ lực nhất định, có thể và cần phải thực hiện được. Mặt khác nhà giáo dục phải luôn có thái độ nghiêm khắc, kiên quyết đối với những khuyết điểm và sai lầm của học sinh mắc phải, theo dõi sát sao và yêu cầu tuân thủ, thực hiện những yêu cầu mà nhà giáo dục đề ra một cách nghiêm túc và có kết quả.

Nguyên tắc này đòi hỏi phải khắc phục những hiện tượng thiếu tôn trọng nhân cách học sinh (nói năng thô bạo, coi thường nhân phẩm, doạ nạt, sỉ nhục, đánh đập,…), khắc phục những định kiến duy tâm, thiếu tin tưởng vào khả năng phát triển và hoàn thiện nhân cách của mỗi con người trong xã hội; đồng thời cũng khắc phục những hiện tượng như nuông chiều, buông thả, tự do chủ nghĩa, nhất là trong giáo dục gia đình.

g. Phát huy ưu điểm và khắc phục nhược điểm của học sinh

Mỗi học sinh là một thực thể xã hội, luôn luôn có nhu cầu tự khẳng định, tự hoàn thiện bản thân, nhà giáo dục đánh giá đúng những mặt ưu điểm, mặt tích cực sẽ tạo nên cho các em niềm vui, tâm trạng phấn khởi và kích thích các em phấn đấu, tu dưỡng và học tập tốt.

Nguyên tắc này đòi hỏi người giáo viên trong công tác giáo dục phải luôn chú ý, quan tâm để nắm vững đối tượng giáo dục, phát hiện ra những mặt tốt, những mặt ưu điểm, tích cực ở mỗi học sinh, từ đó mở rộng, khơi sâu củng cố niềm tin và tình cảm, những thói quen tích cực mà học sinh đã có, xoá bỏ dần những nhu cầu và những thói quen không lành mạnh của học sinh để chuyển hoá thành những mặt tốt và tích cực. Nguyên tắc này đặc biệt quan trọng trong việc giáo dục học sinh cá biệt. Yêu cầu đặt ra đối với người giáo viên là phải có quan điểm biện chứng, luôn luôn nhìn học sinh trong sự vận động và phát triển. Khi đánh giá học sinh, tránh thái độ định kiến, đố kỵ, hẹp hòi.

h. Nắm vững đặc điểm và tìm ra cách tác động thích hợp đối với từng đối tượng học sinh

Mỗi học sinh trong nhà trường là một nhân cách riêng, có hoàn cảnh khác

129

nhau, có đời sống tâm lý riêng. Trong công tác giáo dục dù có qui luật cũng không thể tiến hành dập khuôn, máy móc với mọi học sinh, do đó nhà giáo dục và người giáo viên phải nắm vững các đặc điểm riêng của từng học sinh tìm ra những biện pháp và cách thức tác động thích hợp để tạo ra sự cộng hưởng từ phía học sinh để đạt kết quả tối ưu nhất.

Nguyên tắc này yêu cầu người giáo viên cần phải hiểu một cách tường tận những đặc điểm cơ bản trong đời sống vật chất và đời sống tinh thần của học sinh; Hiểu rõ hoàn cảnh gia đình, hiểu rõ các mối quan hệ bạn bè mà học sinh tham gia; Hiểu rõ nguyện vọng, hứng thú, sở thích, tâm tư, tình cảm, tính cách, khí chất, thói quen, nếp sống của học sinh; Phải nắm vững diễn biến trong đời sống tinh thần của học sinh để từ đó tìm ra biện pháp tác động, thủ thuật sư phạm, tác động đúng lúc đúng chỗ, đúng đối tượng như vậy mới tạo được kết quả cao trong quá trình giáo dục.

i. Kết hợp sự lãnh đạo sư phạm của người giáo viên với việc phát huy tính chủ động, tính độc lập, sáng tạo của học sinh

Một trong những nét bản chất của quá trình giáo dục là kết hợp sự lãnh đạo sư phạm của người giáo viên với việc phát huy tính chủ động, tính độc lập, sáng tạo của học sinh. Sự lãnh đạo sư phạm của giáo viên trong quá trình giáo dục bao gồm một hệ thống những tác động gắn liền với hệ thống kĩ năng sư phạm. Trong hệ thống các tác động sư phạm nhà giáo dục luôn giữ vai trò chủ đạo từ việc lựa chọn nội dung, phương pháp, cách thức tác động, theo dõi quá trình thực hiện, kiểm tra đánh giá kết quả đồng thời lắng nghe, ủng hộ những giải pháp tích cực của học sinh trong quá trình đó. Như vậy không dẫn đến mâu thuẫn giữa tính chủ đạo của nhà giáo dục với tính tích cực của học sinh.

Trong giáo dục sự hoạt động tích cực, chủ động, độc lập và sáng tạo của người được giáo dục đóng một vai trò to lớn và quyết định đối với việc hình thành và phát triển nhân cách. Trong sự lãnh đạo sư phạm của người giáo viên cần phát huy được tính tự giác, tự nguyện, năng động sáng tạo của tập thể học sinh cũng như của từng cá nhân mới tạo ra được động lực cho sự phát triển nhân cách của học sinh.

Nguyên tắc này yêu cầu những người làm công tác giáo dục trong việc thực hiện mọi nhiệm vụ giáo dục trên cơ sở tin tưởng và tôn trọng nhân cách của học sinh, luôn luôn đề cao vai trò làm chủ của người học sinh, tính tích cực độc lập tự giáo dục để hoàn thiện nhân cách cho học sinh. Người giáo dục phải nâng cao trách nhiệm và vai trò lãnh đạo sư phạm của mình và nâng cao tính tự giác tích cực của trò.

Yêu cầu người làm công tác giáo dục một mặt lựa chọn những giải pháp để động viên, cổ vũ những quyết tâm của học sinh mặt khác phải nâng cao vai trò chủ đạo, đặc biệt trong các cách thức tác động và lựa chọn nội dung tác động một cách linh hoạt.

130

k. Tính hệ thống, tính kế tiếp và tính liên tục trong công tác giáo dục

Quá trình giáo dục mỗi con người là quá trình được thực hiện liên tục, thường xuyên được tuân theo một hệ thống những nội dung, phương pháp, phương tiện phù hợp do đó trong công tác giáo dục học sinh phải được tiến hành liên tục, thường xuyên trong ngày, trong tuần, tháng… học sinh cần được giáo dục ở mọi nơi, mọi lúc và kết hợp chặt chẽ với các lực lượng giáo dục khác.

Nguyên tắc này yêu cầu phải tiến hành một cách lâu dài và có hệ thống trong quá trình giáo dục nhân cách học sinh. Công tác giáo dục phải luôn luôn dựa vào những tri thức, kĩ năng kĩ xảo, thói quen… của học sinh, phải được tiến hành theo từng bước, từng cấp, do đó phải tôn trọng việc phân bố nội dung giáo dục trong chương trình khung của từng cấp học, bậc học. Trong suốt quá trình giáo dục, mỗi phẩm chất nhân cách đã được hình thành thì những phẩm chất đó phải luôn được củng cố, tập luyện, nâng cao để hoàn thiện nhân cách ở học sinh.

l. Thống nhất các yêu cầu giáo dục của nhà trường, gia đình và xã hội

Trong quá trình giáo dục sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh chịu sự chi phối của nhiều lực lượng giáo dục đó chính là gia đình, nhà trường và xã hội. Muốn học sinh phát triển một cách hài hòa, toàn diện nhân cách thì các lực lượng giáo dục phải kết hợp với nhau chặt chẽ.

Nguyên tắc trên đòi hỏi phải bảo đảm tính thống nhất và tính toàn vẹn của quá trình giáo dục bằng cách phối hợp chặt chẽ các hoạt động của tất cả các lực lượng tham gia giáo dục cũng như các lực lượng được giáo dục theo một kế hoạch và chương trình giáo dục, thống nhất về mục đích, nội dung và phương pháp giáo dục.

Đặc biệt nhà trường phải phát huy vai trò ảnh hưởng tư tưởng và giáo dục của mình đối với các lực lượng giáo dục khác.

6.3. PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC

Nắm vững được các phương pháp giáo dục người giáo viên mới có khả năng vận dụng được linh hoạt các phương pháp để tác động tới học sinh một cách hiệu quả nhất. Ở nội dung này sẽ trình bày những phương pháp, cách thức giáo dục học sinh.

6.3.1. Khái niệm

Phương pháp giáo dục là tổng hợp những cách thức, những biện pháp tác động một cách có hệ thống lên ý thức và hành vi của học sinh nhằm hình thành và phát triển ở các em những phẩm chất nhân cách đáp ứng được những yêu cầu và đòi hỏi của xã hội.

Phương pháp giáo dục không chỉ là những phương pháp mà giáo viên tác động đến từng học sinh mà còn là những phương pháp để người giáo viên tổ chức, biến tập thể học sinh thành môi trường và phương tiện giáo dục, là cách thức chuyển hoá thành phương pháp tự giáo dục của người học sinh.

131

Phương pháp giáo dục có liên quan chặt chẽ với nội dung, phương tiện và các hình thức tổ chức giáo dục.

Các phương pháp giáo dục không tách rời nhau mà có quan hệ hỗ trợ mật thiết cho nhau và không có một phương pháp nào là tốt nhất, tối ưu nhất vì vậy trong quá trình giáo dục người giáo viên phải vận dụng, phối hợp các phương pháp và tuỳ thuộc vào từng hoàn cảnh cụ thể mà sử dụng phương pháp này hay phương pháp khác để phát huy cao nhất hiệu quả của quá trình giáo dục.

6.3.2. Hệ thống các phương pháp giáo dục trong nhà trường

a. Nhóm phương pháp tổ chức hoạt động xã hội và tích luỹ kinh nghiệm và ứng xử xã hội của học sinh.

* Phương pháp đòi hỏi sư phạm

Đối với học sinh, muốn hình thành được những thói quen tốt, những chuẩn mực đạo đức hay những cách ứng xử hợp lí trong cuộc sống nhà giáo dục cần phải đưa ra những yêu cầu giáo dục, những đòi hỏi về mặt sư phạm từ đó giáo dục học sinh theo những mục đích, mục tiêu đã định.

Giáo viên đưa ra các đòi hỏi về mặt sư phạm, đưa ra các yêu cầu giáo dục, các yêu cầu về tổ chức hoạt động để tiến hành giáo dục học sinh theo mục đích đã đề ra. Những đòi hỏi sư phạm biểu hiện như là những nhiệm vụ cụ thể, thực tiễn mà học sinh phải hoàn thành trong quá trình hoạt động. Những đòi hỏi sư phạm có vai trò như là những biện pháp giúp cho học sinh hiểu rõ ý nghĩa, sự cần thiết và lợi ích của công việc mà mình có trách nhiệm phải thực hiện, có tác động kích thích hay kìm hãm tính tích cực, tự giác trong hoạt động của học sinh. Giúp cho học sinh nắm vững các chuẩn mực, ứng xử trong xã hội, những nguyên tắc mà học sinh có bổn phận và có trách nhiệm để thực hiện và phải coi đó là những phương hướng, nội dung chủ yếu để rèn luyện và tự giáo dục.

Thường có 2 hình thức đòi hỏi sư phạm:

- Đòi hỏi trực tiếp dưới những chỉ thị, qui định mang tính kiên quyết và đòi hỏi phải thực hiện vô điều kiện.

- Đòi hỏi gián tiếp: thường được thể hiện thông qua những lời khuyên bảo, gợi ý, đặt vấn đề.

* Phương pháp tạo dư luận

Là phương pháp nhà giáo dục biến những yêu cầu giáo dục của mình thành yêu cầu của chính tập thể học sinh và sử dụng sức mạnh dư luận tập thể như là một công cụ, phương tiện tác động mạnh mẽ đến mỗi cá nhân và học sinh để mỗi học sinh luôn luôn có sự định hướng đúng đắn và điều chỉnh hành vi, hành động của mình cho phù hợp với lợi ích, nguyện vọng chung và xu thế phát triển chung của tập thể.

132

Hình thức biểu hiện của dư luận tập thể: tranh luận, thảo luận, ý kiến phê bình, tự phê bình nhất là ý kiến đồng ý hay phản đối và lấy biểu quyết quyết định công việc mà cả tập thể cùng tham gia.

Để tạo được dư luận tập thể lành mạnh, giáo viên cần lôi cuốn học sinh tham gia vào những cuộc thảo luận tập thể về các sự kiện tiêu biểu trong đời sống của lớp và của trường, hướng dẫn các em đánh giá đúng đắn các sự kiện đó.

* Phương pháp rèn luyện để tạo lập thói quen

Muốn hình thành được thói quen phải dựa trên sự rèn luyện của bản thân mỗi học sinh. Đó là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hiện một cách đều đặn và có kế hoạch các hành động và hoạt động cụ thể, để trở thành những thuộc tính, phẩm chất bền vững. Muốn hình thành thói quen thì nhà giáo dục phải đề ra một chế độ sinh hoạt, hoạt động có nề nếp, nhất quán, hợp lý, kết hợp giữa yêu cầu với cưỡng bức, cưỡng chế. Việc tạo lập thói quen được tiến hành dưới các hình thức khác nhau, tuỳ theo lứa tuổi, hoàn cảnh sống và điều kiện giáo dục. Phương pháp tạo lập thói quen đặc biệt có hiệu quả trong thời kì đầu của quá trình giáo dục, trong quá trình hình thành những phẩm chất nhân cách của học sinh.

Việc vận dụng phương pháp giáo dục này đòi hỏi phải tuân theo một số điều kiện sư phạm nhất định. Tập cho học sinh có thói quen nào đó nhất thiết phải cho các em hình dung rõ nét những hành vi đó như thế nào, dưới dạng những quy tắc ngắn gọn và rõ ràng. Phải yêu cầu học sinh làm đi làm lại nhiều lần, hết sức kiên trì tập luyện nhằm hình thành những thói quen. Thông qua sự rèn luyện làm cho hoạt động trở nên có ý nghĩa đối với học sinh, làm cho học sinh hiểu rõ ý nghĩa, giá trị của những thói quen thông qua đó các em sẽ có động cơ, sự hứng thú trong việc rèn luyện để hình thành những thói quen trong hành vi, trong cách ứng xử, hình thành những phẩm chất nhân cách.

Cơ sở của rèn luyện để tạo lập thói quen là hoàn cảnh sống hiện thực, mà nhà giáo dục tổ chức và đưa học sinh vào đó, nhằm tạo điều kiện để cho học sinh có cơ hội lựa chọn và thực hiện những hành động đúng chuẩn mực và quy tắc ứng xử trong các tình huống khác nhau.

Muốn làm mất thói quen xấu, nhà giáo dục có thể dùng biện pháp chuyển hướng: tạo điều kiện cho các em tham gia các hoạt động bổ ích, mới mẻ, trên cơ sở nắm được những yêu cầu, hứng thú có liên quan đến hoạt động cũ.

* Phương pháp giao công việc

Phương pháp giao công việc là cách thức lôi cuốn học sinh vào hoạt động đa dạng của tập thể, nhờ đó học sinh thu lượm được những kinh nghiệm trong quan hệ đối xử giữa con người với con người theo những nguyên tắc, chuẩn mực đạo đức của xã hội, thông qua việc thực hiện những nghĩa vụ xã hội.

133

Để thực hiện hiệu quả phương pháp này giáo viên phải căn cứ vào năng lực, sở trường, hứng thú của mỗi học sinh để giao những việc cụ thể, phù hợp. Trong công tác giáo dục, muốn thực hiện được những nội dung giáo dục thì giáo viên phải giao công cho học sinh và yêu cầu học sinh phải hoàn thành những công việc đó ở mức độ cao nhất. Thông qua công việc được giao học sinh sẽ phát huy được những năng lực, sở trường của bản thân từ đó tạo hứng thú trong học tập cũng như những hoạt động khác.

* Phương pháp tạo tình huống giáo dục

Nhà giáo dục chủ động tạo ra những tình huống và đặt học sinh trước những tình huống đó để các em tự bộc lộ thái độ, tình cảm và cách ứng xử cũng như phương thức hành động. Tình huống càng đa dạng, phong phú thì càng giúp học sinh thể nghiệm được những kinh nghiệm của bản thân từ đó giúp các em tự tin và có những cách ứng phó linh hoạt, sáng tạo trong cuộc sống.

b. Nhóm các phương pháp hình thành ý thức (khái niệm, phán đoán, niềm tin)

* Phương pháp đàm thoại (trò chuyện)

Là phương pháp giáo viên nói chuyện, trao đổi ý kiến với cá nhân, với một nhóm hoặc với cả một tập thể học sinh về một chủ đề, lĩnh vực mà học sinh quan tâm; những nội dung giáo dục cần thiết: văn hoá, lịch sử, thẩm mỹ, đạo đức, chính trị, pháp quyền, thể dục thể thao.

Thông qua đàm thoại giáo viên đưa ra những cách nhìn nhận quan điểm của bản thân đến với học sinh dựa trên sự hiểu biết sâu sắc về vấn đề cần nói chuyện. Bên cạnh đó giáo viên cũng thu nhận được những ý kiến đánh giá, nhận xét, sự hiểu biết của các em về vấn đề đó, dựa trên những thông tin thu được giáo viên sẽ đánh giá được sự hiểu biết của các em ở mức độ nào từ đó có cách thức, biện pháp thích hợp để thúc đẩy học sinh tìm hiểu về những vấn đề của cuộc sống.

Trong khi thực hiện đàm thoại, giáo viên luôn biết cách hướng dẫn để học sinh bộc lộ thái độ, ý kiến, phán đoán của mình, sự phân tích đối với các sự kiện, hiện tượng, hành vi trong các chủ đề để có thể mang lại những kiến thức bổ ích đối với sự tu dưỡng và rèn luyện của học sinh, chủ đề càng gắn với kinh nghiệm của học sinh, vốn kiến thức đã có của học sinh thì càng có tác dụng giáo dục cao.

Đề tài của đàm thoại cần được thông báo trước cho cả lớp để học sinh chuẩn bị trước. Phải làm cho học sinh thấy được tầm quan trọng và tính thiết thực của đề tài đối với cuộc sống của họ chứ không phải đó là điều giáo viên nghĩ ra để bắt họ trao đổi ý kiến.

Giáo viên cần phải chuẩn bị chu đáo, cân nhắc kĩ lưỡng các câu hỏi và tài liệu để học sinh có thể trao đổi ý kiến và cần phải tạo ra những không khí đàm thoại, cởi mở, dân chủ để kích thích ý kiến, kiến giải sáng tạo của học sinh, trong khi trình

134

bày vấn đề cần phải có sự tổng kết, kết luận và những gợi ý, những hướng hành động tiếp theo cuối buổi đàm thoại.

Đàm thoại có hai hình thức: đàm thoại giữa giáo viên với tập thể học sinh, giữa GV với một hoặc một vài học sinh. Những buổi nói chuyện riêng cũng cần được chuẩn bị chu đáo trên cơ sở nắm vững sự việc và hiểu biết đầy đủ học sinh, giữ đúng thái độ tôn trọng, thương yêu, chân thành…

Phương pháp này cần được vận dụng phối hợp với những đặc điểm lứa tuổi học sinh, giáo viên cần phải lựa chọn chủ đề phù hợp với mỗi lứa tuổi như vậy mới kích thích được sự sôi nổi, hào hứng, hưởng ứng tích cực của học sinh trong quá trình đàm thoại.

* Phương pháp tranh luận

Phương pháp tranh luận là phương pháp giáo viên đưa ra một vấn đề hoặc một chủ đề nào đó để học sinh tự đưa ra những ý kiến, những quan điểm của cá nhân, của nhóm về vấn đề đó. Đồng thời phải có sự phản hồi lại những thông tin của các cá nhân hoặc các nhóm khác.

Phương pháp tranh luận hình thành cho học sinh những phán đoán, đánh giá và niềm tin trên cơ sở các em tranh luận, trình bày các quan điểm khác nhau về vấn đề nào đó. Bên cạnh đó hình thành cho các em các kĩ năng truyền đạt thông tin, kĩ năng lắng nghe, kĩ năng đưa và nhận thông tin phản hồi...

Để cho các cuộc tranh luận có kết quả thì cần phải có sự chuẩn bị chu đáo, giáo viên yêu cầu học sinh chuẩn bị trước về nội dung, hình thức. Trong khi thảo luận cần phải bảo đảm tính tự do, dân chủ. Để buổi tranh luận không dẫn đến sự cãi cọ giữa học sinh thì giáo viên chỉ nên là trọng tài, hoặc cố vấn khi học sinh đưa ra những quan điểm của mình, tuyệt đối tránh thái độ chủ quan thô bạo hoặc bắt học sinh chấp nhận quan điểm của mình.

* Phương pháp diễn giảng

Phương pháp diễn giảng là phương pháp mà người giáo viên có thể trình bày một cách hệ thống tương đối hoàn chỉnh về một vấn đề, chủ đề nhất định để giúp cho học sinh nâng cao nhận thức hiểu biết của mình về những lĩnh vực đó.

Để nâng cao hiệu quả tác động về mặt tư tưởng và xúc cảm của phương pháp diễn giảng, đòi hỏi giáo viên phải có sự chuẩn bị kĩ lưỡng về mặt nội dung, cần đảm bảo tính thuyết phục của các luận chứng, tính hệ thống chặt chẽ của cấu trúc nội dung, tính chân thực của tình cảm, thái độ, tính sống động của câu từ khi được dùng diễn giảng.

* Phương pháp nêu gương

Là phương pháp giáo viên nêu tấm gương điển hình, mẫu mực cụ thể trong

135

cuộc sống, trong sách vở và nhất là những tấm gương ở trong trường, trong lớp, thông qua những tấm gương đó học sinh có thể bắt chước những hành vi và làm theo những hành động, hoạt động mà các em thấy có ý nghĩa. Qua những tấm gương sẽ tạo cho các em tình cảm yêu mến, khâm phục, có tác dụng khích lệ, cổ vũ, thúc đẩy các em làm theo.

Muốn nêu gương tốt thì chính bản thân người giáo viên phải mẫu mực trong hành vi, lời nói ở mọi nơi, mọi lúc, đồng thời hết sức tránh lý thuyết suông, phải trau dồi vốn sống, vốn kinh nghiệm. Đối với phương pháp nêu gương giáo viên cần chọn những tấm gương điển hình thực sự có tác dụng thuyết phục đối với học sinh, chọn nhiều tấm gương về từng mặt, toàn diện như vậy mới có tác dụng đối với học sinh.

c. Nhóm các phương pháp kích thích hoạt động và điều chỉnh hành vi ứng xử của người học sinh

* Phương pháp khen thưởng

Là phương pháp biểu lộ sự khuyến khích của các lực lượng giáo dục đối với kết quả rèn luyện, tu dưỡng học tập của học sinh. Sự khen thưởng thể hiện qua sự khẳng định, sự tôn trọng hoặc ca ngợi những thành tích mà học sinh đạt được, làm cho các em tin vào sức mình, vào khả năng của mình để tạo đà, tạo động lực cho các em vươn lên.

Để việc khen thưởng có tác dụng giáo dục thì giáo viên cần phải khen kịp thời, đúng lúc, khen một cách đúng mực, công minh, khen đúng thành tích, tránh khen thưởng một cách tràn lan, thái quá hoặc quá tiết kiệm. Việc khen thưởng phải có tác dụng giáo dục đối với cả tập thể, có thể khen từng mặt hoặc khen toàn diện từ cấp thấp đến cấp cao tránh tình trạng người được khen kiêu ngạo, tự phụ hoặc tạo ra sự không hài lòng đối với học sinh.

* Phương pháp trách phạt

Là phương pháp biểu thị thái độ không đồng tình, phản đối những hành động xấu, sai lầm của học sinh, tạo cho người mắc lỗi một cảm xúc hối hận về hành vi sai lầm của mình và từ đó có thái độ, ý thức, quyết tâm sửa chữa để phấn đấu tốt hơn.

Để phương pháp này có hiệu quả giáo dục nhà giáo dục cần phải thấm nhuần nguyên tắc tôn trọng và yêu cầu cao đối với học sinh. Khi trách phạt cần phải công minh, công bằng đúng mức, tuyệt đối không trù úm, trách phạt học sinh, tuyệt đối tránh làm học sinh đau đớn về thể xác và tinh thần.

Hình thức và mức độ phạt đều phải cân nhắc kỹ lưỡng để phù hợp với những khuyết điểm mà học sinh mắc phải và phải tạo được sự đồng tình của cả tập thể. Khi trách phạt hết sức tránh vì một khuyết điểm của một cá nhân mà phạt cả một tập thể và tránh áp dụng thường xuyên một hình thức trách phạt tránh tình trạng người bị phạt không coi trọng hình phạt của giáo viên dẫn đến sự trách phạt không có tác dụng giáo dục.

136

* Phương pháp thi đua

Đây là phương pháp nhằm kích thích khuynh hướng tự khẳng định của cá nhân và của tập thể học sinh, nhằm động viên tinh thần phấn đấu giữa các cá nhân, các nhóm, các tổ học tập hoặc giữa các lớp, các khối lớp để phấn đấu đạt tới thành tích cao nhất trong học tập rèn luyện và tu dưỡng của học sinh.

Để phương pháp này đạt được hiệu quả cao cần tổ chức tốt việc thi đua với những mục tiêu cụ thể, rõ ràng và thiết thực, động viên tất cả học sinh hăng hái tham gia phong trào.