UNIDAD 5

LA ACTIVIDAD DIRECTRIZ DEL DESARROLLO EN LA EDAD

PREESCOLAR: EL JUEGO.

5.1. De la actividad con objetos al juego. En la formación de la personalidad del niño y la niña en la primera infancia el momento en que arriban a la etapa preescolar marca un cambio fundamental en su actividad, al transformarse de manera radical los vínculos entre su relación con los objetos, a veces llamada sistema “niño-cosa”, y su relación con los adultos que les rodean. En este sentido, de dos sistemas aparentemente autónomos y separados, el sistema “niño-objeto” y el sistema “niño-adulto”, se pasa a formar un sistema único, y en el cual los objetos, que hasta ese momento eran fundamentalmente portadores de determinadas propiedades físicas y espaciales, se descubren ante el niño y la niña como objetos sociales, en los que aparecen en un primer plano los procedimientos socialmente elaborados de acciones con dichas cosas, en cierto sentido, ya no se actúa con los objetos, sino con el “para qué” de los objetos. Ahora el sistema “niño-objeto” cambia en sistema “niño-objeto social”. Estos procedimientos socialmente elaborados que dirigen las acciones con los objetos no están dados de forma inmediata como características físicas de las cosas, es decir, en el objeto no están inscritos su carácter social, ni los procedimientos de acción con ellos, ni los medios y procedimientos de su reproducción. Por eso es que se hace imposible dominar el objeto por medio de la adaptación, por vía de la simple “equilibración”, según la terminología piagetiana, con sus propiedades físicas. Se hace internamente indispensable el proceso de asimilación, por parte del niño y la niña, de los procedimientos sociales de acción con los objetos. De esta manera, las propiedades físicas, externas de los objetos, solo funcionan como orientadores para la acción con los mismos. En el transcurso de este dominio progresivo de los procedimientos socialmente elaborados de acciones con los objetos, tiene lugar su formación como ser social, incluyendo los aspectos intelectuales y cognoscitivos, los afectivos y los físicomotores. Este desarrollo se presenta, en primer lugar, como la ampliación y la elevación del nivel de dominio de las acciones con objetos. A través de las mismas los niños y niñas comparan su nivel y posibilidades con el de los otros niños y con los adultos. En esta comparación ellos empiezan a diferenciar que el adulto no solo es portador de los procedimientos sociales de acción con los objetos, sino como alguien que realiza determinadas tareas sociales, es decir, descubre el sentido humano de las acciones objetales. Este descubrimiento hace que el niño y la niña trasladen este conocimiento incluso a las manipulaciones sencillas con los objetos, y los conducen a la comprensión de ver al adulto como portador de las tareas sociales de la actividad.

Pero el adulto no actúa solamente como un portador de cualidades casuales y particulares, sino de determinados tipos de actividad, que son sociales por naturaleza, es decir, como sujeto que realiza determinadas tareas, que entra en diferentes relaciones con otras personas durante las mismas, y que se subordina a determinadas normas. Pero externamente esta actividad aparece ante el niño y la niña solo como una transformación de los objetos, y no les es accesible la realización de esta actividad en su forma real terminada y en el sistema de relaciones sociales, dentro de las cuales pueden ser asimiladas las tareas y los motivos de esa actividad. Por eso es que se hace indispensable un proceso especial de asimilación de las tareas y motivos de la actividad humana, y de aquellas normas de las relaciones en las que entran las personas durante su realización. Así, la asimilación por los niños y niñas de las tareas, los motivos y las normas existentes en la actividad de los adultos, requiere de la reproducción o modelación de esas relaciones en la actividad propia de aquellos, y en las cuales se enfrentan con la necesidad de dominar nuevas acciones con los objetos sin las cuales es imposible realizar la actividad adulta. En el proceso de esta asimilación tiene lugar la transferencia de las acciones aprendidas a otros objetos, que guardan una semejanza, pero que no son exactamente iguales a los primeros, se forma la generalización de las acciones. De esta manera, al poder separar las acciones de los objetos y generalizarlas, hace posible la comparación de estas con las acciones de los adultos, y gracias a esto, la penetración del niño y la niña en las tareas y el sentido de las acciones humanas. Esta apropiación, como ya se ha visto, se acompaña de la comunicación, contactos verbales que sirven para organizar la colaboración con los adultos dentro de la actividad objetal conjunta. De esta forma, el proceso de la comunicación y la progresiva complejización de la actividad con objetos, marcan el camino que conduce al surgimiento de otra actividad fundamental al iniciarse la edad preescolar, el juego, que ha de convertirse en rectora o directriz durante el período y a través de la cual se ha de posibilitar el desarrollo de la personalidad del niño y la niña. Queda así sentado que el juego como actividad directriz ha de aparecer a partir de la progresiva complejización de la actividad con objetos, de la asimilación de los procedimientos socialmente elaborados de acción con los mismos, y de la organización de la comunicación en dicha actividad conjunta.

5.2. La significación del juego Como ya se ha dicho, la primera infancia se caracteriza por períodos o fases particulares en los que en cada uno de ellos hay una actividad principal que conduce al desarrollo: la comunicación emocional niño-adulto en el primer año de vida, la actividad con objetos en la llamada edad temprana, que abarca el

segundo y el tercer años de vida, y hora el juego, que va a ser la actividad fundamental a partir de los tres años de edad hasta que con la crisis del desarrollo de los seis-siete años se pasa a una nueva etapa del desarrollo, la edad escolar. Sobre el término de edad preescolar existen muchas discusiones y criterios que a los fines de esta unidad no corresponde analizar. En este sentido, se ha de considerar como tal el intervalo de tiempo anteriormente establecido, al cual se ha de denominar como “edad preescolar”, por ser el usualmente más extendido, evitando de esta manera el usar la coletilla de “propiamente dicha”. Pero la cuestión no es exclusivamente terminológica y este período de tres a los seis-siete años posee características y condiciones propias que la diferencian notablemente de los períodos precedentes, y que se expresan en sus determinantes del desarrollo, factores o aspectos que la particularizan. Así, el surgimiento de procesos cognoscitivos tales como el pensamiento representativo o en imágenes, la consecución de las estructuras básicas de la lengua, la dirección cada vez más voluntaria de la atención y la memoria, la presencia de una definida subordinación de motivos hacia el final de la edad y de la autoevaluación y la autoconciencia son, entre otros, logros del desarrollo que definen a la etapa. Y como tal son encauzados a través de su actividad rectora o principal, que por su significación, corresponde al juego, y en particular, al juego de roles. La importancia del juego en el desarrollo psíquico del niño y la niña, y consecuentemente del juego de roles, tiene un carácter múltiple. Su significado más general estriba en que, gracias a sus procedimientos particulares, como son la asunción por el niño y la niña del rol de la persona adulta y de sus funciones y actividades sociales, el carácter representativo generalizado de la reproducción de las acciones objetales, la transferencia de los significados de un objeto a otro, etc., el niño y la niña modelan en el juego las relaciones entre las personas. Mientras que en la actividad directriz previa en su carácter objetal no está inscrito para que se realiza, cual es su sentido social, cuales son sus motivos, al incluirse en el sistema de relaciones humanas se pone al descubierto en ella su verdadero sentido social, su orientación hacia las otras personas. De esta manera el juego de roles aparece como la actividad en la que tiene lugar la orientación del niño y la niña en las significaciones mas generales y fundamentales de la actividad humana, y sobre esta base se forma en ellos la aspiración a realizar una actividad socialmente significativa y socialmente valorada, aspiración que constituye en el período el motor principal del desarrollo de su personalidad y el momento principal para su preparación para el aprendizaje escolar. En esto consiste la importancia básica del juego para el desarrollo psíquico, y su consideración como actividad rectora. Es por eso que, dentro del sistema general de las relaciones del niño y la niña hacia la realidad, al surgir el juego vuelven a predominar los objetivos, los motivos y las normas de las relaciones entre las personas, y sobre esta base,

el desarrollo de la esfera motivacional y de las necesidades, y en los que la comunicación juega un rol primordial. Esto caracteriza al juego de roles, que se convierte en la actividad directriz por estar caracterizado fundamentalmente por las situaciones de comunicación que se dan en su transcurso (porque el juego en su esencia es siempre una actividad colectiva), pero a la vez su mayor limitación, puesto que el contenido cognoscitivo pasa ahora a un segundo plano, lo que obliga la necesidad de otro tipo de juegos y de otras actividades productivas, como el dibujo, el modelado, la construcción, entre otras, que ejercen una influencia significativa en el desarrollo intelectual. Es por ello que, aunque el juego de roles constituye la actividad directriz o rectora en la etapa preescolar, todos los tipos de juego contribuyen de una manera importante al desarrollo de la personalidad del niño y la niña en el período, a lo que se unen las actividades de carácter productivo (en el sentido de que hay un producto como consecuencia de la realización de la actividad) que colaboran de manera directa en los aspectos cognoscitivos de la misma.

5.3. Consideraciones teóricas sobre el juego en la primera infancia. El juego, por su presencia en el comportamiento del niño y la niña, ha sido históricamente considerado como parte consustancial de la infancia, sin embargo, su significación para el desarrollo y su esencia como actividad en sí misma, ha tenido diversas posiciones, que van desde su propia definición hasta su función en la formación de la personalidad del niño y la niña. En la bibliografía pedagógica existen diversas definiciones acerca del juego; así, varios autores se han esforzado, por acotar el problema del juego a partir de una teoría general. Uno de los más importantes, J. Huizinga, en su libro Homo Ludens, presenta el juego como una acción o una actividad voluntaria, realizada dentro de ciertos límites fijados de tiempo y lugar, siguiendo una regla libremente aceptada, pero absolutamente imperiosa y provista de un fin en sí, acompañada de un sentimiento de tensión y de alegría y de una conciencia de ser de otra manera que en la vida ordinaria. Para este autor, el juego constituye el fundamento mismo de la cultura, en la medida en que es el único comportamiento irreducible al instinto elemental de supervivencia. Asimismo, R. Callvis, basado en las definiciones propuestas por Huizinga, explica las características que permiten distinguir el juego de las otras prácticas humanas, definiéndolo como una actividad libre, separada, incierta, improductiva, reglamentada y ficticia. Frente a este criterio que tienda a describir el juego como objeto se sitúan los diversos enfoques psicológicos que tratan de captar su papel en el desarrollo de la psiquis. Para H. Bett, el juego es un resurgimiento involuntario de instintos vitales que han perdido hoy su significación. Otros señalan que el juego es una actividad

funcional de distensión, también un medio de utilizar el excedente de energía que las actividades de supervivencia no han podido invertir. K. Gross, por su parte, sostenía que el juego es un ejercicio preparatorio que constituye, tanto en la conducta humana como en la de los animales, un procedimiento instintivo de adquisición de comportamientos adaptados a las situaciones que el niño y la niña como adulto tendría que afrontar posteriormente. Desde este punto de vista, constituye una conducta adaptativa, a partir de tres ideas fundamentales: El juego sirve para desarrollar instintos útiles para la vida, permite un desarrollo de los órganos y sus funciones, y tales instintos se deben a una selección natural. Esta teoría, de naturaleza biológica, sirve para explicar algunos juegos elementales que realizan el niño y la niña, pero deja de lado aspectos subjetivos presentes en diversas modalidades de juegos como los simbólicos y los sociales. Por otra parte no considera la actualidad del juego para el propio niño y la niña como forma de expresión de su momento histórico y vital, como forma de interpretar la realidad en que vive. De este planteamiento biologista se derivan posturas tales como las de Schiller, que complementado por H. Spencer, plantea el juego como un excedente de energía, y Claparede, que señala que el niño y la niña ejercen actividades que les serán útiles más tarde, como ejercicio de las actividades mentales, de las funciones psíquicas, tales como observar, manipular, asociarse a compañeros, entre otras. Buytendijk que señala que el juego depende de la dinámica infantil, y que un niño o niña juega por que es niño, es decir, que los caracteres propios de su dinámica le impiden hacer otra cosa sino jugar

La teoría psicogenética, de Jean Piaget, ve en el juego la expresión y la condición del desarrollo del niño y la niña. Desde este punto de vista, a cada etapa del desarrollo está indisolublemente vinculado un cierto tipo de juego, y aunque si bien pueden observarse de una sociedad a otra y de un individuo a otro modificaciones del ritmo o de la edad de aparición de los juegos, la sucesión es la misma para todos. Para Piaget el juego constituye un verdadero revelador de la evolución mental del niño y la niña. De esta manera enriquece notablemente los intentos de comprensión de juego infantil, pues reconociendo el valor de las teorías biologistas anteriormente citadas, señala que no puede hablarse del juego como una unidad, sino que en función de la variación de los estadios evolutivos y la superación de etapas, existiendo formas diferentes en el juego de cada edad del desarrollo. La teoría psicoanalítica freudiana, en la que el juego puede vincularse con otras actividades del niño y la niña, y más particularmente con el sueño. La función esencial del juego resulta ser, de este modo, la reducción de las tensiones internas que surgen por la imposibilidad de realizar los deseos, pero que, a diferencia del sueño, el juego se basa en una transacción permanente entre lo imaginario y lo real.

La universalidad del juego en la formación de la psiquis va acompañada, de una variabilidad que se advierte de una época a otra, de una cultura a otra. Para las sociedades antiguas, por ejemplo, la oposición entre el trabajo y ocio o juego está lejos de ser tan clara como en las sociedades industriales que, desde el Siglo XVIII, valoran el trabajo productivo en detrimento de toda ocupación considerada como improductiva. Para Huizinga, anteriormente referido, el juego está en el origen de todas las instituciones sociales, del poder político, de la guerra, del comercio, cuyo elemento lúdico pone de manifiesto. El juego está también en el origen del arte, y es cierto que el juego contiene una parte importante de actividad creadora y presenta analogías con la misma. Con otro enfoque, Y Hirn ve en los juegos el resultado final de un proceso de descomposición de las instituciones sociales, dando como prueba de ello los numerosos ritos desaparecidos cuya supervivencia degradada son los juegos. Por último, se plantea que, si bien el juego está anclado en lo profundo de las tradiciones culturales de un pueblo, evoluciona igualmente con las sociedades; y la historia enseña que el mismo toma forma en función de los sistemas económicos y políticos. J. Brodin, considera que el juego es algo natural e incuestionable, que es algo innato en los niños y ni siquiera se piensa en él. Para él, jugar es aprender, es trabajar, es practicar interacciones con otros, y entrenarse para la vida de adulto. El juego descarga la energía excedente, estimula la imaginación, y tiene que ver con los sentimientos, experiencias y problemas. Jugar es divertirse. Brodin destaca a su vez que el juego puede significar cosas diferentes para diferentes personas. Señala, además, que la consideración por algunos de que la actividad de juego se define “como algo que no se hace seriamente”, podría ser interpretado como una confirmación de que el juego no es apreciado socialmente y no es una actividad importante. Brodin refuta este planteamiento señalando que el juego es un asunto muy serio, que es causa de un regocijo y camaradería, y al mismo tiempo constituye la base sobre la cual el niño y la niña se relacionan con otras personas. Un análisis profundo sobre la significación del juego se encuentra en la obra de P. Elkonin, cuya base fundamental se corresponde con la teoría histórico cultural de L.S. Vigotski. Para este autor resulta difícil establecer en qué tipos de actividad y en cuales indicadores se incluye la significación del juego y cómo, por qué vía, adquiere nuevas significaciones. Alega que una de las descripciones sistemáticas más antiguas de los juegos infantiles, en Rusia, fue dada por E. A. Pokrovski, quien en su libro, dedicado a los juegos infantiles, plantea que en todas las lenguas europeas la palabra juego abarcaba en su significado un amplio círculo de acciones humanas que, por una parte, no tendían a un trabajo difícil, y por otra, proporcionaban a las personas alegría y satisfacción. Así, en este amplio

círculo se incluía todo, comenzando desde el juego infantil a los soldados, hasta la trágica representación de los héroes en la escena del teatro; del juego infantil con las avellanas, hasta el arriesgado juego con dinero; del juego de carrera en zancos, hasta el arte de tocar el violín. Para Pokrovski la palabra “juego” no constituye un concepto científico en un sentido estricto. Ello es posible, precisamente porque toda una serie de investigadores trataron de encontrar algo común entre las variadas y cualitativamente diferentes acciones designadas por la palabra “juego”. Esta situación condujo a J. Kollarits a la conclusión pesimista de que una definición precisa y la delimitación del juego en la amplia esfera de la actividad humana y de los animales, no resulta posible, y que toda búsqueda de estas definiciones debe ser calificada como un “juego científico” de los propios autores. Esta posición en relación con la posibilidad de crear una teoría general del juego y por supuesto de conocer su naturaleza, se extendió también al juego infantil. A juicio de Elkonin, ello se manifiesta en que en numerosos textos de autores americanos sobre psicología infantil, el problema de la psicología del juego no se trata. Así, aún en el Manual de Psicología infantil, publicado bajo la redacción de P. Müssen, en el cual se ofrece un resumen acerca de las investigaciones en todos los aspectos de la psicología infantil, no se brindan generalizaciones sobre las del juego infantil, y a este se le menciona solo en algunos renglones. Al analizar el conjunto de teorías biológicas y psicológicas del juego, Elkonin señala que posiblemente debido a las dificultades en lograr una definición y descripción del juego adecuada y amplia, que abarcara todos los fenómenos considerados como juego, y debido también a las dificultades de un desarrollo de dichas teorías consecuente y satisfactorio, la mayoría de la literatura psicológica y los trabajos experimentales fueron dirigidos más a la observación empírica que al trabajo teórico. Algunos datos iniciales, que constituyen una gran ayuda a la comprensión de la esencia psicológica del juego, están contenidos en materiales etnográficos acerca de esta actividad. Es bien conocido que el juego como elemento de la cultura, interesó a los etnógrafos y filósofos dedicados a los problemas de la estética. Según Elkonin, el principio de la elaboración de una teoría del juego se relaciona con los nombres de pensadores del siglo XIX, como F. Schiller, H. Spencer, y W. Wundt. Al elaborar sus concepciones filosóficas, psicológicas y estéticas, trataron el juego de modo incidental solo en algunas consideraciones, vinculando su surgimiento con los orígenes del arte. Para Elkonin el juego humano es aquella actividad en la cual se reproducen las relaciones sociales entre las personas, fuera de las condiciones de una actividad directamente útil.

Así, denomina juego a la actividad práctica social variada que consiste en la reproducción activa de cualquier fenómeno de la vida, parcial o total, fuera de su situación práctica real. Posteriormente introduce algunas precisiones en esta definición, sustituyendo el término “reproducción” por el de ”recreación”, pero no de cualquier tipo, ya que no toda recreación constituye un juego. El juego en el hombre es aquella recreación en la actividad, por la cual se extrae de esta actividad su esencia social propiamente humana, sus objetivos y normas de relación entre las personas. De esta consideración de la forma desarrollada del juego, surge la posibilidad de comprender su semejanza con el arte, que posee en su contenido también normas de la vida y actividad humanas, pero además, su sentido y motivo. Sobre la base de datos etnográficos, llega a la conclusión de que en la sociedad adulta contemporánea no existen formas de juego desarrolladas, ellas se han desplazado y sustituido por una parte, por formas diversas del arte y por otra, por el deporte. Otro enfoque interesante es el de R. Dinello, que plantea la necesidad de conocer los elementos que permitan conocer el significado del juego, a fin de no confundirlo ni con el deporte ni con el tiempo perdido, ni con la pasividad, ni con el ocio. Haciendo referencia a la obra de Huizinga donde el juego es definido como una acción libre, vivida como ficción y aparte de las obligaciones de la vida corriente, Dinello plantea que el juego es una actividad libre, vivida como ficticia, lo cual quiere decir que está situada fuera de la realidad objetiva, y poseyendo una verdad personal para el que la ejerce, capaz de absorber totalmente al jugador, de comprometerlo como tal, por lo que se convierte en el principal estímulo de la afectividad. Al contrario del reposo, que es falta de compromiso, ausencia de actividad, el juego es una acción continua, fuertemente dinámica. En contraste con las actividades dirigidas, jugar es una acción libremente elegida, no resultante de ninguna obligación. Los deberes (cumplidos en la escuela, en la casa, en cualquier lado) no son elegidos. Pueden serlo por estrategia, es decir, que si el niño o la niña acepta alguna tarea, tendrá mas tarde una recompensa en otro plano. Así, si una tarea en el hogar será mas apreciado por su madre; si acepta el deber de la escuela, la maestra le dará mejores notas, pero estas son actividades realizadas en función de finalidades extrañas a la acción misma. A diferencia del trabajo, jugar no implica ningún interés exterior a sí mismo, en el trabajo hay siempre una valoración exterior, y es evaluado por su remuneración o por la responsabilidad de hacer alguna cosa efectiva y eficaz. El juego no tiene esa relación de rendimiento, es un valor en sí mismo, en tanto que el trabajo está siempre ponderado en términos de dinero, de producción, de utilidad, la utilidad del juego es jugar.

El juego no produce otra cosa que el placer de jugar, al igual que cuando tiene consecuencias psicosociológicas y muchos otros efectos sobre la estructura de la personalidad, lo que permite su extensión al proceso educativo del niño y la niña. Dinello destaca que es distinto jugar en el marco de la escuela que jugar en otro lado, porque el juego utilizado como medio pedagógico no presenta el interés de “juego por el juego”, sino que es una motivación para el aprendizaje. Por su parte, L. S Vigotski, a partir de un enfoque histórico-cultural, aborda los orígenes y función del juego en el desarrollo del niño y la niña en la primera infancia planteando dos problemas fundamentales. Uno, referido al modo en que el juego surge en el desarrollo evolutivo del niño y la niña, es decir, cual es el papel que esta actividad desempeña en su desarrollo, y otra referente a la definición de si es la forma dominante o simplemente una forma de la actividad durante esta edad. En este sentido declara que definir el juego sobre la base del placer que esta actividad procura al niño, es incorrecta por dos motivos. En primer lugar, porque existen actividades semejantes que pueden proporcionar al niño emociones placenteras de mucha mayor intensidad que las del juego tales como la succión, que procura un placer funcional al niño o la niña; en segundo término, porque existen juegos en los que la realización de actividades no proporciona placer, y que solo lo proporcionan si su resultado logra ser interesante para el niño o la niña, por ejemplo, los juegos deportivos que se ubican al final de la edad preescolar e inicios de la educación básica, y que con frecuencia se acompañan de un agudo sentimiento de descontento, cuando el juego no concluye con ventaja del niño y la niña. Es por eso que no pueda considerarse correcta la definición del juego que parte del placer que este procura. Para Vigotski renunciar a afrontar el problema del juego desde la perspectiva que considera que en él se realizan las exigencias del niño, sus estímulos para la acción, sus aspiraciones afectivas, significaría intelectualizar terriblemente el juego. La dificultad presente en una serie de teorías del juego debe buscarse, en su criterio, en cierta intelectualización que se ha dado al estudio de este problema. A menudo se explica el desarrollo del niño y la niña mediante la génesis y transformación de sus funciones intelectuales, planteando al niño y la niña como un ser teórico que, según el mayor o menor grado de desarrollo cognoscitivo, pasa de un nivel de edad al siguiente, sin tomar en consideración las exigencias, los impulsos, las motivaciones de su actividad, y sin las cuales, como muestran las investigaciones, nunca ocurre, el paso de una fase del desarrollo a la siguiente. En particular, el análisis del juego debe iniciarse también aclarando precisamente estos elementos. Se trata, en síntesis, de atribuir a juego un valor más general y creer que el error de las muchas teorías sobre la edad consiste en ignorar las exigencias del

niño y la niña, entendidas en un sentido amplio y todo lo que puede agruparse bajo la denominación de impulsos y motivaciones para la actividad. Evidentemente, cualquier cambio, cualquier tránsito de un nivel de edad a otro está vinculado a un cambio brusco de las motivaciones y de los estímulos que le inducen a actuar. Aquello que para el lactante constituye el valor superior, casi deja de interesar al niño o la niña en la primera infancia. Esta maduración de nuevas exigencias, de nuevas motivaciones para la actividad debe, naturalmente, colocarse en primer plano. Especialmente, no puede ignorarse que el niño y la niña en el juego satisfacen determinadas exigencias e impulsos, que si no se comprende su carácter, no puede comprenderse el tipo particular de actividad que es el juego. En la edad de 0 a 6 años surgen exigencias, impulsos particulares, muy importantes para todo el desarrollo del niño y la niña, y que desembocan inmediatamente en el juego. A esta edad surgen muchas tendencias irrealizables en los niños, anhelos no alcanzables de inmediato. El niño y la niña tienden en la primera infancia a la resolución inmediata de sus necesidades y a la satisfacción de sus deseos. El aplazamiento del cumplimiento del deseo es difícil para él; y sólo es posible dentro de unos límites restringidos. Desde el punto de vista de la esfera afectiva, el juego se forma en la fase de desarrollo en que aparecen las tendencias irrealizables. La frustración que provoca el no poder satisfacer estas tendencias y deseos insatisfechos tienen particulares vías de sustitución. Hacia el inicio del segundo ciclo de la etapa infantil nacen esos deseos insatisfechos, las tendencias no inmediatamente realizables, por un lado, y por otro, se conserva la tendencia de la época de la primera infancia a la realización inmediata de los deseos. Sobre esta situación, Vigotski señala que a partir de los tres años, aparecen en el niño y la niña tendencias contradictorias especiales: surgen por un lado una serie de exigencias no inmediatamente realizables, deseos por el momento inalcanzables y que, sin embargo, no son eliminados en tanto que deseos; por otro lado, se conserva casi en su totalidad, la tendencia a la realización inmediata de los deseos. De aquí, se deriva el juego que, desde el punto de vista de la razón por la que juega el niño o la niña, se ha de entender como una realización imaginaria, ilusoria, de deseos irrealizables. La imaginación permea esa nueva formación que falta en la conciencia del niño y la niña en la primera infancia, y que representa una forma específicamente humana de la actividad de la conciencia. Y, como todas las funciones de la conciencia, aparece inicialmente en la acción. Así, la solución de la contradicción entre lo que el niño y la niña desean hacer, y su imposibilidad material de llevarlo a cabo en la realidad, encuentra su vía de solución y se canaliza a través del juego.

Lo esencial del juego es la situación de los deseos, pero no deseos individualizados, singulares, sino de afectos generalizados. En esta edad el niño y la niña perciben sus relaciones con los adultos, reaccionan afectivamente ante ellas, pero a diferencia de la edad temprana, generaliza estas reacciones afectivas. La existencia de estos afectos generalizados en el juego no significa que el niño y la niña comprendan las motivaciones por las que emprende el juego, que lo haga de modo consciente, juega sin tener conciencia de las motivaciones de la actividad lúdica. De modo genérico, debe decirse que el campo de las motivaciones, de las acciones, de los impulsos es uno de los menos conscientes y que únicamente llega a hacerse totalmente consciente en etapas más tardías de la infancia, y el juego, desde su aspecto afectivo puede ser considerado como una premisa. Como criterio distintivo de la actividad lúdica del niño y la niña de otras formas de su actividad, Vigotski sitúa el hecho de que en el juego ellos crean una situación ficticia en la que la realización imposible de algo en la vida, por el contrario, en el juego se hace posible. El juego crea, además, una zona de desarrollo potencial en el niño y la niña, en la que se manifiestan por encima de su edad, por encima de su habitual comportamiento cotidiano. El juego contiene en sí mismo de forma condensada, todas las tendencias del desarrollo, y permite irse por encima del nivel posible de su comportamiento habitual. La relación entre juego y desarrollo puede compararse así a la relación entre la educación y el desarrollo. En el juego se producen cambios en las aptitudes y en la conciencia de carácter general, lo que lo hace una fuente de desarrollo y crea el desarrollo potencial. La acción en un campo imaginario, en una situación ficticia, la creación de una intención espontánea, la formación de un plano de vida, de motivaciones voluntarias, todo esto surge en el juego y se plantea en el más alto nivel del desarrollo. En esencia, el niño y la niña se desarrollan mediante la actividad lúdica. Solo en este sentido, puede llamarse al juego actividad directriz o rectora del desarrollo del niño y la niña.

5.4. El juego en el desarrollo del niño y la niña Los valores del juego son muchos, pero aún persiste la controversia entre si se reconoce el juego como un medio para promover el desarrollo infantil y el aprendizaje o simplemente es una actividad que sólo vale en sí misma. Los autores hablan de las bondades que el juego ofrece para mejorar el trabajo docente, afirman que promueve el desarrollo físico, emocional y permite el conocimiento de la vida social, también aseguran que el juego estimula la adquisición de conceptos y la resolución de problemas. Para M. E. Ramsey y K. M. Bayles, los educadores necesitan poseer una sólida fundamentación de los valores y propósitos del juego para defender su posición

en el sentido de que en esta edad las actividades de juego son necesarias e importantes. Para los citados autores, el juego: Promueve el desarrollo físico: mediante este los niños y niñas aprenden el control corporal. Ellos necesitan correr, saltar, trepar y deslizarse, entre otras acciones motoras. Los juegos de este tipo promueven el desarrollo de los músculos grandes y pequeños. Proporciona una sensación de poder. A medida que el niño y la niña experimentan el éxito por medio del juego, su confianza, su sensación del poder y su iniciativa se fortalecen. Se sostiene que a medida que ellos adquieren buenas destrezas físicas parece mejorar su confianza en sí mismo. Estimula la solución de problemas. Por medio del juego, los niños y niñas aprenden a discriminar, a formular juicios, a analizar, sintetizar y a valorar problemas. Fortalece el desarrollo emocional. El juego proporciona a los niños y las niñas la posibilidad de recrear en esta actividad, el miedo, la alegría, la ansiedad y la esperanza. Al proyectar lo que ha ocurrido, ellos pueden así, resolver sus frustraciones. Ofrece una oportunidad de adquirir conceptos. La autoactividad y la experimentación por cuenta propia, son todavía, a los cinco años los mejores medios de que disponen el niño y la niña para aprender, ponerse en contacto con los hechos y adquirir conceptos. Brinda un medio para el desempeño de roles y estimula la autoexpresión porque en su mundo de juegos el niño y la niña suelen estar libres de la interferencia del adulto, pueden imaginarse e interpretar cualquier personaje adulto o animal, cualquier cosa o situación real o imaginada. El juego y el fantasear son para ellos una necesidad vital, para cuya satisfacción es preciso proporcionar oportunidades. Sin dudas el juego es una actividad fundamental para los niños y niñas que produce cambios cualitativos en su desarrollo psíquico y social, lo que puede explicarse con algunas consideraciones al respecto: Toda actividad desarrolla lo que es necesario para su realización. Siguiendo esa tesis el juego, en su forma desarrollada y especialmente el juego con otros niños, exige en primer lugar la acción en el plano imaginario, interno; en segundo lugar, una determinada orientación en el sistema de las relaciones humanas, y en tercer lugar, por su carácter prioritariamente conjunto, requiere la coordinación de acciones entre los participantes. A estas consideraciones, algunos investigadores, unen la necesidad de actuar de manera independiente que exige este tipo de actividad. A todo ello pueden sumarse las habilidades y capacidades específicas que se requieren para la realización de tipos determinados de juegos y que, por tanto, se desarrollan en estos.

En el juego aparece por primera vez la posibilidad de que el niño y la niña vean en un objeto las cualidades que en la realidad no tiene y por eso puede utilizarlo en sustitución de otro, al que le atribuye el significado que él le designa de manera convencional. Igualmente cuando el niño asume un rol, se atribuye a sí mismo las cualidades de la persona que simula ser, todo en una situación imaginaria. Esto hace que uno de los principales valores de estos juegos sea la posibilidad que ofrecen para el desarrollo de la imaginación y del pensamiento. Estas particularidades determinan pues su significación tanto para el desarrollo intelectual como para el social y físico. En relación con la esfera intelectual, se ha demostrado que el juego no es producto de la imaginación y del pensamiento (como afirmaron J. Piaget y otros), sino que ambos procesos se forman en el juego, porque la utilización de objetos sustitutos y la adopción de un rol que aparecen por primera vez durante este tipo de actividad, actúan como una forma material diferente de reflejo de la realidad que conduce a la acción en el plano interno, a la posibilidad de que el niño y la niña puedan operar con imágenes. Además, la capacidad de ver en el objeto cualidades inexistentes, es una de las particularidades de la capacidad creadora infantil. No puede ignorarse que en todo ese proceso está presente la palabra, cuya función tiene gran significado en la creación de imágenes. Las investigaciones han demostrado que entre el lenguaje y el juego existe una relación dialéctica: el lenguaje se desarrolla en el juego y a su vez este eleva su nivel bajo la influencia del desarrollo del lenguaje. En tal sentido hay que valorar también que el desarrollo de la comunicación, en especial con los coetáneos, es un proceso que en la edad preescolar se desarrolla fundamental en el juego. El juego es la actividad idónea para la formación de relaciones entre los niños y niñas de edad preescolar porque constituye el primer escalón en la comunicación independiente de unos con otros. Se reconoce unánimemente la influencia del juego en el desarrollo social en la etapa infantil, y son múltiples las investigaciones que lo evidencian. Esta valoración adquiere su máxima expresión al considerar el juego como una actividad social por su naturaleza y por su contenido. Los niños y niñas deben establecer relaciones entre sí y por ello el juego es esencialmente una actividad conjunta, lo que implica que deben coordinar sus acciones con los compañeros y ponerse de acuerdo con estos. Además, tienen que plantear sus opiniones y tomar en cuenta las de los otros, respetarlos, ofrecerles ayuda o pedírselas cuando sea necesario, dirigirlos o subordinárseles. En esas situaciones se van formando cualidades tales como el respeto, la ayuda mutua y el colectivismo. En este sentido hay que valorar también lo que brinda el juego en las primeras etapas de la formación del colectivismo. Así la necesidad de organizarse y cumplir las tareas que ellos mismos establecen, va conformando una sociedad muy peculiar que lleva en sí múltiples oportunidades de comunicación y de formación de normas necesarias de

conducta social. Esto hace que el juego sea también una fuente para el desarrollo moral del niño. Igualmente el juego contribuye al desarrollo de la voluntad, porque el deseo del niño y la niña de actuar conforme a las normas inherentes es tan fuere, que lo lleva a realizar con satisfacción las acciones, aun aquellas que en la vida real resultan poco atractivas o las que generalmente no le gusta hacer. Para que surja y desarrolle un juego, el niño y la niña deben reproducir de manera independiente las acciones y las relaciones, deben crear situaciones nuevas y solucionar por sí mismo los conflictos que surjan, de lo contrario el juego decae, pierden interés los participantes y finalmente se desintegra. Esto hace que en este tipo de actividad más que en ningún otro, los niños y niñas puedan manifestar su independencia, actuar con autonomía, mostrar iniciativas. Es importante resaltar cómo el juego contribuye al bienestar emocional del niño y la niña, por el placer que se deriva de la actividad conjunta y el contacto con los demás

5.5. Clasificación del juego infantil Existen numerosas clasificaciones del juego infantil, que atienden a diversos motivos: el contenido, las formas, los propósitos, la existencia o no de reglas, el grado de complejidad, su función, entre otros. Entre los autores que han intentado clasificar los juegos está J. Piaget. En su concepción sobre el surgimiento del juego, desde una perspectiva genética, considera la evolución del juego desde adaptaciones puramente reflejas hasta el momento en que los niños y niñas se someten por sí solos a las reglas previamente establecidas o inventadas por ellos. Así, existe un paralelo entre la aparición de distintos tipos de juegos y los estadios del desarrollo. Son ellos: los juegos de ejercicio, que consisten en exploraciones sensorio-motoras; juegos simbólicos, que implican la representación de un objeto por otro, la atribución de nuevos significados a varios objetos, las sugerencias de temas como: soy el papá, soy el médico, soy la madre, etc. Además de estos, Piaget destaca los juegos de construcción que constituyen el tránsito entre los dos primeros. En 1985, sobre la base de los criterios de clasificación de Piaget, fue elaborado por Garon (1985) el sistema ESAR (ejercicio, símbolo, construcción y regla), que es ampliamente utilizado. En esta clasificación se establece un orden acumulativo y jerárquico, que van desde los juegos de ejercicios, juegos simbólicos, juegos de construcción, hasta los juegos de reglas simples y de reglas complejas. J. Chateau habla de los juegos funcionales de la primera infancia; juegos simbólicos que solo aparecen después de los tres años, juegos de habilidades

que surgen principalmente en los primeros años de la escuela primaria, y juegos de sociedad que solo se organizan verdaderamente al final de la infancia. R.Callois, describe bajo el nombre de “Paidia” a diferentes juegos en los cuales se encuentran la libertad, la improvisación y la alegría como: las carreras, las luchas, las limitaciones infantiles, los rodeos... A los juegos donde aparece el establecimiento de reglas como es el caso de los juegos de cartas, de ajedrez, teatro, les denomina lodus. En esta clasificación el autor toma en consideración tanto el contenido del juego como la actitud del jugador. O. Decroly, en su concepción del juego como un instinto, establece una clasificación de juegos vinculada con: La necesidad de alimentos: juegos a las comidas. La necesidad de movimiento: juego de carreras, de movimiento sin

objeto El amor propio: juegos donde el niño gana. El instinto de propiedad: juegos de colecciones. El instinto sexual: bailes, cortejos El instinto maternal: juego a la muñeca El instinto grupal: juegos de sociedad Los instintos de defensa: juegos de persecución de guerra. La imitación

A partir del reconocimiento de la importancia de esta actividad para los niños y niñas, Decroly establece además un sistema de juegos didácticos que clasificó para su mejor comprensión, en juegos dirigidos a concentrar la atención de los niños y niñas, y juegos para favorecer su creatividad. Estos juegos didácticos pueden sintetizarse en: Juegos visuales motores: juegos con bloques, con cubos, de

clasificación, de encaje, entre otros. Juegos motores y audiomotores: reconocimiento de objetos y de ruidos.

Juegos visuales: dirigidos preferentemente al desarrollo de los procesos

intelectuales, como son ejercicios de atención, juegos visuales de color, de forma y colores, con piezas sueltas, con objetos que faltan y otros, juegos preparatorios de cálculo, juegos de iniciación de la lectura.

Froebel, por su parte, creó un sistema de juegos didácticos ampliamente difundido, los llamados “dones”, que incluyen la utilización de: la pelota (primer don) la bola, el cubo y el cilindro (segundo don), el cubo dividido (tercer don). Los dones siguientes (cuarto, quinto y sexto) son variantes del tercero, al desarrollar las posibilidades de la división del cubo y multiplicar la variedad de materiales puestos a disposición del niño y la niña, aumentando la cantidad de piezas, partes y dimensiones, ofreciendo la posibilidad de obtener un número incalculable de formas.

Los seguidores de Froebel han creado juegos originales a partir de la obra inicial, creando cajas de construcciones derivadas de esos dones y actualizando un método muy estudiado, que corresponde al desarrollo del juego de construcción de acuerdo con las diferentes edades de la infancia. La clasificación de los juegos maternales de Froebel incluye juegos sensorios, de ciencia, con las plantas, con los animales, digitales, de luz, éticos, del mundo del niño, industriales. W. Stern divide a su vez los juegos en individuales y sociales, atendiendo al motivo de los juegos. Otra clasificación ampliamente conocida es la Ch. Bühler, que establece:

o Juegos funcionales (sensorio motores) o Juegos de ficción y de ilusión o Juegos receptivos (mirar imágenes, escuchar cuentos) o Juegos de construcción o Juegos colectivos

Claparede, por su parte, habla de juegos de experimentación o funcionales (sensoriales, motores, intelectuales); afectvos y de ejercico de la voluntad; y juegos de funciones especiales (sociales, familiares, de imitación, entre otros). Quérat, hace una clasificación de los juegos atendiendo a su origen, que señala en juegos hereditarios (como los de la persecución, la lucha y la caza); juegos de imitación; y juegos imaginativos. V. I. Yadeshko y F. A. Sojin, representantes de la pedagogía preescolar rusa, identifican, entre los tipos de juegos:

Los juegos de roles con argumentos, que constituyen un reflejo de la realidad, creados por los propios niños.

Los juegos dramatizados, que están condicionados por el

argumento y contenido de una obra literaria.

Los juegos de construcción, valorados como una variedad del juego de roles y cuyo contenido fundamental es el reflejo de la vida circundante en diferentes construcciones y de las acciones que están relacionadas con ellos.

Los juegos didácticos, en los que plantean tareas en forma lúdica

cuya solución requiere atención, esfuerzo mental, habilidades, secuencia de acciones y asimilación de reglas que tienen un carácter instructivo.

Juegos de mesa, o juegos didácticos del tipo de tableros, lotería, dominó.

Juegos de entretenimiento, cuya finalidad es alegrar, entretener a

los niños.

Juegos de movimiento, que son, ante todo, un recurso para la educación física de los niños, en ellos las reglas cumplen su papel organizativo, obligan a subordinarse al objetivo.

Entre las diversas clasificaciones de los juegos hay una que de manera general los divide en dos grandes grupos: los juegos con reglas predeterminadas y los juegos creadores. Los juegos con reglas, como su nombre lo indica, están regidos por reglas fijas que el niño y la niña casi siempre encuentran ya establecidas, es decir, para jugar bien se debe aprenderlas y aplicarlas con exactitud. Entre estos se incluyen los juegos didácticos, que constituyen una forma lúdica de organizar la enseñanza y se utilizan para que los niños y niñas asimilen mejor los contenidos del programa educativo, los ejerciten o los consoliden. También dentro de este grupo se incluyen los juegos de movimiento, que son aquellos que se realizan con frecuencia en la actividad de educación física o fuera de esta y su objetivo principal es el desarrollo de habilidades motrices. Los juegos creadores, a diferencia de los primeros, no están sujetos a una reglamentación prefijada; es precisamente dentro de estos donde se incluyen los juegos dramatizados y los de roles. En los juegos dramatizados los niños y niñas reproducen un argumento previamente elaborado, el cual casi siempre se refiere a una obra literaria que sirve como especie de guión, donde el educador propone los momentos fundamentales de la trama, así como lo que debe hacer cada personaje. El juego de roles, es aquel en los cuales los niños y niñas asumen diversos papeles que reflejan la vida de los adultos en la realidad, y en el cual las reglas no están previamente establecidas, y que por su significación para el desarrollo, se considera que constituye la actividad directriz o rectora del desarrollo en la etapa preescolar. Esto implica su ubicación en el centro del currículo y que se proyecte su utilización en todos los momentos del proceso educativo.

5.6. El juego de roles como actividad fundamental del desarrollo en la edad preescolar.

La consideración del juego de roles como actividad fundamental del desarrollo en esta etapa significa que es precisamente a través de este tipo de actividad que se ha de posibilitar la mejor formación de las propiedades psíquicas y de las particularidades de la personalidad propias de este período. Esto implica que en la edad anterior se hayan conformado las premisas y neoformaciones que posibilitan que el juego asuma este papel, y que al final de la edad preescolar se hayan sentado las nuevas formaciones psicológicas que harán de la actividad de estudio la rectora o principal en la siguiente etapa El juego de roles es una forma particular de actividad de los niños y niñas, cuyo contenido esencial es la actividad del adulto, sus acciones y sus relaciones personales. Este tipo de juegos surge en el curso del desarrollo histórico de la sociedad, es un producto de la misma, y no constituye, por lo tanto, una manifestación de instintos hereditarios, como algunos autores lo conciben y pretenden demostrar, sino que es un resultado de un proceso socialmente adquirido. El juego de roles es un producto social, tanto por su origen, por su naturaleza, como por su contenido. En este tipo de juego los niños y niñas asumen papeles (roles) de los adultos y reflejan de manera creadora las actividades de estos y las relaciones sociales que ellos establecen entre sí. El hecho de que el juego de roles se considere una actividad fundamental en la edad preescolar, está dado por el hecho de que a través del mismo se da solución a una contradicción propia de la edad: el deseo de ser y poder actuar como los adultos, hacer todo lo que estos hacen, y las posibilidades reales que tienen de hacerlo, y que no se lo permiten. Al ser la vía para la solución de la contradicción antes mencionada, el mismo tiene entonces la influencia más decisiva en el desarrollo psíquico en la etapa. El nombre dado al juego de roles tiene muchas variantes. Para algunos autores este es identificado como “juego simbólico”, otros lo denominan como “juegos con argumentos”, e incluso hay algunos que lo han llamado el juego del “como si”, en el sentido que durante el mismo los niños y niñas actúan como si fueran otras personas y crean un mundo imaginario: médicos que curan enfermos, maestros que dan clases a sus alumnos, constructores que levantan las paredes de un edificio. En el transcurso de su desarrollo, los niños y niñas utilizan, además, unos objetos como si fueran otros: un palo largo puede ser un caballo, unas semillitas ser monedas para pagar algo, unos palitos, pueden ser los lápices con que asisten a la escuela. En la asunción de los roles ellos realizan acciones y establecen relaciones que reflejan las experiencias que han adquirido, sus vivencias, las impresiones que tienen de la sociedad en que viven, y en los que la imitación tiene una función importante, pero que, sin embargo, no constituyen reproducciones exactas de la realidad, ni el recuerdo simple de lo que han vivido, sino un reflejo de esto, es decir, la transformación creadora de las impresiones, y su combinación y organización para la

formación de una nueva realidad que responda a las exigencias e intereses de los niños y niñas.. El desarrollo evolutivo del juego de roles revela que el mismo es el resultado de los logros que el niño o la niña ha ido alcanzado en diversas esferas (desarrollo motor, sensorial y del lenguaje) bajo la influencia de los adultos, quienes directa o indirectamente le trasmiten el contenido de la actividad lúdica y la manera de actuar de esta. La comprensión del juego de roles y el grado de motivación que crea en los niños y niñas, tiene su base en las necesidades, intereses y motivos propios de la edad. En el transcurso de la actividad con objetos, el niño y la niña, al observar lo que hacen las personas que les rodean, tienden a imitar lo que aquellas realizan, y actúan con los objetos según lo que observan y les enseñan, van conociendo para qué y cómo se utilizan, van aprendiendo la función social que tales objetos tienen asignadas, y esto les impele a realizar por sí solos muchas de esas acciones. Esto trae como consecuencia una mayor autonomía, comienzan a ser menos dependientes de los adultos y pretenden hacer lo que estos hacen de manera libre. Sobre la base de estas acciones con objetos, que se consolidaron en la edad temprana, va apareciendo otro tipo de acciones en las que los niños y niñas comienzan a incorporar sus propias vivencias a los modelos que imitan del adulto, y los van transformando en otros con la ayuda de su imaginación; se produce así el tránsito hacia la conducta lúdica, hacia el juego de roles. Al estudiar el juego de roles se distinguen claramente cuatro elementos o componentes siempre presentes en mayor o menor medida según el desarrollo que los participantes hayan alcanzado en la actividad, a saber:

Los roles que asumen los niños Las acciones mediante las cuales desempeñan los roles. Los objetos que utilizan en sus acciones Las relaciones que tienen lugar entre los participantes del juego

El rol es el componente esencial, y tanto las acciones que se realizan durante el juego como las relaciones lúdicas que se propician, constituyen la forma en que el rol se manifiesta. Cuando el niño o la niña adopta un rol actúa como si fuera dicho personaje que asume, y las acciones que realiza, que expresa de manera verbal y mediante gestos y actos motores, son las propias del personaje que dice ser. Las acciones y las relaciones inherentes al rol que el niño o la niña asumen, que constituyen las normas que la sociedad establece para dicho desempeño, actúan como “reglas ocultas” en el rol, pues para desempeñarlo bien el niño o la niña tiene que cumplir tales reglas. Por eso se dice que el rol, aunque aparentemente libre, y las acciones que parecen no tener planteado un modo de acción, en realidad no son tales, y han de seguir normas, patrones, reglas, que de ser violadas no permiten el buen desempeño del rol, lo único que no están prescritas de antemano: el médico en un instante puede auscultar, y en otro recetar al paciente, pero la forma en que actúa está

determinado por esas reglas ocultas que identifican al rol y establecen lo que este debe hacer.. Las acciones lúdicas, que son características de este tipo de juego, se realizan en un plano imaginario y se pueden identificar, aunque no son una reproducción exacta de las acciones verdaderas, sino un esquema de estas, que pueden hacerse en un plano totalmente imaginario (ir manejando un ómnibus sin utilizar objeto alguno y hacer gestos con las manos como si manipulara un volante), o mediante un objeto que particulariza la acción, como podría suceder si usa un círculo de cartón en sustitución del timón. En estas acciones el niño o la niña son conscientes de que al efectuar esa acción, no se dá un resultado concreto (no está manejando realmente un ómnibus), pero para ellos esto está sucediendo en el plano de su imaginación y de su pensamiento, y que expresa en su actividad. . Las acciones lúdicas se vinculan entre sí en secuencias con una lógica determinada, y van conformando lo que constituye el argumento lógico del juego. En el juego de roles los objetos que se utilizan para realizar las acciones lúdicas pueden ser juguetes propiamente dichos u objetos de otro tipo. Los juguetes más usuales se corresponden con los llamados representativos, constituyen una reproducción más o menos exacta, a escala reducida, de aquellos que se usan en la vida (utensilios de la cocina, piezas de vajilla, instrumentos de limpieza, medios de transporte, entre otros. Pero también se utilizan otros objetos, que el niño y la niña algunas veces dan el uso para el cual fueron creados como: vasos para beber, cucharas para comer, peines para peinar, pero que en ocasiones les atribuyen otro significado distinto, es decir, los emplean como sustitutos de aquellos requeridos para realizar una acción determinada: palitos como si fueran cucharas, termómetros o destornilladores, envases vacíos como si fueran ollas, pedazos de madera como si fueran coches, etc. Estos objetos que sustituyen a los objetos reales, y que suelen denominarse como sustitutos tienen una trascendental importancia en el desarrollo psíquico del niño y la niña, pues significan mediadores de la actividad intelectual que realizan. Otras veces sucede también que en la acción lúdica el objeto no está realmente presente, y en la cual el niño y la niña realizan una acción motora o gestos que solo pueden identificarse por los movimientos que hacen o los sonidos onomatopéyicos que las acompañan, así un movimiento circular de los brazos, unido al ruido de un “motor”, revelan claramente la presencia de un timón invisible en la conducción de un ómnibus o coche. En ocasiones incluso la sustitución imaginaria es tal que se hace necesario que el niño o la niña expresen verbalmente lo que hacen para que un observador externo pueda saber la acción que están llevando a cabo. Y aún mas, hay momentos en los que el niño o la niña no necesitan un objeto adicional, y ellos mismos se convierten en el objeto, como cuando mueven los brazos como si fueran alas y se convierten en un avión.

De esta manera en el juego de roles los niños y niñas se comportan como si fueran otras personas y le atribuyen a los objetos un significado diferente según les convenga, por eso se dice que este tipo de juego responde a una doble convencionalidad. En este tipo de juego las relaciones que surgen entre los participantes pueden ser de carácter lúdico o no. Las relaciones lúdicas son una parte importante en la realización del argumento y se manifiestan mediante el rol, e incluyen relaciones de subordinación, cuando unos roles tienen una ascendencia sobre otros: el médico sobre los pacientes, el maestro sobre los alumnos, entre otros. Estas relaciones lúdicas implican el seguimiento de determinadas reglas que surgen a partir de los intereses lúdicos estables en un determinado juego, cuando los niños y niñas asimilan las formas típicas de conducta de los adultos, sus formas de relacionarse y las normas por las cuales se rige la vida diaria. Su importancia radica en que las mismas, individuales o colectivas, son establecidas por los propios niños y niñas, no son impuestas por el adulto, y parten del nivel de conocimiento que ellos tienen y de las relaciones que establecen. Estas reglas ocultas transitan por momentos específicos, en los que se destaca el progresivo incremento de la creatividad y la iniciativa de los niños y niñas, a saber:

1. Trasladan las reglas conocidas a juegos que son semejantes por el contenido de las acciones, como sucede cuando hacen el rol de un educador del centro infantil y de un maestro de escuela.

2. Las reglas conocidas se trasladan a juegos que son distinto por el

contenido de las acciones, como sucede cuando la niña del rol de mamá asume el de una educadora o una peluquera.

3. Las reglas se trasladan a nuevos juegos que se proponen y que no

guardan una relación directa, por ejemplo, cuando la labor de un médico se lleva al juego de la construcción.

4. Los niños y niñas crean nuevas reglas partiendo de los conocimientos

que tienen de la vida real, al jugar a los indios y vaqueros En el plano del desarrollo individual las reglas siguen un transcurso evolutivo que implica un progreso o incremento de las posibilidades del niño o la niña como personalidad en formación. En este sentido las mismas van del simple acatamiento de la regla existente hasta la propia proposición de dichas reglas, tal como se expresa a continuación:

El niño y la niña asumen la regla como modelo externo

Asumen las reglas que otros les imponen como modelos externos

Asumen las reglas como modelos externos y les dan cierto sentido personal en el transcurso del juego

Participan en el acuerdo colectivo de las reglas, las cuales cumplen

Velan por el cumplimiento de las reglas que otros proponen

Proponen las reglas y velan porque los demás las cumplan.

Pero, además, existen relaciones que no tienen un carácter lúdico, que suelen llamarse relaciones reales, y que, aunque están directamente vinculadas con el argumento, no forman parte de la situación imaginaria. Por lo general éstas se producen antes de que los niños y niños inicien el juego, cuando deciden qué van a jugar, se distribuyen los roles, se ponen de acuerdo para organizar su juego, pero también pueden aparecer en el transcurso de este cuando, por ejemplo, un participante le llama la atención a otro por no desempeñar bien el rol o le pone una nueva situación. Estas relaciones reales, en la mayoría de los casos, contribuyen a que el juego continúe realizándose, o a variarlo para que resulte más interesante; pero a veces los niños y niñas no logran ponerse de acuerdo y las relaciones se manifiestan en forma de conflictos, como ocurre cuando varios quieren desempeñar el rol principal y ninguno el secundario, o si alguno trata de organizar el juego en un lugar diferente al que acordaron. Estos cuatro componentes (roles, acciones lúdicas, objetos, relaciones lúdicas y reales) están presentes en todo juego de roles, y si se observa detenidamente esta actividad se notará cómo los elementos mencionados se integran en una sola situación imaginaria, que los niños y niños crean para reflejar de manera muy particular un hecho conocido por ellos. Estos constituyen los temas del juego y serán tan amplios y variados como lo sean las vivencias que tengan. No obstante, en el juego pueden observarse diferencias significativas respecto a los distintos componentes, y en unos reflejarse con más énfasis las acciones que realizan los adultos, mientras que en otros las relaciones que se establecen entre estos. Los roles, las acciones, los objetos y las relaciones entre los participantes están presentes, de alguna manera, desde el momento en que este tipo de juego comienza a manifestarse, no obstante, se observa que al inicio lo más importante para el niño y la niña son los objetos que utiliza y luego las acciones que realiza con estos. Posteriormente le interesa más el rol. Mas, en la medida que van aprendiendo los modos lúdicos de actuar, las relaciones van convirtiéndose en el contenido principal de su juego. No obstante, es necesario tener presente que estos componentes constituyen una unidad, están íntimamente vinculados entre sí, y ningún análisis teórico o práctico podrá ser válido si no se tiene en cuenta esa interdependencia.

Este transcurso evolutivo del juego de roles: del objeto a las acciones con los mismos, al rol, y finalmente a las relaciones, ha sido demostrado por las investigaciones que constituye una regularidad del desarrollo, y permite, por lo tanto, determinar los distintos grados o niveles que el mismo va sucesivamente alcanzando durante toda la etapa de los tres a los seis años y, consecuentemente, establecer las posibilidades de su diagnóstico y evaluación, lo cual ha de ser tratado en la siguiente unidad. La significación del juego de roles es la misma significación que tienen los demás a los fines del desarrollo, pero el hecho de constituir la actividad directriz de este desarrollo en la etapa y por su propia esencia, en la cual se refleja el sistema de la realidad que circunda al niño y la niña y que se expresa en la asimilación de las relaciones sociales que se posibilitan a través del rol, le imparte una significación especial dentro de la formación del desarrollo psíquico y de la personalidad en la etapa. Esta significación se expresa de manera ostensible desde la posibilidad de la sustitución (pues los niños y niñas sustituyen los objetos, las personas y las relaciones), acción psíquica que está estrechamente ligada a las particularidades del pensamiento representativo, en el cual la misma constituye su primera operación, y hasta la propia formación de la función simbólica. Es por ello que, a mayor nivel del juego de roles, mayor es esta posibilidad de sustitución, y por ende, un mejor desarrollo del pensamiento Pero además, la posibilidad de atribución de las cualidades del adulto, implica que el conocimiento de estas cualidades se interiorice de una manera afín a la naturaleza del niño, se acompañe de vivencias, y por lo tanto, se consoliden de forma mucho más efectiva. El aprendizaje de las normas de conducta social se viabiliza de manera más efectiva a través del juego de roles mas que de otro tipo de juego, pues al ser el rol expresión de la vida real, y que los niños y niñas asimilan en el propio desempeño del juego, éste se convierte en una de las vías más importantes para el aprendizaje de dichas normas en la propia acción que realizan. La promoción de bienestar emocional durante mucho tiempo se pensó que esa era la única y más importante función del juego. Hoy día se sabe que el juego de roles significa mucho mas, pero el propiciamiento de reacciones emocionales positivas continúa siendo uno de los objetivos fundamentales del juego. Ello ha llevado a su utilización como el recurso metodológico más importante en la educación de los niños y niñas en este período del desarrollo. Dentro de la educación moral la formación de valores y por resultado, de un eficiente comportamiento moral, constituye uno de los objetivos básicos de la educación en la primera infancia, y encuentra en el juego de roles la mejor vía para su desarrollo. Desde el mismo momento en que el niño y la niña tienen que acatar las reglas ocultas previstas en el rol que asumen, y ser estas reglas reflejo de lo que la sociedad considera caracteriza la conducta moral, ellos asimilan esos patrones morales y sociales, lo que colabora definidamente a la formación de su propia conducta moral, la cual se va estructurando en la propia

actividad a la vez que se acompaña de diversos sentimientos y emociones que la consolidan y posibilitan su asimilación mas eficiente. Todos estos elementos determinan el por qué se considera al juego de roles como la actividad directriz en este período del desarrollo, lo cual implica que es a través del juego, y mediante el juego, como ya se ha dicho, que se ha de posibilitar la orientación del niño y la niña en los sentidos mas generales y principales de la actividad humana, y que va a propiciar además que sobre su base se forme en ellos la aspiración de hacer una actividad socialmente significativa y socialmente valorada, y que se va a concretar posteriormente en una nueva actividad rectora en la edad escolar: el estudio. Por eso es que reducir el juego a un simple recurso metodológico para impartir las actividades pedagógicas, constituye una limitación de sus potencialidades. Esto no quiere decir que dichas actividades no tengan un carácter lúdico, eso es algo que se ha de propiciar de manera enfática, pero que el juego es algo mucho más trascendental, particularmente el de roles: es la vía mediante la cual el niño y la niña se han de apropiar de la realidad que les circunda y de esta formar, desarrollar su personalidad. En la edad preescolar, entendido este término como el período que va de los tres a los seis-siete años, el juego de roles constituye su actividad fundamental, lo cual quiere decir que esta actividad caracteriza a la etapa, y que en la medida en que se vuelve más compleja ha de posibilitar en mayor medida la formación de las propiedades y cualidades psíquicas de la personalidad, y hacia el final del período la formación de las nuevas estructuras o neoformaciones psicológicas que han de ser predominantes en la siguiente etapa.