UNIVERZA NA PRIMORSKEM PEDAGOŠKA …...IZJAVA O AVTORSTVU Podpisana Sladjana Jović Mićković, študentka magistrskega študijskega pro grama druge stopnje Inkluzivna pedagogika

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

SLADJANA JOVIĆ MIĆKOVIĆ

KOPER 2016

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Magistrski študijski program druge stopnje

Inkluzivna pedagogika

Magistrsko delo

POJAV ČUSTVENIH IN VEDENJSKIH TEŽAV

OTROK PRISELJENCEV V NOVIH ŽIVLJENJSKIH

RAZMERAH

Sladjana Jović Mićković

Koper 2016

Mentor: prof. dr. Mitja Krajnčan

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorju prof. dr. Mitji Krajnčanu, ki me je že med študijem navdušil

nad dodatnim preučevanjem in iskanjem rešitev za otroke s čustvenimi in vedenjskimi

težavami. Med njimi je tudi veliko otrok priseljencev, ki so že nekaj časa središče mojega

dela. Profesorju hvala tudi za strokovne nasvete, pomoč in nesebično podporo pri

pisanju magistrskega dela.

Velika hvala vsem strokovnim delavcem OŠ Livada iz Ljubljane. Njihova predanost,

ljubezen in empatija pri delu z otroki priseljenci so bile moj navdih, njihovo znanje in

dragocene izkušnje pa neprecenljiva pomoč. Hvala tudi učiteljicam OŠ Toneta Čufarja

in Konservatorija za glasbo in balet Ljubljana, ki sta tudi dali pomemben prispevek k temu

magistrskemu delu.

Od srca hvala vsem otrokom in staršem, ki so mi brez zadržkov zaupali svoje

življenjske zgodbe in najbolj osebne trenutke, delili z mano svoje izkušnje, ki so jih na

različne načine zaznamovale v življenju v njihovi domovini ali vplivale na njih kot

priseljence. Njihove izpovedi so me zavezale, da nikoli ne obupam v borbi za vsakega

otroka, ki kot priseljenec išče svoj košček sveta.

Posebna hvala mojim »bestičkam«, Maruši in Edi, zaradi katerih so v študijskem

času petki in sobote bili manj naporni, vsaka neprespana noč zaradi izpitov lažja, vse

strokovne debate in izmenjave mnenj in izkušenj pa neprecenljivo pomembne in

dragocene … Maruši pa hvala tudi za preveden povzetek, saj govori angleščino bolje kot

jaz slovenščino. Velika hvala tudi sošolki Anji, ki je mojo priseljensko slovenščino v tem

besedilu spravila v red.

Neizmerno sem hvaležna tudi svojim največjim podpornikom – moji družini. Njihova

potrpežljivost, razumevanje, ljubezen, spodbuda in toplina so vedno moj motor, moja

moč, moj motiv. Brez njih ne bi bila to, kar sem.

In nenazadnje, hvala vsem otrokom tega sveta, zaradi katerih se je vredno vsak dan

zbuditi, saj ga naredijo vedno lepšega, iskrenejšega, toplejšega in bolj obvezujočega.

To delo posvečam očetu, vrhunskemu pedagogu, ki je bil moj prvi in največji učitelj.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Sladjana Jović Mićković, študentka magistrskega študijskega programa

druge stopnje Inkluzivna pedagogika

izjavljam,

da je magistrsko delo z naslovom Pojav čustvenih in vedenjskih težav otrok priseljencev

v novih življenjskih razmerah

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

_______________________

V Kopru, dne___________________

IZVLEČEK

Otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami lahko postane vsak otrok, ki se v

katerikoli fazi odraščanja sooči s spremembami in težavami, s katerimi se ne zna ali ne

zmore sam spopasti.

Za otroke priseljence je selitev v neznano okolje ena od velikih sprememb, s katero

se soočajo (ne po svoji volji) v razvojno občutljivem obdobju. Navajanje na novo okolje,

drugačno kulturo in navade, učenje novega jezika in spoznavanje novih ljudi od otrok

nenadoma in naenkrat zahteva dodaten napor, ki lahko povzroči hudo stisko v že tako

ranljivem obdobju. Večkrat se zgodi, da družina, ki je prav tako izpostavljena posebnim

obremenitvam in dodatnemu stresu zaradi selitve ter preobremenjena z reševanjem

eksistencialnih problemov, ne zna ali ne zmore pomagati otroku. Če otrok doživi še

nerazumevanje ali nesprejetost s strani novega okolja, se lahko stiska še dodatno

poglobi, prav tako se pri otroku lahko pojavijo čustvene in vedenjske težave. Posledično

otrok potrebuje podporo in pomoč odraslih oseb, predvsem pomoč s strani domačega in

šolskega okolja, ki sta lahko ključna vira za preprečevanje nastajanja težav in za

reševanje le-teh. Z napačnim pristopom pa lahko prispevata zgolj k nastajanju še večjih

čustvenih stisk in izstopajočih vedenjskih odzivov pri otroku. Pogosto se zgodi, da smo

ravno odrasli (starši, učitelji, družba idr.) vzrok za nastanek le-teh, tako še dodatno

pripomoremo k nastajanju otrokovih težav.

V empiričnem delu je predstavljana študija primera petih priseljenskih družin z otroki

različne starosti. Družine so tudi različnega socialnega in ekonomskega statusa, različne

izobrazbe in z drugačnimi družinskimi razmerami. Vsi ti dejavniki na različne načine

vplivajo na otroka in na celotno družino. Negativni dejavniki, ki so zaznamovali določene

otroke iz naše raziskave ter prispevali k pojavu čustvenih in vedenjskih težav, so:

neurejeni odnosi v družini, pogosti konflikti med starši, finančna stiska in brezposelnost,

nižja izobrazba, neustrezen vzgojni pristop in emocionalni odnos staršev, prav tako tudi

izguba enega izmed staršev (smrt ali ločitev). V urejeni družini, kjer so starši visoko

izobraženi in kjer so pravila in vrednote jasno opredeljena, ne glede na trenutno finančno

stisko, lahko v družinskih odnosih zaznamo tesno medsebojno povezanost, z veliko

ljubezni in podpore. Otroka sta kljub začetnim čustvenim težavam zaradi selitve hitro

premagala stisko in sta učno uspešna, ambiciozna, motivirana, samostojna,

samozavestna in imata boljšo samopodobo.

Ključne besede: čustvene in vedenjske težave, priseljenci, družina, šola,

medkulturni dialog, medkulturnost, samopodoba.

SUMMARY

The impact of new living conditions on the occurrence of emotional and behavioral

problems in refugee and migrant children

A child with emotional and behavioural problems can be any child that is faced with

changes and trouble he or she cannot face on his/her own.

Moving into an unknown environment is one of the big changes for immigrant

children, which they face (not according to their will) in a developmentally sensitive

period. Adjusting to a new environment, different culture and customs, learning a new

language and meeting new people suddenly demands additional effort, which can cause

severe distress in a vulnerable period. It often happens that the family, also exposed to

extraordinary burden and additional stress, is overloaded with saving existential

problems and therefore doesn’t know how or cannot help the child. If the child additionally

experiences non-understanding or unacceptance, the distress can deepen and cause

emotional and behavioural trouble with the child. Consequently, the child needs support

and help from the adults, especially the help from the home and school environment,

which are key sources of preventing problem occurrence and problem solving. With the

wrong approach they only add to creating even bigger emotional distress and

behavioural responses that stand out. It often happens that we, the adults (parents,

teachers, society etc.), are the cause for these to appear. Thus we additionally add to

the occurrence of the child’s problems.

In the empirical part of the thesis, a case study of five immigrant families with children

of different ages is presented. The families have a different social and economic status,

different education and different family circumstances. All these factors affect the child

and the whole family in various ways. The negative effects, which have characterised

certain children in our case study and contributed to the occurrence of emotional and

behavioural problems, are: dysfunctional family relationships, common conflicts among

parents, financial distress and unemployment, lower level of education, unsuitable

upbringing approach and the parent’s emotional behaviour, as well as the loss of one of

the parents (death or divorce). In an orderly family, where the parents are highly

educated, where the rules and values are clearly defined no matter the current financial

crisis, a tight connection with a lot of love and support within the family can be sensed.

Despite the emotional problems due to the move, the children quickly overcame the

distress and are successful at school, ambitious, motivated, independent, self-confident

and have a better self-image.

Key words: emotional and behavioural problems, immigrants, family, school,

intercultural dialogue, intercultural, self-image.

KAZALO

1 UVOD ............................................................................................................ 1

2 TEORETIČNI DEL ......................................................................................... 1

2.1 Otroci s čustvenimi in vedenjskimi težavami (ČVT) ................................... 2

2.1.1 Izhodišča za razumevanje ČVT ......................................................... 3

2.1.2 Pomen družine in šole pri razvoju otroka ........................................... 5

2.1.2.1 Vloga družine pri razvoju otroka .................................................. 5

2.1.2.2 Vloga učitelja in šole pri razvoju otroka ....................................... 7

2.1.3 Pomen družine, šole in socialnega okolja pri otrocih s ČVT ............... 8

2.1.3.1 Vloga družine pri otrocih s ČVT ................................................... 9

2.1.3.2 Otrok s ČVT znotraj razredne skupnosti .....................................10

2.1.3.3 Vloga šole in širšega okolja pri otrocih s ČVT .............................13

2.1.4 Podpora otrokom s ČVT ...................................................................15

2.1.5 Pomembnost timskega dela pri obravnavi ČVT ................................16

2.1.6 Pomembnost odnosa med učencem in učiteljem ..............................17

2.1.7 Otroci s ČVT in njihova samopodoba ...............................................19

2.2 Priseljenci v Sloveniji ...............................................................................21

2.2.1 Položaj priseljencev v Sloveniji .........................................................23

2.2.2 Podpora pri vključevanju priseljencev v novo okolje .........................25

2.2.3 Pomoč otrokom priseljencem v šoli ..................................................27

2.2.3.1 Poučevanje slovenskega jezika ...................................................33

2.2.3.2 Realna pričakovanja ....................................................................35

2.2.3.3 Sodelovanje s starši ....................................................................35

2.2.4 Pojav ČVT pri otrocih priseljencih .....................................................36

2.2.5 Pomoč otrokom priseljencem s ČVT v šoli .......................................37

2.2.6 Sodelovanje družine in šole pri otrocih priseljencih s ČVT ................40

3 EMPIRIČNI DEL ............................................................................................41

3.1 Problem, namen, cilji in raziskovalna vprašanja .......................................41

3.1.1 Opredelitev raziskovalnega problema...............................................41

3.1.2 Namen .............................................................................................43

3.1.3 Cilji ...................................................................................................43

3.1.4 Raziskovalna vprašanja....................................................................43

3.2 Metodologija ............................................................................................44

3.2.1 Opis metode, vrsta raziskave in tehnika zbiranja podatkov ...............44

3.2.2 Vključeni v raziskavo ........................................................................46

3.2.3 Obdelava podatkov ......................................................................... 54

3.3 Rezultati in analiza .................................................................................. 54

3.3.1 Podpora priseljenim družinam in otrokom pri integraciji v novo okolje

................................................................................................................. 54

3.3.2 Enakopravnost priseljencev v primerjavi s slovensko populacijo ..... 65

3.3.3 Družinske razmere priseljenskih družin ........................................... 67

3.3.4 Vpliv socialno-ekonomskega statusa na družinske razmere ............ 70

3.3.5 Izkušnje otrok iz socialno marginaliziranih okolij in okolij večinskega

blagostanja ............................................................................................... 71

3.3.6 Odnos priseljencev do novega okolja .............................................. 72

3.3.7 Podpora otrokom s ČVT znotraj družine, šole in širšega okolja ....... 75

4 SKLEPNE UGOTOVITVE ............................................................................ 77

5 LITERATURA IN VIRI .................................................................................. 85

6 PRILOGE ..................................................................................................... 93

Priloga 1: Soglasni obrazec (1. in 2. stran) ................................................... 93

Priloga 2a: Primer delno strukturiranega vprašalnika, ki smo ga uporabljali pri

intervjuju z otrokom. ...................................................................................... 95

Priloga 2b: Primer delno strukturiranega vprašalnika, ki smo ga uporabljali pri

intervjuju s starši. .......................................................................................... 98

Priloga 2c: Primer delno strukturiranega vprašalnika, ki smo ga uporabljali pri

intervjuju z učitelji in svetovalnimi delavci. .................................................. 101

Priloga 3: Opazovalni list - ravnanje učenca ............................................... 103

Priloga 4: Program Aktivnih zimskih počitnic ............................................... 107

KAZALO SLIK

Slika 1: »Mednarodni vlak« - stena OŠ Livada .................................................... 31

Slika 2: Slikovni prikaz (strip) novega življenja otrok priseljencev ........................ 31

Slika 3: Pisana mednarodna druščina OŠ Livada ................................................ 32

Slika 4: Bralni kotiček na OŠ Livada .................................................................... 34

Slika 5: Vhodna vrata OŠ Livada ......................................................................... 59

Slika 6: Pozdrav v dveh jezikih (notranja vrata) ................................................... 59

Slika 7: Pozdravi v več jezikih po tleh OŠ Livada ................................................. 60

Slika 8: »Državljanska enolončnica« OŠ Livada .................................................. 60

Slika 9: »Pripravljalnica« – spoznavanje šolskega okoliša ....................................62

Slika 10: »Pripravljalnica« – ogled kulturnih znamenitosti mesta ..........................63

Slika 11: Podelitev spričeval po uspešno zaključeni »pripravljalnici« ....................63

Slika 12: Individualni pouk z otroki priseljenci .......................................................64

Slika 13: Izlet v naravo .........................................................................................64

Slika 14: Učenje skozi igro....................................................................................65

Slika 15: Delavnica »Drugačen« ...........................................................................67

Slika 16: Druženje po pouku .................................................................................72

Slika 17: Spoznavanje Ljubljane v okviru jesenskih počitnic .................................73

Slika 18: Pouk srbščine ........................................................................................74

Slika 19: Obisk razstave o Nikoli Tesli v okviru pouka srbščine ............................75

Slika 20: Nastop KUD Mladost .............................................................................78

Slika 21: Pouk srbščine na OŠ Livada ..................................................................79

Slika 22: Lutkovno gledališče – ogled predstave ..................................................81

Slika 23: Učenka iz Makedonije predstavlja svojo državo (levo) ...........................82

Slika 24: Učenec s Kosova igra na tradicionalnem albanskem instrumentu – cifteli

(desno) .................................................................................................................82

Slika 25: Druženje s starši med zimskimi počitnicami ...........................................82

Jović Mićković, Slađana (2016): Pojav čustvenih in vedenjskih težav otrok priseljencev v novih življenjskih

razmerah. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.

____________________________________________________________________________________

1

1 UVOD

»Ljudje smo enaki le v tem, da smo (tako ali drugače) različni«

(Milharčič Hladnik, Lukšič-Hacin, 2011, str. 33).

V času, v katerem živimo, se veliko raziskuje, govori in piše o različnih težavah, s

katerimi se srečujejo otroci in njihovi starši med razvojem in pri vzgoji otrok.

Vsi starši, vzgojitelji, učitelji ter celotna družba želimo, da so naši otroci srečni,

zadovoljni in uspešni. Naša naloga in odgovornost ni, da jih naredimo srečne. Naša

odgovornost je, da jim zagotovimo vse pogoje, da se lahko sami »naučijo« biti srečni. K

temu lahko prispevamo:

- s svojo pozitivno naravnanostjo do otroka,

- s sprejemanjem otroka takšnega, kot je,

- s spodbujanjem njegove samostojnosti, samozavesti in sposobnosti

sočustvovanja in upravljanja s čustvi,

- da ga naučimo sprejemati drugačnost,

- z negovanjem dobrih medsebojnih odnosov njegovih bližnjih,

- s toplim in odprtim odnosom do njega,

- s spoštovanjem njegovih stališč, želja in mnenja,

- da otroku postavljamo realne cilje in imamo od njega realna pričakovanja,

- da ga poslušamo.

Za doseganje tega nenehno iščemo poti, ki niso vedno prave, ampak če pravočasno

najdemo pravo smer, je cilj neizogiben. Včasih nas ovirajo zunanji dejavniki, npr.

bolezen, vojna, selitev ali smrt enega člana družine. Takrat je naša naloga, da otroka

naučimo, kako shajati s težavami, ki včasih vseeno prispevajo k nastanku čustvenih in

vedenjskih težav (ČVT) pri otroku.

2 TEORETIČNI DEL

V teoretičnem delu bomo opredelili ČVT otrok ter izhodišča za razumevanje le-teh.

Na osnovi podrobnega študija literature bomo predstavili nekatere znanstvene teorije o

pomembnosti družine in socialnega okolja na razvoj otroka, prav tako tudi to, kako

družina in socialno okolje vplivata na pojav ČVT in kako se s tem spopadajo. Glede na

to, da ocenjujemo, da selitev oziroma sprememba okolja pogosto vpliva na pojav ČVT

otroka, bomo bolj podrobno prikazali tudi problematiko priseljevanja v Sloveniji, trend

spreminjanja migracij v zadnjih nekaj letih, prav tako tudi to, kako je Slovenija

pripravljena, kako se odziva na priseljence ter kako pomaga otrokom pri vključevanju v



____________________________________________________________________________________

2

novo okolje. Prikazali bomo tudi povezavo med navedenimi dejavniki in kako le-ti vplivajo

na raziskovalni primer.

2.1 Otroci s čustvenimi in vedenjskimi težavami (ČVT)

Na nastanek ČVT pri otrocih lahko vplivajo biološki dejavniki, dejavniki razvoja,

dejavniki socialne deprivacije (npr. izguba enega od staršev, nezadovoljene potrebe,

doživljanje stresa, neustrezni odnosi v družini, nenadna selitev …) ter dejavniki

socialnega/življenjskega okolja, ki nastanejo v različni intenziteti in se med seboj različno

kombinirajo.

Sodobni, hitri način življenja, brezposelnost in padec življenjskega standarda ali

prezaposlenost in visoko uvrščanje materialnih vrednot, zakonsko ali drugo emocionalno

nezadovoljstvo, individualizacija idr. so vse bolj pogosto del vsakdana večine odraslih.

Zaradi izpostavljenosti različnim problemom in frustracijam imajo starši vse manj časa

za otroke. Ne glede na presenetljivo fleksibilnost in prilagodljivost takšnemu načinu

življenja otroci kljub temu potrebujejo pozornost, razumevanje, potrpežljivost in vodenje

odraslih ter pričakujejo prilagoditev njihovemu počasnejšemu ritmu življenja. »Otrok je

namreč nenavadno dobro opremljen z lastnimi zmožnostmi, da premaga trenutne stiske

in tako obvlada trenutne situacije, ki niso ugodne in naklonjene njegovemu razvoju«

(Praper, 1992, str. 200).

Winterhoff meni, da zaradi prehitrega razvoja v moderni družbi odrasli »izgubljajo

sposobnost, da bi se znašli v svoji življenjski resničnosti in razvijali jasno razumevanje

vlog do drugih ljudi«. Pravi, da to razumevanje vlog pride do izraza predvsem v odnosu

do otrok, ker se le-ti ne razvijajo sami od sebe, in da je osnovna naloga staršev in

pedagogov, da jim ta razvoj omogočijo. »Da bi torej razumeli, zakaj so duševni razvojni

odkloni temelj težav z našimi otroki, ne sme manjkati pogleda na svet odraslih, ki jih

zaznamujejo«. Poudarja tudi, da prevladuje mnenje, da se težave pogosteje pojavljajo

pri otrocih iz socialno šibkejših družin, ki ne skrbijo za svoje otroke ali jih zanemarjajo.

Njegove izkušnje kažejo, da »razvojno-vedenjske odklone izkazujejo danes tudi otroci iz

dobrih družin, z zelo skrbnimi starši, ki se za svoje otroke zelo prizadevajo« (Winterhoff,

2009, str. 157-167).

Zaradi omejevanja v okolju (npr. vzgojna zanemarjenost, nespodbudno okolje,

preveč zaščitniška vzgoja, ki jo nudijo starši) se lahko pri otroku normalne primarne

sposobnosti ne razvijejo, posledično lahko ima otrok nizko samopodobo, nima orientacije

ter osebne pozicije v prostoru in času.

Če zaostajanja v razvoju otrok s posebnimi potrebami ne korigiramo do določenega

obdobja, lahko pride do nevroticizma ali čustvene nestabilnosti, ki se izraža s pogostimi



____________________________________________________________________________________

3

izbruhi negativnih čustev, kot so žalost, strah, tesnobnost, negotovost ter zadržanost,

pasivnost in pomanjkanje samozavesti.

Do ČVT lahko pride, če otroku niso zadovoljene osnovne psihosocialne potrebe

(otrokova stiska v družini), lahko je reaktivno pogojena motnja zaradi neke trenutne krize,

ki jo otrok doživlja (npr. smrt staršev), lahko je pa motnja organsko pogojena

(hiperkinetični sindrom …).

Glaser (v Pšunder in Milivojević Krajnčič, 2009) v kontekstu pomena zadovoljenih

človekovih potreb in posameznikove potrebe po uspešnosti vidi tudi šolsko neuspešnost

kot dejavnik za vedenjske težave.

Davis (v Pšunder in Milivojević Krajnčič, 2009) za vedenjska odstopanja navaja

naslednje razloge:

- vzgojni pristop staršev in njihovo ravnanje do otroka (nenadzorovani čustveni

izbruhi, fizično kaznovanje, stroga disciplina ali premalo discipline, pomanjkljivo

postavljanje meja, pretirano nadziranje otroka in njegovih dejavnosti idr.);

- neprimeren emocionalni odnos v najzgodnejših letih;

- nadzor staršev nad dejavnostmi otroka in nad njegovimi prijatelji;

- pogostost konfliktov med starši, ki pri otrocih ustvarjajo negotovost;

- razne okoliščine v družini in družbi (alkohol, droge, brezposelnost …);

- visoka stopnja kriminala v okolju, nevarne soseske, neskladni in konfliktni odnosi

med prebivalci;

- pomanjkanje zunajšolskih in rekreativnih dejavnosti za mlade v okolju;

- pomanjkanje stika med šolo in starši.

2.1.1 Izhodišča za razumevanje ČVT

Pristop k reševanju težav otroka s ČVT in odnos do njega je odvisen predvsem od

tega, kako razumemo njegove težave. Moramo se naučiti, kako se spopadati s težavami

in vplivati nase, da težav ne krepimo in ne dodajamo novih.

»Čustveno in vedenjsko izstopajoč otrok sploh ne obstaja sam po sebi. Šele naša

pričakovanja, norme in pravila so tista, ki definirajo, kaj bomo opredelili kot čustveno in

vedenjsko motnjo« (Kobolt, Rapuš Pavel, 2009).

Cela kopica za okolico nesprejemljivih vedenj je lahko otrokov poskus, da obdrži

temeljno samospoštovanje. Če te njegove potrebe ne razumemo in pozornost usmerimo

samo na neustrezno vedenje, lahko poglobimo otrokov občutek nesprejetosti in

povzročimo krepitev neustreznih čustvenih in vedenjskih odzivov. Tako se posledično

krepijo tudi socialne težave.



____________________________________________________________________________________

4

ČVT so vedno del socialnega konteksta, lahko se zgodi, da so npr. vedenjske težave

pri nekem otroku posledica različnega razumevanja vrednot in drugačnih pričakovanj

npr. šolskega sistema od vrednot, ki jih je otrok pridobil v domačem okolju.

Osebnostne poteze, kot so ekstravertnost, sprejemljivost, vestnost, nevroticizem ali

čustvena nestabilnost ter odprtost oziroma intelekt, že od zgodnjega otroštva bistveno

vplivajo na prilagajanje otrok in mladostnikov v družbi, na njihovo socialno vedenje ter

na pojave različnih vrst težavnega vedenja, tudi na njihov učni uspeh.

Čustvene težave otrok so lahko pogosto sprožilec različnih vedenjskih težav.

Koboltova pravi (2011), da se za oceno, da pri otroku gre za težavo/motnjo,

čustvena in vedenjska slika mora pojavljati skozi daljše obdobje, lahko pa so čustveni in

vedenjski problemi tako resni, da ogrožajo razvoj otroka in se kljub vsem razpoložljivim

spremembam in ukrepom okolja težave ne zmanjšujejo. Navaja nekaj strokovnjakov in

njihove poglede na opredeljevanje ČVT:

- Evans in sodelavci (2003) ČVT definirajo »kot širok spekter, ki sega od socialne

neprilagojenosti do nenormalnih čustvenih odzivov, so mnogovrstne in se

pojavljajo v različnih oblikah in težavnih stopnjah. V mnogih primerih se izražajo

skupaj z učnimi težavami«. Včasih so vedenjske težave povezane s splošnimi

disciplinskimi problemi, včasih pa so povezane tudi z duševnim zdravjem in

potrebujejo medicinsko ali psihiatrično obravnavo.

- Atkinson in Hornby (2000) menita, da vedenje pri otrocih s ČVT ni primerno

njihovim letom ter da je socialno neprimerno in moteče pri učenju tako za učenca

samega kakor za njegove sošolce. Takšni otroci so čustveno nemirni in imajo

težave pri oblikovanju ter vzdrževanju pozitivnega odnosa.

- Poulou in Norwich (2000) otroke s ČVT delita v 3 skupine. V prvo skupino

uvrščata otroke, ki imajo čustvene težave in so zaradi njih slabe volje, strah jih je

pred neuspehom in imajo šolsko fobijo, so preveč sramežljivi in preobčutljivi,

izogibajo se delu, odvisni so od učitelja, primanjkuje jim koncentracije, lahko so

tudi fizično agresivni. V drugo skupino uvrščata nevodljive otroke, ki so

neubogljivi, živahni, nemirni, žaljivi do drugih, klepetavi in neurejeni. V tretjo

skupino pa uvrščata otroke, ki imajo čustvene težave in so nevodljivi. Njihove

težave se manifestirajo skozi zamujanje, oviranje drugih, imajo težave pri

sodelovanju, nenehno iščejo pozornost, so fizično agresivni, klepetavi, pretirano

odvisni od odraslih, prav tako jim primanjkuje koncentracije.

- Quay (1979) otroke s ČVT vidi kot težko vodljive otroke, ki so agresivni, ne

sodelujejo, ne ubogajo in motijo pouk, vidi jih tudi kot agresivne in impulzivne



____________________________________________________________________________________

5

otroke, ki pogosto sodelujejo pri delinkventnih akcijah, prav tako jih vidi tudi kot

otroke, ki se nezrelo obnašajo, so pasivni in s težavami preusmerjajo pozornost

nase, in pa kot boječe otroke, ki so nesamozavestni, odmaknjeni in depresivni.

- Kauffman (1977) definira otroke s ČVT kot otroke, ki se vedno odzivajo izrazito

neprimerno na okolje, le-to jih zaradi tega zavrača in je do njih nestrpno.

Feningstein (v Puklek Levpušček, 2006) ocenjuje, da če se otroci in mladostniki

skozi socialne izkušnje v družinskem okolju, v odnosu z vrstniki in v socialnih vrednostnih

situacijah soočajo z negativnimi odzivi na njih same, na njihovo vedenje in dosežke, to

lahko sproži ali utrdi občutek anksioznosti otroka, začnejo se izogibati socialnim stikom,

kar povzroča primanjkljaje pri učenju socialnih veščin. Socialno anksiozne osebe se tako

odzivajo v socialni interakciji:

- osredotočajo pozornost nase namesto na vsebino,

- osredotočajo pozornost na lastno vedenje, ne na vedenje ostalih,

- mislijo, da so »v centru pozornosti«,

- zaradi nizke samopodobe ne zaupajo vase,

- pozornost preusmerjajo na morebitne negativne odzive, na zavrnitev, kritiko,

- ne odzivajo se na pohvalo in pozitivno povratno informacijo.

2.1.2 Pomen družine in šole pri razvoju otroka

Za normalen čustveni, socialni, telesni in kognitivni razvoj vsak otrok potrebuje:

ljubezen, pozornost, sprejetost, varnost, uspeh, moč, spoznavanje, veselje, igro, zabavo,

svobodo, neodvisnost pri uveljavljanju in srečo.

Poleg družine velika odgovornost za razvoj otrok »pripada tudi vzgojno-

izobraževalnim ustanovam, saj v njih otroci preživijo skoraj tretjino svojega časa. Dejstvo

je, da je za razvoj otrok odgovorna celotna družba in njen sistem odnosa do otrok,

družine in posameznika« (Zloković, Dečman Dobrnjič, 2007, str. 17).

Ena od bistvenih nalog družine, družbe in sodobne šole je razvoj visoke stopnje

zavesti odgovornosti v skrbi odnosov do otrok. »Če otroku pomagamo in mu omogočimo,

da srečno odrašča in razvija svoje potenciale, smo dosegli enega od najosnovnejših

človeških ciljev, ki nam jih postavlja življenje« (Zloković, Dečman Dobrnjič, 2007, str. 20).

2.1.2.1 Vloga družine pri razvoju otroka

V razvoju otroka ima družina nedvomno največjo in najpomembnejšo vlogo.

»Znanstveniki menijo, da so harmonični odnosi in emocionalno ozračje v družini eden

od temeljev in predpogoj za zdrav psihofizičen razvoj otrok« (Zloković, Dečman Dobrnjič,

2007, str. 17).



____________________________________________________________________________________

6

»Poleg številnih vlog, ki jih ima družina v življenju otroka, igrata čustvena varnost in

starševska ljubezen najpomembnejšo vlogo pri intelektualnem, socialnem in telesnem

stimuliranju razvoja otroka« (Zloković, Dečman Dobrnjič, 2007, str. 32).

Otrok v družini »razvija svoje občutke, čustva in osebnost, socialne in moralne

norme ter svoj varnostni sistem, vrednote. Otrok v družini oblikuje in razvija svojo in

družinsko identiteto« (Zloković, Dečman Dobrnjič, 2007, str. 35).

Praper meni, da je družina pomemben dejavnik razvoja posameznika na eni strani

ter osnovni sistem, ki vpliva na socialne odnose, na drugi strani. Ocenjuje, da lahko kot

zaščitniški ali rizični faktor na razvoj otroka vplivajo različne oblike strukture družine

(življenje z obema staršema, nepopolne družine – brez enega od staršev, razširjena

družina ipd.). Med negativne dejavnike razvoja šteje alkoholizem v družini, motene

odnose v družini, kulturno prikrajšanost, ki se kaže v neprimernem primitivizmu družine,

pomanjkanje pogojev za socialno igro, prezaposlenost ali odsotnost staršev pa tudi

pogoste telesne bolezni otroka (Praper, 1992).

Pediček družino vidi kot najbolj funkcionalno in najbolj socialno-humano,

antropološko zasnovano in uresničujoče se središče vzgoje otrok ne glede na svoje

potencialne in aktualne pomanjkljivosti, ker edina od vseh vzgojnih dejavnikov

funkcionalno uresničuje najbolj pristno in izvorno vrednostno komunikacijo na črti človek-

človek (Pediček, 1995).

Naloga družine oziroma staršev je, da pri otrocih razvijejo vrednote, ki jim bodo

pripomogle pri rasti v samostojne, kritične osebnosti, ki bodo znale prevzeti odgovornost

zase in za druge ter bodo poznale svoje meje in spoštovale tuje. Na podlagi dolgoletnih

izkušenj Juul meni, da so osnovne štiri vrednote, ki jih moramo razviti pri otroku, sledeče:

enakovrednost, celovitost (integriteta), pristnost (avtentičnost) in odgovornost. Po njem

enakovrednost pomeni spoštovanje individualnih lastnosti otroka, upoštevanje njegovih

želja in potreb pri sprejemanju odločitev, ampak vseeno meni, da je vodenje v družini še

vedno v rokah staršev. Ker je enakovrednost dinamičen proces, se za kaj takega morajo

potruditi starši in otroci. Za ohranjanje celovitosti oziroma integritete v družini meni, da

starši morajo pokazati lastne meje otroku, namesto da bi jih postavljali. Tako se otroci

sčasoma naučijo sprejemati tudi negativne odgovore, ampak se vedno počutijo ljubljene

in hkrati spoštovane. Pomembnost pristnosti oziroma resnicoljubnosti v družini Juul

enači s pohvalo in grajo otroka in meni, da pri pristnosti gre za to, da poiščemo in se

opiramo na lastne moči, do katerih pridemo, če smemo postati človek, kakršen smo v

resnici. »To pomeni, da skušamo vsak dan na novo predstavljati svojo osebnost in z

ljubeznijo ter dobrohotnostjo odkrivati in sprejeti osebnost svojih otrok« (Juul, 2013, str.



____________________________________________________________________________________

7

85). Poudarja, da če želimo pri otroku razviti odgovornost, moramo sami biti odgovorni

za svoje življenje, ravnanje in vrednote, prav tako moramo biti odgovorni do drugih ljudi,

kar pomeni, da smo prav mi starši odgovorni za odnos z otroki. Če jih bomo v

vsakdanjem življenju spodbujali s svojimi izkušnjami, da prevzamejo odgovornost zase,

bodo lažje razvili družbeno odgovornost in lastnosti, kot so: pripravljenost pomagati, biti

sočuten, obziren in spoštljiv (Juul, 2013).

Na podlagi izkušenj pri delu z družinami iz najrazličnejših dežel z različnimi kulturami

in etičnimi koreninami Juul trdi, da so te štiri vrednote transkulturne in so lahko »kažipot

vsem družinam, ki občasno občutijo negotovost, lahko pa so tudi danes v pomoč

odraslim otrokom izseljencev in beguncev, ki so razpeti med tradicionalnimi normami in

vzorci svojih staršev in nanje gledajo morda celo z nostalgijo in pluralnostjo vrednot,

značilnih za družbo, v kateri živijo« (Juul, 2010a, str. 19–20).

Tudi Milivojevič meni, da način, kako starši vzgajajo otroka, vpliva na njegov psihični

razvoj in tip njegove osebnosti. Psihoanaliza je pokazala, da če je otrok prikrajšan za

ljubezen v otroštvu, lahko odraste v nevrotično osebo. Zato v zadnjih nekaj desetletij

prevladuje model vzgoje, v katerem otrok mora biti srečen. Opozarja pa na mišljenje

nekaterih staršev, da to pomeni izpolnjevati vsako željo otroku tudi takrat, ko to ni dobro

zanj, brez discipline. Milivojević pravi, da je posledica tega popustljiva vzgoja in nastanek

nove »pedagoške patologije«, in sicer v obliki razvajenih in prezaščitenih otrok.

Razvajeni otroci dobijo ljubezen, ne pa tudi discipline, poleg visoke inteligence pa

odraščajo v nedružabne, sebične, narcisoidne in impulzivne osebnosti, ki nimajo

delovnih navad niti empatije in so pogosto dolgo časa odvisni od staršev. Prezaščiteni

otroci so pasivni, ker zase menijo, da so nesposobni, nesamostojni, bojijo se sveta in ga

doživljajo kot nevarno mesto, odvisni so od drugih, zaradi česa tudi dolgo ostajajo v

simbiozi s starši ali dominantnimi partnerji (Milivojević, 2014).

»Otroka moramo pripraviti, da bo nekoč zaživel samostojno življenje v družbi drugih

ljudi« (Milivojević, 2008b, str. 42).

2.1.2.2 Vloga učitelja in šole pri razvoju otroka

Otroci veliki del časa preživijo v šoli, zato imajo učitelji vse bolj pomembno vlogo pri

razvoju otroka. Šola več nima samo vloge izobraževanja, ampak je usmerjena tudi k

razvoju socialno-emocionalnih kompetenc otroka.

Učitelj je zgled učencem. »Bolj kot učiteljeve besede delujejo učiteljevo vedenje in

njegova dejanja« (Cencič, 2015, str. 47).

Na razvoj marsikatere otrokove lastnosti je vpliv učitelja zelo velik. Učitelji prispevajo

k razvoju otrokove samozavesti in njegove samopodobe, vplivajo na razvoj sposobnosti



____________________________________________________________________________________

8

vrednotenja, presojanja in oblikovanja, prispevajo k moralnemu razvoju otroka, mu

pomagajo razvijati različne sposobnosti (učna spretnost, spretnost načrtovanja in

planiranja, odgovornost do dela, družine, sebe …), prav tako vzbujajo in krepijo občutek

pripadnosti.

Učitelji, specialni pedagogi in šolski svetovalni delavci se večinoma posvečajo

intelektualnemu razvoju in učnemu uspehu, več pozornosti pa bi morali posvetiti tudi

socialnemu razvoju in samopodobi. »Proces socializacije, ki je v šolah pogosto

zapostavljen, vključuje razvoj socialnih veščin, ki so odločilnega pomena za uspešne

odnose med vrstniki« (Jurišič, 1999, str. 9).

Za otrokovo pozitivno doživljanje šole, ki nedvomno pozitivno vpliva na njegove učne

rezultate, je poleg odnosa z vrstniki zelo pomemben tudi njegov odnos z učitelji. Velika

vloga pri izgradnji dobrega odnosa med njimi je ravno pri učiteljih. S svojo pozitivno držo

in spodbujanjem otroka gradijo odnos, ki bo vljudnosten in civiliziran, spoštljiv, pravičen,

zanesljiv in zaupljiv. Otroci se morajo počutiti sprejete, cenjene in varne, morajo se

zavedati posledic svojega neprimernega vedenja, istočasno pa ohraniti humor in zabavo

(da se smejejo skupaj z učiteljem, ne pa učitelju), obojni pa se morajo zavedati svojih

slabosti in biti pripravljeni priznati napako ter pripravljeni odpuščati (Milivojević, 2011).

Kompetentni učitelj lahko »povečuje socialno kohezivnost v skupnosti z razvijanjem

skupinske zavesti in delovanja razreda kot tesno povezane skupnosti« (Kavčič,

Zupančič, 2011, str. 134), prav tako z oblikovanjem določenih skupinskih norm in odnosa

do stvari ter vedenja skupine kot celote, če določi meje skupine ali reprezentativne

značilnosti skupine.

Izjemno pomembno vlogo pri razvoju otrok in razumevanju njegovih čustev in stališč

ima tudi empatija učiteljev in strokovnih delavcev v vzgojno-izobraževalnih ustanovah.

»Empatija pomeni razumevanje sveta drugega, tako kot ga vidi on sam. Pomeni videti

stvari z drugega zornega kota, se postaviti na mesto drugega človeka, biti v njegovi koži,

sposobnost se vživeti v drugega, razumeti njegove misli, čustva in dejanja« (Cencič,

2015, str. 21).

2.1.3 Pomen družine, šole in socialnega okolja pri otrocih s ČVT

Pri socializaciji otroka ima najpomembnejšo vlogo družina. Poleg družine ima veliko

vlogo tudi socialno-kulturno okolje, ki z različnimi vzgojnimi pristopi prenaša na otroka

svoje vrednote in pričakovanja.

»Otroci s ČVT pogosto potrebujejo tisto, kar jim ljudje okrog njih najtežje dajo: skrb,

podporo in razumevanje« (Cooper, 1999, str. 10).



____________________________________________________________________________________

9

Otroku s ČVT se posvečamo celostno, nismo osredotočeni izključno na odpravljanje

težav, ampak moramo biti aktivno usmerjeni v poglobljeno razumevanje njegovih potreb,

prav tako v poglabljanje metod, ki bodo otroku zagotovile čim bolj normalno sobivanje v

skupnosti, in v izvajanje njegovih drugih aktivnosti (npr. učenje).

2.1.3.1 Vloga družine pri otrocih s ČVT

»V družini lahko človek doživi največja veselja in najbolj boleča razočaranja.

Marsikomu je družina vir moči, nekoga drugega pa izčrpava bolj kot vsa druga področja

življenja. V družini je človek deležen najbolj nežne skrbi in nege, a tudi najbolj trdih

zahtev. Od nje dobi najbolj dragocena darila in v njej doživi najhujše izgube. Mnoge

družina v življenju rešuje, a marsikoga tudi uniči« (Tomori, 1994, str. 5).

Če se družina sooči s ČVT otroka, je pred njo velik izziv, da ne bi otrokove težave,

kljub temu da so zelo moteče, vplivale na vsakodnevne odnose. Otrok takrat potrebuje

skrb, podporo, razumevanje, čustveno varnost in starševsko ljubezen. Po mnenju

strokovnjakov morajo starši za spopadanje s takšnimi težavami poznati določene

veščine in znanja, kako pri otroku podpirati zaželena vedenja in istočasno z disciplino

minimizirati nezaželena. »Akademsko in zgolj verbalno usmerjeno svetovalno delo s

takimi družinami je neučinkovito« (Kobolt, 2001, str. 239).

Različni dogodki v družini pogosto sprožijo čustveni odziv otroka. Na primer ločitev

staršev otroci doživljajo kot izgubo, ki jim povzroča žalost in krizo ter možnost za pojav

ČVT. V takšnih situacijah je pri otroku večkrat prisotna tudi jeza, sovraštvo in želja po

maščevanju. Starši v takšnih situacijah pogosto pozabijo na otroka, ker so obremenjeni

s svojimi težavami in eksistencialnimi problemi, tako prezrejo bolečino in stanje otroka.

Otrok pa doživlja hudo stisko, včasih se počuti celo krivega (Jensen in Jensen, 2011).

Pojavijo se lahko tudi problemi v zvezi z lojalnostjo do staršev. Poleg njihovih

notranjih stisk pogosto morajo opredeliti tudi odnos do vsakega izmed njih. Vsak pa svojo

stisko kaže navzven na drugačen oz. svojevrsten način. Eni s spremenjenim vedenjem,

drugi z odkrito sovražnostjo do enega od staršev ali celo do obeh, z izbruhi agresivnosti,

z umikanjem ali bežanjem od doma ali šole, z zapiranjem vase, zanikanjem realne

situacije in izogibanjem pogovora na to temo, v upanju, da se bo na ta način situacija

normalizirala. Pogosto se zgodi, da zaradi razočaranja in zamere izgubijo zaupanje v

oba starša in se ne želijo opredeliti. Dogaja se tudi, da se otrok odpove svojim lastnim

željam in potrebam in se opredeli za »šibkejšega« starša npr. za tistega, ki je bolan ali

prevaran, ali za tistega, ki mu drugi grozi in podobno (Gorišek, 1995).

V takšnih ali podobnih situacijah morajo torej prav starši »prevzeti odgovornost za

bolečino, ki so jo povzročili pri otroku, in to je težko. Nobeni starši si ne želijo, da bi njihovi



____________________________________________________________________________________

10

otroci trpeli, še zlasti ne zaradi njih, zato otrokovo bolečino raje odmislijo ali

bagatelizirajo, kot da bi se z njo soočili« (Jensen in Jensen, 2011, str. 149). V takšnih

primerih lahko pomembno vlogo odigrajo učitelji ali vzgojitelji, ki so otroku edini bližnji

odrasli. Če so dovolj pozorni, lahko zaznajo otrokovo bolečino.

Žorž meni, da je tudi družina lahko »nezdrav vedenjski vzor« in vzrok za pojav

vedenjskih težav otroka. S tem misli predvsem na starše, ki »sodijo na družbeno obrobje,

ne toliko po ekonomskem statusu kot po svojih asocialnih, včasih celo antisocialnih

držah«. Takšnega vedenja se navzame tudi otrok. Lahko se pa zgodi, da ima otrok

težave tudi pri starših, ki so sicer normalno socialni in ugledni ljudje, ampak

preobremenjeni z delom, dolžnostmi in obveznostmi in se zaradi tega vzgoji premalo

posvečajo. »Takšne otroke vzgajata ulica in televizija, tu pa si privzgajajo predvsem

vedenjske vzorce nestrpnosti, nenapornega iskanja zadovoljstva, nasilnega uveljavljanja

svojih želja« (Žorž, 2010, str. 138).

2.1.3.2 Otrok s ČVT znotraj razredne skupnosti

Večkrat se pojavlja vprašanje, kdo ima največjo odgovornost za otroke s ČVT oz.

kdo bi se naj z njimi ukvarjal. Pri tako kompleksni težavi je ob podpori družine nujno

timsko delo učitelja in svetovalne službe (socialnega ali specialnega pedagoga) ter

ostalih strokovnih delavcev.

Krajnčan navaja pomembnost socialnega pedagoga v sodelovanju z učiteljem:

- Socialni pedagog prispeva k oživljanju zanemarjenih polj v šoli in razširjanju vlog

šole, kar pomeni oblikovanje šolskih popoldnevov, oživljanje prostega časa,

ponudbe za različna opravila in skupinske dejavnosti, pomoč pri domačih

nalogah, šolsko socialno delo, svetovanje, stiki s starši, izvajanju projektov in

vključevanje različnih štiriinpetdesetih podjetnosti.

- Socialni pedagog ni animator za kratkočasenje gostov, prav tako njegova naloga

ni, da zapolni vsako praznino in da vsak fenomen vzgojno doreče.

- Socialni pedagog mora pomagati pri spreminjanju zavesti vseh udeležencev v

šoli, poznati teoretično ozadje in socialno ozadje učenca ter nanjo opozarjati.

Zmanjšati mora površne sodbe o šoli.

- Skupaj z učitelji mora sprejemati odločitve ter se aktivno udeleževati konferenc

in sestankov, kjer se spregovori in odloča o usodah učencev (Krajnčan, 2007b,

str. 137).

Rutarjeva ugotavlja, da je za otroka v procesu vzgoje in izobraževanja ključna

sprejetost, vključenost in občutek pripadnosti. Želijo imeti možnost participacije, biti

dobrodošli in cenjeni v skupini. Poudarja, da je to primarna želja otrok, ki je mnogokrat



____________________________________________________________________________________

11

izražena in mnogokrat preslišana. V razredih, kjer je izgrajen občutek skupnosti, so

učenci bolj učno uspešni, čutijo večjo pripadnost razredu in so med seboj bolj povezani,

čutijo večjo odgovornost, različnosti ne vidijo kot problem (Rutar, 2011a).

V obdobju adolescence je ta potreba še bolj izražena, takrat otroci »čutijo potrebo

po sprejemanju in spoštovanju vrstnikov, zato jih tem bolj prizadene zavračanje

komunikacije, ki jo doživljajo kot nezaželenost in ignoriranje, kar ima za posledico njihov

občutek nepriznavanja sebe kot osebe. Izgubljajo samozavest in manjša se jim občutek

lastne vrednosti« (Zloković, Dečman Dobrnjič, 2007, str. 50).

Krajnčan navaja Menningerja, ki opozarja, da »če družina, šola in družbeno-socialno

okolje ne zadovoljijo potreb mladostnikov po »pripadanju«, si bodo ti v obupu poiskali

umetne možnosti za pripadnost« (Krajnčan, 2007b, str. 146).

Pri otrocih s ČVT so te potrebe še bolj izrazite in jih pogosto izražajo na napačen

način ter s svojim vedenjem povzročajo, da so »dežurni krivci« za slabo funkcioniranje

razreda. V takšnih situacijah je ključna vloga učitelja, ki s svojimi postopki vodenja

vedenja vseh učencev vpliva na zmanjševanje težav. S svojimi intervencijami ne sme

izpostavljati posameznega učenca. Nujno je ohranjanje dobrih odnosov vseh, ki so v

stiku z otrokom s ČVT, in preprečevanje razraščanja težav oziroma nastajanje

sekundarnih posledic.

Woolkolf ugotavlja, da je eden izmed dejavnikov, ki določa posameznikovo socialno

sprejetost v razredu, tudi vedenje učitelja do tega posameznika (Woolkolf 1998, v Pečjak

2008, str. 35).

»Vzeti si čas, da prisluhneš učencu, ki je potencialni povzročitelj težav, pomeni biti

dober, demokratičen učitelj« (Glasser, 1994, str. 132). Glasser se zavzema za neprisilno

vodenje in meni, da učitelj tako doseže več, ker ga učenci doživljajo kot nekoga, ki si

prizadeva, da bi bilo vzdušje v razredu bolj prijetno, ki ne išče krivca, ampak le rešitve,

ter mu je cilj pomagati učencem k boljšemu medsebojnemu sožitju in delu.

S pomočjo modela STAR (Settings, Triggers, Actions, Results) Ashdown (v Cooper,

1999) vidi način, kako razumeti funkcijo nekega vedenja in kako načrtovati ukrepe

oziroma potrebne intervencije na štirih ravneh:

1. Ugotoviti moramo okoliščine, v katerih je prišlo do določenega vedenja. Deli jih

na zunanje in notranje oziroma osebne dejavnike. Zunanji so fizična klima

(glasnost, gneča …), socialna klima (kakovost in vrsta odnosov, raven konflikta)

in zaposlitvena klima (stimulacija, kakovost aktivnosti …). Notranji dejavniki pa

so fizično in psihično stanje posameznika ter njegovega kognitivnega razvoja.



____________________________________________________________________________________

12

2. Pomembno vlogo imajo tudi sprožilci oziroma dražljaji, ki sprožijo določena

dejanja in se pojavijo tik pred vedenjem. Posameznik npr. lahko začuti neko

grožnjo, da se bo nekaj zgodilo, česar on ne želi. Sprožilci lahko sprožijo vedenje

iz navade, ki vedno sledi nekemu dražljaju.

3. Dejanja so dejansko vedenje, ki nam povzroča zaskrbljenost in vsako novo

vedenje.

4. Navsezadnje so pomembni tudi izidi oziroma posledice, ki takoj sledijo dejanju.

Lahko gre za okrepitev, ki povzroča možnost, da se bo dejanje ponovilo v

podobnih okoliščinah, lahko so kazni, ki zmanjšajo verjetnost, da se bo dejanje

zgodilo še enkrat v podobnih okoliščinah, lahko pa gre za naravno posledico, ki

učinkuje na zmanjšanje verjetnosti, da se bo dejanje ponovilo.

Obravnava znotraj STAR modela vključuje:

- obširno oceno posameznika in obravnavanega vedenja,

- spreminjanje okoliščin,

- spreminjanje sprožilcev,

- učenje primernih alternativnih veščin,

- odstranitev ali spreminjanje izidov, doseženih z izzivalnim vedenjem (Ashdown v

Cooper, 1999).

Kot eno od alternativnih oblik pomoči otrokom in mladostnikom v težavah pri socialni

integraciji Kranjčan predlaga metodo doživljajske pedagogike. »Ciljna populacija

doživljajskih projektov so zlasti otroci in mladostniki, ki imajo težave z vključevanjem v

okolje, težave na čustvenem in vedenjskem področju, ali so kako drugače potisnjeni na

rob družbe. Ciljna skupina so tudi otroci in mladostniki, ki zaradi težkih socialnih razmer

iščejo novo orientacijo za življenjske načrte«. Sprememba okolja in popolnoma nova

vloga v vsakdanjem življenju lahko sproži pozitiven odziv pri otrocih v težavah. »Tudi

potovalni projekti z vtisom tujega okolja in ekstremnih doživetij dajejo ugodne pogoje za

nastanek močnih občutkov povezanosti skupine. Mladi doživljajo povsem neposredno

nujnost solidarnih odnosov, izkušnjo skupinskih občutkov in soodvisnosti«. Otroci brez

identitete »lahko ob pomoči doživljajske pedagoške metode najdejo vire za razvijanje

lastnega doživljanja in graditev svoje identitete (Krajnčan, 2007a, str. 123–125).

Newell in Jeffery menita, da so preventiva, pogovori in kompromis veliko bolj

učinkoviti kot nenehno razpravljanje s problematičnimi učenci. Slabega vedenja seveda

nikoli ne smemo ignorirati, prav tako težav tudi nikoli ne smemo reševati na agresiven

način. Med drugim zagovarjata uporabo metode transakcijske analize (TA). Ocenjujeta,

da je to metoda, ki nam pomaga, da razumemo sebe in druge, daje nam okvir za



____________________________________________________________________________________

13

medsebojno interakcijo in pomaga pri premagovanju konfliktov ter vzpostavitvi dobrega

sodelovanja v razredu. S to metodo učitelji lahko prepoznajo določene vrste vedenja,

razumejo, kaj se dogaja z učencem in kaj je sprožilo takšno vedenje, prav tako lahko

razvijejo strategije, kako bodo rešili problem. Poudarek metode je na razvoju

samozavesti in samopodobe učencev. Učitelji morajo pri učencih spodbujati razvoj

njihovih socialnih in emocionalnih spretnosti ter uporabo intelektualnih potencialov.

Pohvala, nasmeh in občutek, da ga poslušamo in cenimo, lahko tudi pri najbolj

problematičnem otroku »nekaj premakne« in ga spodbudi, da spremeni svoje vedenje

(Newell in Jeffery, 2011).

Milivojević tudi poudarja pomen pohvale. Če otroka pogosto pohvalimo, da je

pameten, sposoben, spreten in talentiran, začne verjeti, da je resnično takšen in tako mu

pomagamo, da zgradi pozitivno sliko o sebi in razvije svojo samozavest,

samospoštovanje ter ljubezen do sebe. Milivojevič poudarja, da je pri kritiki pomembno,

da nikoli ne kritiziramo nekoga kot osebo, ampak samo njegove postopke in njihove

posledice (Milivojević, 2014).

2.1.3.3 Vloga šole in širšega okolja pri otrocih s ČVT

Družbo sestavljajo posamezniki, ki se med seboj razlikujejo po spolu, narodnosti,

barvi kože, izobrazbi, osebnostnih in psiholoških značilnostih ter značilnostih okolja, iz

katerega prihajajo. Za uspešnost družbe je potrebna socialna kohezivnost oziroma

pripravljenost vseh posameznikov na dobro medsebojno sodelovanje. Enako velja tudi

za vzgojno–izobraževalne ustanove. »Če želimo doseči visoko raven socialne

kohezivnosti v skupini v vrtcu ali v šolskem razredu, to zahteva sprejemanje in

upoštevanje raznolikosti med otroki/mladostniki, kar pomeni, da moramo najprej poznati

značilnosti posameznikov, ki sestavljajo skupino« (Kavčič, Zupančič, 2011, str. 129).

Osebnostne značilnosti in socialno vedenje posameznika imata najpomembnejšo vlogo

za učno uspešnost in psihosocialno prilagajanje posameznika v življenju (Kavčič,

Zupančič, 2011).

Koncept inkluzije oziroma inkluzivne šole teži k iskanju poti za boljše reševanje

vzgojno-izobraževalnih problemov, ki izhajajo iz drugačnosti otrok. V to skupino

drugačnih otrok pa razvrščamo otroke s posebnimi potrebami, otroke s specifičnimi

učnimi težavami, otroke s težavami v socialni integraciji, otroke, ki izhajajo iz socialno

depriviligiranih okolij (iz družin, obremenjenih s socialno patologijo) ter otroke

priseljencev, beguncev in manjšin, ki v šoli veljajo za izključene (Medveš 2003, str. 279

v Cencič, 2015), pa tudi otroke iz drugega jezikovnega in kulturnega okolja. (Cencič,

2015, str. 46).



____________________________________________________________________________________

14

Otroci z višje izraženo čustveno nestabilnostjo lahko neugodno vplivajo na socialno

kohezivnost skupine. Kavčičeva takšne otroke opisuje kot manj družabne, pasivne, ki se

pogosto izogibajo socialnim stikom z vrstniki, so previdni v določenih situacijah v skupini

in pretirano odvisni od odrasle osebe (učiteljice, vzgojiteljice) (Kavčič, 2011). Zaradi tega

so takšni otroci pogosto prezrti v skupini vrstnikov. Na skupino razdiralno vplivajo tudi

otroci, pri katerih je izražena nesprejemljivost, zaradi česa se težko prilagajajo pravilom

skupine in zahtevam vzgojiteljev ali učiteljev, tako lahko pride do agresivnih,

nasprotovalnih interakcij, ki so usmerjene na cilje posameznika in ne skupine. »Otroci in

mladostniki, ki so trmoglavi, nasprotovalni, sovražni ter nagnjeni k razdražljivosti in

izražanju jeze, drugim pogosteje pripisujejo sovražne namere in se posledično do njih

vedejo napadalno, ustvarjajo konfliktne situacije, ki pri drugih izzovejo neugodne odzive,

npr. vrstniško zavračanje« (Caspi, 2000 v Kavčič, Zupančič, 2011, str. 131).

Socialno vedenje otrok oziroma njihova prilagodljivost skupini se izraža na tri načine:

1. Pri otrocih, ki so zadovoljni v skupini in se v njej dobro počutijo, je izražena

priljubljenost med vrstniki.

2. Otroci, ki se v skupini počutijo utesnjene, potrte, negotove in so glede na svojo

starost neprimerno odvisni od odrasle osebe, z vrstniki se redko vključujejo v

aktivnosti in so pogosto prezrti med njimi.

3. Tisti otroci, ki v skupini pogosto izražajo agresivnost, jezo in so konfliktni do

vrstnikov ter prihajajo v nasprotje z vzgojitelji ali učitelji, vrstniki izločajo in

zavračajo.

Otroci se identificirajo z določenimi socialnimi skupinami, ki se med seboj

diferencirajo s skupinskimi normami (pravili, vrednotami, standardi), ki imajo močan vpliv

na posameznikova stališča in vedenje.

Vloga vzgojitelja ali učitelja kot vodje celotne skupine je, da prispeva k oblikovanju

skupinskih norm, odnosa do stvari in vedenja skupine kot celote. Učitelj lahko prepreči

grupiranje v razredu, razvija skupinsko zavest in delovanje razreda kot tesno povezane

skupnosti, v kateri bo vsak posameznik imel jasno definirano in pomembno vlogo, zavira

razvoj stereotipov in prispeva k zmanjšanju neutemeljenega razlikovanja med

skupinami. Učitelj ima pomembno vlogo tudi pri motivaciji in spodbujanju otrok, da se vsi

trudijo, kolikor zmorejo. Strokovni delavci lahko otrokom, ki se težje vključujejo v skupine,

»pomagajo pri vključevanju v vrstniške dejavnosti, utrjevanju zavesti o pripadnosti

skupini ter pri oblikovanju spretnosti za samostojno in sodelovalno spoprijemanje z

različnimi izzivi« (Kavčič, Zupančič, 2011, str. 136).



____________________________________________________________________________________

15

Habbe meni, da bi morali spremeniti obstoječi način šolskega dela, pri katerem so

učenci večinoma pasivni poslušalci oz. zapisovalci razlag in kjer se dogaja, da med

odmorom svojo mladostno energijo sproščajo na neprimeren način. Rešitev vidi v

sposobnosti učiteljev, da energijo učencev koristneje usmerjajo v miselno dejavnost

(Habbe, 2000).

Naloga vzgojiteljev in učiteljev v šolah in vrtcih je, da zagotovijo pozitivno klimo in

varno okolje z jasno podanimi pravili, ki preprečujejo in uravnavajo nasilje, spoštovanje

in tolerantnost. Takšno okolje pri otrocih spodbuja občutek pripadnosti in medsebojne

povezanosti ter jim sporoča, da je učiteljem in vzgojiteljem mar za njih z učnega in

osebnega vidika (Kiswarday, 2011).

2.1.4 Podpora otrokom s ČVT

Za učinkovito pomoč otrokom s ČVT je pomembno, da so cilji jasno zastavljeni,

načrti konkretizirani, metode vnaprej pripravljene, prav tako je pomembna tudi možnost

kriznih intervencij ter da so odgovornosti in naloge med strokovnimi delavci razdeljene.

Poleg tega imajo ključno vlogo tudi vrline strokovnih delavcev, kot so vztrajnost, odprtost

za odnos, motivacija in skrb.

Pri obravnavi otrok s ČVT je nujno sodelovanje družine, šole in ostalih institucij v

obliki timskega dela, s pristopi in v takšnih oblikah, da pri tem ne bi prišlo do etiketiranja

in stigmatizacije otrok in družine. »Nespodbudno vzdušje v družini, šoli in družbi ima za

posledico manjše sposobnosti za vsestransko delovanje in zaostajanje otroka za

uspešnimi vrstniki« (Zlokovič, Dečman, 2007, str. 51). Pri otrocih s ČVT je toliko bolj

pomembno, da je okolje, v katerem bivajo, spodbudno, razumevajoče in prijazno.

Šoli se pripisuje vedno več skrbi in odgovornosti za zadovoljevanje potreb, želja in

pričakovanj učencev in družin. Seveda je od šole nemogoče pričakovati, da bo lahko

sama zadovoljila vse te potrebe, še posebej pa ne pri otrocih in družinah, ki so v stiski.

Šele s kakovostnim sodelovanjem med šolo, strokovnjaki in skupnostjo oz. širšim

okoljem učenca in družin, ki je proaktivno in odgovorno, lahko pričakujemo uspešne,

učinkovite in pozitivne rezultate.

Vloga vzgojiteljev in učiteljev pri delu z otroki s ČVT je velika. Zahteva od njih

določene kompetence, sposobnosti in veščine, ki jih pridobijo v procesu visokega

izobraževanja ali kontinuiranega izpopolnjevanja tekom dela. Imeti morajo temeljna

znanja o tej problematiki in biti sposobni prepoznati probleme otrok in družin, razviti

veščine za ustrezno in učinkovito pomoč otrokom in družinam v različnih situacijah, med

otroki izvajati dejavnosti za preventivo pred nasiljem, odvisnostjo ali drugimi rizičnimi



____________________________________________________________________________________

16

oblikami vedenja, pridobiti znanja in biti sposobni promovirati pozitivne medgeneracijske

odnose v družini ter znati vzpostavljati neposreden stik med otroki in starši.

Cowley predlaga nekaj praktičnih prijemov, če imamo v razredu učenca s ČVT:

- S svojo mirnostjo, doslednostjo in spodbudnim odnosom moramo biti učencu

zgled, iz katerega se uči.

- Učenca ob začetku ure pozdravimo po imenu in mu omenimo, kaj vse

pričakujemo, da bo pri uri dosegel.

- Izogibamo se vpitju, ker samo izzivamo spopade.

- Kadar se učenec lepo vede, ga moramo takoj pohvaliti. Ne osredotočajmo se

nanj samo takrat, ko je nekaj narobe.

- Postavljajmo mu realne, dosegljive učne in vedenjske cilje ter ga ob vsakem

doseganju cilja pohvalimo oziroma nagradimo.

- Pri otrocih, ki imajo motnjo pomanjkanja pozornosti in hiperaktivnost (ADD ali

ADHD), ki je ena najbolj pogostih motenj pri učencih, spreglejmo manjše

disciplinske prekrške in ga vedno pohvalimo, če se lepo vede; če postane

popolnoma nezbran ali se začne grdo vesti, ga skušajmo zamotiti s čim

zanimivim.

- V primeru prisotnosti izjemno agresivnega učenca imejmo vedno rezervni načrt

in poskrbimo za lastno varnost in varnost ostalih otrok (Cowley, 2005).

Cowley meni, da ko učitelj ni kos določeni težavi z otrokom s ČVT, nujno potrebuje

podporo in strokovno svetovanje o določeni zadevi z drugimi učitelji, strokovnjaki za

otroke s posebnimi potrebami, vodstvom šole in starši.

Erb ocenjuje, da »agresivnih otrok ne smemo izločiti. Prav tako bi bilo napačno, če

bi jih obravnavali kot bolnike, ki jim je vse dovoljeno«. Pravi, da so raziskave pokazale,

»da je fizičnih obračunavanj in žaljivih opazk več, če jih prenašamo (toleriramo) ali na

kakršenkoli način nagrajujemo. S takšnim ravnanjem smo na najboljši poti, da vzgojimo

male tirane« in če takoj ne odreagiramo, otroci dobijo potrditev za svoje ravnanje.

Seveda ne smemo reagirati na enako agresiven način. »Morali bi se potruditi, da bi

mirno, vendar odločno povedali, kaj o tem mislimo« (Erb, 1997, str. 98).

2.1.5 Pomembnost timskega dela pri obravnavi ČVT

Ne glede na to ali otrok ima ČVT ali ne, je sodelovanje staršev s šolo zelo zaželeno.

»Če hočemo, da bo otrok optimalno dosegal uspehe v šoli, tako v socialnem kot

strokovno-akademskem smislu, zahteva to stalno in kakovostno komunikacijo med

učitelji, otroki in starši« (Juul, 2010a, str. 39).



____________________________________________________________________________________

17

Včasih starši ne znajo pomagati otroku ali se pogosto znajdejo v starih, tesnih, trdno

zakoreninjenih vrednostnih sistemih ali pa preprosto sami niso kos težavam, zelo

pogumno je, če priznajo svojo negotovost in poiščejo pomoč. Na drugi strani imamo

starše, ki težav ne vidijo ali jih nočejo priznati. »Glede na splošen pojav »vzgojne

abdikacije« družine in tendenco prelaganja vzgojne funkcije družine na šolo menimo, da

postaja vse bolj pomembna naloga spodbujanje sodelovanja med družino in šolo ter

drugimi institucijami v obliki timskega dela, in sicer na sodoben način, z novimi pristopi

in v takšnih oblikah, da pri tem ne bi prišlo do etiketiranja in stigmatizacije otrok in družine

v družbi« (Zloković, Dečman Dobrnjič, 2007, str. 32).

V primeru, da so v družini prisotni destruktivni odnosi, ki jih starši niso sposobni sami

ustaviti, jim učitelji ali vzgojitelji morajo povedati, da je njihov destruktivni odnos zelo

škodljiv za njihove otroke in jim lahko predlagajo profesionalno pomoč (Jensen in

Jensen, 2011).

Pri obravnavi otroka s ČVT je pa sploh pomembno timsko delo med učitelji, vzgojitelji

in starši. Jensenovi menita, da imajo za kakovostno sodelovanje med njimi glavno

odgovornost pedagogi, ker morajo zagotoviti enakopravnost, spoštovanje, zaupanje in

odprtost kot osnovne elemente in vrednote vzgojno izobraževalne institucije. Za

enakovreden odnos je nujna tudi odgovornost staršev ter medsebojna odprtost,

spoštljivost in zaupanje, ne glede na to, da o določenih stvareh težko govorimo (Jensen

in Jensen, 2011).

2.1.6 Pomembnost odnosa med učencem in učiteljem

Med otrokom in učiteljem vedno potekajo različne socialne interakcije oziroma

komunikacija, zato je zelo pomembno, da se med njimi vzpostavi dober odnos kot

zagotovilo za dobro sodelovanje.

Gordon meni, da je za dober odnos med učiteljem in otrokom potrebna vzajemna

odprtost, spoštljivost in odvisnost, prisotnost kreativnosti, iznajdljivosti in individualnosti

ter skupno zadovoljevanje potreb pri doseganju ciljev (Gordon, 1983).

Cilj pedagoškega odnosa sta vzgoja in izobraževanje. Način oziroma vrsta odnosa

med otrokom in učiteljem je jedro vzgojnega procesa. Če je odnos neposreden in če

poteka v duhu zaupanja in spoštljivosti, lahko rečemo, da je kvaliteten in je pogoj za

uspešno pomoč. Pedagoški odnos je najnaravnejša in najpopolnejša pot do discipline.

Ustrahovanje, kazen, grožnje ali avtoritativen odnos nikakor niso način za doseganje

želenih ciljev. Kleinertova (v Krajnčan in Bajželj, 2008) meni, da so temeljne značilnosti

za dober odnos:



____________________________________________________________________________________

18

- Pristnost – vzgojitelj se ne sme pretvarjati, mora biti iskren in pokazati svoja

čustva, reagirati spontano in priznati svoje napake, mora biti pozitivno naravnan

do otroka in ga obravnavati tako, kot se v danem trenutku vede.

- Vživljanje (empatija) – vzgojitelj mora razumeti otroka, se vživeti v njegov svet,

se zliti z njegovimi čustvi, ampak vedno ohranjati varno distanco, ki mu po potrebi

omogoča ustrezno ukrepanje.

- Sočutje – poleg pravilne mere distance mora vzgojitelj otroku pokazati

razumevanje, sočutje in mu dati občutek, da ga iskreno skrbi zanj.

- Sprejemanje (spoštovanje) – vzgojitelj mora pristopiti k otroku brez predsodkov,

objektivno ter sprejeti njegove pozitivne in negativne lastnosti. Mora ga oceniti

kot samostojen individuum, ne pa ga oblikovati. Otrok mora začutiti, da ga

vzgojitelj sprejema, da ga ima rad in ga odobrava. Odnos med njima mora biti

topel in pristen.

Krajnčan in Bajželj (2008) navajata nekaj vzgojnih slogov (odnos med vzgojiteljem

in vzgajanim), poimenovanih po njihovih avtorjih:

- Lewinovi vzgojni slogi

o Avtokratičen slog: dominantna vloga vzgojitelja, ki veliko hvali in graja,

nekonstruktivno kritizira, veliko prekinja z navodili, ukazuje, določa smernice,

demonstrira premoč ipd.; otroci so nezadovoljni, apatični, agresivno

naravnani, počutijo se kot grešni kozli, lahko se identificirajo, pripravljeni so na

sodelovanje, ampak ne na kvalitetno, temveč količinsko.

o Demokratičen slog: vzgojitelj dopušča sodelovanje in soodločanje, prenaša

odgovornost tudi na otroka, vzpostavlja partnerski odnos, spodbuja

samoiniciativnost otroka, ponuja nasvete, posluša, daje konstruktivno kritiko,

pohvali uspeh ipd.; rezultat je spontan, produktiven in konstruktiven odnos,

otrok je zmožen samostojnega, kvalitetnega dela in je zadovoljen.

o Slog »laissez-faire«: vzgojitelj pušča svobodo ciljem in aktivnostim, prepušča

odgovornost otroku, je nevtralen za pogovor, brez nasvetov in predlogov,

odgovarja samo na vprašanja, je prisoten, vendar pasiven; otrok je

nezadovoljen, negotov, impulziven, usmerjen k frustracijam in agresivnosti,

veliko govori in malo naredi, prisotna je velika odkrenljivost.



____________________________________________________________________________________

19

- Sprangerjevi vzgojni slogi:

Preglednica 1: Sprangerjevi vzgojni slogi ob 4 polaritetah (Krajnčan in Bajželj, 2008)

priljuden izolirajoč

svoboden, neodvisen vezan

posegajoč razdvojen

enoličen individualizirajoč

Za kvaliteten in profesionalen pedagoški odnos so nujne določene spretnosti

vzgojitelja oziroma učitelja, kot so:

- sposobnost aktivnega poslušanja,

- naravnanost na sposobnosti otroka in njegove dobre lastnosti, ne samo na

problem,

- sposobnost, da stvari vidi v drugačni luči in težavo osvetli tudi z druge plati.

Krajnčan in Bajželj (2008) poudarjata, da spretnosti, ki jih pedagogi pridobijo s

prakso, na podlagi življenjskih izkušenj niso dovolj za kakovosten odnos. Nujno so

potrebna tudi teoretična znanja in strokovna usposobljenost. Poleg tega, da moramo

poznati življenjske okoliščine otroka, moramo tudi imeti teoretično znanje, npr. o

povezavah med socialno-ekonomskim statusom, življenjskimi izkustvi in identiteto.

2.1.7 Otroci s ČVT in njihova samopodoba

Samopodoba je način, kako sebe doživljamo oziroma kakšno mnenje, predstavo in

stališče imamo o sebi, svojem telesu, čustvovanju, vedenju, intelektualnih sposobnostih,

socialnih spretnostih in uspešnosti. Informacije, ki jih pridobivamo iz okolja,

preoblikujemo na svoj način in gradimo pojem samega sebe.

Na samopodobo bistveno vpliva tudi mnenje drugih ljudi, čeprav je ta ocena zelo

subjektivna in je odvisna od posameznikove življenjske naravnanosti.

Zalokar Divjak pravi, da se doživljanje sebe oblikuje na osnovi socialnih stikov,

doživljanja socialne pripadnosti ter lastnih spretnosti in lastnosti. Zagovarja teorijo

Montessori, ki pravi, da otroku lahko pomagamo k boljši samozavesti preko dejanj, če

mu dopustimo, da samostojno opravlja določene naloge. Uspešnost pri opravljenih

nalogah mu bo dala voljo za naslednje naloge in na ta način bo njegova samozavest

vedno večja, kar bo direktno vplivalo na njegovo samopodobo (Zalokar Divjak, 1998).

Samopodoba je pomemben gradnik naše osebnosti v celoti, katere del sta tudi

samozavest in samospoštovanje. Na samopodobo vpliva tudi postavljanje in doseganje

ciljev. S tem so povezani načrtovanje, motivacija in uspešnost, kaj poskušamo uresničiti

in čemu se skušamo izogniti.



____________________________________________________________________________________

20

Najpomembnejši ustvarjalci otrokove samozavesti, samopodobe in

samospoštovanja so starši. Veliki vpliv imajo tudi drugi socialni agensi, kot so sorodniki,

vrstniki, učitelji in znanci.

»Zaupanje staršev se prenaša na otroke. Postanejo samozavestni in samostojni.

Čutijo, da jih starši upoštevajo. Zanesljiva nevidna podpora, ki daje ogromno moč za

življenje« (Ballhausen, 1994, str. 89).

Samozavesten otrok bo imel moč, da vidi probleme kot izzive, pogum, da jih

preseže, ter sposobnost, da vidi neuspehe kot priložnosti za učenje.

Pri otrocih s čustvenimi in vedenjskimi težavami lahko nizko samopodobo povežemo

z občutki odvisnosti, krivde, strahu pred zavrnitvijo, pesimizmom, obsojanjem in

preveliko kritičnostjo do samih sebe in drugih, s postavljanjem prevelikih zahtev,

zavračanjem samih sebe, osamljenostjo, občutji nevrednosti, sramu, s pretiranim

dokazovanjem, nenehnim iskanjem odobravanja pri drugih in podobno.

V prvih šestnajstih letih življenja otrok ponotranja mnenje drugih o sebi. Zato je, po

mnenju Ribič Hederihove, vpliv staršev in učiteljev v tem obdobju zelo pomemben. Pravi,

da v prvem letu otrok potrebuje zadovoljevanje bioloških potreb ter občutek varnosti in

ljubezni. V drugem letu razvija svojo avtonomijo, istočasno se pojavlja radovednost

otroka, nujno je, da otroku vedno prisluhnemo kot pomembnemu sogovorniku. Pri štirih,

petih letih se razvija otrokova iniciativnost, ki vodi v odgovornost. Otroci posnemajo

dejanja staršev, takrat je pomembno, da pohvalimo in spodbujamo njihovo prizadevanje,

ne samega dejanja ali izdelka. V šolskem obdobju se razvija otrokova delavnost,

podjetnost in aktivnost – lastnosti, ki mu bodo popotnica za življenje. Učni uspeh ima

takrat velik pomen, saj vpliva na otrokovo samopodobo in obratno samopodoba vpliva

na uspeh. Otroci s ČVT slabše napredujejo, imajo nižjo motivacijo in nižjo samopodobo,

prav tako lahko hitro padejo v začaran krog neuspeha. V druženju z vrstniki so eni otroci

bolj, drugi manj priljubljeni, nekatere odklanja tudi skupina, kar prav tako vpliva na

otrokovo samopodobo. V tem primeru je zelo pomembna vloga učitelja, ki mora pri

otrocih krepiti občutek pravičnosti in razvijati pozitiven odnos do drugih. Starši v takšnih

situacijah ne smejo biti preveč zaščitniški do otroka, prav tako ga ne smejo popolnoma

prepustiti lastni presoji. Otroka morajo naučiti in spodbujati, da težave rešuje samostojno.

Ribič Hederihova meni, da je v obdobju adolescence, v času krize identitete, pomen

pozitivne samopodobe še posebej poudarjen. Ocenjuje, da je spoštovanje otrok,

pogovarjanje o vrednotah in pozitivnih, spodbudnih pogledih na svet ter dogovarjanje o

mejah, ki jih mladostniki še vedno potrebujejo, ključna naloga staršev v tem obdobju

(Ribič Hederih, 2004).



____________________________________________________________________________________

21

Andolšek in Tomšič predlagata skupinsko delo pri obravnavi otrok s težavami na

socialnem in čustvenem področju. V varnem in terapevtsko naravnanem in vodenem

okolju s posebnimi metodami se skozi risanje, oblikovanje gline, igranje z lutkami, igre

vlog, interaktivne vaje idr. učijo in razvijajo nove vzorce vedenja, komunikacije in

izražanje sebe. Učinki skupinskega dela so: izboljšana samopodoba, bistveno večja

samozavest otroka, večja tolerantnost za moteče vedenje drugih, povečana asertivnost

ter iniciativnost v komunikaciji in pri aktivnostih (Andolšek in Tomšič, 2010).

Skupina avtorjev (Lekič, Tratnjek, Tacol, Konec Juričič, 2011) predlaga 10 korakov

do boljše samopodobe otrok in mladostnikov, ki jim bo pomagala povečati osebno moč

in samospoštovanje:

- Spoštujem se in se sprejemam.

- Postavljam si cilje in si prizadevam, da bi jih dosegel.

- Sodelujem z drugimi, jih sprejemam, imam prijatelje.

- Učim se spopadati s stresom.

- Razmišljam pozitivno.

- Prevzamem odgovornost za svoje vedenje.

- Zavedam se, da sem edinstven in neponovljiv.

- Postavim se zase.

- Prepoznavam, sprejemam in izražam svoja čustva.

Milivojević pravi, da »če želimo otroka vzgojiti v samozavestno osebo, ki se spoštuje

in verjame vase, uporabljajmo samo realne pohvale, usmerjene v osebo, realnim kritikam

otroka kot osebe pa se izognimo«. Meni, da z nerealnimi sporočili pri otroku ustvarjamo

nerealno sliko do življenja, izkrivljamo njegovo realno podobo in otroka zavajamo.

»Nerealna sporočila, usmerjena v osebo, ne kritike in ne pohvale, otroku ne prinašajo

nič dobrega. V obeh primerih slabo vplivajo na otrokovo podobo o sebi, zato jih ne

uporabljajmo« (Milivojević, 2008b, str. 26–28).

2.2 Priseljenci v Sloveniji

Vse bolj pogosto se soočamo z reševanjem problematike priseljencev, ki se zaradi

različnih vzrokov, največkrat revščine, ekonomskih vzrokov ali vojn, politične in socialne

situacije v določenih državah, naravnih nesrečah ali pa zaradi različnega nasilja, morajo

preseliti v drugo državo (včasih samovoljno, ali so, kar je veliko bolj pogosto, v to

prisiljeni). Skozi vso zgodovino so ljudje uveljavljali eno od temeljnih človekovih pravic –

svobodo gibanja in se, v različnih intenzitetah, selili po celem svetu. Želeli so novo, bolj

ustvarjalno, nenasilno ali preprosto boljše življenje.



____________________________________________________________________________________

22

»Zato selitve – če migrantov ne želimo skrčiti v številke v vreče krompirja – nikoli ne

morejo biti le fizični premiki, le hladna, mehanska gibanja skozi prostor in v prostoru. So

tudi ali predvsem družbeni, kulturni premiki, ki preoblikujejo družbo, kulture, skupnosti,

ljudi …« (Mlekuž, 2011, str. 9).

»Ko se posameznik znajde v novi kulturi, je to lahko zanj temeljita življenjska

sprememba« (Razpotnik, 2002, str. 264). Poleg tega, da morajo čez noč popolnoma

spremeniti način življenja, se prilagajati novemu okolju, novi kulturi in drugim navadam,

istočasno pa se borijo tudi za golo eksistenco.

Po resoluciji o migracijski politiki Republike Slovenije so migranti vse osebe, ki

prebivajo v RS eno leto od prijave prebivališča. Veliko bolj pogosto slišimo termin

priseljenci, pod katerega se štejejo:

- tisti, ki imajo slovensko državljanstvo in so rojeni Sloveniji ali pa tudi ne (druga in

tretja generacija priseljencev),

- tisti, ki nimajo slovenskega državljanstva, imajo pa dovoljenje za začasno ali

stalno bivanje v RS in

- t. i. »humanitarni migranti« (prosilci za azil, begunci, osebe z začasno zaščito).

Družine, ki so se priselile v Slovenijo, so bile »na začetku 21. stoletja (še vedno)

večinoma z območja držav naslednic nekdanje skupne države Jugoslavije: najpogosteje

iz Bosne in Hercegovine, Kosova in Makedonije, redkeje iz Srbije, Hrvaške in Črne

gore«, ker je v teh državah bila največja brezposelnost (Vižintin, 2014a, str. 101). Te se

gibajo nekje med 80 in 90 odstotki. Ostali priseljenci so iz različnih afriških in azijskih

držav ter iz drugih zahodno in vzhodnoevropskih držav.

Posledično so tudi otroci priseljenci večinoma iz Bosne in Hercegovine, Kosova in

Makedonije. Velik del teh otrok pride na podlagi združevanja družin, »čeprav naj bi bila

selitev otroka priseljenca hkrati z vso družino na splošno razumljena, kot najbolj

razširjena oblika selitve« (Vižintin, 2014a, str. 113).

Otroci priseljenih družin so (brez kakršnekoli moči odločanja ali izbire, brez svoje

volje) postavljeni pred dejstvo in skupaj z njimi (starši ali skrbniki) zapuščajo svojo

domovino, babice, dedke, prijatelje, prve ljubezni, igrače in se podajajo v neznano.

Večkrat se zgodi, da se na pot v neznano otroci odpravijo popolnoma sami, brez

spremstva odraslih. Njihove prve korake v neznanem in novem okolju pogosto spremlja

predvsem strah zaradi selitve oziroma nečesa novega in neznanega, potem jeza,

nejevolja, odpor, nezadovoljstvo in žalost.



____________________________________________________________________________________

23

Istočasno se soočajo tudi z drugimi težavami, kot so nepoznavanje jezika,

pomanjkanje občutka varnosti in sprejetosti, negativna »klima« na šoli, v oddelku ali

skupini. Pri šoloobveznih otrocih se zelo hitro pojavijo tudi učne težave.

Hanuš ugotavlja, da »na izobraževalne možnosti še bolj kot narodnost vpliva

socialno-ekonomski status. Otroci imajo zaradi razpetosti med dvema kulturama težave

z identiteto, nižji učni uspeh pa vpliva na njihovo vedenje« (Hanuš, 2010, str. 133). Vse

to lahko pri otrocih povzroči močne čustvene in vedenjske težave.

V 90. letih so v Slovenijo množično prihajali begunci z vojnega območja razpadajoče

Jugoslavije. Veliko jih je v Sloveniji tudi ostalo. Iz Bosne in Hercegovine je takrat prišlo

več deset tisoč ljudi, ki so jih naselili v izpraznjene hale in vojašnice. Niso imeli takojšnje

možnosti integriranja v slovensko družbo, »saj jim naša država deset let ni omogočala

pravice do dela, ki je temeljna človekova pravica in jo zagotavlja Splošna deklaracija o

človekovih pravicah iz leta 1948« (Vrečer, 2007, str. 133). Država je poskrbela samo za

zadovoljevanje primarnih potreb priseljencev (namestitev, hrana, voda in obleke), vendar

so prikrajšani za ekonomsko integracijo bili brez dostojanstva. To je povzročilo:

- izseljevanje priseljenih intelektualcev, s tem je Slovenija izgubila pomemben

socialni kapital,

- država je bila prikrajšana za prihodke iz naslova plačila davkov, ker je veliko

priseljencev delalo na črno,

- priseljenci so se težje učili slovenski jezik in se posledično počasneje

sociokulturno integrirali.

Vrečerjeva je po štirinajstih letih dela s priseljenci iz Bosne in Hercegovine ugotovila,

da so se njihove vojne travme, ki so jih prinesli s sabo, v begunstvu še stopnjevale zaradi

pogojev, v katerih so živeli. Nekateri so postali »pasivne žrtve agresorjev v domovini in

ujetniki težkih razmer v begunstvu«, veliko jih je tudi fizično ali psihično zbolelo (Vrečer,

2007, str. 134).

Trenutno smo priča največji begunski krizi po drugi svetovni vojni, eksodusa

biblijskih narodov s svojih ognjišč, ki hrumijo proti Evropi. K nam se seli cela

Mezopotamija. Po zadnjih podatkih medijev je na begu 60 milijonov ljudi.

Tudi Slovenija ni izvzeta, ampak je za večino samo tranzitna država. Tiste, ki

ostanejo v Sloveniji, nameščajo v kriznih centrih in azilnih domovih.

2.2.1 Položaj priseljencev v Sloveniji

Način življenja priseljencev in njihovih otrok, položaj v družbi, stopnja izobrazbe,

socialni status, zaposlitev in bivanje se je razlikoval tudi v njihovi domovini. Enako je tudi

v sprejemni državi. Nekateri živijo v nespodobnem in ekonomsko šibkem okolju za



____________________________________________________________________________________

24

razliko od drugih, ki »živijo v spodbudnem okolju, starši so izobraženi, dobro vključeni v

okolje in nudijo otrokom podporo pri izobraževanju, vključevanju in pri drugih dejavnostih.

Njihovo domače okolje je zavestno večjezično in večkulturno, zavedajoč se, da je

identiteta sestavljena in spreminjajoča se kategorija« (Vižintin, 2014a, str. 121).

V mednarodni raziskavi o priseljencih, v kateri je sodelovala tudi Slovenija,

Koboltova ugotavlja, da moramo za razumevanje položaja migrantov upoštevati različne

gospodarske, socialne in kulturne dimenzije. Iz tega sledi:

- Migranti niso homogena skupina, ker se med sabo bistveno razlikujejo po

poreklu, aspiracijah in življenjskih predstavah.

- Zaradi različne starosti v času prihoda so tudi njihove življenjske možnosti

različne.

- Starajoči migranti so v primerjavi z večinskim prebivalstvom zdravstveno manj

vitalni in socialno manj integrirani.

- Priseljenci imajo močne izobraževalne aspiracije za svoje potomce, ki jih

večinoma dosežejo.

- Zaradi kulturnih, verskih in drugih razlik ni nujno, da priseljenci določene etnične

skupine ostanejo povezani.

- Priseljenci imajo veliko željo po integraciji in asimilaciji v večinsko kulturo, ampak

se vpliv navad in izkustev, pridobljenih v matični domovini, močno čuti in prenaša

tudi na potomstvo (Kobolt, 2002).

Podatki iz prakse na žalost kažejo, da integracija priseljencev (vključevanje v civilno

družbo, šolstvo, zdravstvo, trg delovne sile, socialno in politično državljanstvo) kot

obvezni del imigracijske politike še vedno ne poteka popolnoma nemoteno. »Delavci/-ke

migranti/-ke, kot someščani/-ke, posameznik/-ce ostajajo socialno izključeni,

marginalizirani, nevidni. Človekove pravice, socialno in politično državljanstvo, uredbe o

integraciji ostajajo le pobožne želje« (Medica, Lukič, 2010, str. 8).

Rudiger in Spencer (v Bešter, 2007) menita, da je socialni in ekonomski status

priseljencev glavni indikator njihove integracije v družbo ter enakosti in kohezije. Bešter

pravi, da bi moralo biti v interesu države, »da so njeni prebivalci čim bolj ekonomsko

neodvisni in sposobni sami sebi zagotavljati dostojno življenje (brez državne socialne

pomoči)«, kar ni vedno v praksi. Pogosto se dogaja, da je socialno-ekonomski položaj

priseljencev, kot tudi njihovih potomcev, »slabši od povprečja v državi« (Bešter, 2007,

str. 220).

Slovenija sodi v skupino držav Evrope z najstrožjimi in najzahtevnejšimi pogoji za

pridobitev določenih pravic (pravice do dovoljenja za stalno prebivanje, pravice do



____________________________________________________________________________________

25

osebnega delovnega dovoljenja, pravice zaprositi za slovensko državljanstvo) (Bešter,

2007).

Bučar Ručman opozarja na izrazito prisotnost predsodkov in stereotipnih predstav

pri slovenskem prebivalstvu (k čemur veliko prispevajo mediji), o povezavi med

priseljenci in kriminaliteto. Poudarja, da se pogosto posplošujejo ocene, površno

analizirajo dogodki in v večini primerov obravnavajo samo kriminalna dejanja in

posledice, ne raziskuje se ter ne govori o vzrokih in ozadju. Kot možne vzroke za

kriminaliteto priseljencev in njihovih potomcev on vidi naslednje razloge:

- izkoriščanje migrantov (trgovina z ljudmi, tihotapljenje ljudi, siljenje v prostitucijo),

- izkoriščanje in kršitve delavskih pravic delavcev migrantov (ogrožanje zdravja

delavcev, neizplačevanje dohodkov, odrekanje počitka, dopusta, suženjsko delo

itn.),

- izkoriščanje in direktno nasilje nad delavci migranti (neizplačano delo, nadure,

socialni prispevki, regres, neplačan dopust, zdravstveno zavarovanje, večkratno

podaljševanje pogodb za določen čas, prikrivanje delovnih nesreč, kršenje

časovnih omejitev dela itn.),

- nemogoči pogoji življenja v delavskih domovih, ki so pogosto v lasti delodajalca,

- nestrpnost, predsodki, ksenofobija, (neo)rasizem domačega prebivalstva do

priseljencev (Bučar Ručman, 2014).

2.2.2 Podpora pri vključevanju priseljencev v novo okolje

Integracija priseljencev bi potekala veliko lažje, če bi vsi razumeli, »da gre za

dvosmerni proces prilagajanja, tako priseljencev kot večinskega prebivalstva« (Bešter,

2007, str. 108). Tak proces bi moral biti uravnotežen.

Bešter vidi naslednje dejavnike kot spodbujevalce ali zaviralce tega procesa:

- »pogoje v državi izvora;

- pogoje v državi sprejema;

- osebnostne lastnosti priseljencev in njihovo sposobnost upravljanja stresa in

prilagajanja na spremembe;

- obstoj socialnih mrež v državi sprejema in možnost ohranjanja stikov s tistimi

sorodniki in prijatelji, ki so ostali v domovini;

- možnost dolgoročne namestitve;

- obstoj ksenofobije in rasizma v državi sprejema;

- možnost prakticiranja kulture države izvora v javni sferi države sprejema« (Bešter

v Milharčič Hladnik, 2013, str. 29).



____________________________________________________________________________________

26

Pri priseljencih je proces identifikacije z novim okoljem in sposobnost sprejemanja

novega okolja zelo povezana z lastno identiteto. Enako velja tudi za odprtost okolja do

priseljencev. Milharčič Hladnikova navaja Medico, ki pravi, da je za migrante značilno,

»da ima njihova identiteta v novem okolju toliko možnosti, kolikor je razlik (etničnih,

kulturnih itd.) med njimi in domačini«. Dodaja tudi, da so »v migracijskem kontekstu

identitetne spremembe občutljivejše, saj identiteto določajo tudi družbeno-politične ovire,

predsodki, (negativni) odnos večinskega okolja do priseljencev ipd«. (Milharčič Hladnik,

2013, str. 13).

Družba se mora zavedati, da s širokimi pogledi in odprtostjo do raznolikosti, novosti,

novih znanj in kultur lahko dolgoročno samo napreduje. »Različnost nas lahko povezuje.

Strah pred priseljenci je neutemeljen in zlorabljen s strani tistih političnih sil, ki bi rade

ljudi pokorile in jih naredile oz. ohranile za sužnje« (Jazbec, Društvo za razvoj in

povezovanje dražbenih ved in kultur).

Lukšič-Hacin pravi, da danes skorajda ne obstaja država, ki ni multikulturalna in

multikulturalizem označuje kot spoštljivo sobivanje v raznolikosti (Lukšič - Hacin, 2011).

Tudi Vrečer (2011) meni, da so zaradi globalizacijskih procesov večkulturne družbe

značilnost sodobnega sveta. V njih lahko uspešno sobivamo, če imamo razvite

medkulturne kompetence, ki so prvi pogoj za medkulturni dialog. Evropska komisija

(2005) je opredelila naslednje ključne kompetence za uspešno sobivanje, brez katerih

posameznik tvega socialno izključenost:

- sporazumevanje v maternem jeziku,

- sporazumevanje v tujem jeziku,

- matematične kompetence ter osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji,

- informacijsko-komunikacijske kompetence,

- učenje učenja,

- medosebne, medkulturne, socialne ter državljanske kompetence,

- podjetniške in

- kulturne.

Vrečer poleg naštetih dodaja tudi:

- sposobnost avtonomnega odločanja,

- ustvarjalnost,

- logično mišljenje,

- sposobnost reševanja problemov,

- pripravljenost na doseganje rezultatov,

- neodvisnost,



____________________________________________________________________________________

27

- sposobnost koncentracije,

- medijske kompetence,

- sposobnost načrtovanja življenjskih načrtov in projektov ter

- sposobnost braniti in uveljavljati svoje pravice (Vrečer, 2011).

Eden od pogojev za hitrejše vključevanje priseljencev v kulturno, gospodarsko in

družbeno življenje Republike Slovenije je pridobitev osnovnega znanja slovenskega

jezika. Ministrstvo za notranje zadeve, s pomočjo Evropskega sklada, financira program

učenja slovenskega jezika. Tujci, ki niso državljani Evropske unije, so upravičeni do

brezplačnih 180-, 120- ali 60-urnih brezplačnih programov Začetna integracija

priseljencev, ki poleg učenja slovenskega jezika udeležence seznanjajo s slovensko

zgodovino, kulturo in ustavno ureditvijo. Upravičeni so tudi do programov medsebojnega

poznavanja in razumevanja s slovenskimi državljani ter informiranja v zvezi z njihovim

vključevanjem v slovensko družbo.

Leta 2010 je Ministrstvo za zunanje zadeve vzpostavilo spletno stran

http://www.infotujci.si/, na kateri lahko priseljenci v sedmih jezikih preberejo pomembne

informacije o vstopu in bivanju, šolanju, socialnem in zdravstvenem varstvu, življenju v

Sloveniji, in nekaj osnovnih informacij o Sloveniji.

2.2.3 Pomoč otrokom priseljencem v šoli

»Obstaja anekdota o otroku, ki odraslemu pripoveduje o svojih »koreninah«. Zase

pravi, da je pol Bosanec, pol Srb in pol Slovenec. Poslušalec mu odgovori: Pa saj potem

si ti človek in pol! Mladostnik po daljšem razmisleku pritrdi: Da, res sem človek in pol«

(Razpotnik, 2002, str. 264).

Vsako leto se v vzgojno-izobraževalne zavode vpisuje vse več otrok priseljencev, ki

niso več samo iz držav naslednic bivše Jugoslavije, ampak prihajajo iz celega sveta,

število teh otrok se iz leta v leto povečuje. Globalizacija in nenehne migracije prebivalstva

so prisilile mnoge države, tudi Slovenijo, da se sistemsko lotijo uspešnega vključevanja

priseljencev v novo okolje in sistemiziranega načina izobraževanja otrok priseljencev.

Zakon o osnovni šoli (1996, 10. člen), Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona

o osnovni šoli (2007, 3. člen) in Pravilnik o ocenjevanju in preverjanju znanja ter

napredovanju učencev v osnovni šoli (2008, 19. člen) zagotavlja otrokom priseljencem

naslednje:

- po preselitvi v Slovenijo imajo pravico do vključitve v slovenski vzgojno-

izobraževalni sistem,

- od leta 1996 imajo pravico do ohranjanja maternega jezika in kulture,

- od leta 2007 so upravičeni do tečaja slovenskega jezika ter



____________________________________________________________________________________

28

- od leta 2008 imajo pravico do prilagojenega ocenjevanja znanja v trajanju največ

dveh let.

Bergoč meni, da uspešna integracija priseljencev in njihovih otrok ne pomeni

sprejemanja družbe samo na način dajanja, ampak tudi na način sprejemanja kulturnih

praks. To pomeni uvajanje medkulturnih tem v redne šolske kurikule, spodbujanje

učencev k učenju jezikov migrantov in redno izobraževanje učiteljev v smislu razvijanja

medkulturnih kompetenc (Bergoč, 2011).

»Mladi spoznavajo ob jeziku tudi kulturno okolje, v katerem jezik živi. V interakciji

jezikovnega sporočanja kulturnih vrednot nastaja medkulturni dialog« (Čok, 2006, str.

15). Spoznavanje in učenje jezikov pomaga odpraviti stereotipe in predsodke do

posameznikov in skupin, razvija odprtost do raznolikosti, odkriva nam druge kulture,

odpira možnosti za sodelovanje in izmenjavo izkušenj z drugimi ljudmi, omogoča boljšo

poklicno usposobljenost in nas na splošno bogati.

Izjemno pomembno je tudi dobro znanje in ohranjanje maternega jezika tudi v

novem okolju, ker to pripomore k lažjemu učenju jezika okolja, v katerega smo se

preselili.

Poleg dejanske sprejetosti otrok in njihovih staršev v novo okolje Prelovšek ocenjuje,

da lahko na otežen potek integracije vpliva tudi nekaj resnih težav, s katerimi se učitelji

srečujejo v praksi in se nanašajo na možne razlike v izobraževanju:

- v učnih načrtih in standardih znanja,

- v kulturnih navadah,

- v vrednotah,

- v nepoznavanju kulture in zgodovine naroda, kamor so prišli,

- v znanju in možnostih izbora tujega jezika (Prelovšek, 2010).

Tudi otroci se razlikujejo med sabo, prav tako so njihove možnosti prilagajanja

različne. »Pomembno je, da vsakemu izmed njih pustimo čas, ki ga potrebuje za

vključitev v novo okolje. Le-ta je pri posamezniku zelo različen. V tem času otrok skozi

mnoge dejavnosti pridobiva zaupanje v novo okolje, znebi se strahu pred novim ter

dobiva občutek varnosti in sprejetosti« (Jelen Madruša, 2010, str. 17).

Na šolah, kjer je večje število otrok priseljencev, mora šola imeti strategijo dela s to

ciljno populacijo. Oblikuje se šolski tim, ki spremlja posamezne učence. Za vsakega

otroka priseljenca je treba pripraviti individualni program, ki se prilagodi njegovemu

predznanju, v katerem vsi učitelji opredelijo cilje, in se doseganje teh ciljev spremlja ves

čas. Cilji in standardi se načeloma ne znižujejo, prilagajajo pa se metode in način dela.



____________________________________________________________________________________

29

Šolski tim je tudi v pomoč ostalim učiteljem, pri izboru izobraževanja s področja dela z

migranti in s kompetencami za medkulturni dialog.

Če otrok nima učnih ali kakršnihkoli drugih težav, se lahko pričakuje, da po dveh

letih sistemskega načrtovanja dela ujame korak s slovenskimi otroki.

Od vzgojno-izobraževalnih ustanov se pričakuje, da poleg njenega osnovnega

izobraževalnega poslanstva otroke seznanja tudi z drugimi znanji in veščinami o

njihovem spoštovanju otrokovih pravic, o vzpostavljanju pozitivne komunikacije s sošolci

in drugimi ljudmi, promovira toleranco in pravice do različnosti in privzgaja socialno

sprejemljivo vedenje namesto nasilnega (Zloković, Dečman Dobrnjič, 2007).

Vse bolj pogosto se srečujemo s pojmoma večkulturnost in medkulturnost. Vedno

je dobro poudariti bistveno razliko med tema dvema pojmoma. Večkulturnost pomeni

»prisotnost različnih kultur na posameznem geografskem območju ali v družinskem

kontekstu. V večkulturni družbi kulture torej bivajo vzporedno z drugimi, ne da bi se med

njimi vzpostavile kakršnekoli oblike prave interakcije oziroma sobivanja« za razliko od

medkulturne družbe, v kateri »kulture ne bivajo zgolj druga ob drugi, temveč v njej

porajajo in pogojujejo konkretne in trajne oblike odnosov« (Zorman, Zudič Antonič, 2014,

str. 103). Zormanova in Zudič Antoničeva poudarjata, da je pri medkulturnosti ključnega

pomena odnos in dialog med različnimi pogledi in ne težnja k asimilaciji nekoga, ampak

ohranjanje soodnosa vpletenih, ne da bi se pri tem izničevali.

Ko govorimo o medkulturni vzgoji, ne mislimo o uvajanju predmeta ali učnih urah pri

dodatnem pouku za vse učence ali tujce. Medkulturni vidik mora biti vključen v učni

proces pri vseh predmetnih področjih v vseh vzgojno-izobraževalnih zavodih in kot pravi

Beccallijeva »medkulturna vzgoja naj ne bi učila le »ravnati«, ampak tudi »biti«.

Beccallijeva meni, da »znati pristopiti k različnosti pomeni znati izstopiti iz lastne

vrednostne sfere«. Razlaga, da učitelji morajo izvajati dejavnosti, ki bodo pri učencih

spodbudile pozitivne odnose, vzajemno razumevanje in kritično razmišljanje. Seveda

morajo učitelji zato imeti kompetence in osnovne značilnosti, kot so »občutljivost,

taktnost, zmožnost poslušanja in pripravljenost »spustiti se na teren svojih učencev«

(Beccalli, 2014, str. 59-60). Morajo biti tudi »občutljivi na jezikovno, etnično ali socialno

različnost« (Zorman, Zudič Antonič, 2014, str. 101), da bi lahko kompetentno razvijali

osebno rast in uspešnost pri učencih iz vseh jezikovnih in kulturnih okolij.

Spodbujanje, ustvarjanje in razvijanje medkulturnega okolja je ena od temeljnih

nalog vzgojno-izobraževalnih ustanov ter celotne družbe. »Če v izgradnjo odnosov med

učenci, učitelji in šolsko institucijo ne vključimo tudi okolja, je medkulturni projekt prav

gotovo obsojen na propad. Dosegel je namreč le prvi cilj (sobivanje v šoli), ni pa zajel



____________________________________________________________________________________

30

dveh najširših dimenzij, družinske in okoljske dimenzije, ki sta temeljni za skupnost pri

uresničevanju načrtov za prihodnost. Ne more obstajati integracija med učencem, šolo

in družino, če se ta ne širi izven šolske ograje in če ne poskuša omiliti predsodkov in

stereotipov, ki so prisotni v družbi« (Beccalli, 2014, str. 61).

»Sodelovanje med šolo in skupnostjo temelji na deljeni odgovornosti za razvoj in

socializacijo otroka«, tako raznoliki posamezniki oziroma institucije bodo »z različnimi

znanji, veščinami, izkušnjami, stališči in perspektivami« na različne načine dali svoj

prispevek. Ravno ta »različnost bogati njih same in učence, s katerimi delajo« (Gregorčič

Mrvar in Kalin, 2015, str. 83).

»Pri izvajanju medkulturnih dejavnosti, ki jih promovira šola, se pričakuje, da se te

širijo v skupnost in dejavno vključujejo tudi starše« (Beccalli, 2014, str. 88). Spodbuda in

vključitev v praktične dejavnosti sta ključna dejavnika pri psihosocialni podpori po

različnih travmatskih izkušnjah.

Cilj medkulturne vzgoje in izobraževanja je uspešno vključevanje otrok priseljencev

in razvoj medkulturnega dialoga.

Medkulturnost kot pedagoško-didaktično načelo Vižintin predstavlja kot:

- enakopraven odnos med kulturnimi, etničnimi, jezikovnimi idr. skupnostmi,

- sprejemanje drugačnega kot enakovrednega, ne deficitnega,

- pedagoški proces, ki podpira realnejši uspeh vseh učencev (pozitivna

diskriminacija),

- zaposlovanje učiteljev z lastno izkušnjo preseljevanja,

- podporo pri spremembah obstoječih hierarhičnih odnosov,

- usmerjenost na vse prebivalstvo: razvoj medkulturne zmožnosti pri vseh

prebivalcih,

- celoten vzgojno-izobraževalni proces,

- podporo splošnim načelom ter ciljem vzgoje in izobraževanja (Vižintin, 2014c, str.

74).

K nastajanju spodbudnega medkulturnega učnega okolja (slika 1, 2 in 3) po oceni

Vižintinove (UVOP1) prispeva:

- spodbujanje sodelovanja med večinskimi in manjšinskimi skupinami med

različnimi dejavnostmi, ki omogočajo spoznavanje in skupno doseganje ciljev,

1 Vižintin, S. (2013) Usposabljanje multiplikatork za uspešno vključevanje otrok priseljencev

(UVOP) v okvirju projekta Razvijamo medkulturnost kot novo obliko sobivanja. Izboljšanje usposobljenosti strokovnih delavcev za uspešnejše vključevanje učencev in dijakov priseljencev v vzgojo in izobraževanje, 2013-2015



____________________________________________________________________________________

31

medskupinski stiki morajo trajati dalj časa in ob različnih priložnostih, da se lahko

razvije prijateljstvo, ki prispeva k preseganju strahu pred neznanim,

- možnost za individualno uresničevanje posameznikov – posamezniki morajo

imeti enak socialni položaj,

- jasno izražena težnja po pozitivnih odnosih med različnimi skupinami s strani

priznane avtoritete ali vplivne tretje strani.

Slika 1: »Mednarodni vlak« - stena OŠ Livada

Slika 2: Slikovni prikaz (strip) novega življenja otrok priseljencev



____________________________________________________________________________________

32

Slika 3: Pisana mednarodna druščina OŠ Livada

V priročniku »Razvijanje medkulturne zmožnosti pri učiteljih in učencih«, ki ga je

uredila Mirjam Milharčič Hladnik, so predstavljene delavnice, ki obravnavajo kulturo,

etnično in jezikovno raznolikost naše družbe in šole ter pripomorejo k lažjemu

povezovanju teoretičnih izhodišč z vsakdanjim življenjem in osebnimi izkušnjami

učencev ter k spoznavanju družbene raznolikosti. Strokovnjaki priporočajo

medpredmetno povezavo oziroma izvajanje delavnic z medkulturno tematiko pri različnih

predmetih. Priročnik obravnava primere priseljevanja in izseljevanja na slovenskem

ozemlju, razlaga pojem identitete posameznika in skupnosti, pomaga učencem pri

razvoju sposobnosti pripovedovanja in poslušanja na podlagi avtobiografskih pripovedi

migrantov, predstavlja termin integracije/vključevanja kot dvosmernega procesa,

učencem pomaga ugotoviti vpliv diskriminacije, predsodkov in stereotipov, razlaga

pomembnost učenja in poznavanja več jezikov, opozarja na književnost in literaturo za

otroke, mladostnike in odrasle ter književnike, ki so priseljenci in delujejo v Sloveniji.

Milharčič Hladnikova v poglavju o medkulturnem učenju in izobraževanju navaja

Batelana, ki pravi, da je »naloga pedagoga pri delu v večkulturnem razredu zagotoviti

edukacijo vsakemu učencu, skladno z njegovimi potrebami, sposobnostmi, značilnostmi,

zmožnostmi, ambicijami, posebnostmi« (Milharčič Hladnik, 2013, str. 37). V priročniku

so tudi predstavljene delavnice, kako lahko priseljenci prispevajo k razvoju

gospodarstva, kulture in medkulturne družbe, predstavljeni so tudi konkretni primeri

uspešnih in izobraženih priseljencev. Posebno poglavje je namenjeno predstavitvi

pomena različnih društev priseljencev v Sloveniji, njihovi vlogi, namenu in ciljem

delovanja. V Sloveniji delujejo društva Afričanov, Albancev, Arabcev, Bošnjakov,



____________________________________________________________________________________

33

Črnogorcev, Hrvatov, Makedoncev, Srbov itd. in lahko poleg podpore, ki jo nudijo

priseljencem za vključevanje v novo okolje, prispevajo tudi h kulturnemu bogastvu

Slovenije.

Vižintin meni, da »učitelji pogosto ne prepoznajo svoje odločilne vloge v procesu

vključevanja otrok priseljencev, zato ne iščejo konstruktivnih rešitev, ki bi jim omogočale

premostitev povsem objektivnih preprek pri učenju«, opozarja tudi na oceno Pečjakove

in Lisjakove iz leta 2006, ki pravita, da je šolski sistem pri obravnavi izobraževanja otrok

priseljencev na ravni sprejemanja večkulturnosti in da so stališča učiteljev na stopnji

asimilacije (Vižintin, 2014c, str. 121).

Na podlagi dolgoletnih izkušenj pri delu z otroki priseljenci Jelen Madruša (OŠ

Koper) poudarja, da učitelji za delo s to populacijo potrebujejo specifična znanja, še

posebej za poučevanje slovenščine kot tujega jezika, kot tudi na kakšen način spodbujati

pri otrocih strpnost in razumevanje do drugačnosti, kako spodbujati medkulturni dialog

med učenci in podobno (Jelen Madruša, 2010).

Te potrebe so zaznali tudi učitelji na drugih šolah, ki se do pred kratkim niso srečevali

z večjim številom otrok priseljencev in se udeležujejo dodatnih usposabljanj, izmenjav

izkušenj in pridobivajo nova znanja za uspešno vključevanje otrok priseljencev. Tovrstna

usposabljanja, okrogle mize in praktične delavnice večinoma izvajajo šole, ki se že vrsto

let srečujejo z večjim številom priseljencev (npr. OŠ Koper, OŠ Livada Ljubljana) in so

njihove izkušnje, primeri dobre prakse in metode dela zelo dragoceni za vse, ki se s to

problematiko komaj spopadajo. Zaželeno je usposabljanje celotnih kolektivov, ne samo

učiteljev, ki so več angažirani okrog otrok priseljencev, ker je treba v celotnem

izobraževalnem procesu pri vseh predmetih in drugih aktivnostih uporabljati posebne

metode dela. »Na srečo se v zadnjih letih zaradi močnejših imigracijskih tokov v

marsikateri šoli vedno bolj zavedajo potrebe po novih prejemih, novih programih in učnih

materialih, ki jim bodo omogočili učinkovito delo z otroki migranti, hkrati pa si celotni

šolski kolektivi prizadevajo za oblikovanje vzdušja, ki je naklonjeno različnostim, pa naj

gre za etnične, religiozne ali kakšne druge posebnosti učencev« (Medvešek, Bešter,

2010, str. 122).

2.2.3.1 Poučevanje slovenskega jezika

V izobraževalnem procesu otrok priseljencev se veliko pozornosti namenja učenju

slovenščine oz. kako otroke priseljence učiti slovenščino (učni jezik). Usvajanje učnega

jezika je tako kot usvajanje maternega jezika pri vseh učencih različno in je odvisno od

učenčevega krajevnega izvora, njegove starosti, družinskih razmer, od tega, ali je otrok

enojezičen ali večjezičen, koliko je njegov materni jezik tipološko soroden ali oddaljen od



____________________________________________________________________________________

34

učnega jezika. »Če je njegova kulturna, etnična in družbena identiteta priznana in

sprejeta, predstavlja proces učenja pozitivno izkušnjo, saj je usvajanje novega jezika za

komunikacijo s prijateljsko naklonjenim in razumevajočim okoljem že samo po sebi

močna motivacija« (Bogatec, 2014, str. 26).

Rutarjeva (UVOP2) poudarja nekaj faktorjev, ki vplivajo na učenje drugega jezika:

- motivacija: otrok mora imeti željo po učenju jezika;

- izpostavljenost jeziku: kvantiteta izpostavljenosti lahko vpliva na to, kako hitro

otrok začne uporabljati drugi jezik v novih okoliščinah;

- starost: majhen otrok se ne sprašuje o učenju, doživlja spontano, starejši ima

večje kognitivne kapacitete;

- osebnost: vpliv temperamenta na učenje (zadržanost, sramežljivost,

ekstravertiranost).

Baloh meni, da stimulativno literarnoestetsko okolje oziroma posebej za to urejen

prostor (slika 4), ki ga lahko različno poimenujemo (bralni kotiček, pripovedovalni šotor,

pripovedovalni stol …), lahko bistveno spodbuja učenje jezika, razvoj govora in

pripovedovanje v večkulturnem in večjezičnem okolju; »in sicer z namenskim, rednim in

sistematičnim branjem ter pripovedovanjem kakovostne literature«, prav tako z uporabo

primerne literature glede na stopnjo znanja jezika ter z motivacijo z uporabo premišljeno

izbranih didaktičnih spodbud (Baloh, 2015, str. 34).

Slika 4: Bralni kotiček na OŠ Livada

2 Rutar, S. (2013) Povezanost učne uspešnosti s procesnimi in strukturnimi kazalci kakovosti.

Usposabljanje multiplikatork za uspešno vključevanje otrok priseljencev (UVOP) v okvirju projekta Razvijamo medkulturnost kot novo obliko sobivanja. Izboljšanje usposobljenosti strokovnih delavcev za uspešnejše vključevanje učencev in dijakov priseljencev v vzgojo in izobraževanje, 2013-2015



____________________________________________________________________________________

35

2.2.3.2 Realna pričakovanja

Zelo pomembno je tudi, da učitelji nimajo prevelikih pričakovanj in, da otrokom

postavijo dosegljive in realne cilje. Izkušnje kažejo, da če otroku priseljencu damo dovolj

časa, da najprej spozna novo okolje, začuti, da je sprejet in, da mu želimo pomagati,

hitreje doseže boljše rezultate. Vedno je treba hkrati razmišljati o socialni in jezikovni

vključenosti otroka. Če bo otrok dobil občutek varnosti in sprejetosti, bo lažje tudi samo

učenje.

Včasih imajo tudi starši prevelika pričakovanja od otrok.

Žorž opozarja na pogost problem priseljencev, ki se morajo v tujem svetu boriti za

sprejetje, za status, za dokazovanje, da so enakovredni. Pravi, da takrat otroci

nenadoma postanejo staršem orodje tega uveljavljanja. Od otrok preprosto zahtevajo in

pričakujejo preveč. Da bi jim pomagali pri uveljavljanju svojega statusa, morajo njihovi

otroci biti popolni na vseh področjih. Ravno takrat se dogaja, da otroci pod pritiskom

popustijo ali se na kakšen drugi način zlomijo. To se lahko odraža na vedenju, ko otrok

naenkrat postane uporniški, nesramen in se obnaša ravno nasprotno od pričakovanj

staršev. Neprimernega obnašanja otroka starši pogosto ne razumejo kot klic v sili s strani

otroka in lahko s svojim nerazumevanjem, nasilnostjo ali nesprejemanjem otroka – tako

rekoč – pahnejo še globlje v krizo (Žorž, 2005).

2.2.3.3 Sodelovanje s starši

Uspešno vključevanje otrok priseljencev je odvisno tudi od kakovosti sodelovanja

njihovih staršev s šolo. Dober odnos med starši in šolo pogosto gradi pomemben most

med starši in družbo. Za dobro sodelovanje učiteljev in vzgojiteljev s starši je pomembno,

da učitelji pokažejo zanimanje za kulturo priseljencev in tako pokažejo odprtost in

spoštovanje ter omogočijo enakopraven odnos. Poznavanje drugih kultur jim omogoča,

da lažje shajajo s kulturnimi razlikami, ki jih starši prinesejo s seboj. Kultura večinskega

prebivalstva in njihove vrednote se lahko zelo razlikujejo od kulture priseljencev.

»Kot pedagogi in učitelji moramo biti zelo pozorni na to, da lastne vrednote in norme

niso edine veljavne, hkrati pa moramo biti sposobni pokazati razumevanje za kulturo

drugega. Poleg tega je pomembno, da ne stigmatiziramo določene skupine staršev

in otrok. Tako na primer ne smemo enačiti neizobraženih staršev z avtoritarno

vzgojo, ne da bi najprej raziskali, ali resnično obstaja med obojim taka povezava, da

že lahko govorimo o splošnem trendu. Zato kot učitelji ali vzgojitelji ne moremo

avtomatično pričakovati, da je vse, kar se nam zdi samoumevno, samoumevno tudi

za druge« (Jensen in Jensen, 2011, str. 41).



____________________________________________________________________________________

36

Če učitelji kot člani večinske kulture pričakujejo, da se manjšinske kulture

popolnoma spremenijo in postanejo čim bolj podobne njihovi, govorimo o asimilaciji. Šola

in nasploh celotna skupnost morata omogočiti integracijo priseljencev (nasprotje

asimilaciji), kar pomeni, da jim le-ta omogoči, da postanejo del slovenske skupnosti,

vendar ohranijo lastno kulturno samobitnost.

Jensenovi kažeta na primere begunskih družin na Danskem, katere so morale veliko

svojega pustiti doma in jim zato grozi nevarnost izgube identitete. Pravita, da je za

njihovo samospoštovanje zelo pomembno, da iskreno pokažemo, da nas zanimajo kot

ljudje prav tako tudi to, da jih želimo spoznati in jim pomagati.

Sodelovanje med učitelji in starši lahko od začetka ovrednotimo za težko ali

nepremostljivo, če v dialogu s starši nimamo ves čas v mislih, da vrednote, ki so

pomembne pri običajnem dialogu s starši, veljajo tudi za družine z drugačnim etničnim

ozadjem. »Pri delu s starši z drugačnim etničnim izvorom pogosto postavljamo v središče

kulturne razlike in različne jezike. Včasih smo s tem tako zaposleni, da povsem

pozabimo, kako ljudje v različnih časih občutijo nekaj temeljnih eksistencialnih potreb in

konfliktov – ne glede na barvo kože, jezik, vero in kulturo. Ena izmed takih potreb je na

primer potreba po tem, da se v odnosih, v katere stopamo, počutimo vredne«. Če jim

omogočimo sodelovanje z okolico, bodo imeli občutek vrednosti in bodo ohranili lastno

integriteto (Jensen in Jensen, 2011).

2.2.4 Pojav ČVT pri otrocih priseljencih

Menimo, da so spremenjene družinske in socialne razmere priseljencev v novem

okolju v veliki meri vzrok za pojav ČVT njihovih otrok. Veliko družin že v domačem okolju

ni imelo urejenih življenjskih razmer, potem si lahko le predstavljamo, kako zahtevno je

za njih bivanje v novem, tujem okolju.

Ne glede na veliko prilagodljivost otrok navajanje na novo okolje, nove sošolce,

sosede, učiteljico, zdravnika, neznan jezik, drugačno kulturo in navade zahteva od otroka

priseljenca dodaten napor, zato rabi čas ter veliko razumevanja in potrpežljivosti s strani

odraslih. Pogosto se dogaja, da pri tem odrasli zatajimo:

- Starši otrok priseljencev, obremenjeni z reševanjem eksistencialnih vprašanj,

včasih »pozabijo« na otroka in njegove stiske. Zelo pogosto tudi ne znajo

pomagati otrokom, ker so sami neizobraženi ali pa imajo težave zaradi

nepoznavanja jezika.

- Nekateri učitelji, ker ne poznajo dovolj dobro koncepta interkultularne pedagogike

(Lukšič Hacin, 2013, str. 3). Ta koncept je učiteljem dragocen za sposobnost

samorefleksije, zavestnega upoštevanja ter razumevanja drugačnega kulturnega



____________________________________________________________________________________

37

in jezikovnega ozadja učenca. Učitelj mora imeti pozitivna stališča do etničnih

manjšin in ohranjanja njihove kulture ter s primernim znanjem in stališči do

medkulturnosti vzgajati preostale učence in njihove starše, prav tako mora

upoštevati, »da se bodo otroci, ki se po maternem jeziku in kulturi, v kateri so

odraščali, med seboj razlikujejo, razlikovali tudi po tem, kako bodo dojemali

različne učne vsebine« (Knaflič, 1998, str. 29).

- Družba, ker, razen uradnega stališča o multikulturnosti in odprtosti, še vedno

multikulturnosti ne udejanja na vseh področjih. Poleg tega, da se oznanja kot

multikulturna družba, mora to tudi postati, z zavedanjem, »da priseljeni ljudje niso

"gastarbajterji", začasno uvoženi pari delovnih rok, pač pa ljudje, ki imajo družine,

otroke, življenjske načrte« (Milharčič Hladnik, 2009, str. 146) in si tukaj želijo

ustvariti dom.

Če se tega ne zavedamo, lahko vsi (priseljenci in vsi, ki se z njimi srečujemo)

pademo v začarani krog in težave postanejo središče, okoli katerega se vsi začnemo

vrteti. Zato je zelo pomembno, da:

- zaznamo in definiramo vzroke težav,

- razumemo težave,

- se na pravi način približamo otroku,

- se na začetku ne fokusiramo samo na reševanje težav, ampak na načrtovanje

in izvajanje konkretnih, v težavo usmerjenih posegov.

2.2.5 Pomoč otrokom priseljencem s ČVT v šoli

Trenutno v Slovenijo prihajajo begunci iz vojnih žarišč (Sirija, Afganistan, Pakistan

Iran …), med katerimi je veliko otrok. Večina teh otrok je travmatiziranih, nekateri so celo

trpinčeni, eni so še posebej ranljivi tudi zato, ker so se v povsem neznanem okolju znašli

brez svojih najbližjih. Vojna, ki so ji bili priča v svoji domovini, potem grozljiva pot do

Slovenije, ki je za nekatere trajala več mesecev in so jo preživljali v nečloveških

razmerah, je na otrocih zagotovo pustila določene posledice.

Tudi otroci priseljenci, ki so prišli v Slovenijo iz drugih držav, iz popolnoma drugih

razlogov in v drugih okoliščinah, selitev in prisilno spremembo okolja doživljajo na svoj

način. Tudi pri njih se zaradi spremembe ter prilagajanja na novo okolje, vsaj v začetni

fazi, lahko (pogosto) pojavijo čustvene ali vedenjske težave. Nekaterim se nikoli ne uspe

prilagoditi novemu okolju in ga nikoli ne sprejmejo za svoj novi dom.

Vsi priseljenci, ki so šoloobvezni, se takoj po prihodu vključujejo v vzgojno

izobraževalne ustanove. Kako otroci in mladostniki doživljajo šolo, ni odvisno samo od

šole ali življenja v njej. Lokar meni, da so zelo pomembni odnosi med vrstniki ter



____________________________________________________________________________________

38

avtoriteta učitelja. »Če se učenec v šoli dobro počuti in doživlja šolo pozitivno, je prav

gotovo uspešnejši. Kadar šola nudi učencu vse možnosti, da razvije svoje potenciale in

mu pomaga pri premagovanju negativnih dejavnikov (ki izhajajo predvsem iz družine),

bo učenec uspešen tudi takrat, ko prihaja iz kulturno manj spodbudnega okolja. Tako

šola deluje kot neke vrste protiutež za stiske, ki jih je povzročilo njegovo primarno okolje«

(Lokar, 2003, str. 131).

Če preberemo, kar je zapisano v dokumentih: Konvencija o otrokovih pravicah

(1989), Deklaracija Svetovne konference o izobraževanju za vse (1990), Svetovni samit

za otroke (1990) in podobni dokumenti, lahko ugotovimo, da so znotraj njih, poleg vseh

prizadevanj za otrokove pravice, jasno definirana tudi prizadevanja za priseljence in

otroke s ČVT:

- Vsi otroci morajo, ne glede na razlike v spolu, rasi, jeziku, religiji idr., imeti

možnosti za razvijanje vseh svojih potencialov.

- Otroci zaradi svoje fizične in mentalne ranljivosti potrebujejo posebno skrb in

varovanje.

- Otroci, ki živijo v posebej težkih razmerah, potrebujejo posebno pozornost.

- Starši in družine (ne glede na to, kako jih definiramo), moški in ženske imajo kot

svojo primarno obveznost skrb za nego, vzgojo in razvoj ter izobraževanje svojih

otrok.

- Vlade morajo ustvariti politiko takšnega okolja, ki bo družinam in skupnosti

omogočalo zadovoljiti svoje obveznosti do nege, skrbi, varovanja in

izobraževanja otrok.

Nekatere značilnosti ČVT opažamo celo pri potomcih priseljencev (druga ali tretja

generacija priseljencev). Iz raziskave o položaju mladih priseljencev druge generacije v

Ljubljani, ki so jo na pobudo Kriminološkega inštituta v Hannovru opravili slovenski

raziskovalci v letih 2000 in 2001, je Dekleva povzel del ugotovitev:

- pri 15-letnikih »za nasiljem pogosto najdemo strah in ogroženost«; bolj kot so bili

šibki ali prestrašeni, bolj so se zatekali k nasilju;

- pojavlja se nacionalna polarizacija oziroma »nasilje tujcev« in »nasilje

domačinov«; vzrok za fizično nasilje je pogosto stigmatizacija, diskriminacija,

poniževanje, zavračanje in izolacija tujcev;

- nasilje tujcev je enostransko, nepravično stigmatizirajoče, kar potrjujejo črne

kronike, v katerih je veliko več napisano o nasilju tujcev;

- v 20-letnem obdobju (1980–2000) se je povečalo število kaznivih dejanj z znaki

nasilja proti ljudem pri mladoletnikih;



____________________________________________________________________________________

39

- pri 1/3 primerov so bili storilci neslovenske narodnosti;

- med vsemi vrstami kaznivih dejanj (proti ljudem in premoženju) so Slovenci

izvedli več dejanj z znaki nasilja proti premoženju;

- v devetdesetih je bilo največ ropov in izsiljevanja;

- mladostniki neslovenske narodnosti imajo mnogo bolj neugodne družinske in

predvsem socialno-ekonomske okoliščine, prav tako imajo manj izobražene

starše in so v družinski vzgoji bolj izpostavljeni nasilju;

- mladostniki neslovenske nacionalnosti so večinoma zunanje dobro integrirani in

sodelujejo v dogajanjih slovenske kulture, ker ji želijo pripadati, notranje pa so

močneje navezani na jezik, običaje in kulturo svojih staršev;

- ne opažajo predsodkov učiteljev, menijo pa, da je odnos Slovencev nasploh do

njih negativen;

- strokovni delavci ocenjujejo, da so priseljenski otroci na začetku šolanja dobro

integrirani, pozneje pa se njihova integracija slabša, v adolescenčnem obdobju

se pojavlja tudi kriza identitete, ki vodi v segregirano družbo. Strokovnjaki menijo

tudi to, da gre pri otrocih druge generacije za socialni in ne nacionalni problem;

- po mnenju učencev, Slovencev in tistih, ki niso iz Slovenije, so le-ti bolj

stigmatizirani in v šoli bolj diskriminatorno obravnavani, to je bolj izrazito na

podeželju;

- strokovni delavci opažajo slabšo integracijo in manjšo uspešnost v šoli pri

neslovenskih otrocih in ocenjujejo, da bi se le-ti lahko izboljšali z večjo udeležbo

različnih obšolskih dejavnosti, nikakor pa ne z disciplinskim kaznovanjem;

- strokovni delavci se zaradi pomanjkanja specifičnih znanj za delo s priseljenci,

pomanjkanja sredstev in politične volje večinoma tudi premalo ukvarjajo z

reševanjem te problematike, kar je po eni strani dobro, ker se problem ne daje v

središče pozornosti, po drugi strani pa je slabo, ker se občutljivost do problema

manjša in so koraki do rešitve večji in težji (Dekleva, 2002).

»Malo je tematik, ki bi bile tako podvržene stereotipom in kontroverzam v laični in

tudi strokovni javnosti, kot to velja ravno za priseljence. Priseljenci in tujci so bili tarča

marsikaterih zgrešenih predstav, predsodkov in posploševanj« (Josipovič, 2006, str. 13).

Nekateri otroci doživijo izgubo enega ali obeh staršev. Če je otrok v času odraščanja

soočen z nevarnostjo izgube drage osebe ali jo celo doživi (npr. smrt enega od staršev),

to pri otroku lahko sproži krizo zaradi strahu ali velike žalosti. Posledica tega so lahko

ČVT. V takšnih situacijah otrok potrebuje pomoč in razumevanje učiteljev, takrat je

izjemno pomembno njihovo sodelovanje s starši. »Otrok mora čutiti, da so tudi zunaj



____________________________________________________________________________________

40

družine odrasli, ki jim ni vseeno zanj. Poleg tega mora čutiti, da starši dovolj zaupajo

učitelju oziroma vzgojitelju, da se bo z njimi pogovoril o trenutno težavni situaciji v

družini« (Jensen in Jensen, 2011, str. 139). Učitelji nimajo kakršnekoli terapevtske vloge,

pomembna je njihova prisotnost, da jim »stojijo ob strani« (z izrazom »stati o strani«

povemo, da je pomembno, da so tam in ne, da kaj počnejo). Učitelji svojo prizadetost in

človeško sočutje pokažejo s pripravljenostjo na pogovor, z razumevanjem, da v takšnih

situacijah otrok in družina zelo težko sprejemata informacije ter jih zato učitelji morajo

večkrat ponoviti, morajo biti pripravljeni tudi na različne izbruhe neobičajnih razpoloženj

in podobno. Žalost pri otroku ali družini lahko traja dlje časa. Takrat lahko učitelji

opozorijo starše na možnost obiska strokovnjaka, ki jim lahko terapevtsko pomaga pri

žalovanju (Jensen in Jensen, 2011).

2.2.6 Sodelovanje družine in šole pri otrocih priseljencih s ČVT

Kot smo že povedali v prvem poglavju, je timsko delo oziroma sodelovanje družine

z učitelji in strokovnimi delavci zelo pomembno za uspešno reševanje ČVT. Enako

pomembno je pri obravnavi otrok priseljencev s ČVT. Učitelji in strokovni delavci so s

svojimi značilnostmi, kot so razumevanje, empatija, odprtost in strpnost ter s svojim

strokovnim znanjem, glavna opora družinam, ki se istočasno spopadajo s priseljenskimi

težavami in s ČVT otroka. Samo s skupnimi močmi lahko celovito pomagajo pri

reševanju otrokovih težav.

Učitelji in vzgojitelji morajo biti sposobni sodelovati z vsemi starši, najrazličnejših

socialnih, ekonomskih in kulturnih skupin – od direktorjev do prejemnikov socialne

pomoči, od staršev, ki verjamejo v Boga, Alaha, Jehovo ali v nikogar, do staršev, ki

verjamejo v božič ali v kreacionizem, proslavljajo rojstne dni ali se vseh praznovanj

izogibajo. »Vse te razlike zahtevajo od pedagogov veliko odprtosti in strpnosti ter čim

manj predsodkov« (Jensen in Jensen, 2011, str. 31).

Vec (2009) pravi, da sodelovanje s starši ne sme biti samo forma, in poudarja, da bi

»moralo biti vzpostavljanje in ohranjanje komunikacijskega prostora s starši oziroma

družine kot celote« osnovni cilj, ki bi naj pomenil veliko več kot pa izmenjava informacij.

Pravi, da ne glede na to, ali je aktualna vsebina prijetna, zaželena, bolj ali manj primerna,

»vedno skrbimo za to, da načrtno spodbujamo, ohranjamo in vzdržujemo polje

komunikacije« in vzpostavimo varnost in medsebojno zaupanje. Staršem moramo

ponuditi široko paleto možnosti sodelovanja, »ki bi naj bila prilagojena značilnostim in

dinamičnim zakonitostim posamezne družine« (Vec, 2009, str. 79).

Kalinova (2009) meni, da vedno ne bo mogoče razviti partnerskega odnosa med

učitelji in starši. Na to lahko vpliva več dejavnikov:



____________________________________________________________________________________

41

- nekateri starši ali učitelji si tega sploh ne želijo,

- narava dela ali obveznosti staršev,

- zavračanje medosebnega komuniciranja in nesposobnost poslušanja,

- prenašanje odgovornosti drug na drugega,

- odklanjanje skupnega iskanja rešitev,

- prepričanost v svoje videnje problema itd.

»Izhodišče dobrega sodelovanja med učitelji in starši je dopuščanje svobode in

avtonomnosti drug drugemu, zavedanje medsebojne soodvisnosti in skupnih ciljev ter

prizadevanje, da ne bi prenašali odgovornosti drug na drugega. Predvsem je pomembno,

da imajo tako učitelji kot starši pred seboj otroka ali mladostnika), njegov optimalni razvoj

in učno uspešnost, ki je temeljni razlog tega sodelovanja« (Kalin, 2009, str. 97).

V empiričnem delu je predstavljenih pet družin s šoloobveznimi otroki, starimi od 7

do 16 let, ki so priseljenci krajši čas ali pa že dlje časa. Njihovi razlogi preseljevanja se

razlikujejo, tako kot tudi njihovo življenje v novem okolju. Priseljenstvo doživljajo na

različne načine, imajo pozitivne in negativne izkušnje, eni so se zelo dobro prilagodili

novemu okolju, drugi se še privajajo, ampak večina bi jih želela ostati v Sloveniji.

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Problem, namen, cilji in raziskovalna vprašanja

3.1.1 Opredelitev raziskovalnega problema

Trenutno smo priča velikim migracijam po celem svetu. To je globalni pojav, iz

katerega ni izvzeta niti Slovenija, v katero vsakodnevno prihajajo priseljenci iz celega

sveta.

Kot smo že omenili, se razlogi za selitev pri ljudeh razlikujejo (reševanje eksistence,

izboljšanje ekonomskega položaja, alienacije, prenaseljenost, vojna, pridobitev

izobrazbe, izmenjava strokovnjakov, poklicna promocija, začasno ali sezonsko delo,

športni angažmaji, naravne katastrofe, združitve družin, meddržavni sporazumi in

humanitarni razlogi – begunci, azilanti idr.). Eni se selijo samovoljno, drugi so v to

prisiljeni, otroci pa so v obeh primerih večinoma postavljeni pred dejstvo. Pri vseh

priseljencih brez razlike selitev in novo okolje pogosto povzročata negotovost in jih zaradi

tega, več kot običajno (ali vsaj občasno), preplavijo določeni občutki ali čustva:

osamljenost, izgubljenost, jeza ali bes, prezir, nesprejetost, inferiornost, neuporabnost,

kljubovalnost, strah, panika, trema, anksioznost, zaskrbljenost, sramota, žalost. »Čustva



____________________________________________________________________________________

42

so prepoznavni skupki telesnih senzacij, ki jih pogojujejo okoliščine. Lahko so komaj

opazna ali pa neverjetno silovita« (Biddulph, 2003, str. 55).

Če želimo pomagati priseljencem, moramo k njim pristopiti kot k ljudem, ki imajo

čustva, in biti empatični do njih. Potem jih bomo tudi lažje razumeli in sprejeli. Empatija

je sposobnost, da si predstavljamo oz. da se lahko vživimo v to, kako neka druga oseba

doživlja določeno situacijo. Milivojević meni, da empatija ni, če samo rečemo: »pomisli,

da si na njegovem mestu«. Pravi, da je to dokaj narcisoidno, ker ljudje nismo enaki, »biti

na mestu nekoga« oziroma postaviti sebe v situacijo nekoga pomeni, da se naučimo

nekaj o sebi, ne pa, da razumemo drugega. Šele ko smo sposobni odkriti osnovno logiko

drugega, njegova prepričanja o sebi, o drugih in o svetu, si lahko predstavljamo, da smo

drugi in takrat lahko približno doživimo tisto, kar doživlja drugi (Milivojević, 2008).

Strokovnjaki in oblikovalci politik so enotni, da sta »vzgoja in izobraževanje s širšega

področja večkulturnosti, spoštovanja drugačnosti in sprejemanja različnosti izjemnega

pomena za oblikovanje in razvoj demokratične politične kulture, prav tako za

zagotavljanje stabilnosti, pravičnosti in enotnosti« (Sardoč, 2009, str. 61). Ali je v praksi

vedno tako?

V današnjih časih ni dovolj biti samo strpen. Sprejemanje različnosti in spoštovanje

drugačnosti ter njihovo vključevanje v vsakdanje življenje je pot, da postanemo

multikulturni in sposobni za medkulturni dialog. Srdoč meni, da je nujno uskladiti

izobraževalne politike (na kurikularni ravni ter ravni organizacijske kulture šole) ter jih

prenesti v pedagoško prakso. To pomeni vključitev v šolski kurikul, več vsebin s širšega

vsebinskega področja vzgoje in izobraževanja o večkulturnosti, spoštovanju drugačnosti

in sprejemanju različnosti, življenju v skupnosti, kjer se bodo učenci učili o življenju v

skupnosti, o človekovih pravicah, o strpnosti idr. (Sardoč, 2009).

Med priseljenci je veliko otrok, ki so zaradi selitve najbolj izpostavljeni čustvenim

reakcijam. Šoloobvezne otroke po zakonu takoj vključujemo v vzgojno izobraževalni

sistem in jih razporejamo v razrede, ki jim ustrezajo po starosti. Prva in osnovna ovira

večine otrok je nepoznavanje jezika, kar povzroča dodatne težave pri že tako ranljivih,

občutljivih, prestrašenih, negotovih otrocih, ki se naenkrat spopadejo z nečim novim in

njim popolnoma neznanim. Vse to jim lahko povzroči čustvene in vedenjske težave.

ČVT lahko povzročijo tudi specifične razmere, v katerih živijo otroci, njihov odnos s

starši ter socialne razmere v okolju.

V empiričnem delu je predstavljana študija primera petih priseljenskih družin z otroki

različne starosti. Družine se razlikujejo med sabo po poreklu, socialnem in ekonomskem

statusu, starši imajo različno izobrazbo in različen nivo izobrazbe, različne interese in



____________________________________________________________________________________

43

živijo v drugačnih družinskih razmerah. Omenjeni dejavniki so vsako družino oziroma

posameznika zaznamovali na drugačen način, kar bomo predstavili v rezultatih

raziskave, ki so kvalitativno obdelani in prikazujejo poglede in izkušnje staršev, otrok,

učiteljev, specialnih pedagogov in ravnatelja ene od ljubljanskih šol, na kateri je 97%

otrok priseljencev, ene družine iz centra mesta in dveh učiteljic meščanskih šol, ki imajo

manj priseljencev.

3.1.2 Namen

Namen magistrskega dela je ugotoviti, kakšen je celosten pogled vseh udeležencev

(družina, otrok, učitelji, sošolci, specialni/socialni pedagogi) na težave priseljenskih otrok

oziroma ali spopadanje z novim okoljem vpliva na pojav čustvenih in vedenjskih težav

pri otrocih priseljencih.

3.1.3 Cilji

Cilji magistrskega dela so:

- ugotoviti, kakšno podporo imajo priseljenci za uspešno vključevanje v novo

okolje,

- ugotoviti, kakšno je mnenje priseljencev o njihovem položaju v primerjavi s

slovensko populacijo,

- ugotoviti, kakšni so medsebojni odnosi med družinskimi člani v priseljenskih

družinah,

- ugotoviti, kako vplivajo eksistencialne skrbi in socialno-ekonomski status na

družinske razmere priseljenih družin,

- opredeliti izkušnje otrok iz socialno marginaliziranih okolij in izkušnje otrok iz

okolij večinskega blagostanja,

- ugotoviti, kakšen je odziv priseljencev na novo okolje in proces sprejemanja

nekaterih norm in pravil v novi družbi,

- ugotoviti, kakšne so možnosti, oblike in metode podpore otrokom s ČVT znotraj

družine, šole in širšega okolja.

3.1.4 Raziskovalna vprašanja

- Kakšno podporo nudi Slovenija priseljenim družinam in otrokom pri integraciji v

novo okolje, ki se nanaša na različna področja (pravna, poselitvena, bivanjska,

ekonomska, izobraževalna, kulturna, politična, družbena in identifikacijska

integracijska)?



____________________________________________________________________________________

44

- Kakšna je percepcija priseljencev o tem, ali imajo v Sloveniji enakopraven položaj

v primerjavi s slovensko populacijo in ali se soočajo z diskriminacijo na podlagi

njihove etnične različnosti?

- Kako priseljenci doživljajo in ocenjujejo odnos v svoji družini (vloga v družini,

samostojnost posameznih članov, odvisnost enih od drugih, pristnost,

spodbujanje …)?

- Na kakšen način se odraža prisotnost eksistencialnih skrbi in posledično strah in

sram pred socialnimi stiki ter kako to vpliva na družinske razmere priseljenih

družin?

- V čem se razlikujejo izkušnje otrok iz socialno marginaliziranih okolij in izkušnje

otrok iz okolij večinskega blagostanja?

- Kako priseljenci sprejmejo novo okolje, nekatere norme in pravila v novi družbi?

- Kakšno podporo ima otrok/učenec s ČVT znotraj družine, šole in širšega okolja

(razumevanje, strokovna pomoč, individualna obravnava, spodbujanje

medkulturnosti …), katere metode se uporabljajo za izboljšanje samopodobe in

samozavesti otroka s ČVT?

3.2 Metodologija

3.2.1 Opis metode, vrsta raziskave in tehnika zbiranja podatkov

V okviru empiričnega dela smo uporabili kvalitativen raziskovalni pristop,

deskriptivno študijo primera skupine priseljenih otrok. Izbrali smo pet priseljenskih družin

z različno starimi otroki, pri katerih so prisotne čustvene in vedenjske težave. Za izbor

primerov nam je bil poglavitni kriterij praktična relevantnost.

Otroke na OŠ Livada smo izbrali po pogovoru s svetovalno službo. Vsi imajo večje

ČVT. Namen je bil, da v raziskavo vključimo po enega otroka iz vsake triade, da bi dobili

vpogled, kakšno je stanje pri različni starosti otrok. Staršem devetih otrok smo uradno

poslali soglasni obrazec za sodelovanje pri raziskavi (priloga 1). Poslali smo večje število

soglasnih obrazcev, v kolikor eventualno ne bi privolili v sodelovanje. Vsi starši (razen

enih) so zavrnili sodelovanje. V ponovnem poskusu smo določili drugih osem otrok.

Takrat smo osebno poklicali starše vseh novo izbranih otrok, jim ustno razložili namen

raziskave in jih prosili za sodelovanje. Vsi so brez težav privolili. Predvidevamo, da se je

druga skupina staršev pozitivno odzvala na sodelovanje zaradi osebnega stika z njimi,

poljudne razlage namena raziskave, brez strokovnih izrazov, prav tako pa tudi zaradi

razumljivo razloženih ciljev raziskave. Pred prvim intervjujem so enak soglasni obrazec,

kot smo ga poslali prvi skupini staršev, tudi podpisali.



____________________________________________________________________________________

45

Raziskovali smo stvarne probleme in izkušnje priseljencev (družine z otroki) ter

izkušnje ljudi, ki se srečujejo z njimi (učitelji in socialni ali specialni pedagogi). Upoštevali

smo njihova pripovedovanja, izkušnje, mnenja, izražena čustva, poreklo in razloge,

zaradi katerih so prišli v Slovenijo, položaj v družbi in pogoje, v katerih trenutno živijo,

želje, ki jih izražajo, in njihove širše poglede. Upoštevali smo tudi informacije o naravnem

in družbenem okolju priseljencev, ker so z njim neločljivo povezani in skupaj tvorijo

družbeno-kulturni in naravni kontekst, ki zelo vpliva na doživljanje in vedenje ljudi.

Naša raziskava je temeljila na delno strukturiranih intervjujih. Ocenili smo, da ima

neposreden stik raziskovanja velike prednosti pred neosebnimi oblikami, ker smo na ta

način imeli možnost osebnih pogovorov z vsemi, ki sodelujejo v raziskavi (z enim ali

obema staršema, otroki, njihovimi učitelji/razredničarkami, svetovalnimi delavci). Pri

kvalitativni raziskavi imamo možnost biti neposredno vključeni v okolje, kar nam pomaga

pri opazovanju preučevanega primera in smo tako poleg racionalne govorice lahko videli

ali začutili tisto, kar je nemogoče izraziti z besedami (poglede, kretnje, emocionalne

odzive na določene teme …). Vprašalnike (priloge 2a, 2b in 2c) smo imeli delno

pripravljene, določeni sklopi vprašanj so bili enaki za vse intervjuvance, nekatere smo

prilagodili glede na ciljno skupino. Intervjuvanci so lahko izražali čustva, dodatna

razmišljanja in nas seznanjali z drugimi problemi, ki jih mogoče nismo zajeli v

pripravljenih vprašalnikih. Intervjuji so potekali neformalno in sproščeno v pogovornem

in neknjižnem jeziku (z določenimi intervjuvanci tudi v njihovem maternem jeziku), na

različnih lokacijah po dogovoru z vprašanci (šola, restavracija, slaščičarna, v domačem

okolju intervjuvane družine, na sprehodu …). Tudi termine pogovorov smo prilagajali

vprašancem, glede na delovne obveznosti staršev in učiteljev ter šolske obveznosti

otrok. Vsi sodelujoči so dovolili, da se pogovori snemajo. Opravili smo skupaj 20

intervjujev (9 otrok, 8 učiteljev, socialni pedagog, socialni delavec, ravnatelj). Pogovori z

otroki so trajali večinoma pol ure do maksimalno ene ure, s starši od ene ure do treh ur

(eni so bili zelo zgovorni in je bilo čutili njihovo potrebo po pogovoru), s strokovnimi

delavci pa večinoma eno šolsko uro.

V celotnem raziskovalnem procesu smo imeli poseben poudarek na etičnem vidiku

in smo upoštevali etična načela (prostovoljno sodelovanje v raziskavi, informiranje o

raziskavi, varovanje identitete posameznika, zaupnost in zasebnost, spoštovanje resnice

…).

Pogovore smo vedno začeli z odprtimi in splošnimi vprašanji ter ga razvijali z vse

bolj konkretnimi in zaprtimi. Posredna vprašanja smo zastavljali, ko smo spraševali po

kočljivih in neprijetnih dejstvih. Vedno smo pred zastavljanjem takšnih vprašanj opozorili



____________________________________________________________________________________

46

sogovornika in mu ponudili možnost, da v kolikor ne želi, tudi ne rabi odgovoriti na

vprašanje. Splošna vprašanja smo pripravili kot podlago za konkretnejša. Vsa vprašanja

so bila razumljiva, nedvoumna, nesugestivna, kratka, jedrnata, taktna, za sogovornika

sprejemljiva, smotrna in spodbudna. V primeru, da vprašancem karkoli ni bilo jasno, smo

zastavljeno vprašanje podkrepili z dodatnimi podvprašanji.

Pri raziskavi smo uporabili tudi podatke, ki smo jih zbrali s strukturiranim

opazovanjem otrok pri rednem pouku, individualnem pouku, med interesnimi

dejavnostmi, med odmorom, med kosilom ter v času intervjuja. Opazovali smo njihov

odnos do učiteljev, sošolcev, pripravljenost za pouk, spremljanje pouka, čustvene

reakcije, obnašanje idr. Podatke opazovanja smo vpisovali v opazovalne sheme (priloga

3). Opažanja smo vpisovali z določenimi znaki v opazovalne liste. Pri zapisovanju glede

časa, trajanja, prostora, oblike dovoljenj, anonimnosti smo se prilagodili zahtevam

situacije.

3.2.2 Vključeni v raziskavo

V raziskavo smo vključili pet priseljenskih družin (otroke in njihove starše) ter učitelje

in svetovalne delavce, ki obravnavajo te otroke. Otroci iz štirih družin obiskujejo OŠ

Livada (7 otrok), otroka iz pete družine pa OŠ Toneta Čufarja in Konservatorij za glasbo

in balet v Ljubljani.

Na začetku smo načrtovali samo obravnavo otrok OŠ Livada, ker je na tej šoli

izrazito veliko število priseljencev (97 %). Naknadno smo v raziskavo vključili še eno

priseljensko družino iz popolnoma drugega okolja. Živijo v drugi soseski (center mesta),

otroka obiskujeta šoli, kjer je veliko manj priseljenih otrok, starša pa imata izrazito

drugačen socialni status in nivo izobrazbe v primerjavi s starši otrok z OŠ Livada.

Sodelujočim v raziskavi smo zagotovili, da iz magistrskega dela ne bo možno

identificirati posameznikov, zato so njihova imena kot tudi imena učiteljev ter svetovalnih

delavcev, ki so bili vključeni v raziskavo, anonimna. Zaradi lažjega sledenja v

nadaljevanju smo vse udeležence šifrirali (preglednica 2).



____________________________________________________________________________________

47

Preglednica 2: Šifrirani udeleženci raziskave

Vse štiri družine iz OŠ Livada, ki so bile vključene v našo raziskavo, imajo poleg

svojih določenih značilnosti tudi nekaj skupnih značilnosti: zelo nizek socialno-

ekonomski status, v vseh družinah je samo en (ali nobeden) odrasel zaposlen, večinoma

so podnajemniki, večina ima samo poklicno izobrazbo, znanje slovenskega jezika je zelo

šibko.

Družina A

Oče (gradbeni delavec) je iz BIH prišel v Slovenijo leta 1991. Mati s tremi otroki se

je pridružila leta 2011. Lani je zbolela za rakom in umrla. Od takrat oče sam, brez

socialne pomoči skrbi za celotno družino. S tremi otroki živi v podnajemniškem

stanovanju. Otrok (a/9/F), ki je vključen v našo raziskavo, je najmlajši v družini (ima dve

starejši sestri, ki sta tudi hodili na OŠ Livada) in je bil na mamo izjemno navezan. Po

njeni smrti so se pri otroku (a/9/F) čustvene težave poglobile.

Razredničarka (U-a9/Ž) že nekaj časa spremlja družino (prej je poučevala tudi

starejši sestri) in za družino pravi, da so »izjemna in čudovita družina, taki topli ljudje,

zelo skrbni, sestrici odličnjakinji, fant je pa ves čas imel učne težave, ki so se na

predmetni stopnji stopnjevale«. Misli, da so učne težave posledica zmanjšanih učnih

3 Velike črke A, B, C, D, E – pet sodelujočih družin (enako v celem stolpcu) 4 Prva velika črka – družina, druga mala črka – oče (o) ali mati (m) (enako v celem stolpcu) 5 Mala črka – otrok družine, označene z enako veliko črko, števila – razred, v kateri hodi otrok, velika črka – spol otroka, fant (F), dekle (D) (enako pri vseh otrocih) 6 Črka U – učitelja otroka – mala črka, druga velika črka – spol učitelja (enako pri vseh

učiteljih) 7 SD – svetovalni delavec, spol M –moški, Ž– ženska (enako v celem stolpcu) 8 Številka (poleg številke razreda) – kolikokrat je otrok ponavljal razred 9 SŠ – srednja šola

Družina Država

porekla Starši Otrok 1 Učitelj Otrok 2 Učitelj Otrok 3 Učitelj

Svetovalni/a

delavec/ka

A3 BIH A/o4 a/9/F5 U-a9/Ž6 / / / / SD/M/Ž7

B BIH B/m b/3/F U-b3/Ž b/5/D U-b5/Ž / / SD/M/Ž

C BIH C/m c/6/F U-c6/Ž / / / / SD/M/Ž

D BIH D/o d/4/F / d/6/F U-d6/Ž d/6-38/D U-d6/Ž SD/M/Ž

E Srbija E/m/o e/6/D U-e6/Ž e/2/SŠ9/D U-e2/Ž / / /



____________________________________________________________________________________

48

sposobnosti, ampak dodaja, da starši niso želeli strokovne pomoči in nikoli niso priznali,

da otrok ima težave, »ker bi to bila kot ena etiketa«. Otroka (a/9/F) opisuje kot zelo

mirnega, nemotečega otroka, izredno zaprtega, ki malo komunicira s sošolci in nima

veliko prijateljev. Učiteljica in svetovalna delavka ocenjujeta, da so se njegove čustvene

težave zelo stopnjevale po smrti mame. Pravita, da je v šoli večinoma sam, večkrat tudi

ne pride v šolo, ne kaže zanimanja za pouk in se mu je že tako slab učni uspeh še

dodatno poslabšal.

Oče, ki je večji del dneva v službi (včasih tudi med koncem tedna), tudi opaža, da je

otrok po smrti matere še bolj zaprt in veliko bolj občutljiv, ko je doma, večino časa preživi

z računalnikom in je zaprt v svoj svet. Pravi, da ga zanimajo samo računalniki, ampak

se zaradi slabih ocen ne bo mogel vpisati na »šolo za računalnike«. Razlaga, da sta

njegovi starejši sestri obremenjeni s svojimi šolskimi obveznostmi in s skrbjo za

gospodinjstvo (kuhanje, pospravljanje in ostala opravila, ki jih je v preteklosti opravljala

mati) in se kaj preveč ne ukvarjata z bratom. Pojasnjuje, da je otrok (a/9/F) bil pri mami

»priljubljen otrok«, in misli, da veliko otrokovih težav izhaja iz njegove žalosti. V redkih

trenutkih, ko je zbrana cela družina, se namenoma izogibajo pogovora o mami (čeprav

jo otrok večkrat omeni). Pravi, ko pride do takšne situacije, »spremenimo temo ali

začnemo govoriti o nečem drugem, samo da mu to gre ven iz psihe … in sestre začnejo

govoriti o nečem drugem, o njegovih bratih, ki so stari kot on … samo da prekinejo s to

tematiko«.

Otrok priseljenec, adolescentna leta, smrt bližnje osebe, osamljenost med vrstniki,

slabši učni rezultati in zavedanje, da se ne bo mogel vpisati šole, ki jo želi (zanima ga

informatika), je preveliko breme za otroka a/9/F.

Družina B

Starša sta se v Slovenijo preselila iz BIH pred dvanajstimi leti, oba otroka sta rojena

v Sloveniji. Vmes se je cela družina vrnila v BIH (za kratek čas) in so se ponovno čez

nekaj let preselili nazaj v SLO. Vmes sta se starša ločila. Zdaj otroka (b/3/F, b/5/D) in

mati živijo v skromnem, najetem vlažnem stanovanju, neprimernem za normalno

življenje (samo dva prostora, od teh ena soba skoraj brez svetlobe, nimajo kopalnice).

Živijo od socialne pomoči. Oče je v tujini, brez redne službe, otroka ne dobivata

alimentacije, pravita, da jim oče, ko se vidijo, (kar je zelo redko), »nekaj kupi, jih pelje v

McDonalds ali na sladoled«. Mati je od lani brez službe (po njeni razlagi je dobila

neutemeljeno odpoved in je vložila pritožbo), zaradi česar je vidno prizadeta, depresivna,

brez volje, zelo apatična, ne vidi izhoda iz težke situacije in je popolnoma brez moči in

motivacije, da bi se borila naprej. Med pogovorom se je večkrat zjokala.



____________________________________________________________________________________

49

Svetovalna delavka, ki ima vpogled v zasebno stanje družine, je dodala, da je v

družini bilo prisotno tudi fizično nasilje (mati tega ni omenjala). Potrjuje tudi naše

opažanje, da je mama, ki sicer »redno hodi na govorilne ure in na pogovore v svetovalno

službo«, v izrazito slabem stanju in je jasno razbrati, da težki situaciji, v kateri trenutno

so, ni kos. Družina dobiva finančno pomoč tudi od Zveze prijateljev mladine, ki jim

pomaga, ne samo z denarjem, oblačili in šolskimi potrebščinami, ampak so otrokoma

tudi večkrat omogočili odhod na morje, na smučanje in na izlete.

Tudi učiteljica (U-b3/Ž) že nekaj časa spremlja razmere celotne družine, ker je bila

razredničarka tudi starejšemu otroku. Mlajšega otroka (b/3/F), ki mu je trenutno

razredničarka, vidi kot izjemno simpatičnega otroka, ki je pripravljen pomagati sošolcem,

vedno želi biti v družbi in je zelo duhovit in zgovoren. Priljubljen je med učenci. Dodaja

pa, da če se v razredu pogovarjajo o osebnih zadevah (npr. kako so preživeli počitnice),

zelo redko pred vsemi otroki pove svoje izkušnje in je v takšnih situacijah zaprt in zelo

zadržan. Pravi, da se pri delu v skupinah na začetku težko vklopi in da potrebuje veliko

spodbude; »potem, ko se enkrat vklopi, zadeva steče normalno«. Za zdaj nima učnih

težav, ima pa težave s slovenskim jezikom, ker izven šole uporablja samo materni jezik.

Učiteljica (U-b5/Ž) pravi za starejšega otroka (b/5/D), da ima izrazite čustvene

težave in, da spada med tiste otroke, ki nam v razredu ne delajo težav, ki so tihi in zaradi

tega pogosto prezrti, nikoli ni v ospredju, ima zelo nizko samopodobo, nima veliko

prijateljev in ni sprejeta od vseh, »nabira okrog sebe tudi takšne s podobnimi vzorci in

sama zase misli, da ni dovolj dobra za druge, sama pa je empatična in pripravljena

pomagati drugim«. Otrok b/5/D ima veliko učnih primanjkljajev od prej in posledično učne

težave, ni motivirana za delo in pogosto pride brez domače naloge. Učiteljica se zaveda,

da za učenje doma nima normalnih pogojev in dodaja »kljub vsem težavam želi biti

uspešna«.

Družina C

Starša sta se neodvisno preselila v Slovenijo (oba iz BIH). Spoznala sta se v

Sloveniji 1982, ko je oče bil že ločen (ima enega otroka iz prvega zakona), in sta se

takrat poročila. Skupaj imata tri otroke (stare 28, 25 in 12 let) in so vsi rojeni v Sloveniji.

Trenutno z njima živi samo najmlajši otrok (c/6/F), druga dva otroka sta si ustvarila svoji

družini (najstarejši otrok živi in dela na Švedskem, njegova družina pa v Sloveniji; drugi

otrok z družino živi in dela v Sloveniji). Mati pravi, da je najmlajši otrok c/6/F »ljubljenček

celotne družine«. Nimajo stanovanjskih težav (so lastniki hiše), ampak v družini trenutno

dela samo mati kot trgovka v pekarni, ki pravi, da »brez finančne pomoči starejših otrok

ne bi preživeli«. Vsekakor deluje zelo vedro, pozitivno, optimistično in veselo. Po njenem



____________________________________________________________________________________

50

pripovedovanju se čuti povezanost v družini. Med intervjujem so jo večkrat klicali

družinski člani po telefonu.

Učiteljica (U-c/6/Ž) in svetovalna delavka menita, da je največja težava c/6/F

razvajenost, ker mu starši doma vse dovolijo in so preveč zaščitniški do njega. Učiteljica

pravi, da mama celo kritizira pristop učiteljev do njenega otroka, in večkrat pove, da »če

bi v šoli bili bolj razumevajoči in tolerantni, bi bil c/6/F boljši.« Učiteljica dodaja, da c/6/F

ne dela domače naloge, ne posluša in ne sodeluje med poukom, ne trudi se, prihaja brez

potrebščin v šolo, samovoljno odhaja z ur DSP, »dela tisto, kar se njemu zdi prav, vedno

se postavlja v ospredje, vedno je najlepši, najboljši, najbolj pameten in vse naj.« Ko se

pogovarjata na samem ima U-c/6/Ž občutek, da je c/6/F sploh ne posluša, pravi, da »ima

neki svoj mehanizem, kako se tistih pet minut odklopi, da se ga nič ne dotakne.« Meni,

da ga sošolci ne marajo, da ga pogosto zavračajo, ker vedno želi uveljavljati svojo voljo.

Velik interes kaže za šport (rad igra nogomet). Na šoli so ga vključili v skupino, v kateri

zunanji strokovnjaki izvajajo gibalne vaje v cilju reševanja vedenjskih težav. Žal so ga ti

morali večkrat izključiti, ker je bil moteč v skupini, ni upošteval pravil in ni želel sodelovati.

Zaradi vedenjskih izpadov je imel za nekaj časa tudi prepoved vstopa v šolsko knjižnico.

Družina D

Oče (gradbeni delavec) je prišel v Slovenijo leta 1999, mati in trije otroci (takrat stari

6, 9 in 11 let) so se pridružili leta 2012. Mati je brezposelna (občasno opravlja

priložnostna dela, npr. čistilka). Oba starša (še posebej mama) zelo slabo govorita

slovensko. Živijo v majhnem, podnajemniškem stanovanju. Večkrat na leto se jim pridruži

tudi babica (BIH), ki ima zaradi posledic vojne psihične težave. V času njenega bivanja

je dnevni ritem otrok zelo moten in otežen (babica po noči ne more spati, zbuja otroke,

glasno govori, zasede del že tako majhnega bivalnega prostora).

V družini je pred leti bilo prisotno fizično nasilje, zaradi česar je najstarejši otrok (d/6-

3/D) nameščen v mladinski dom Malči Beličeve, v katerem še vedno biva. Nekaj časa je

bila določena fizična prepoved kontakta očeta z otrokom, zdaj, ko se je situacija

izboljšala, ta prepoved ne velja več. d/6-3/D lahko tudi vsak konec tedna preživi v

domačem okolju. Po zadnji obravnavi strokovnega tima (svetovalni delavki doma Malči

Beličeve in OŠ Livada, strokovni delavec Centra za socialno delo in razredničarka) je

otroku ponujena možnost, da se vrne domov, kar je d/6-3/D odklonila. Strokovni tim je

upošteval željo otroka, ker je pri d/6-3/D končno viden učni napredek (tretjič ponavlja

šesti razred, ima odločbo o zmanjšani učni sposobnosti in nima motivacije in želje za

učenje). Tudi čustvene težave so zdaj bistveno manjše. Svetovalna delavka ocenjuje, da

je to rezultat kakovostne strokovne pomoči in prizadevanj učiteljev OŠ Livada in



____________________________________________________________________________________

51

strokovnih delavcev mladinskega doma ter dobrega medsebojnega odnosa z otrokom.

Tudi svetovalna delavka ter učiteljica opažata izboljšanje stanja pri d/6-3/D. Na splošno

jo ocenjujeta kot izjemno prijetno osebo, prijazno in izrazito humano, vedno pripravljeno

pomagati drugim ter vedno angažirano pri vseh prostovoljnih delih v šoli, ljubeznivo,

sprejeto in priljubljeno med vrstniki.

Mlajša otroka (d/4/F in d/6/F) sta po mnenju učiteljev in obeh svetovalnih delavcev

živahna, odprta, čustvena, nemirna, zgovorna, zabavljača, dobro sprejeta med učenci,

»znata se prikupit.« Mlajši otrok (d/4/F) je veliko bolj navezan na d/6-3/D. Starejši (d/6/F)

je vedenjsko bolj problematičen, pogosto zmoti pouk, večkrat je »dežurni klovn v

razredu«, izogiba se delovnim obveznostmi, ne dela naloge, ima motnjo koncentracije.

Pri starših sta opazno bolj priljubljena in privilegirana mlajša otroka (sinova), čeprav

je oče med pogovorom (naše opažanje) na vsak način želel predstaviti njegovo posebno

navezanost na otroka d/6-3/D. To je tudi večkrat povedal brez da bi karkoli bil vprašan.

Družina E

Starejša deklica e/2/SŠ/D (takrat stara 15 let) je leta 2014 sama prišla iz Srbije v

Slovenijo, ker je bila sprejeta (med devetimi učenci) na Konservatorij za glasbo in balet

Ljubljana. Do leta 2015 je živela sama v dijaškem domu, takrat se ji je pridružila celotna

družina, oče, mati (oba z akademsko izobrazbo, mama je doktorandka) ter sestra e/6/D,

ki so jo takoj vpisali na OŠ Toneta Čufarja ter glasbeno šolo. Zdaj celotna družina živi v

komfortnem podnajemniškem stanovanju v centru mesta. Mati je po nekaj mesecih

dobila službo, primerno svoji izobrazbi, oče (skladatelj, pianist, kitarist in glasbeni

producent) je trenutno brezposeln, ampak zelo aktivno sodeluje (večinoma volonterski)

pri različnih dejavnostih, povezanih z glasbo. Družina si je zadala cilj, da na vsak način

ostane v Sloveniji (prodali so celotno imetje v Srbiji), ker pravijo »deci se u Sloveniji

otvara više mogućnosti za razvoj i napredak i tu imaju bolje uslove za školovanje«. Živeli

so v obmejnem delu Srbije v manjšem mestu, ki je v zadnjih letih, kot pravijo »zbog

političkih interesa i borbe za prevlast potpuno stagniralo i propada iz dana u dan.« Iz

pogovora je bilo razvidno, da je njihova velika vrednota izobrazba, kar sta večkrat tudi

sama poudarila: »Odločni smo i spremni, da mnogo toga žrtvujemo, samo da deci

omogućimo najbolje obrazovanje, koje možemo u ovom trenutku«.

Učiteljica (U-e2/Ž) pravi, da je e/2/SŠ/D izjemno samozavestna, sposobna, prijazna,

odkrita, odprta deklica, da se zna postaviti zase, da jasno vidi svoj cilj in z velikimi koraki

hodi proti njemu. Meni, da e/2/SŠ/D nima čustvenih težav, ker vse eventualne probleme

sproti rešuje sama, če pa jim slučajno ni kos, samoiniciativno prosi za pomoč.



____________________________________________________________________________________

52

Podobno mnenje o mlajši deklici (e/6/D) ima njena učiteljica (U-e/6/D), ki pravi, da

ne glede na to, da je e/6/D občutljiva in senzibilna, je obenem izjemno odprta in odkrita,

komunikativna in da rada nastopa, je tudi zelo samozavestna, »trudi se biti uspešna in

se ne zadovolji z malim, zato je pripravljena vložiti veliko truda, istočasno pa se zaveda

svojih pomanjkljivosti in brez težav poišče pomoč.« Določene sošolke jo niso sprejele,

kar jo je prizadelo. Učiteljica U-e/6/D to ocenjuje kot običajno spremljevalko odnosov

med dekleti v teh letih, v tem ne vidi težave, povezane z značajem e/6/D, ali s tem, ker

je priseljenka. Na splošno meni, da so jo ob prihodu v Slovenijo vrstniki zelo dobro

sprejeli, da so ji bili pripravljeni pomagati, prepričana je, da se je tudi ona dobro počutila.

Pravi, da razen z jezikom ni imela nobenih drugih težav. Z učenjem jezika in

spremljanjem učne snovi je zelo hitro napredovala in je ne glede na pravico do

dveletnega neocenjevalnega obdobja že na koncu prvega leta šolanja v Sloveniji bila

normalno ocenjena iz vseh predmetov (v šolo se je vključila februarja).

Učiteljica (U-a9/Ž) – profesorica zgodovine in sociologije, stara 51 let, 25 let delovne

dobe, 23 let zaposlena na OŠ Livada, poučuje v drugi in tretji triadi, razredničarka otroka

a/9/F. Je izjemno prijetna oseba, zelo priljubljena med učenci, izrazito empatična,

razumevajoča, vesele narave, duhovita, pripravljena prisluhniti otroku; dolgoletne

izkušnje pri delu z otroki priseljenci ter osebne izkušnje z otrokom s posebnimi potrebami

so prispevale k temu, da je njeno poslanstvo veliko več od tega, da samo uči otroke.

Učiteljica (U-b3/Ž) – vzgojiteljica predšolske vzgoje in učiteljica razrednega pouka,

stara 41 let, 17 let delovne dobe na OŠ Livada, poučuje v prvi triadi, razredničarka otroka

b/3/F. Čeprav je na prvi pogled delovala rahlo zadržano v pogovoru, ki je potekal v

razredu (učenci so ta čas risali in delali domačo nalogo), je hitro demantirala prvi vtis.

Ima topel odnos z učenci, ki so ji zelo naklonjeni, je izjemno kreativna in avtonomna pri

učnih metodah (med pogovorom je predstavila nekaj aktivnosti, ki jih je izvajala z učenci,

za nekatere so bili tudi nagrajeni), je razumevajoča do priseljencev in otrok s posebnimi

potrebami in jim namenja veliko pozornosti ter neposredno vključuje medkulturne

vsebine pri različnih predmetih.

Učiteljica (U-b5/Ž) – profesorica razrednega pouka, stara 54 let, 34 let delovne dobe

na OŠ Livada, poučuje v drugi triadi, razredničarka otroka b/5/D. Iz vsake njene besede

je razvidno, da so dolgoletne izkušnje z otroki priseljenci iz nje ustvarile pravi zaklad

nasvetov, različnih idej in pristopov za vsakega posameznega učenca, ker kot pravi:

»Vsakega moraš obravnavati drugače in kot da je edini v razredu«. Z veliko empatije

govori o učencih, spremlja njihovo življenje tudi izven šole in je zelo seznanjena z

življenjskimi razmerami, v katerih živijo.



____________________________________________________________________________________

53

Učiteljica (U-c6/Ž) – profesorica biologije, stara 51 let, 20 let delovne dobe na OŠ

Livada, poučuje v drugi in tretji triadi, razredničarka otroka c/6/F. Ne glede na to, da kot

predmetna učiteljica preživi samo nekaj ur s svojim razredom, je do potankosti

seznanjena z dogajanjem vsakega posameznega učenca (pa ne samo iz razreda, v

katerem je razredničarka), zelo skrbno spremlja tudi njihovo stanje pri drugih predmetih,

njihove medsebojne odnose, razume stiske otrok priseljencev in z navdušenjem razlaga,

koliko ji pomeni vsak, tudi minimalen napredek učenca.

Učiteljica (U-d6/Ž) – profesorica matematike in fizike, svetovalka, stara 44 let, 20 let

delovne dobe na OŠ Livada, poučuje v drugi in tretji triadi, razredničarka otrokom d/6/F

in d/6-3/D. Strog obraz profesorice matematike skriva zelo toplo in empatično osebo, ki

na »svoj« poseben način rešuje (večinoma) vedenjske težave učencev; pravi, da ji leta

izkušenj prinašajo »vedno nove prejeme, ker so generacije iz leta v leto drugačne, kot

tudi težave z njimi«, meni, da se ji je težje spopadati s čustvenimi težami otrok, »ker se

ni pripravljen vsak otrok odpreti«. Z učenci ima zelo pristen odnos.

Učiteljica (U-e2/Ž) – profesorica matematike, stara 35 let, 6 let delovne dobe na

Konservatoriju za glasbo in balet Ljubljana, razredničarka otroku e/2/SŠ/D. Vedra in

prijazna gospa, ki bi jo z lahkoto zamenjali s kakšno učenko. Ker ima z otroki priseljenci

in z otroki s čustvenimi in vedenjskimi težavami manj izkušenj, le-to rešuje tako, da se

vedno posvetuje s svetovalnimi delavci na šoli, ker se zaveda »koliko je to pomembno

in občutljivo.«

Učiteljica (U-e6/Ž) – profesorica matematike, tehnike in tehnologije ter

računalništva, stara 50 let, 30 let delovne dobe na OŠ Toneta Čufarja, poučuje v drugi

in tretji triadi, razredničarka otroka e/6/D. Izjemno topla oseba, ki s posebnim

navdušenjem govori o svojih učencih in pripoveduje o svoji pozitivnih izkušnjah z njimi,

na trenutek smo imeli občutek, da negativnih niti nima. Prizna, da so dolga leta prakse

naredila svoje, da je lahko kos skoraj vsem izzivom z učenci, ampak »se še vedno uči in

rada sliši nekaj novega«.

Socialna pedagoginja – profesorica telesne vzgoje in magistrica znanosti (področje

socialne pedagogike), stara 47 let, delovna doba 22, zaposlena na šoli OŠ Livada v

svetovalni službi. Ne samo njena strokovnost, ampak tudi osebni značaj in izjemen

občutek za težave otrok so neprecenljivega pomena na šoli, na kateri je v večini razredov

skoraj 20 % otrok s čustvenimi in veliko večji odstotek z vedenjskimi težavami ter 97 %

otrok priseljencev. K njej se (z razlogom) po pomoč zatečejo otroci in njihovi starši, tudi

učitelji, ker vsi vejo, da bo našla neko rešitev in bo po pogovoru z njo vsaka njihova

težava manjša.



____________________________________________________________________________________

54

Socialni delavec – univerzitetni diplomirani socialni delavec, star 50 let, 30 let

delovne dobe, več let v Vzgojnem zavodu Logatec, tri leta na OŠ Livada. Zaradi

dolgoletnih izkušenj v vzgojnem zavodu se večinoma ukvarja z vedenjskimi težavami

otrok na šoli. Poleg izkušenj in strokovnosti, ki jih premore, so mu v veliko pomoč tudi

njegove značilnosti (topla narava, umirjenost, taktnost, empatija, odprtost, odločnost,

duhovitost), kot tudi to, da je sam priseljenec.

3.2.3 Obdelava podatkov

Vse pogovore s sodelujočimi v raziskavi smo posneli na diktafon in jih potem zaradi

večje doslednosti dobesedno prepisali (transkripcija) v pogovornem jeziku in ne v

knjižnem (tudi v maternem jeziku intervjuvancev). Za analizo smo uporabili samo

podatke, ki so pomembni za raziskavo, z izjemo, v kolikor so bili zelo zanimivi za

razširitev pogledov pri določeni temi.

Na podlagi teoretičnih izhodišč smo podatke, pridobljene z intervjuji in opazovanjem,

razčlenili v osem sklopov glede na cilje raziskave in jih predstavili v naslednjem poglavju.

Na koncu smo podali sklepne ugotovitve glede na cilje in raziskovalna vprašanja.

3.3 Rezultati in analiza

Podatki so razčlenjeni na sklope, ki izhajajo iz ciljev naše raziskave. Ugotovitve smo

podkrepili z dobesednimi citati sodelujočih.

3.3.1 Podpora priseljenim družinam in otrokom pri integraciji v novo okolje

Družina A

Oče, ki je po smrti soproge prevzel skrb nad tremi otroki, s katerimi živi zelo skromno

življenje v podnajemniškem stanovanju, meni, da je njihovo vključevanje v novo okolje

potekalo relativno dobro: »Nismo imali nekih posebnih težava osim mnogo papirologije,«

pravi. Veseli so bili, da se je družina končno združila po 10-ih letih ločenega življenja in

jim je v tem trenutku »to bilo najbolj pomembno.« Ko jih je lani doletela »grozljiva

sudbina« (smrt soproge), se je, pravi oče, »vse spremenilo na gore, zdaj je samo

nenehna borba za preživetje«.

Iz pogovora lahko razberemo, da ta pokončni mož nima več nekih velikih pričakovanj

in želja. Večkrat je poudaril, da mu je zdaj samo pomembno, da so v družini vsi zdravi in

da otroci končajo šolo oz. da »otroke spravi na put«.

Glede na to, da je oče od leta 1991 živel in delal v Sloveniji (gradbeni delavec), meni,

da je to prispevalo k »manj bolečem« vključevanju njegove družine v novo okolje (»ker

sem ja že vse tukaj poznao«). Najbolj zahtevno in naporno jim je bilo »urejanje



____________________________________________________________________________________

55

papirologije« (pridobitev vizumov, dovoljenja za stalno bivanje, zdravniško zavarovanje

in podobno). Vse zadeve je urejal sam, ker »žena nije znala slovensko«.

Pravi, da so otroci bili v šoli dobro sprejeti, med vrstniki in učitelji, istočasno pa

dodaja »en mesec so vsak dan jokali, ko so prišli iz šole«. Tako kot za večino priseljencev

je bila tudi njihova največja težava nepoznavanje jezika.

Ocenjuje, da drugih težav niso imeli, da ne čuti razlike med njimi in slovensko

populacijo ali, da bi jih nekdo drugače obravnaval zaradi tega, ker so priseljenci, in doda:

»znaš ono pravilo, kako svi u društvu, tako i ti, ne mogu ja biti nešto posebno,« s tem

pojasnjuje, da niti ne pričakuje nekega posebnega tretmaja. Ne glede na to, da v Sloveniji

ima prijatelje in znance različnih nacionalnosti in da mu ni pomembno, »ko je ko in odakle

je,« pravi, da pogreša svoj rojstni kraj, prijatelje in sorodnike. Doma govorijo materni

jezik, upoštevajo svoje navade in običaje. Na vprašanje, kaj misli o tem, ali Slovenci

spoštujejo navade in običaje priseljencev ali raje vidijo, da se priseljenci popolnoma

prilagodijo novemu okolju, pravi: »to je odvisno, kakšen si človek«. V kolikor bi otroci

imeli kakršnekoli težave ali provokacije na nacionalni osnovi, jim svetuje, da se takšni

družbi izogibajo oz. preprosto umaknejo.

Otrok a/9/F, izjemno miren in ne preveč zgovoren najstnik, s kratkimi in odrezavimi

odgovori pove, da mu je »v Sloveniji OK«, da nima nobenih težav, čeprav je »tukaj vse

drugače« (ne zna razložiti pa kako »drugače«), da je najbolj srečen, ko grejo v Bosno,

ker so tam vsi njihovi sorodniki in »vsa njegova raja.« Deluje zadržano in nedostopno.

Učiteljica meni, da je vzrok otrokovih velikih čustvenih težav »velika in še vedno

nepredelana žalost zaradi izgube mame«, zaradi česar je »zelo zaprt vase in se izolira

od sošolcev«. Misli, da kljub temu, da je med sošolci dobro sprejet, nima veliko

prijateljev, ne v šoli in ne v soseščini, v kateri živijo.

Družina B

Mati pove, da se je starejši otrok (b/5/Ž) zelo težko navadil na novo okolje, da je imel

težave v šoli in med vrstniki, kar potrjuje tudi otrok: »nerodno mi je bilo, ker nič nisem

razumela, nobeden ni želel biti z mano, strah me je bilo vsega.« Mlajši otrok (b/3/F), ki

je čisto nasprotje starejšemu (veder, zgovoren, nemiren, duhovit), takoj dodaja: »mene

čisto nič ni bilo strah.«

Kljub zelo depresivnemu stanju matere (vzrok je težka socialno-ekonomska situacija

in kritične družinske razmere) ocenjuje njihov položaj v Sloveniji kot »dober«, meni, da

so dobro sprejeti, neizmerno je hvaležna šoli, ki ji pri otrocih veliko pomaga. Pravi: »brez

njih in Zveze prijateljev mladine (Botrstvo) ne znam šta bi… otroci, nigde ne bi išli, bili bi

gladni«. Pomagajo jim tudi finančno, s šolskimi potrebščinami in oblačili. Pravi, da sama



____________________________________________________________________________________

56

nima moči in, da ne vidi načina, kako bo rešila njihovo življenjsko situacijo. Na vprašanje,

ali misli, da je odpoved v službi, za katero trdi, da je neutemeljena, dobila mogoče zato,

ker je priseljenka, odločno zanika. Ne čuti niti, da bi jih nekdo, zato, ker so priseljenci,

drugače obravnaval, recimo pri zdravniku ali v trgovini. Soseščina, v kateri živijo, je

večinoma naseljena s priseljenci iz Bosne, tako da slovenskega jezika skorajda ne

uporabljajo. Tudi z otrokoma se pogovarja v maternem jeziku.

Pravi, da jim je kljub težkemu stanju, v katerem trenutno živijo, v Sloveniji boljše in

da se »nikoli ne bi vrnila v Bosno«.

Otroka sta z velikim navdušenjem sprejela vabilo na pogovor, ki smo ga izvedli v eni

ljubljanski slaščičarni. Očitno je bilo, da jim ustreza sprememba okolja in umik iz

monotonega vsakdanjika. Mlajši otrok je zelo živahen in je ves čas zainteresirano

sodeloval v pogovoru. Starejši je nekoliko zadržan, na trenutke je celo odsoten. Oba

pravita, da se v šoli dobro počutita, da jim učitelji pomagajo in, da jim je »najlepše, ko

nekam grejo s šolo«.

Družina C

Mati, ki je zelo samozavestna in prijetna gospa, ocenjuje njihov položaj v Sloveniji v

samih superlativih. Pravi, da niti ob prihodu niti kasneje niso imeli nobenih težav, da so

bili vedno dobro sprejeti, v kolikor so potrebovali pomoč, so jim pomagali »i žemljaci i

Slovenci«. Nikoli ni doživela kakršnekoli diskriminacije, prav tako ne njena družina. Imajo

veliko prijateljev vseh nacionalnosti in se ne obremenjujejo s poreklom ljudi. Ima zelo

pozitivno in odprto gledanje na različnost ljudi, na različne vere in pravi: »celo življenje

tako učim tudi svoje otroke in jim vedno pravim, da se dobro dobrim vraća«.

Družina D

Z očetom, ki je bil vidno utrujen, je pogovor potekal v poznih večernih urah, ker je

vsak dan do večera v službi, ki je izven Ljubljane. Ne pritožuje se nad tem, celo pravi:

»vesel sem, da jo sploh imam glede na razmere v gradbeništvu«.

Položaj njihove družine (izjemno slaba socialno-ekonomska situacija) večkrat

povezuje s stanjem v državi. Pravi: »v normalnih časih, ko smo še redno dobijali plače

in lepo živeli, da smo mogli, da šaljemo i u Bosnu … sve je bilo drugače … dok su još

trebali nas gradbene delavce«. Pravi, da so verjeli, kako bodo po združitvi družine pred

štirimi leti končno zaživeli »normalno življenje kot družina, ampak je kriza naredila svoje

in vse obrnila na glavo«. Dodaja, da se »počuti kot ujetnik«, ker je nenehno pod pritiskom

in stresom, kako naj zasluži denar za golo preživetje »in ga spet vedno zmanjka in nije

ga nikada dovoljno«. Misli, da so priseljenci v slabšem položaju, kar se tiče službe, da

»vedno prvo oni dobijo odpoved« prav tako težje dobijo službo. Pri drugih stvareh



____________________________________________________________________________________

57

ocenjuje, da kot priseljenci nimajo težav, prav tako jih zaradi tega ne obravnavajo

drugače. Pravi, da so otroci bili zelo dobro sprejeti v šoli, prav tako jim je nudena vsa

možna pomoč.

Ko smo ga vprašali, ali poznajo določene institucije, na katere bi se lahko obrnili za

pomoč oz. če so se že, je povedal: »niko nam ništa nije rekao.« Večkrat smo v pogovorih

opazili, da so določeni sogovorniki zelo neinformirani, da ne znajo poiskati pomoči

oziroma sploh ne vedo, na koga bi se obrnili za določene težave, vprašanja in podobno.

Pogosto se prepustijo stanju, v katerem so, ali pasivno čakajo na pomoč.

Nadaljuje, da nimajo veliko prijateljev med Slovenci, kar pojasnjuje s tem, da za to

nimajo časa.

Mlajša otroka (d/4/F in d/6/F) sta zelo aktivno sodelovala pri pogovoru in sta

neučakano odgovarjala na vprašanja en čez drugega, dokler je najstarejši otrok (d/6-

3/D) bil zelo zadržan in nezainteresiran za pogovor. Otroci radi hodijo v šolo ne glede na

to, da niso navdušeni nad učenjem, in pravijo: »tam imamo veliko prijateljev, zelo

zabavno je, delamo vse sorte.« Starejša otroka pohvalita učitelje in povesta, da jim

vedno pomagajo, »tudi, ko nimamo DSP«. Otrok d/6/F celo izpostavi eno učiteljico: »ona

me vedno razume in me posluša in mi hoče vedno pomagati … nikoli se ne dere, tako

prijazna je, vedno me poboža.« Vsi se strinjajo, da se z vsemi sošolci zelo dobro

razumejo.

Družina E

Za pogovor z družino E smo se najdlje časa usklajevali, ker so vsi izjemno zaposleni

in zelo aktivni na več področjih.

Izredno povezana in zadovoljna družina o svojem vključevanju v novo okolje govori

v samih presežnikih. Pravijo, da so se za vse, kar so potrebovali za selitev, informirali že

pred prihodom v Slovenijo, sistematično pripravili in uredili vse papirje (prevode diplom,

različna potrdila, reference in podobno) in so administrativne zadeve »rešili sa lakoćom«,

navdušeno pripomnijo, »pa to u Sloveniji tako dobro funkcioniše, mi smo potpuno

oduševljeni«.

Urejanje papirjev, urejanje bivanja, raznorazna dovoljenja, vpis otroka v redno in

glasbeno šolo, zaposlitev enega člana družine so rešili v ekstremno hitrem času.

Poudarjajo, da, v kolikor so jo potrebovali, so »naleteli na pomoć na svakom koraku«. Iz

pogovora opažamo, da so popolnoma neobremenjeni s svojim poreklom ali poreklom

drugih ljudi, zavedajo se svojih sposobnosti in verjamejo, da so to ključni elementi za

uspeh »gde kod da odeš«. Oče in mati pravita, da jih moti, ker še vedno ne govorijo

slovenskega jezika, da jim je zaradi tega včasih nerodno, kljub temu, da nikjer niso imeli



____________________________________________________________________________________

58

težav zaradi uporabe svojega maternega jezika. Zavedajo se, da je znanje jezika države,

v kateri živiš, zelo pomembno in nujno za vsakega priseljenca. Trenutno niso v finančni

situaciji, da bi si lahko sami financirali tečaj, in kot pravijo, niso upravičeni do udeležbe

na brezplačnih tečajih, ki jih ponujajo nekatere institucije.

Želja starejšega otroka e/2/D je že od malega bila, da pride v Slovenijo na

Konservatorij za glasbo in balet. Po sprejetju in selitvi brez staršev ji kot 15-letnemu

otroku zagotovo na začetku ni bilo enostavno. Velika samozavest, ambicioznost in želja

po uspehu je premagala negotovost ob prihodu in je navajanje na novo okolje brez

bližnje podpore družine prestala zelo pogumno in dokaj enostavno.

Mlajši otrok e/6/Ž se je kljub manjšim težavam na začetku (strah, negotovost,

nepoznavanje jezika) »zelo hitro prilagodil,« pravi njena učiteljica, ki zelo pozitivno

ocenjuje tudi njen značaj in ji pomaga, da vse težave rešuje samozavestno in

brezkompromisno. Prepričana je, da »če se kdaj pa kdaj tudi pojavijo kakšne težavice z

nekaterimi sošolci, so to običajni najstniški problemi«, in ne zaradi tega, ker je ona

priseljenka.

Ugotavljajmo, da se kakovost in hitrost vključevanja v novo okolje med priseljenci iz

naše raziskave razlikujeta, ne glede na to, da večina meni, da niso imeli težav pri

vključevanju. Pomoč, ki so jo pričakovali, so večinoma dobili, čeprav so tudi njihova

pričakovanja bila drugačna. Na bolj kakovostno vključevanje so vplivali: izobrazba,

razgledanost, informiranost, samopodoba, socialno-ekonomski status, družinske

razmere, inkluzivna naravnanost šole ter pozitiven odnos učiteljev in vrstnikov. Pri vseh

sodelujočih bistveno izstopa pomen šole, ki je pri vseh imela zelo pomembno vlogo pri

vključevanju otrok in njihovih staršev v novo okolje.

OŠ Livada je medkulturna, multietnična, multinacionalna, večjezična, sodobna,

inovativna, zdrava, ekošola (slika 5), in kot pogosto pravi ravnatelj, »velja za običajno

šolo, ki pa deluje z neobičajnimi specifikami«.



____________________________________________________________________________________

59

Slika 5: Vhodna vrata OŠ Livada

Trenutno jo obiskuje 327 učencev iz 30-ih držav (številke se zaradi begunske krize

z vzhoda skoraj dnevno menjajo). Pod isto streho domuje tudi Francoska šola (slika 6),

iz katere veliko otrok vzporedno spremlja tudi slovenski šolski program na OŠ Livada.

Slika 6: Pozdrav v dveh jezikih (notranja vrata)

Največ učencev je Slovencev (154) oziroma toliko jih ima slovensko državljanstvo,

čeprav je tudi med njimi večina priseljencev prve, druge ali tretje generacije (potomci

priseljencev). 80 učencev je državljanov BIH. Ostali pa so iz Francije (21), Afganistana

(11), Kosova (9), Makedonije in Irana (po 7), Srbije (4), Bolgarije in Sirije (po 3), Španije,

Ukrajine, Hrvaške, Italije, Brazilije, Finske, Burkina Faso in Pakistana (po 2) ter iz



____________________________________________________________________________________

60

Avstrije, Češke, Madžarske, Grčije, Romunije, Črne gore, Anglije, Kazahstana, ZDA,

Kanade, Rusije, Japonske (po 1). Že ob vhodu v šolo jih – tako rekoč – na tleh pozdravijo

v vseh jezikih (slika 7).

Slika 7: Pozdravi v več jezikih po tleh OŠ Livada

Svojo pestro zasedbo na šoli so učenci poimenovali »Naša državljanska

enolončnica«, zastave s številom učencev iz posamezne države so obešene na hodniku

v osrednjem delu šole (slika 8).

Slika 8: »Državljanska enolončnica« OŠ Livada



____________________________________________________________________________________

61

V današnjih časih, ko si skorajda ne predstavljamo tako etnično raznolike zasedbe

na enem mestu, OŠ Livada ponuja svoji »državljanski enolončnici« toplo in prijazno

okolje, idealno za medkulturni razvoj. Učencem na tej šoli je skupno edino to, da jim

slovenščina ni materni jezik ter, da večina učencev izhaja iz družin, ki imajo nizek

socialno-ekonomski status. Ravnatelj pravi, da se ne glede na to otroci na šoli zelo dobro

počutijo, kar je pokazala tudi ena raziskava o prijaznosti in dobrem razpoloženju

(Filternet.si), na kateri je šola zasedla 4. mesto med 141. šolami.

Šola se ne more pohvaliti z vrhunskimi učnimi rezultati svojih učencev. Vendar, če

upoštevamo podatek, da se na šolo vsako leto vpiše med 30 in 40 otrok priseljencev,

med njimi tudi otroci iz azilnega doma, ki jim je neredko zgolj prehodna, prav tako tudi

to, da nekateri otroci ob vstopu v šolo ne razumejo niti trohice slovenskega jezika in je

moteno že osnovno sporazumevanje, potem zagotovo lahko razumemo, kako je z

razumevanjem zahtevnih vsebin. Zlahka si predstavljamo, kako naporno in

obremenjujoče je delo v razredu, tako za učitelje kakor tudi za učence.

Velika koncentracija slovensko negovorečih otrok je povzročila segregacijo šole na

socialno-ekonomski osnovi. Iz javno objavljenih podatkov o uspehu učencev slovenskih

šol je razvidno, da je učni uspeh učencev na OŠ Livada precej nižji. Ravnatelj poudarja,

da so rezultati skladni z mnogimi mednarodnimi raziskavami, ki so pokazale nižji učni

uspeh učencev v šolah z visoko koncentracijo priseljenih učencev. Zaveda pa se, da je

učni uspeh pomemben dejavnik, ki vpliva na samopodobo učencev in opaža, da so pri

neuspešnih učencih bolj pogoste vedenjske in čustvene težave. Kritično ocenjuje

slovenski šolski sistem, ki pogosto diskriminira priseljene družine, ker program ni

prilagojen realnemu stanju in vsebuje precej samostojnih domačih nalog, saj starši

nimajo jezikovnega znanja, da bi pomagali svojim otrokom pri reševanju le-teh.

Opažamo, da je največja težava otrok in njihovih staršev pri vključevanju v novo

okolje nepoznavanje slovenskega jezika. V zadnjih letih se na šolo vpisuje vse več otrok,

ki niso iz območja bivše Jugoslavije in so zaradi tega težave z jezikom bolj izrazite, pri

priseljencih in pri učiteljih. Učitelji in drugi strokovni delavci ne obvladajo vseh jezikov,

tako se že ob prvem stiku s starši, ki ne razumejo slovenskega jezika, pojavijo težave pri

navodilih in pogovoru. Tudi angleščina pogosto ni »tretji uporabni« jezik, ker ga ne

obvladajo vsi priseljenci. Zelo zaželena bi bila pomoč prevajalcev, ki si je ne morejo

vedno privoščiti, niti šola niti starši. V takšnih situacijah jim je zelo dragocena pomoč

prostovoljcev, včasih si pomagajo tudi s starši priseljenci, ki so že nekaj časa v Sloveniji

in so se že naučili slovensko.



____________________________________________________________________________________

62

Otroci zaradi neznanja jezika težje sledijo pouku, so neorientirani, radi se umaknejo,

čutijo se drugačne, so bolj pasivni, lahko pa so zaradi stiske tudi vedenjsko in čustveno

zahtevnejši. Tudi takrat, ko delno obvladajo jezik, zelo neradi govorijo, zaradi

negotovosti, lahko jim je nerodno ali preprosto niso prepričani v svoje znanje. »Celo, ko

znajo odgovor na določeno vprašanje, so raje tiho, ker niso prepričani, ali znajo to

pravilno povedati v slovenskem jeziku«, pravi učiteljica U-a9/Ž. Zato jih učitelji nenehno

spodbujajo in pohvalijo vsak, tudi minimalen napredek. »Včasih jim tudi dovolimo, da

odgovorijo v svojem jeziku,« dodaja U-a9/Ž, »takrat se sprostijo, vidijo, da iščemo

znanje, da jim nočemo nič hudega, da jim želimo pomagati , če zadeva tako steče, smo

tudi zmagali«. Vsi učitelji so enotni, da se je jezik najlažje učiti s prakso v pogovoru,

ampak dodajajo, da je nujno, da otroci priseljenci imajo večje število sistemiziranih ur

samo za učenje jezika.

Na OŠ Livada za otroke priseljence že pred začetkom pouka (v zadnjem tednu

avgusta) organizirajo »uvajalnico« – dejavnost, namenjeno jezikovni in socialni

vključenosti, kjer se otroci učijo oziroma seznanjajo z osnovami jezika ter spoznavajo

novo okolje. Učencem predstavijo šolo in šolski okoliš, osnovne kulturne znamenitosti

mesta, organizirajo različne sprostitvene aktivnosti na šoli in izven nje. Učilnico pripravijo

z elementi in simboli držav, iz katerih pričakujejo otroke. Otroci se predstavijo v

maternem jeziku in potem skozi igro iščejo podobnosti med Slovenijo in njihovimi

državami, družijo se z vrstniki in podobno (slika 9, 10 in 11).

Slika 9: »Pripravljalnica« – spoznavanje šolskega okoliša



____________________________________________________________________________________

63

Slika 10: »Pripravljalnica« – ogled kulturnih znamenitosti mesta

Slika 11: Podelitev spričeval po uspešno zaključeni »pripravljalnici«

Tekom celega šolskega leta imajo za otroke priseljence organizirano

»pripravljalnico«, ki poteka vsak dan 1 uro pred poukom in je namenjena izključno učenju

slovenščine. Učenci so razdeljeni v dve skupini (od 1. do 4. razreda in od 5. do 9.

razreda). Zaradi velikega števila priseljencev je šola upravičena do nekaj dodatnih ur,



____________________________________________________________________________________

64

namenjenih delu s to populacijo, ampak je teh ur še vedno premalo, zato učitelji z lastnimi

sredstvi, s t.i. urami iz doprinosa, pomagajo otrokom. Pomoč izvajajo individualno ali v

manjših skupinah (slika 12).

Slika 12: Individualni pouk z otroki priseljenci

Učiteljica U-b5/Ž dodaja, da imajo »otroci priseljenci manj težav pri komunikaciji s

sošolci, zato jih spodbujamo, da se vključujejo v različne obšolske dejavnosti in

aktivnosti, ki niso povezane s poukom, ter v jutranje varstvo in podaljšano bivanje« (slika

13 in 14). Tako so na sproščen način ob poslušanju in govorjenju v stiku z novim jezikom.

Slika 13: Izlet v naravo



____________________________________________________________________________________

65

Slika 14: Učenje skozi igro

Večina učencev se je v šolo vpisala z velikimi primanjkljaji na govornem in socialnem

področju, pravzaprav se na šoli opismenjujejo v dveh jezikih. Dobro razvita pismenost,

kot osnova za kulturno in socialno integracijo, ni samo pomembna zaradi otrokovih

šolskih ocen, ampak vpliva na njegovo vedenje in mu omogoča nadaljnje izobraževanje.

Zaradi izjemno specifičnega in zahtevnega vzgojno izobraževalnega dela strokovnih

delavcev na šoli si ravnatelj prizadeva za spremembo kurikula in za dodatne

sistemizirane ure za delo s tako posebno populacijo.

3.3.2 Enakopravnost priseljencev v primerjavi s slovensko populacijo

Vsi intervjuvanci, na podlagi lastnih izkušenj, ocenjujejo, da priseljenci imajo

enakopraven položaj v primerjavi s slovensko populacijo, razen enega, ki meni, da je pri

zaposlovanju bolj privilegirana večinska populacija in, da so pri odpuščanju delavcev bolj

na udaru priseljenci. Niti starši niti otroci iz naše raziskave niso imeli nobenih negativnih

izkušenj na etnični osnovi in niso doživeli diskriminacije v nobeni situaciji. Na vprašanje,

kaj menijo, ali Slovenci spoštujejo navade in običaje priseljencev, ali bi želeli, da se

priseljenci popolnoma prilagodijo novemu okolju, so odgovorili različno:

»To ti zavisi od toga, kakav je ko čovjek, nekome smeta, nekome ne« (oče A/o).

»Ne znam. Većini verovatno ne smeta … ali sigurno ima i onih … ufff« (globok vzdih)

(mati B/m).

»Mislim, da jih ne moti. Nekateri naši običaji so jim celo všeč … samo, da jih vidite,

kako pri nas uživajo« (smeh) (mati C/m).

»Nekatere sigurno moti … možno, da većinu ipak ne« (oče D/o).



____________________________________________________________________________________

66

»Paaaa, ne vidim, da imamo različite običaje i navike, mislim, da mi imamo veoma

slične kao Slovenci, zato nam ovde i odgovara. Ja mislim, da oni poštuju tudje navike i

običaje, to vidim i na poslu jer smo tamo zaista svi različiti i od svuda, i svi se dobro

razumemo« (mati E/m). »Moj najveći problem je jezik, vidim, da mi to malo sporije ide

nego što sam mislio i razmišljam, kada bi kod nas neko došao iz Slovenije i posle godinu

dana još uvek govorio slovenački bi ga verovatno pitao za junačko zdravlje, …čini mi se

normalno, da se u nekim stvarima i mi prilagodimo sredini, ne samo oko jezika« (dodaja

oče E/o).

Ugotavljamo, da je samo pojmovanje enakopravnosti zelo subjektivno pri

priseljencih. Nekaterim enakopravnost pomeni pridobitev državljanstva, spet drugim, da

lahko nosijo obleke, kakršne želijo, ali da lahko konzumirajo svojo tradicionalno

kulinariko, enim pomeni politično in versko svobodo. Nekateri pa enakopravnost

razumejo kot vzajemni proces, pri katerem je nujno, da se prilagajamo drug drugemu in

se vzajemno spoštujemo.

Učitelji večinoma menijo, da so priseljenci enakopravni s slovensko populacijo,

razen učiteljice U-e2SŠ/Ž, ki pove: »zagotovo, da ne, samo eni to priznajo na glas, drugi

pa ne.« V kontekstu drugega vprašanja tudi ostali pokažejo dvom in dodajo, da pri

nekaterih Slovencih zagotovo še vedno obstajajo splošni stereotipi o priseljencih, npr. o

njihovi neizobraženosti, da nočejo govoriti slovensko, o večji kriminaliteti in delikventnosti

pri priseljencih, o tem, da ogrožajo večinsko prebivalstvo, ker jim jemljejo delovna mesta

in podobno. Učiteljica U-b5/Ž meni, da »pri nekaterih obstaja tudi tiha ksenofobija.«

Ocenjujejo, da država dobro poskrbi za priseljence, »lahko bi pa še bolj«, pravi U-b3/Ž

in komentira trenutno begunsko krizo: »tisto, kar se zdaj dogaja z begunci, je grozno,

žalostno … res je, da takšni situaciji marsikatera, bolj bogata država od naše, ne more

biti kos … preveč jih je naenkrat, ampak vseeno … saj otrokom nikoli ne smemo odkloniti

pomoči«. Večina vprašanih učiteljev je odprta do drugačnosti in se obremenjuje s

poreklom ljudi, nimajo predsodkov do priseljencev ali pripadnikov drugih nacionalnosti,

pravijo, da imajo tudi zelo dobre prijatelje, ki so druge nacionalnosti, »moja najboljša

prijateljica je Srbkinja«, dodaja učiteljica U-e2/Ž.

Ravnatelj pravi, da je praksa učiteljev na OŠ Livada pokazala, da pri delu na tako

specifični šoli, kot je njihova, ni dovolj samo delo s priseljenci, tudi slovenski otroci morajo

začutiti, da nas različnost bogati (slika 15). Ocenjuje, da so pri nekaterih predsodki še

vedno močni, kar priseljenci pogosto občutijo, prav tako tudi to, da se v času ekonomske

krize običajno nestrpnost do tujcev poveča. Pravi, da »sporočila strpnosti in spoštovanja

žal še niso zaživela v praksi«.



____________________________________________________________________________________

67

Slika 15: Delavnica »Drugačen«

3.3.3 Družinske razmere priseljenskih družin

Različne družinske razmere in nekateri dogodki sodelujočih družin v raziskavi so na

različne načine zaznamovali njihove člane. Če se fokusiramo samo na otroke, lahko

ugotovimo naslednje:

V družini A je ne glede na ljubeč, prijazen, topel, skrben odnos med njenimi člani

smrt matere zelo spremenila življenje celotne družine. Oče je nenadoma postal razpet

med skrbjo in vzgojo treh otrok ter zagotavljanjem eksistence za celotno družino. Izjemno

nizki dohodki v redni službi (500–600 EUR na mesec) ga silijo v dodatno delo, da bi

lahko zagotovil eksistencialni minimum za plačilo stanovanjskih stroškov

(podnajemniško stanovanje), šolanje treh otrok ter ostale osnovne življenjske potrebe.

To pomeni, da je večji del dneva odsoten, da ne preživlja dovolj časa s svojimi otroki,

prav tako je njegovo zdravje zaradi preobremenjenosti in nenehnega stresa zelo

ogroženo. Starejši sestri sta v občutljivih letih z izgubo mame izgubili največjo zaveznico,

prijateljico in zaščitnico ter sta poleg šolskih obveznosti prevzeli njeno vlogo pri vseh

opravilih v gospodinjstvu in skrb za mlajšega brata. Smrt mame je najbolj prizadela

najmlajšega otroka a/9/F, ki je bil na mamo še posebej navezan. Izguba je nanj pustila

globok vtis na čustvenem in psihološkem področju. Po mnenju učiteljev in socialne

pedagoginje sta žalost in praznina pri njem povzročila zapiranje vase, nezanimanje za



____________________________________________________________________________________

68

šolo in posledično slabšanje učnega uspeha, izogibanje družbi, izgubo motivacije in

samozavesti, občutek tesnobe, besa, sramu in strahu pred samoto.

Družina B je v času selitve v Slovenijo, ko je že zaradi tega bila v stresnem stanju,

preživljala tudi družinsko dramo – ločitev staršev, ki jo je spremljalo tudi fizično nasilje

(podatki svetovalne službe). Poleg tega je družina bila (in še vedno je) v veliki finančni

stiski. Vsa ta dogajanja so nedvomno pustila sled na otrocih, ki sta se na različne načine

odzvala.

Mlajši otrok je mogoče zaradi svoje starosti in nerazumevanja situacije lažje prestal

to obdobje, za razliko od starejšega otroka, ki je bolj dojemal določene neprijetne

dogodke in si jih razlagal ter podoživljal na svoj način. Bil je priča prepirom, fizičnemu

nasilju med starši, solzam, sovražnim besedam in podobno. Z ločitvijo se je ljubeča vez,

ki je nastala med starši in otrokom, naenkrat pretrgala z odhodom očeta.

Ločitev je ena od najbolj travmatičnih izkušenj za otroka, še posebej, če je otrok

navezan na oba starša. Ne moremo trditi, da je v tem primeru samo ločitev vplivala na

čustvene težave starejšega otroka, lahko pa predvidevamo, da je imela določen vpliv.

Otrok je v pogovoru večkrat na zelo ljubeč način omenjal očeta, velik pomen je dajal

njegovim obiskom, čeprav so bili redki in kratki, navdušeno je pripovedoval, kam jih je

vse oče peljal, tudi, če so šli samo v McDonald,s, »vedno nas pelje vsepovsod … na

primer v … McDonald,s, pa … ja, najbolj pogosto v McDonald,s«.

Mati bi morala na različne načine pomagati otrokom, da bi se lahko s spremembami

v družini čim lažje spopadli (odprt pogovor, po možnosti jih izolirati od neprijetnih in

napetih situacij, ne govoriti grdo o partnerju, ne zanikati njihove ljubezni do očeta, ne

nenadoma popuščati pri disciplini, ne izkoriščati otrok za pridobivanje informacij o

partnerju itn.). Tovrstne podpore in pomoči otroka nista bila deležna, ker je mati v tako

slabem psihičnem stanju, da bi najprej ona sama nujno potrebovala pomoč.

V družini C imamo primer, s katerim se pogosto srečujemo v praksi. Starša, ki sta

se težko prebijala skozi življenje in z ogromno truda nekaj dosegla, želita zdaj vse,

predvsem želita otroku omogočiti tisto, za kar sta bila sama prikrajšana, pri čemer se ne

zavedata, da mu s tem ne delata koristi, ampak škodo. Po mnenju učiteljice in socialne

pedagoginje imamo tipičen primer razvajenega otroka (d/6/F) in prezaščitniške matere.

Mati zanika, da ima otrok težave, nasprotuje in je celo kritična do učiteljev, za katere

meni, da niso dovolj prijazni (ker otroku ne dovolijo vsega). Svojo popustljivost razlaga z

brezpogojno ljubeznijo.

V družini D je pred leti bilo prisotno fizično nasilje nad najstarejšim otrokom c/6-3/D,

ena od najbolj grobih kršitev otrokovih pravic. Nimamo podatkov, koliko časa, na kašen



____________________________________________________________________________________

69

način in s kakšno intenziteto je bil otrok izpostavljen nasilju. Otrok je zaradi tega

nameščen v mladinski dom Malči Beličeve. Očetu je bila določena prepoved

približevanja, ki je zdaj preklicana, ker se je situacija izboljšala. Na otroku so ti dogodki

zagotovo pustili določene posledice. Nekatere so še vedno prisotne (tesnoba, slab šolski

uspeh – tretjič obiskuje šesti razred, nizka samopodoba, strah, občasna neposlušnost).

Drugače je izjemno mila, prijazna, draga oseba in vedno pripravljena pomagati. Med

intervjujem ni bila pripravljena govoriti o osebnih zadevah, hitro se je naveličala in postala

odsotna in nezainteresirana. Takšne odzive kaže tudi v šoli, hitro izgublja interes in

koncentracijo.

Druga dva otroka sta veselo in aktivno sodelovala v pogovoru. Srednje star otrok

d/6/F ima izrazito motnjo koncentracije in vedenjske težave, sicer je prijazen, simpatičen

in zgovoren fant. Najmlajši d/4/F je zelo občutljiv, nežen in najbolj odkrito pokaže svoja

čustva. Po individualnih pogovorih z očetom in vsemi otroki (opravljenimi v cilju

raziskave), po več krajših pogovorih z mamo (ne v povezavi z raziskavo) ter pri

večkratnem obisku družine doma smo dobili občutek, da so kljub navidezni skrbi staršev

otroci večinoma prepuščeni samim sebi. Čuti se njihova potreba po nevsiljenem nadzoru,

skrbi in organiziranih aktivnostih. To dokazuje tudi podatek, da veliko časa preživljajo v

šoli in so vključeni v več dejavnosti, vedno so aktivni v kakršnihkoli dobrodelnih ali

prostovoljnih akcijah na šoli, radi pomagajo pri različnih opravilih in podobno. Udeležujejo

se in aktivno sodelujejo tudi pri aktivnostih, ki jih šola organizira med počitnicami.

Družina E ima urejene družinske razmere, ljubeč, skrben in topel odnos. Čuti se

izjemna povezanost med družinskimi člani, velika odgovornost in briga staršev do otrok

ter njihova hvaležnost in občutek varnosti. Starša z veliko motivacije spodbujata otroke

in jim pomagata, da realizirajo svoje ambicije. Podpirajo jih v vseh aktivnostih.

Intervju smo opravili v njihovem domačem okolju, v sproščenem vzdušju, z veliko

smeha in dobre volje. Svoje velike ambicije, predanost delu in nenehnemu izobraževanju

sta starša prenesla na otroka, ki z ogromno predanostjo obiskujeta po dve vzporedni šoli

in dosegata izjemne rezultate.

Tudi učiteljici U-e6/Ž in U-e2/Ž opažata, da so pozitivne družinske razmere in dober

odnos med starši in otrokoma prispevali, da sta se otroka zelo hitro vključila v novo

okolje.

Ravnatelj je dal širši pogled na družinske razmere večine otrok OŠ Livada.

Pojasnjuje, da šolski okoliš, v katerem se nahaja šola, zajema prebivalce, ki so večinoma

neslovenske narodnosti. Pravi, da njihov nizki socialno-ekonomski status pogojuje nizke

poklicne aspiracije. Pomanjkanje finančnih sredstev botruje nizkemu zanimanju za



____________________________________________________________________________________

70

šolske obveznosti ter izvenšolske dejavnosti. Pravi, da iz okolja poznajo številne

neprimerne načine reševanja konfliktov (fizično kaznovanje s strani staršev, nasilje med

partnerji), nekatere družine so izrazito patriarhalne, matere so preveč popustljive in

zaščitniške, tudi pred avtoritativnimi in agresivnimi očeti.

Vsem nam je znano, da člani takšnih avtoritativnih družin pogosto prikrivajo

probleme in ne sprejemajo zunanjih vplivov, vodja družine prevzame moč odločanja o

drugih članih in kot posledica nefleksibilnosti ter neuresničenih potreb ostalih članov

pride do fizičnih ali psihičnih pobegov, ki najbolj prizadenejo otroke (Novak-Jerman,

1995).

3.3.4 Vpliv socialno-ekonomskega statusa na družinske razmere

Vsi sogovorniki iz družin A, B, C ali D menijo, da je osnovni vzrok za večino njihovih

težav finančna stiska, neurejene bivanjske razmere in brezposelnost. Po eni strani to

lahko razumemo, če razmislimo o izjavi očeta A/o, ki je na vprašanje – ali dejansko mora

vsak dan biti od jutra do večera v službi – odgovoril: »od nečesa se mora živeti«. Zaradi

eksistencialnih skrbi in borbe za golo preživetje so pod ogromnim fizičnim in psihičnim

pritiskom, s »katerim se zbujajo in grejo spat«, pravi oče D/o. Premalo časa preživljajo z

družino in otroki, ne ukvarjajo se z njihovimi težavami (včasih niti ne vejo, da jih imajo),

zanemarjajo odnose s partnerjem, ne posvečajo se sebi in svojemu zdravju, družabnemu

življenju, športu idr.

Revščina je dejansko pri nekaterih naših sogovornikih povzročila izoliranost oziroma

izključevanje iz družbe. »Nikamor več ne gremo, jer ili nemaš vremena … ili … saj veš,

kad moraš sutra dati djetetu pare, kako ćeš ih sada potrošiti u kafani«.

Ko pripovedujeta (očeta družine A in D) o večletnem obdobju in razmerah, v katerih

so živeli pred združitvijo družine, je zanimivo, da nobeden od njiju v tem ne vidi težave,

ki je zagotovo vplivala na njihove družinske razmere. Živeli so (kot tudi večina gradbenih

delavcev) v samskih domovih, po trije ali več v eni sobi, delali so cele dneve, da bi lahko

vsak vikend (razen, »če nismo delali nadur«) potovali v Bosno k svoji družini, leta so

živeli ločeno od družine, zamudili prve korake, prve besede ali prve zobke svojih otrok.

In v tem ne vidijo nobenih težav. Menita, da so njihove težave nastopile takrat, ko so se

njihove družine preselile. Težave povezujejo s stanjem v državi, s krizo, s prisilnim

prenehanjem delovnih razmerij zaradi krize v gradbeništvu in podobno. Pravita, da se od

takrat »lovijo na razne načine« in so v nenehnem stresu in krču zaradi finančne situacije.

Oče D/o pravi, da se »počuti kot ujetnik v konstantnoj borbi za preživljavanje«. Zahteve

in želje naših sogovornikov so zelo majhne, ker so tudi v domovini živeli izjemno

skromno.



____________________________________________________________________________________

71

Nižji socialno-ekonomski status družine pomeni tudi nespodbudno okolje za šolske

rezultate otrok. Pogosto izgubijo zaupanje v svoje sposobnosti in ne pokažejo rezultatov

niti na področjih, na katerih bi lahko bili zelo uspešni. Odraža se tudi na njihovi

samopodobi, ker se zavedajo svojega drugačnega statusa, počutijo se negotove in

nesproščene. Učiteljica U-b/3/Ž navaja primer, ko se po počitnicah pogovarjajo v razredu

o vtisih s počitnic in kam so potovali, se otrok b/3/F, ki je drugače živahen, zgovoren in

vesel otrok, »prosto pogrezne vase in čisto obnemi«.

3.3.5 Izkušnje otrok iz socialno marginaliziranih okolij in okolij večinskega

blagostanja

Pričakovali smo, da bodo večje razlike v pogledih otrok iz marginaliziranih okolij in

okolij večinskega blagostanja. Ne glede na majhen vzorec otrok in dokaj različno

zasedbo so bili njihovi odgovori zelo podobni. Vsi so rekli, da se o finančnih težavah

odkrito pogovarjajo s starši in da razumejo, kaj to pomeni. Če jim starši rečejo, da jim

določene stvari, ki si jih želijo, ne morejo trenutno kupiti, večina razume, zakaj je temu

tako in so pripravljeni počakati. Samo otrok c/6/F pokaže malo neučakanosti in pove:

»odvisno, koliko moram čakati«. Ni jim hudo, če sošolec ima nekaj, česar njim starši ne

morejo kupiti. Zanimivo je bilo razmišljanje otroka e/6/D na to temo: »jaz sigurno imam

nekaj, česa si nekdo drugi želi, tko da smo 1:1«.

Starši potrjujejo, da se o finančnih zadevah odkrito pogovarjajo z otroki in da so se

otroci pripravljeni odreči določenim stvarem, če jim starši tega ne morejo privoščiti.

Zaradi finančne stiske jim ni nerodno, ampak mati B/m in oče D/o pravita, da se zaradi

tega izogibata družbi (ne znata razložiti, zakaj), tudi ne bi prosila za pomoč, če bi jo

potrebovala. Glede na to, da oba imata zelo nizko samopodobo, sklepamo, da je pri obeh

večja verjetnost, da jima je nerodno, kot da sta recimo ponosna ali prepričana, da bosta

nekako sama rešila svojo stisko. Mati E/m pove: »tudi otroke učimo, da revščina nije

sramota i da nikada zbog toga ne treba da im bude neprijatno«. Na vprašanje, ali menijo,

da njihov otrok čuti razliko v socialnem statusu med sabo in premožnejšimi sošolci in na

kašen način to izraža, so vsi odgovorili, da otroci »ne čutijo razlike«, tudi, če jo vidijo, »se

ne obremenjujejo« (E/m) in se ne »primerjajo z drugimi« (A/o) ali »so mogoče samo tiho«

(D/o).

Ravnatelj razlaga, da starši otrok OŠ Livada večinoma opravljajo večizmensko delo,

so manj izobraženi, pogosto nekvalificirani delavci, ki opravljajo družbeno manj zaželena

dela, živijo v manj primernih stanovanjih ter imajo drugačne navade in vrednote. Starši

učencev priseljencev so s seboj prinesli svojo kulturo in običaje. Vse to je vplivalo na

dejstvo, da so postali marginalni in živijo ločeno od večinskega prebivalstva, ki nanje



____________________________________________________________________________________

72

gleda s strahom in sumničenjem. Otroci so v domačem okolju prepuščeni sami sebi, ne

dobivajo pobud za razvoj in napredovanje.

Učitelji menijo, da se otroci zavedajo, da so za marsikaj prikrajšani, »ne glede na to,

da so si na OŠ Livada vsi podobni, gledajo televizijo, internet in … jasno jim je … mogoče

so ponosni, mogoče so naučeni, da morajo biti skromni … kdo to ve«. Prepričani so, da

vsi ti dejavniki vplivajo na otrokovo slabo samopodobo, zaradi katere se slabo vključujejo

v družbo ostalih vrstnikov izven okolja šole. Dodajajo, da je vzgojna vloga družine v večji

meri kot drugje prenesena na šolo. Otroci se v šoli po končanem pouku zadržujejo dlje

časa, iščejo družbo vrstnikov in odraslih ljudi, pa tudi zaradi tega, ker se na ta način

izognejo prostorski in osebni stiski. Šola jim je drugi dom, v njej iščejo tisto, česar ne

dobijo doma (slika 16).

Slika 16: Druženje po pouku

3.3.6 Odnos priseljencev do novega okolja

Ponovno ugotavljamo, da imajo socialno-ekonomski status, izobrazba, splošna

razgledanost in samopodoba posameznikov iz naše raziskave velik vpliv tudi na njihov

odnos do novega okolja.

Presenečeni smo bili, da večina vprašancev (družina A, B, D) po letih bivanja v

Sloveniji ni obiskala in niti spoznala skoraj nobenega mesta ali pokrajine izven Ljubljane.

To opravičujejo s pomanjkanjem časa in denarja. Tudi v Ljubljani ne poznajo skoraj

nobenih kulturnih znamenitosti, ne vedo, katere so njene pomembne institucije in tudi



____________________________________________________________________________________

73

tega ne, kje so. Večino časa preživijo v svoji soseščini ali na relaciji dom – služba oziroma

dom – šola, večina pa tudi zelo rada gre v BTC (Blagovno trgovski center).

Otroci (družine A, B, D) bi zelo radi spoznali Slovenijo in obiskali vse njene

pomembne kraje. Za zdaj so spoznavali Ljubljano ali druga mesta samo v organizaciji

šole (slika 17).

Slika 17: Spoznavanje Ljubljane v okviru jesenskih počitnic

Vsi, razen družine E, se ne udeležujejo javnih dogodkov (prireditve, koncerti,

predstave …), ne hodijo v muzeje, galerije ali na razstave. Na našo pripombo, da za to

vedno ne potrebujejo denarja, ker so včasih določeni dogodki tudi brezplačni, ni bilo

videti, da bi jih to posebej zanimalo.

Družina E ima visoko razvito zavest o kulturi, trije člani družine se tudi ukvarjajo z

umetnostjo in so redni obiskovalci tovrstnih dogodkov, na nekaterih so tudi sami

sodelovali. Starejša deklica je nastopala v nekaj baletnih predstavah in na koncertih,

mlajša na šolskih prireditvah, na javnih nastopih njene glasbene šole ter na

mednarodnem tekmovanju za mlade skladatelje, na katerem je tudi zmagala. Tudi oče

je kot skladatelj in glasbenik nastopal na več javnih dogodkih. Pravijo, da se včasih

zaradi pomanjkanja denarja odrečejo nečemu drugemu, »da mogu, da nahrane svoju

dušu«.

Večina vprašancev med počitnicami odhaja v svojo domovino (»u zavičaj«) ali na

obisk v države, v katerih živijo njihovi sorodniki (Nemčija, Avstrija). Čuti se, da so zelo

nostalgični, zelo so povezani s sorodniki in ne skrivajo, da izkoristijo vsako priložnost, da



____________________________________________________________________________________

74

lahko obiščejo »svoj kraj … tamo smo najsrećniji«, pravi A/o. Od vsega najbolj pogrešajo

svoje prijatelje in sorodnike iz domovine. Otroci (tudi tisti, ki so rojeni v Sloveniji) na

vprašanje, kam si želijo za počitnice, skoraj enotno povedo, da komaj čakajo, da gredo

v Bosno.

Družina E tudi z veseljem obiskuje domovino, ker vsi njihovi najbližji sorodniki (starši,

bratje, sestre) živijo v Srbiji. Pravijo, da zelo radi potujejo tudi drugje, če bi imeli več

denarja, bi si privoščili veliko več potovanj, kot jih premorejo zdaj.

Vsi intervjuvanci se doma pogovarjajo v maternem jeziku. Menimo, da je to zelo

pozitivno. To je prvi jezik vsakega posameznika, s katerim najlažje in najbolj iskreno

izražamo svoja čustva, s pomočjo katerega se identificiramo z določeno skupino ljudi,

bolje razumemo svojo kulturo in njene vrednote, kar nam pomaga, da lažje sprejmemo

in spoznavamo tudi druge. Menimo, da je ohranjanje in nadgrajevanje maternega jezika

v okolju, v katerem prevladuje drugi jezik, pomembna in zahtevna naloga vsakega

posameznika. Na OŠ Livada to zelo podpirajo, v okviru interesnih dejavnosti se izvaja

pouk bosanščine, srbščine, makedonščine in albanščine (slika 18 in 19).

Slika 18: Pouk srbščine



____________________________________________________________________________________

75

Slika 19: Obisk razstave o Nikoli Tesli v okviru pouka srbščine

Družini B in D imata prijatelje večinoma svoje narodnosti, ne bi jih pa motilo, če bi

bili tudi kakšne druge, mati B/m doda: »ampak sa njima se nekako najbolje razumemo«.

Na vprašanje, kaj jih najbolj moti v Sloveniji, so večinoma pokazali zadovoljstvo in

izpostavili samo »zadržanost ljudi« (B/o), »preveč popustljivosti otrokom« (E/o), »nizke

plače« (A/o), »zaprtost ljudi« (D/o).

3.3.7 Podpora otrokom s ČVT znotraj družine, šole in širšega okolja

V teoretičnem delu smo že ugotovili, da otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami

najbolj potrebuje skrb, podporo in razumevanje družine, šole in širšega okolja.

Pri otrocih iz naše raziskave so poleg učnih težav (pri nekaterih) zaznane tudi

čustvene in vedenjske težave. Večina ima bolj izražene čustvene težave, manj so

prisotne vedenjske motnje ali motnje koncentracije oziroma ADHD. To ni realna slika

otrok na OŠ Livada. Socialna pedagoginja pravi, da je približno 15–20 % otrok v razredih,

ki imajo čustvene težave, nekoliko večji je odstotek otrok, ki imajo vedenjske motnje ali

pa oboje (čustvene in vedenjske motnje).

Moramo omeniti, da so pri otroku e/6/D čustvene težave bile prisotne samo kratek

čas po priseljevanju družine v Slovenijo. S spodbudnim okoljem v družini, s

prizadevanjem in pravilnim ravnanjem učiteljev ter s sprejetostjo vrstnikov je otrok zelo

hitro premagal svojo emocionalno stisko, napetost in strah.

Pri obravnavanih otrocih OŠ Livada je bil na začetku veliki problem, da starši sploh

niso opazili otrokovih težav ali pa so jih zanikali. Šola je imela ključno vlogo pri

zaznavanju in kasneje pri usmerjanju otroka za pravilno obravnavo.

Najbolj pomembno je razumevanje otrokovih težav in vzpostavljanje pravega

odnosa z otrokom, potem pa tudi načrtovanje in izvajanje konkretnih intervencij za



____________________________________________________________________________________

76

reševanje težav. Za uspešno odpravljanje težav otroka, le-ta ne sme biti izpostavljen v

razredu, vsi, ki so v stiku z otrokom, morajo ohranjati dobre odnose z njim, preprečiti

razraščanje težav ali nastajanje sekundarnih posledic.

Zaradi specifičnih družinskih razmer sta v družinah obravnavanih otrok, ki so v veliki

meri prispevale k pojavu ali razraščanju težav, ključnega pomena pristop in obravnava v

šoli.

Od vzgojiteljev se v takšnih institucijah pričakuje sposobnost spoštovanja otrok,

občutljivost do otrok, da jim je otrok pomemben in da so pripravljeni zagovarjati njegove

pravice (kar je na primer d/6-3/D pogrešala v družinskem okolju), istočasno pa se

zavedajo profesionalne distance in so sposobni čustvene diferenciacije, kar pomeni, da

imajo otroke radi, vendar jih ne »posvojijo«, jasno vedo, kaj je njihova vloga in so spretni

pri obvladovanju interakcij (Kiehn, 1997).

»Pri pomoči otrokom ne smemo pozabiti, da je ne glede na to, iz kakšne družine

otrok izhaja, družina zanj vrednota, prav tako ne smemo pozabiti tudi tega, da je

navezanost otroka na starše in ožje člane družine, ne glede na to, kakšni so, zelo močna

in da je rezanje spon z družino zelo težko, travmatično in dolgotrajno« (Zloković, Dečman

Dobrnjič, 2007, str. 81).

Učitelji ocenjujejo, da po končanem študiju učitelji niso dovolj usposobljeni za delo

z otroki s ČVT ter z metodami dela z njimi. Vedo, kakšne lastnosti mora imeti učitelj, ki

dela z otroki s ČVT (»empatija, potrpežljivost, prijaznost, vztrajnost, motiviranost,

umirjenost, toplina, odločnost, idr.«). Učiteljica U-b5/Ž pravi, da mora »poleg teh lastnosti

učitelj imeti tudi določena strokovna znanja«, ki so nujno potrebna za delo s to populacijo.

Enako mnenje imajo učitelji o svoji usposobljenosti za delo s priseljenci.

Zaradi specifične populacije učencev na OŠ Livada se učitelji nenehno udeležujejo

različnih strokovnih usposabljanj, seminarjev, delavnic, okroglih miz, ki jih tudi sami

večkrat organizirajo (primeri dobre prakse s priseljenci), sodelujejo pri različnih projektih

in so aktivno vključeni v več skupin, ki obravnavajo vključevanje otrok priseljencev. Tudi

njihove dolgoletne izkušnje z zelo specifično in zahtevno populacijo so botrovale k temu,

da se večina učiteljev počuti samozavestne in usposobljene za delo z otroki priseljenci.

Nekateri učitelji opozarjajo, da se pogosto zgodi, da se večina strokovnih delavcev

več ukvarja s t. i. »vedenjci« (otroci z vedenjskimi težavami) in, da so otroci, ki imajo

čustvene težave in so običajno tihi in nemoteči v razredu, zaradi tega prezrti. »Čustvene

težave so včasih lahko hujši problem in sila nevarno je, če jih ne zaznamo in ne

pomagamo otroku«, pravi učiteljica U-b5/Ž.



____________________________________________________________________________________

77

Na OŠ Livada izvajajo individualno ali skupinsko strokovno obravnavo otrok s ČVT,

imajo tudi aktivnosti, ki jih izvajajo zunanji izvajalci (npr. gibalne vaje za zmanjšanje

vedenjskih težav), vsi učitelji so seznanjeni s pristopi in metodami dela z otroki s ČVT,

tudi sošolci so informirani, kako se morajo obnašati v določenih situacijah, svetovalna

služba nudi podporo staršem, kako pri otroku podpirati zaželena vedenja in z disciplino

minimizirati nezaželena. Žal se pogosto dogaja, da starši ne razumejo, ne zmorejo ali

preprosto ne vedo, kako bi se spopadli z določenimi težavami. Večkrat se dogaja, da

tudi oni sami potrebujejo pomoč.

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

V zadnjih letih se je v slovenskih šolah bistveno povečal priliv učencev iz drugih

jezikovnih okolij, otrok migrantov. Otroci priseljencev iz območja bivše Jugoslavije so že

desetletja stalnica v Sloveniji. Med priseljenci oziroma migranti so tudi otroci s čustvenimi

in vedenjskimi težavami. Na pojav ČVT vplivajo različni dejavniki, lahko jih pa povzroči

ali poveča stiska, stres in napetost pri vključevanju v novo okolje.

Iz teorije ugotavljamo, da je za pravilno obravnavo otrok priseljencev in otrok s

čustvenimi in vedenjskimi težavami pomembno, kako razumemo njihove probleme

oziroma težave. Skoraj enako pomembno je, da takšnega otroka brezpogojno

sprejmemo in zgradimo z njim odnos, pri katerem nam bo otrok zaupal. Naš temeljni

motiv mora biti skrb, ki jo čutimo do otroka in njegovo zaupanje v nas kot osebo, na

katero se lahko zanese.

V marsičem lahko enačimo otroke priseljence in otroke s ČVT. Oboji potrebujejo

posebno obravnavo, skrb, podporo in razumevanje družine, šole, širšega okolja in

pomoč strokovnjakov.

Nujna je tudi pomoč družini, ki jo je treba usposobiti, da razume otrokove težave in

suvereno ter pravilno ravna z otrokom. Tudi učitelji in osebe iz širšega okolja, s katerimi

se otrok vsakodnevno srečuje, morajo biti informirani o značilnostih motnje, da lahko

razumejo otroka, mu prilagodijo učni proces, strukturirajo šolsko okolje in pomagajo

otroku pri vključevanju med vrstnike.

V šolah se srečujemo z otroki, ki se med sabo razlikujejo po jeziku, etničnosti, verski

pripadnosti, spolu in kulturi, po naravnih dejavnikih (sposobnosti, talenti, interesi idr.) in

družbenih (poreklo, socialno-ekonomski status, okolje, v katerem živijo, izobrazba

staršev itd.). Različnost odpira možnosti za spoznavanje novih kultur in pridobitev novih

vrednot, lahko pa je tudi vir nestrpnosti ali celo diskriminacije.

Rutar poudarja, da je učna uspešnost otrok odvisna od kakovosti izobraževanja. Kot

pomemben indikator kakovosti vidi vključenost otrok, njegovo participacijo, njegovo



____________________________________________________________________________________

78

identiteto, iskanje in oblikovanje pomenov. »Nevarnost diskreditacij izkušenj in njihova

kategorizacija na dobre in slabe, ustrezne in neustrezne izkušnje lahko prikriva dejstvo

premoči in neprepoznavanja otrokovih življenjskih kontekstov, izkušenj in pomenov, ki

so za otroke, zato, ker so del njih, lahko ključne in pomembne. So del njihove identitete,

njihovega osebnega, socialnega, kulturnega kapitala, ki potrebuje in kliče k spoštljivosti

in pripoznanju« (Rutar, 2011b, str. 485). Kot prispodobo navaja zanimivo pripovedovanje

enega veterinarja, ki pravi, da je o boleznih in zdravljenju konjev prebral skoraj vso

strokovno literaturo, ampak se je večino naučil od Romov.

Učitelji menijo, da bi že učni načrti in učno gradivo morali vsebovati vsebine, ki

razvijajo in spodbujajo vzgojo o medkulturnosti, večetničnosti, večjezičnosti in družbeni

raznolikosti. Ocenjujejo, da je treba učence in tudi njihove starše bolj medkulturno

ozaveščati. Tako bi se otroci priseljenci bolje počutili, ker bi imeli priložnost predstaviti

svojo domovino, jezik, navade in običaje. Ostali učenci bi tako neposredno spoznavali

nove kulture. Trenutno so temu namenjene razredne ure, vendar se pogosto dogaja, da

se te ure uporabijo za reševanje tekočih problemov (izostanki, opravičevanje, vedenjske

težave ipd.). Za starše se organizirajo različne delavnice, predavanja, okrogle mize. Žal

je njihova udeležba večkrat premajhna. Preobremenjenost, pomanjkanje časa,

nezainteresiranost so pogosto razlogi, ki jih navajajo starši.

V okviru izvenšolskih dejavnosti bi šola lahko bila pobudnik predstavitev različnih

društev priseljencev v Sloveniji in njihove vloge, namenov in ciljev delovanja, njihovih

dejavnosti in prireditev. V Sloveniji delujejo društva Afričanov, Albancev, Arabcev,

Bošnjakov, Črnogorcev, Hrvatov, Makedoncev, Srbov (slika 20) itd. in tudi tista društva,

ki nudijo priseljencem podporo pri vključevanju v novo okolje, lahko pa prispevajo tudi h

kulturnemu bogatenju.

Slika 20: Nastop KUD Mladost



____________________________________________________________________________________

79

Pri integraciji gre za dvosmerni proces prilagajanja priseljencev in večinske družbe.

Ugotovili smo, da je ena od največjih težav priseljencev nepoznavanje jezika.

Ne smemo dovoliti, da jezik postane tudi socialno kulturna ovira. Šola mora biti

podporni steber pri vključevanju otrok priseljencev. Otroci in njihovi starši se morajo

počutiti sprejete, vedno jim moramo biti na razpolago za vse potrebne informacije,

moramo jih podpirati, ker samo na ta način lahko pričakujemo, da nas bodo tudi oni

sprejeli in se tudi čim prej aktivno vključili v družbo. Naloga vseh nas je, da vsakemu

otroku zagotovimo ustrezne izobraževalne izkušnje, ki ga vodijo tako, da doživlja

sprejetost, uspeh in zadovoljstvo.

Ko govorimo o pomembnosti jezika, ne smemo imeti dvojnih meril. Na okrogli mizi

na OŠ Livada je dr. Razpotnik (Pedagoška fakulteta Ljubljana) na vprašanje ene

učiteljice, ali bi morali zahtevati od otrok, da se med odmorom priseljenci pogovarjajo v

slovenskem jeziku, ne pa v bosanščini (večina otrok govori ta jezik), odgovorila, če bi se

otroci pogovarjali v angleščini, ji tega vprašanja najbrž ne bi niti zastavila. Opozorila je

na dvojna merila v družbi, in sicer na visoko vrednotenje nekaterih jezikov, kot so

angleščina, nemščina, francoščina in na zaničujoč odnos do npr. albanskega, srbskega,

bošnjaškega, makedonskega jezika. »Seveda gre za odsev tega, kako so ti jeziki in

kulture predstavljeni v širši javnosti. S tem, ko mladim sporočamo, da jezik, ki ga morda

govorijo doma ali ga govorijo njihovi starši, ni nič vreden, jim sporočamo tudi, koliko so v

naših očeh vredni oni sami. Še posebej ključno je zgodnje obdobje,, ko ima otrok

možnost uporabljati svoj prvi jezik, pri tem ga šole ne smejo ovirati, ampak zgolj

spodbujati« (Razpotnik, 2014) (slika 21).

Slika 21: Pouk srbščine na OŠ Livada



____________________________________________________________________________________

80

Za uspešno vključevanje otrok priseljencev v novo okolje je seveda ključnega

pomena, da se naučijo jezika novega okolja. Menimo, da je enako pomembno, da

ohranijo materinščino kot del svoje identitete. Znanje maternega jezika in jezika novega

okolje je temelj za medkulturni dialog. »Medkulturni dialog prispeva k političnemu,

socialnemu, kulturnemu in gospodarskemu vključevanju ter k povezovanju družbe z

različnimi kulturami. Spodbuja enakopravnost, človeško dostojanstvo in občutek

skupnega cilja« (Bela knjiga Sveta Evrope 2009 v Vižintin, 2010, str. 106). Vižintinova je

v svojih raziskavah ugotovila, da zelo malo šol v Sloveniji izvaja pouk materinščine za

priseljence, da pa število z leti narašča.

Poleg omenjenih jezikovnih težav so prisotne tudi socialno-ekonomske, kulturne

težave in tudi težave pri sodelovanju s starši.

V raziskavi smo želeli ugotoviti, kakšna je percepcija priseljencev o njihovi kulturni

integraciji in njihova potreba po udeleževanju na različnih kulturnih dogodkih, koncertih,

prireditvah ter obiskih galerij, muzejev in podobno, bili smo nekoliko presenečeni. Niti

starši niti otroci družin A, B, C in D niso pokazali nobenega interesa za kakršnokoli

udeležbo na kulturnih dogodkih, z razlago, da za tovrstne aktivnosti nimajo ne časa ne

denarja. Ko smo jim omenili, da obstaja veliko brezplačnih dogodkov, smo ugotovili, da

je njihova slaba informiranost o tem posledica nezainteresiranosti. Otroci se udeležujejo

izključno dogodkov, ki jih organizira šola. Veliko časa preživijo pred televizorjem, za

računalnikom na različnih družbenih omrežjih ali igrajo igrice. Družina E je izjemno

deležna različnih kulturnih dogodkov. Na le-teh sodelujejo tudi posamezni člani družine.

Oče, ki je trenutno brez službe, kot glasbenik (skladatelj, pianist, kitarist in pevec)

sodeluje na dogodkih tudi volontersko. Otroka sta poleg redne in glasbene šole,

vključena v različne kulturne dejavnosti, ki jih zelo zavzeto obiskujeta, prav tako zelo

uspešno sodelujeta na različnih tekmovanjih in javnih nastopih.

Hanuš po dolgoletnih izkušnjah s priseljenci predlaga:

»Pripraviti moramo programe, ki poleg poučevanja jezika omogočajo tudi

spoznavanje slovenske kulture (slika 22) in kultur otrok priseljencev. Zavedati se

moramo jezikovnih in kulturnih ovir, ki vplivajo na učno uspešnost otrok priseljencev.

Izbirati moramo ustrezna didaktična sredstva, ki spodbujajo medkulturni dialog in

ustvarjalnost učencev. V te programe bi morali vključiti učence in njihove starše. Ob

tem ne smemo pozabiti na pomen njihovega maternega jezika in kulture. Če bodo

starši in učenci začutili, da njihovo kulturo spoštujemo, se bodo v šoli počutili

sprejete, njihova motivacija za sodelovanje pri šolskem delu in drugih dejavnostih

bo boljša« (Hanuš, 2010, str. 133).



____________________________________________________________________________________

81

Slika 22: Lutkovno gledališče – ogled predstave

Na šoli lahko na primer organiziramo medkulturno uro ali dogodek, na katerega

povabimo tudi starše. Takrat otroci tujci v svojem jeziku predstavijo nekaj, kar je značilno

za njihovo domovino (običaj, praznik ali pomembno osebo), drugi učenci, ki so prav tako

priseljenci, ampak so že nekaj časa v Sloveniji, potem to prevedejo v slovenski jezik.

Takšni dogodki pripomorejo k boljši sprejetosti otroka, hkrati pa so poučni in zanimivi tudi

za slovenske otroke. Tako otroci spoznavajo drugačnost in medkulturnost postane

koncept šole.

Primer dobre prakse: Med aktivnimi zimskimi počitnicami, ki so izvajane na OŠ

Livada (priloga 4 – program) je en dan bil namenjen predstavitvam zanimivosti držav

otrok priseljencev. Predstavitve so samostojno pripravili otroci priseljenci. Povabljeni so

bili tudi starši, ki so prav tako aktivno sodelovali (slika 23, 24 in 25).



____________________________________________________________________________________

82

Slika 23: Učenka iz Makedonije predstavlja svojo državo (levo)

Slika 24: Učenec s Kosova igra na tradicionalnem albanskem instrumentu – cifteli (desno)

Slika 25: Druženje s starši med zimskimi počitnicami

Čok pravi, »da je medkulturna zavest in sposobnost empatije za posameznika in

družbo težko dosegljiv cilj. Razumeti in sprejemati kulture v globalnem svetu je najprej

obveza posameznika, predvsem pa dolžnost družbenega okolja« (Čok, 2006, str. 14).

Prav tako je treba pripraviti razred na prihod otrok priseljencev. Učitelji imajo veliko

vlogo tudi pri rušenju stereotipov in predsodkov, prav tako tudi pri širjenju obzorij učencev

in staršev.



____________________________________________________________________________________

83

Iz prakse je razvidno, da je z višjo izobrazbeno strukturo staršev raven odprtosti do

različnosti višja. Prisotnosti otrok drugih kultur vidijo kot prednost. Zavedajo se, da je

delo učiteljev v heterogenih razredih bolj naporno in so pripravljeni na sodelovanje s šolo

pri organizaciji medkulturnih dejavnosti.

Habbe je že leta 2000 opozarjal na problem strahu pred drugačnimi, ki je bil prisoten

med delom slovenske populacije, živel je v mestih, v katera se je zateklo veliko vojnih

beguncev iz bližnjih območij, na katerih je v tem času potekala vojna. Družine, ki so se

takrat preselile v Slovenijo, so prinesle s sabo vso »prtljago vojne« – politična in druga

nesoglasja, prav tako tudi sovraštvo – in so jo dolgo naprej prenašali tudi na svoje otroke.

Otroci so ta nesoglasja prenašali v šole, kar je sprožilo strah med domačim

prebivalstvom, posledično so množično izpisovali svoje otroke iz šol. Habbe pravi, da so

takrat pomembno vlogo za nestrpnost do pripadnikov drugih narodnosti imele tudi

nekatere politične sile, ki so izkoriščale določene situacije (npr. padec socialne blaginje

ljudi) in krivdo za nezadovoljstvo naprtili tistim, ki niso iz Slovenije in ki s svojo

prisotnostjo povečujejo kriminal, so nekultivirani, odžirajo delovna mesta in so

vsesplošno moteči. Vse to je imelo plodna tla za ustvarjanje slabih odnosov med učenci,

ki je včasih prehajalo v hude vedenjske težave (Habbe, 2000).

Podobni problemi se dogajajo tudi danes, ko v Slovenijo prihajajo narodi, ki jih

večinoma sploh ne poznamo in je strah pred drugačnimi še večji. Strah ima velike oči in

ga povzroča nevednost. Ko vstopamo v polje neznanega, so vedno prisotni pomisleki,

ampak ne smemo dovoliti, da razkrojijo bit naše človečnosti, humanosti, solidarnosti,

vsega, zaradi česar smo ljudje. Moramo biti zmožni zaslišati klic na pomoč in se nanj

tudi odzvati, ker nikoli ne vemo, kdaj bomo pomoč potrebovali mi ali naši otroci.

Ugotovili smo tudi, da je pri delu z otroki priseljenci velika težava nezadostna

kompetentnost učiteljev za soočanje z raznolikostjo v razredih, kar potrjujejo tudi učitelji

sami in izražajo potrebo po dodatnem didaktičnem znanju v zvezi s poučevanjem

učencev, katerih materni jezik ni slovenščina.

Poudarjajo, da bi specifična znanja za delo s priseljenci morali imeti učitelji na vseh

stopnjah osnovnošolskega izobraževanja, in dodajajo, da je vsak učitelj – učitelj

slovenščine!

V našo raziskavo so večinoma bili vključeni učitelji, ki že leta delajo s priseljenci

(OŠ Livada) in so enotni, da sta jim praksa in dolgoletne izkušnje pomagali k večji

usposobljenosti, zaradi česar se zdaj počutijo kompetentni za delo s priseljenci.

Nekateri učitelji se zavedajo svoje vloge in so pri delu zelo avtonomni, inovativni in

vztrajni, sami pripravljajo svoje gradivo in v pouk vključujejo medkulturne vsebine. Na



____________________________________________________________________________________

84

medkulturnih projektih večinoma sodelujejo isti učitelji. Poudarjajo, da v okvirju rednega

univerzitetnega izobraževanja niso dobili dovolj znanja s področja medkulturnih vsebin.

Programi študija niso prilagojeni sodobnim družbenim okoliščinam.

V enem neformalnem pogovoru z učitelji dodatne strokovne pomoči, ki poučujejo na

OŠ Livada (tudi nekaj otrok iz naše raziskave) so ocenili, da šola odlično poskrbi za OPP

(prostorsko, z materiali, s pripomočki, z gradivi …) in da je na šoli večinoma pozitivna

naravnanost do OPP. Opažajo tudi nekaj slabosti:

- slabo sodelovanje nekaterih staršev,

- nemotiviranost otrok, ki prihajajo iz socialno ogroženih družin,

- odsotnost jezikovne identitete pri otrocih priseljencih in posledično jezikovno

skromno izražanje teh otrok,

- premajhno število ur, ki so določene z odločbo za otroke s posebnimi potrebami

- nerazumevanje in nerealna pričakovanja nekaterih učiteljev in staršev pri

doseganju učnih ciljev OPP.

Prilagamo tudi nekaj mnenj študentov, ki v okvirju prakse na OŠ Livada hospitirajo

pri pouku.

»Menim, da bi moral vsak učitelj vsaj enkrat poskusiti učiti v takem razredu«.

»Hospitacija je bila zelo poučna, saj sem videla čisto drugačno skupino in vzdušje v

njej (ni običajna šolska skupina). Učitelj se precej prilagaja na razmere v razredu,

prilagaja kriterije in zahteve glede na predznanje otrok«.

»Ura je bila drugačna, prilagojena učencem, ki jim znanje ni vrednota, vendar je bila

izpeljana strokovno«.

»Učitelju vse pohvale. Mislim, da se je prilagodil okolju in sprejel učence take, kot

so. Veliko učiteljev tega ni sposobnih«.

»V takem razredu je težko izvajati učni načrt. Učence zmoti vsaka malenkost, ne

ozirajo se na avtoriteto. Pouk je bil prilagojen razmeram, razmere pa so skrajne«.

»Všeč mi je komunikacija učiteljev s temi učenci«.

Na primeru petih priseljenskih družin, ki so sodelovale v naši raziskavi, smo ugotovili

korelacijo med pojavom čustvenih in vedenjskih težav otrok priseljencev v novih

življenjskih razmerah v povezavi z njihovim socialno-ekonomskim statusom, družinskimi

razmerami in stopnjo podpore družine in širšega okolja.



____________________________________________________________________________________

85

5 LITERATURA IN VIRI

Andolšek, I. in Tomšič, J. (2010). Pozitivni vplivi skupinske obravnave otrok s težavami

na socialnem in čustvenem področju. V Andolšek, I. in Hudoklin, M. (ur.), Izzivi in

pasti otroštva in adolescence: sodobni pristopi k varovanju duševnega zdravja otrok

in mladostnikov (str. 143–155). Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike

in starše.

Ballhausen, I. (1994). Otroška duša je ranljiva (str. 89). Ljubljana: Kres.

Baloh, B. (2015). Spodbujanje pripovedovanja v večkulturnem in večjezičnem okolju. V

Jelen Madruša, M. (ur.), Priročnik za izvajanje programa Uspešno vključevanje otrok

priseljencev (str. 34–45). Ljubljana: ISA institut

Beccalli, C., Delli Zotti, G. in Urpis, O. (2014). Različnost v šoli: vloga narodnostne

pripadnosti v vzgoji in izobraževanju. V Bogatec, N. in Zudič Antonič, N. (ur.),

Vzgajati k različnosti: interdisciplinarna raziskava med Italijo in Slovenijo (str. 55–

99). Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče,

Univerzitetna založba Annales.

Bečaj, J. (1987). Problem uspešnosti pri obravnavanju vedenjskih motenj na osnovni

šoli: vedenjske motnje mladostnikov v sodobnem času. Ljubljana: Družina in vzgoja.

Bergoč, S. (2011). Pismenost priseljeniških otrok: politika vključevanja? V Cotič, M.,

Medved Udovič, V. in Starc, S. Razvijanje različnih pismenosti (str. 153–161). Koper:

Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna založba

Annales.

Bešter, R. (2007a). Integracija in model integracijske politike. V Komac, M. (ur.),

Priseljenci: Študije o priseljevanju in vključevanju v slovensko družbo. Ljubljana:

Inštitut za narodnostna vprašanja.

Bešter, R. (2007b). Socialno ekonomska integracija priseljencev iz prostora nekdanje

Jugoslavije in njihovih potomcev v Slovenijo. V Komac, M. (ur.), Priseljenci: Študije

o priseljevanju in vključevanju v slovensko družbo. Ljubljana: Inštitut za narodnostna

vprašanja.

Biddulph, S. (2003). Skrivnost srečnega otroštva. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Bogatec, N. (2014). Medkulturna vzgoja in izobraževanje v čezmejni perspektivi. V

Bogatec, N. in Zudič Antonič, N. (ur.), Vzgajati k različnosti: interdisciplinarna

raziskava med Italijo in Slovenijo (str. 23–53). Koper: Univerza na Primorskem,

Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales.

Bučar-Ručman, A. (2014). Migracije in kriminaliteta: pogled čez meje stereotipov in

predsodkov. Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU.



____________________________________________________________________________________

86

Cencič, M. (2015). Izbrani pristopi k spodbujanju refleksije učiteljev. Koper: Univerza na

primorskem, Pedagoška fakulteta.

Cowley, S. (2005). Kako krotiti mularijo. Ljubljana: Modrijan.

Cooper, P. (1999). Undrestanding and Supporting Children with emotional and

Behavioural Difficulties. London: Jessica Kingsley Publishers

Čok, L. (2006). Poti do medkulturne sporazumevalne zmožnosti. V Čok, L. (ur.), Bližina

dragosti: poti do medkulturne sporazumevalne zmožnosti (str. 11–17). Koper:

Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Zgodovinsko društvo

za južno Primorsko, Univerzitetna založba Annales.

Deklaracija Svetovne konference o izobraževanju za vse (1990). Pridobljeno 21. 3. 2016

s http://www.unesco.org/education/pdf/JOMTIE_E.PDF.

Dekleva, B. in Razpotnik, Š. (2002). Čefurji so bili rojeni tu: Življenje mladih priseljencev

druge generacije v Ljubljani (str. 259–267). Ljubljana: Pedagoška fakulteta in Inštitut

za kriminologijo pri Pravni fakulteti.

Erb, H. H. (1997). Otroci in nasilje. Ljubljana: Kres.

Glasser, W. (1994). Dobra šola, vodenje učencev brez prisile. Radovljica: Regionalni

izobraževalni Center.

Gordon, T. (1983). Trening večje učinkovitosti za učitelje. Ljubljana: Svetovalni center za

otroke, mladostnike in starše.

Gorišek, M. (1995). Problemi lojalnosti do staršev pri mladostnikih. Velikonja, V.,

Grgurevič, J. in Žemva, B. (ur.), Izkustvena družinska terapija – teorija in praksa v

Sloveniji: zbornik prispevkov: Skupina za izkustveno družinsko terapijo. Ljubljana:

Quatro d. o. o.

Gregorčič Mrvar, P. in Kalin, J. (2015). Sodelovanje šole s skupnostjo. V Radovan, M. in

Košcielniak, M. (ed., ur.). Učenje in izobraževanje v skupnosti: vloga šole in

skupnostnih organizacij. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Habbe, J. (2000). Nasilje in varnost otrok v šoli: nasveti za ravnatelje, učitelje, starše in

vse, ki skrbijo za varnost v osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana: Lisac & Lisac.

Hanuš, B. (2010). Jezikovne in kulturne ovire, ki vplivajo na opismenjevanje učencev

priseljencev. Sodobna pedagogika Journal of Contemporary Educational Studies.

Št. 1. (str. 122–136). Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Janša, D. (2010). Otroci z motnjo pozornosti in hiperaktivnostjo. V Andolšek, I. in

Hudoklin, M. (ur.), Izzivi in pasti otroštva in adolescence: sodobni pristopi k

varovanju duševnega zdravja otrok in mladostnikov (str. 62–65). Ljubljana:

Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.



____________________________________________________________________________________

87

Jazbec, F. Uvod v Migracije. Pridobljeno 15. 3. 2016

http://odnos.si/programi/mala_sola_druzboslovja/ucne_teme/

Jelen Madruša, M. (2010). Iskanje poti pri delu z učenci migranti. V Baloh, A. (ur.),

Uvajanje rešitev s področja vključevanja migrantov v izvedbene kurikule. Koper:

Osnovna šola Koper.

Jelen Madruša, M. (ur.) (2015). Priročnik za izvajanje programa Uspešno vključevanje

otrok priseljencev (UVOP). Ljubljana: ISA institut.

Jensen, E. in Jensen, H. (2011). Dialog s starši. Ljubljana: Inštitut za sodobno družino

Manami.

Josipovič, D. (2006). Učinki priseljevanja v Slovenijo po drugi svetovni vojni. Ljubljana:

Založba ZRC, ZRC SAZU.

Jurišič, B. D. (1999). Zakaj mi to delajo: spreminjanje motečega vedenja v šoli s

kognitivno modifikacijo vedenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Juul, J. (2010). Družinske vrednote: življenje s partnerjem in otroki. Radovljica: Didakta.

Juul, J. (2013). 4 vrednote, ki jih daste otroku za vse življenje. Ljubljana: Mladinska

knjiga.

Kalin, J. (2009). Pedagoški vidiki sodelovanja učiteljev in staršev – izzivi za učitelje, šolo,

starše in družbeno skupnost. V Cankar, F. in Deutsch, T. (ur.), Šola kot stičišče

partnerjev: sodelovanje šole, družine in lokalnega okolja pri vzgoji in izobraževanju

otrok (str. 83–97). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Kavčič. T. in Zupančič, M. (2011). Psihološki dejavniki socialne kohezivnosti v vzgoji in

izobraževanju V Borota, B., Cotič, M., Hozjan, D. in Zenja, Lj. (ur.), Social Cohesion

in Education (str. 129–139). Horlivka: Horlivka State Pedagogical Institute for foreign

Languages.

Kiswarday. V. R. (2011). Socialno kohezivna šola/vrtec kot najučinkovitejše okolje za

razvijanje življenjske odpornosti in prožnosti. V Borota, B., Cotič, M., Hozjan, D. in

Zenja, Lj. (ur.), Social Cohesion in Education (str. 153–170). Horlivka: Horlivka State

Pedagogical Institute for foreign Languages.

Kobal, D. (2000). Temeljni vidiki samopodobe. Ljubljana: Pedagoški inštitut Ljubljana.

Kobolt, A. (2001). Komunikacijski trening z uporabo videa. V Sodobna pedagogika. 239-

240. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Kobolt, A. (2002). Zdej smo od tu – a smo še čefurji?. Ljubljana: I2 družba za založništvo,

izobraževanje in raziskovanje.



____________________________________________________________________________________

88

Kobolt, A. in Rapuš Pavel, J. (2009). Razumevanje in ocenjevanje čustvenih in

vedenjskih težav v odraščanju. V Delovno gradivo za socialne pedagoge/inje v

okviru komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami. Pridobljeno 12. 2. 2016 s

http://www.zrss.si/pdf/221111142936_upp_razumevanje_in_ocenjevanje_custvenih_in_vedenjskih_tezav_21jul09.pdf

Kobolt, A. (2011). Razumevanje in odzivanje na čustvene in vedenjske težave.

Socialna pedagogika. Pridobljeno 12. 2. 2016 s

http://pefprints.pef.uni-lj.si/627/1/SocPed_2011-02_Alenka_Kobolt.pdf

Konvencija o otrokovih pravicah (1989). Pridobljeno 21. 3. 2016 s http://www.varuh-

rs.si/pravni-okvir-in-pristojnosti/mednarodni-pravni-akti-s-podrocja-clovekovih-

pravic/organizacija-zdruzenih-narodov/konvencija-o-otrokovih-pravicah-ozn/.

Krajnčan, M. (2007a). Osnove doživljajske pedagogike. Ljubljana: Pedagoška fakulteta

Univerze v Ljubljani.

Krajnčan, M. (2007b). Konceptualizacija preventivnih modelov v osnovni šoli. V Devjak,

T. (ur.), Pravila in vzgojno delovanje šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Krajnčan, M. in Bajželj, B. (2008). Odnos – osnova za socialno-pedagoško delo. V

Socialna pedagogika – med teorijo in prakso (str. 55–70). Ljubljana: Pedagoška

fakulteta.

Lekič, K., Tratnjek, P., Tacol, A. in Konec Juričič, N. (ur.) (2011). To sem jaz, verjamem

vase: priročnik za fante in punce: 10 korakov do boljše samopodobe. Celje: Zavod

za zdravstveno varstvo.

Lokar, A. (2003). Šolske izkušnje in delo. V Ošlaj, D. (ur.) Zrcalo odraščanja. (str. 128–

157). Radovljica: Didakta.

Lukšič Hacin, M. (2011). Multikulturalizem kot spoštljivo sobivanje v raznolikosti. V Lukšič

Hacin, M., Milharčič Hladnik, M. in Sardoč, M. (ur.), Medkulturni odnosi kot aktivno

državljanstvo. (str. 147–159) Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU.

Lukšič Hacin, M. (2013). O Multikulturalizmu: Priročnik za interkulturalno pedagogiko.

Ljubljana: Bošnjaška kulturna zveza Slovenije.

Medvešek, M. in Bešter, R. (2010). Migrantski otroci v slovenskem šolskem sistemu. V

Medica, K., Lukič, G. in Bufon, M. (ur.), Migranti v Sloveniji – med integracijo in

alienacijo (str. 97-126). Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno

središče Koper, Zgodovinsko društvo za južno Primorsko, Univerzitetna založba

Annales.

Medica, K., Lukič, G. in Bufon, M. (ur.) (2010). Migranti v Sloveniji – med integracijo in

alienacijo. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče

Koper, Zgodovinsko društvo za južno Primorsko, Univerzitetna založba Annales.



____________________________________________________________________________________

89

Milharčič Hladnik, M. (2009). Multikulturalizem v kontekstu migracij, Ljubljana: Založba

ZRC, ZRC SAZU.

Milharčič Hladnik, M. (2011). Identitete, pripadnosti, identifikacije. V Lukšič Hacin, M.,

Milharčič Hladnik, M. in Sardoč, M. (ur.), Medkulturni odnosi kot aktivno

državljanstvo. (str. 31–39). Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU.

Milharčič Hladnik, M. (2013a). Identiteta: spreminjajoča se in mnogoplastna. V Milharčič

Hladnik, M. (ur.), Razvijanje medkulturne zmožnosti pri učiteljih in učencih (str. 13–

16). Ljubljana: Založba ZRC SAZU.

Milharčič Hladnik, M. (2013b). Integracija/vključevanje kot dvosmerni proces. Milharčič



Milharčič Hladnik, M. (2013c). Pravičnost v šoli in medkulturna zmožnost. V Milharčič



Milivojević, Z. (2008a). Emocije: psihoterapija i razumevanje emocija. Novi Sad:

Psihopolis institut.

Milivojević, Z. … [et. al.] (2008b). Mala knjiga za velike starše: priročnik za vzgojo otrok.

Novi Sad: Psihopolis institut.

Milivojević, Z. (2011). Transakciona analiza u učionici. Novi Sad: Psihopolis institut.

Milivojević, Z. (2014). Psihologike svakodnevnog života: prilozi kolektivnoj emocionalnoj

pismenosti – tekstovi iz »Politike«. Novi Sad: Psihopolis institut.

Mlekuž, J. (2011). ABC migracij. Ljubljana: Založba ZRC.

Newell, S. in Jeffery D. (2011). Transakciona analiza u učionici: kako upravljati

ponašanjem. Novi Sad: Psihopolis institut.

Pediček, F. (1995). Družina – središče vzgoje. V Ramovš, J. (ur.), Družina – zbornik

predavanj in razprav na osrednjih strokovnih prireditvah v Sloveniji v letu družine

(str. 255-261). Ljubljana: Inštitut Antona Trstenjaka za psihologijo, logoterapijo in

antropohigieno.

Praper, P. (1992). Tako majhen, a že nervozen!?: predsodki in resnice o nervozi pri

otroku. Nova Gorica: Educa.

Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli

(2008). Pridobljeno 21. 3. 2016 s https://www.uradni-list.si/1/content?id=113609.

Prelovšek, L. (2010). Izhodišča o učencih migrantih in njihovih starših ter delu na šolah.

V Baloh, A. (ur.), Uvajanje rešitev s področja vključevanja migrantov v izvedbene

kurikule. Koper: Osnovna šola Koper.



____________________________________________________________________________________

90

Pšunder, M. in Milivojevič Krajnčič, A. (2009). Povezanost mladostnikovega vedenjskega

odstopanja z odnosi s starši in šolo. V Cankar, F. in Deutsch, T. (ur.), Šola kot

stičišče partnerjev: sodelovanje šole, družine in lokalnega okolja pri vzgoji in

izobraževanju otrok (str. 213–237). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Puklek Levpušček, M. (2006). Socialna anksioznost v otroštvu in mladostništvu: razvojni,

šolski in klinični vidik. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Razpotnik, Š. (2014). Priseljenci v šolah: nekateri niso znali besede slovensko.

Pridobljeno 14. 3. 2016 s http://www.delo.si/zgodbe/nedeljskobranje/priseljenci-v-

solah-nekateri-niso-znali-besede-slovensko.html.

Ribič Hederih, B. (2004). Otrokova samopodoba. Pridobljeno 10. 3. 2016.

http://www.bambino.si/otrokova_samopodoba

Roter, P. (2007). Pomen in vloga jezika v integracijskem procesu. V Komac, M. (ur.),

Priseljenci: Študije o priseljevanju in vključevanju v slovensko družbo (str. 301–331).

Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.

Rutar, S. (2011a). Razred in skupina otrok kot učeča se skupnost. V Borota, B., Cotič,

M., Hozjan, D. in Zenja, Lj. (ur.), Social Cohesion in Education (str. 171–184).

Horlivka: Horlivka State Pedagogical Institute for foreign Languages.

Rutar, S. (2011b). Kaj cenimo – izkušnje otrok iz socialno marginaliziranih okolij ali

izkušnje otrok iz okolij večinskega blagostanja? V Cotič, M., Medved Udovič, V. in

Starc, S. Razvijanje različnih pismenosti (str. 474–485). Koper: Univerza na

Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales.

Sardoč, M. (2009). Strpnost, multikulturnost in medkulturni dialog: enakost, različnost in

drugačnost v vzgoji in izobraževanju. V Kalčina, L. (ur.), Zbornik predavanj in

dokumentov Mednarodne konference za medkulturni dialog (str. 60–65). Ljubljana:

Zveza prijateljev mladine Slovenije.

Svetovni samit za otroke (1990). Pridobljeno 21. 3. 2016 s

https://en.wikipedia.org/wiki/World_Summit_for_Children.

Tomori, M. (1994). Knjiga o družini. Ljubljana: EWO.

Vec.T. (2009). Partnerstvo med šolo in starši – enoznačni cilj in različnost poti. V Cankar,

F. in Deutsch, T. (ur.), Šola kot stičišče partnerjev: sodelovanje šole, družine in

lokalnega okolja pri vzgoji in izobraževanju otrok (str. 63–82). Ljubljana: Zavod RS

za šolstvo.

Vižintin, A. M. (2010). Pouk maternega jezika in kulture pri učencih priseljencih: temelj

za medkulturni dialog v slovenski osnovni šoli?. V Sodobna pedagogika (str. 104-

120). Ljubljana: Filozofska fakulteta



____________________________________________________________________________________

91

Vižintin, A. M. (2014a). Od kod prihajajo otroci priseljenci in čemu?. V M. Sunčič, (ur.),

Monitor ISH: revija za humanistične in družbene vede (str. 101–124). Ljubljana:

Alma Mater Europaea – Institutum Studiorum Humanitatis, Fakulteta za podiplomski

humanistični študij.

Vižintin, A. M. (2014b). Večkulturno šolsko okolje: izhodišče za razvoj medkulturne

vzgoje in izobraževanja. V Bogatec, N. in Zudič Antonič, N. (ur.), Vzgajati k

različnosti: interdisciplinarna raziskava med Italijo in Slovenijo (str. 119–-142).

Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna

založba Annales.

Vižintin, A. M. (2014c). Model medkulturne vzgoje in izobraževanja: za uspešnejše

vključevanje otrok priseljencev. V Mlekuž, J. Dve domovini: razprave o izseljenstvu.

Ljubljana: Inštitut za slovensko izseljenstvo in migracije ZRC SAZU.

Vrečer, N. (2007). Integracija kot človekova pravica: prisilni priseljenci iz Bosne in

Hercegovine v Sloveniji. Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU.

Vrečer, N. (2011). Multikulturne kompetence kot prvi pogoj za uspešen medkulturni

dialog. V Lukšič Hacin, M., Milharčič Hladnik, M. in Sardoč, M. (ur.), Medkulturni

odnosi kot aktivno državljanstvo. (str. 169–177) Ljubljana: Založba ZRC, ZRC

SAZU.

Winterhoff, M. (2009). Zakaj postanejo naši otroci tirani: vrnimo otrokom njihovo otroštvo.

Tržič: Učila International.

Zalokar Divjak, Z. (1998). Vzgoja za smisel življenja. Ljubljana: Educy.

Zakon o osnovni šoli (1996). Pridobljeno 21. 3. 2016 s http://www.uradni-

list.si/1/objava.jsp?urlid=200681&stevilka=3535.

Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o osnovni šoli (2007). Pridobljeno 21. 3.

2016 s http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=201187&stevilka=372.

Zavrl, F. Uvod v migracije. Društvo za razvoj in povezovanje dražbenih ved in kultur.

Pridobljeno 6. 4. 2016 s

http://odnos.si/programi/mala_sola_druzboslovja/ucne_teme/Vabilo%20na%20sku

pinsko%20sre%C4%8Danje%20oktober%202014/

Zlokovič, J. in Dečman Dobrnjič, O. (2007). Zaprte oči ne vidijo zla: trpinčenje,

zanemarjenje in spolna zloraba otrok – odgovornost družine, družbe in šole.

Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Zorman, A., Zudič Antonič, N. (2014). Pojmovanje medkulturne vzgoje med učitelji in

njihova medkulturna občutljivost. V Bogatec, N. in Zudič Antonič, N. (ur.) Vzgajati k

različnosti: interdisciplinarna raziskava med Italijo in Slovenijo (str. 101–118). Koper:



____________________________________________________________________________________

92

Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna založba

Annales.

Žorž, B. (2005). S pravimi vprašanji do rešitve vzgojnih zadreg. Koper: Ognjišče.

Žorž, B. (2010). Vzgoja za svobodo – vzgoja za odrekanje. Koper: Ognjišče.



____________________________________________________________________________________

93

6 PRILOGE

Priloga 1: Soglasni obrazec (1. in 2. stran)

Datum: 11. 1. 2016

Spoštovani starši!

V naši šoli bo Slađana Jović Mićković v šolskem letu 2015/2016 opravljala

pogovore z učenci in s starši iz 1., 2. in 3. triade. Namen pogovorov je izdelava

magistrske naloge na temo čustvenih in vedenjskih težav otrok.

Prosimo za vaše sodelovanje pri pogovorih. V primeru, da želite sodelovati,

podpišite priloženo soglasje.

Lepo pozdravljeni!

Ravnatelj

Goran Popović

OSNOVNA ŠOLA LIVADA

Ulica Dušana Kraigherja 2, 1000 LJUBLJANA

Telefon: 01/420 19 60

E-mail: group [email protected]

www.oslivada.si



____________________________________________________________________________________

94

Soglasni obrazec za sodelovanje pri raziskavi za magistrsko delo o vplivu novih življenjskih razmer priseljencev na pojav čustvenih in vedenjskih težav otrok

Spoštovani.

Sem absolventka Pedagoške fakultete v Kopru, smer podiplomski študij Inkluzivne pedagogike. Za zaključitev študija pripravljam magistrsko nalogo z naslovom Pojav čustvenih in vedenjskih težav otrok priseljencev v novih življenjskih razmerah. Rada bi povabila vas in vašega otroka, da sodelujeta pri raziskavi, ki je del magistrskega dela. V intervjuju boste vprašani o svojih pogledih in izkušnjah, ki jih doživljate v Sloveniji. Vprašanja se bodo nanašala na vaše lastne izkušnje in izkušnje vašega otroka. Vse pridobljene informacije bodo

strogo zaupne, uporabljene samo pri raziskavi za magistrsko delo in ne bodo

uporabljene za nobene druge namene. Vaša imena bodo anonimna in iz magistrskega dela ne bo možno identificirati posameznikov. Če ne boste želeli, vam na katerokoli vprašanje ne bo treba odgovoriti.

Prosim, da izpolnite spodnje soglasje.

Vnaprej se vam zahvaljujem za pomoč. Sladjana Jović Mićković

Najlepša hvala za soglasje. Vse pridobljene informacije, imena in odgovori na vprašanja so zaupni in bodo varno shranjeni.

SOGLASJE STARŠEV

Ali želite sodelovati v tej raziskavi?

Prosimo, obkrožite. DA NE

Ali dovolite, da vašega otroka povabim k sodelovanju?

Prosimo, obkrožite. DA NE

Ime starša/skrbnika _________________________________________

Podpis _________________________________________

Razmerje do otroka _________________________________________

Datum: _________________________________________



____________________________________________________________________________________

95

Priloga 2a: Primer delno strukturiranega vprašalnika, ki smo ga uporabljali

pri intervjuju z otrokom.

SPLOŠNO

- Ime in priimek, starost, razred

- Kaj misliš o sebi? (Če te jaz ne bi poznala, kako bi sebe opisal … kakšen/kakšna fant/puncasi ti?)

- Katere stvari te najbolj veselijo?

- Česa ne maraš?

- Kaj želiš doseči v življenju? (Kaj bi rad počel, ko boš odrasel?) Kako misliš, da boš to naredil?

PODPORA PRISELJENCEM ZA USPEŠNO VKLJUČEVANJE V NOVO OKOLJE

- Kdaj si prišel v Slovenijo? Kje si prej živel?

- Si že nekoga poznal v Sloveniji pred prihodom?

- V katerem jeziku si se na začetku pogovarjal s sošolci, sosedi …?

- Koliko časa si potreboval, da si lahko komuniciral v slovenščini?

- Kako si se počutil v novem okolju po prihodu? - Ali so te sošolci, učitelji, sosedi … dobro sprejeli?

- Kdo ti je največ pomagal?

- Ali si zadovoljen v Sloveniji? Bi raje živel v ….? Zakaj?

POLOŽAJ V PRIMERJAVI S SLOVENSKO POPULACIJO

- Ali meniš, da imaš enakopraven položaj v primerjavi s slovenskimi otroki (v šoli, pri zdravniku, v trgovini …?

- Ali si doživel kakšno nevšečnost zato, ker si iz …? Kako si se počutil in kako si odreagiral?

- Misliš, da si dobro sprejet med svojimi sošolci? Kako to veš?

- A se zdaj drugače počutiš v Sloveniji v primerjavi s prvimi dnevi po prihodu?

- Kakšen odnos imajo učitelji do tebe? Ali ti nudijo podporo in dodatno pomoč, če jo potrebuješ? Ali sam prosiš ali ti oni ponudijo?

ODNOSI V DRUŽINI

- A so starši veliko časa v službi?

- Kaj počneš, ko starši pridejo domov?

- Kako najraje preživljaš prosti čas? - Kdo je s tabo, ko so starši v službi ali nekje drugje?

- Misliš, da si dovolj samostojen?

- Kako se razumeš s starši?

- Kaj ti je všeč pri njih, česa pa ne maraš?

- Koliko ti je pomembno, kaj o tebi mislijo starši?

- A se še vedno rad kdaj pa kdaj »pocrkljaš« s starši?



____________________________________________________________________________________

96

- Če pride do prepira med tabo in starši, zaradi česa je najbolj pogosto?

- Kaj ti narediš, da bi bilo manj prepirov?

- Ali kaj zameriš svojim staršem?

- Kaj misliš, da lahko ti narediš, da se to stanje spremeni?

- Če si v kakšni stiski, na koga se prvo obrneš? Zakaj?

- Kako se starši odzovejo (odreagirajo), če jim zaupaš svoje težave ali določen problem?

- Ali misliš, da te včasih brez razloga kregajo? Kaj misliš, zakaj to delajo?

- Ali te starši pohvalijo za kakšen uspeh? Pogosto?

- Če nekaj »ušpičiš« v šoli ali doma, kako starši odreagirajo? Te kaznujejo?

- A si takrat jezen ali se poskusiš poboljšati?

- Če imaš kakršnekoli težave, a ti je lažje, da se pogovoriš s starši, z učiteljico s svetovalko v šoli … ali z eno X osebo?

- Kaj misliš, kaj bi bilo najboljše, da naredijo odrasli, če otrok naredi nekaj narobe?

- Naštejte hitro 5 najboljših lastnosti enega od staršev.

SOCIALNO-EKONOMSKI STATUS DRUŽINE

- Če ti starši zaupajo, da nimajo dovolj denarja, ali razumeš njihove težave? - Kako se počutiš, če ti rečejo, da ti nečesa ne morejo kupiti, kar si ti zelo

želiš? Si pripravljen počakati?

- Če vidiš, da tvoj sošolec ima neki »hud« telefon ali neko igrico, ki je tebi starši ne morejo kupiti, a ti je hudo?

PRILAGAJANJE IN SPREJEMANJE NOVEGA OKOLJA

- Ali te starši peljejo na kakšne prireditve, koncerte, predstave, v kino?

- Ali obiskujete muzeje, galerije, razstave …?

- Ali si imel priložnost spoznati Slovenijo tudi izven Ljubljane? S kom si šel?

- Ali bi želel spoznati druge kraje v Sloveniji?

- Ali ti je bilo težko sprejeti nove navade in običaje? (za mlajše: Na kaj si se najtežje navadil v Sloveniji?)

- Kaj ti je najmanj všeč v Sloveniji in kaj ti je najlepše?

- Kaj najbolj pogrešaš iz domačega kraja?

- V katerem jeziku se pogovarjaš s starši doma?

- Ali so tvoji prijatelji večinoma tvoje narodnosti ali so Slovenci? Ti je to

pomembno? Zakaj?

- Kaj bi radi spremenil oziroma kaj te najbolj moti v novem okolju?

MOŽNOSTI, OBLIKE IN METODE PODPORE OTROKOM S ČVT

- Ali rad greš v šolo? Kako se počutiš v šoli?

- Kaj bi povedal o svojih učiteljih?



____________________________________________________________________________________

97

- Kako se razumeš s svojo učiteljico (ocena odnosa), kaj ti je všeč pri njej, česa

pa ne maraš?

- Ali ti je neka učiteljica ali učitelj bolj všeč? Zakaj?

- Kako se razumeš s sošolci (ocena odnosa), kaj ti je všeč pri njih, česa ne

maraš?

- Koliko ti je pomembno, kaj o tebi mislijo učitelji?

- Kaj pa sošolci?

- Ali imaš kdaj občutek, da si »dežurni krivec« doma ali v šoli?

- Kaj narediš v takšnih situacijah, da bi se tega »slovesa« znebil? Zakaj?

- Kaj zameriš svojim učiteljem/sošolcem?

- Ali ti učitelji, svetovalka … vedno pomagajo, če jih prosiš za pomoč?

ZAKLJUČEK

- Če bi bilo to možno, kaj bi si najbolj zaželel, da je drugače, ko se jutri zbudiš?



____________________________________________________________________________________

98

Priloga 2b: Primer delno strukturiranega vprašalnika, ki smo ga uporabljali

pri intervjuju s starši.

SPLOŠNO

- Ime in priimek, starost

- Izobrazba


- Kdaj ste prišli v Slovenijo? Kje ste prej živeli?

- Na koga ste se prvo obrnili?

- Ste koga že poznali pred prihodom v Sloveniji?

- Kaj vam je bilo najbolj pomembno, ko ste prišli (da si zagotovite, da uredite

...)?

- Ali ste dobili ustrezno (pričakovano) pomoč?

- Ali vam je nekdo ponudil, da bi vam razkazal pomembne institucije v mestu, v

katerem živite?

- V katerem jeziku ste se sporazumevali (na uradih, med ljudmi …) - Koliko časa ste potrebovali, da ste lahko komunicirali v slovenščini?

- Kako ste urejali pravne in administrativne zadeve?

- Kako ste urejali stanovanjske zadeve?

- Ali ste imeli težave pri vpisu otroka/otrok v šolo/vrtec?

- Kaj menite, kako se je počutil vaš otrok v novem okolju v prvem obdobju po prihodu?

- Ali menite, da je bil dobro sprejet med sošolci, učitelji, sosedi … ?

- Ali ste zadovoljni s svojim življenjem v Sloveniji? Zakaj?

POLOŽAJ V PRIMERJAVI S SLOVENSKO POPULACIJO

- Ali menite, da imate enakopraven položaj v primerjavi s slovensko populacijo (v službi, v trgovini, pri zdravniku …)?

- Ali ste kdaj doživeli diskriminacijo zaradi etnične pripadnosti? - Kako ste se počutili in kako ste odreagirali?

- Kaj svetujete otroku, kako naj se odzove, če doživi kakšno nevšečnost?

ODNOSI V DRUŽINI

- Koliko časa preživite v službi?

- Koliko časa aktivno preživite z otrokom, ko pride iz šole?

- Kako preživljate prosti čas z otrokom?

- Kdo je z otrokom v času odsotnosti obeh staršev?

- Menite, da je vaš otrok dovolj samostojen?

- Ali vaša družina veliko časa preživi skupaj? Kaj največkrat počnete?

- Kakšen je vaš odnos z otrokom?

- Kako pomagate otroku, če začutite, da je v stiski?

- Kako pogosto se otrok izogiba fizični bližini, ali vas ignorira in na kakšen način?



____________________________________________________________________________________

99

- Kako se odzovete, če vam otrok zaupa svoje težave ali določen problem?

- Ali včasih stresete jezo na otroka zaradi težav z zakoncem, težav v službi ali nekaterih drugih osebnih težav? Kako odreagirate v teh situacijah?

- Kolikokrat otroka pohvalite za kakšen uspeh?

- Naštejte hitro 5 najboljših lastnosti svojega otroka.

SOCIALNO-EKONOMSKI STATUS DRUŽINE

- Koliko članov vaše družine je v delovnem razmerju?

- Ali zaslužite dovolj za normalno življenje?

- Imate svoje stanovanje ali ste podnajemniki?

- Ali finančne skrbi vplivajo na vaš odnos s partnerjem? - Kako rešujete tovrstne težave?

- Ali se o finančnih težavah pogovarjate pred otrokom?

- Menite, da otrok ima razumevanje za težave? Se je tudi pripravljen odreči določenim stvarem?

- Ali vam je kdaj nerodno zaradi finančne stiske? - Se mogoče zaradi tega ali česa drugega izogibate ljudi? - Bi bili pripravljeni prositi za pomoč, če je treba? - Kdo vam najbolj pogosto priskoči v pomoč, če jo potrebujete?

- Menite, da otrok čuti razliko v socialnem statusu med sabo in premožnejšimi sošolci? Na kakšen način to izraža?

PRILAGAJANJE IN SPREJEMANJE NOVEGA OKOLJA

- Ali se kakšnih javnih dogodkov udeležujete sami ali z otrokom (prireditve, koncerti, predstave, kino)?

- Ali obiskujete muzeje, galerije, razstave …?

- Ali ste želeli bolje spoznati svoje mesto in okolico?

- Ali ste imeli priložnost spoznati Slovenijo tudi izven mesta, v katerem živite? - Ste se sami organizirali ali vam je nekdo od Slovencev razkazal pomembne

destinacije?

- Ali vi in vaš otrok želite spoznati druge kraje v Sloveniji?

- Ali vam je bilo težko sprejeti nove navade in običaje v Sloveniji?

- Kaj vam je v novem okolju nesprejemljivo?

- Kaj najbolj pogrešate iz domačega okolja?

- Menite, da Slovenci spoštujejo vaše navade in običaje? - Ali mislite, da bi raje videli, da se popolnoma prilagodite novemu okolju, da

ne bi izstopali?

- V katerem jeziku se pogovarjate z otrokom doma?

- Ali se večinoma družite z ljudmi, ki so vaše narodnosti ali s Slovenci?

- Kaj bi radi spremenili? Kaj vas najbolj moti (v novem okolju)?

MOŽNOSTI, OBLIKE IN METODE PODPORE OTROKOM S ČVT

- Ali menite, da vaš otrok ima kašne težave?

- Kako se te težave odražajo na njegovem vedenju doma?



____________________________________________________________________________________

100

- Kako se odzovete, če je njegovo vedenje izrazito neprimerno ali ni po vaših pričakovanjih?

- Če ste bili v takšni situaciji, a vam je kdo strokovno pomagal?

- A ste sami poiskali pomoč ali vas je nekdo napotil?

- Kaj mislite, da najbolj »zaleže« pri vašem otroku (katera metoda)?

- Kaj mislite, kako lahko spremenite trenutno situacijo?

- Kaj ste že naredili, da se situacija spremeni?

- S katerimi težavami se po vaši oceni še posebej ne more spoprijeti?

- Ali ste se obrnili na strokovnjaka za nasvet oziroma pomoč pri reševanju težav z otrokom?

- Kaj otroka najbolj motivira, da določene stvari spremeni (ali naredi, kar mu svetujete)?

- Kaj vas najbolj motivira, da poskusite spremeniti odnos?

- Ali kdaj imate občutek krivde, nemoči, nesposobnosti, občutek, da ste odpovedali? Kdaj?

- Ali vaš otrok rad gre v šolo? Kako mislite, da se počuti v šoli?

- Kako ocenjujete njegov odnos z učiteljico?

- Menite, da šola (učitelji, svetovalna služba …) naredi dovolj, da bi pomagala

vašemu otroku?

- Kako vi spodbujate in motivirate otroka?

ZAKLJUČEK

- Če bi bilo to možno, kaj bi si najbolj zaželeli, da je drugače, ko se jutri zbudite?



____________________________________________________________________________________

101

Priloga 2c: Primer delno strukturiranega vprašalnika, ki smo ga uporabljali

pri intervjuju z učitelji in svetovalnimi delavci.

SPLOŠNO

- Ime in priimek

- Spol

- Starost

- Izobrazba

- V kateri triadi poučujete

- Koliko časa ste zaposleni v šolstvu


- Menite, da je v Sloveniji dobro poskrbljeno za priseljence?

- Kaj menite, ali se delajo razlike med priseljenci in slovensko populacijo? Ali

so vsi enakopravni?

- Kaj mislite, ali se jim nudi dovolj pomoči, informacij … ob prihodu? Kaj pa kasneje?

- Kaj mislite, ali bi morali sprejeti običaje in navade Slovencev, ali je bolje, da ohranijo svoje?

- Ali je bolje, da se doma pogovarjajo v maternem jeziku ali v slovenščini? Zakaj?

- Imate prijatelje druge nacionalnosti? Jih povabite tudi domov?

- Kako premagujete stereotipe in predsodke, ki jih vsi imamo? A se o tem

pogovarjate z otroki?

- Kaj mislite, na kakšen način učitelj najbolje pomaga otroku priseljencu, ki je komaj prišel v Slovenijo? Kaj pa kasneje?

- Ali mislite, da obstaja razlika med otroki priseljenci in otroci 1. ali 2.

generacije priseljencev (potomci)? V čem je razlika?

- Zaznavate razliko med otroki iz socialno marginaliziranih okolij in otroki iz

okolij večinskega blagostanja? Kakšna je?

- Koliko pri svojem delu vpletate temo o drugačnosti med otroki in ljudmi?

- Ste seznanjeni, v kakšnih pogojih živijo vaši učenci (socialni, družinski ….)?

- Jim poskušate pomagati samoiniciativno ali, če vas prosijo za pomoč? Kako?

SPLOŠNO O ČVT in PRISELJENCIH

- Kakšne lastnosti po vašem mnenju mora imeti učitelj, ki dela z otroki priseljenci?

- Kaj pa z otroki, ki imajo ČVT?

- Ali menite, da so učitelji dovolj usposobljeni za delo s priseljenci (z metodami

dela z njimi)?

- Ali menite, da za otroke priseljence morate imeti drugačen (poseben) pristop?



____________________________________________________________________________________

102

- Ali na študiju dobite dovolj teoretičnega znanja in usposobljenosti za metode dela z otroki, ki imajo ČVT?

- Kako ocenjujete svojo usposobljenost za delo z otroki priseljenci? Kaj pa za

delo z otroki s ČVT?

- Koliko otrok imate v razredu, ki imajo ČVT?

- Ali jih razlikujete med sabo? Zakaj in v čem?

- Ali menite, da je pomembno timsko delo pri obravnavi otrok s ČVT? Zakaj?

- Kako pomagate otroku, če začutite, da je v stiski?

- Kako razlikujete, ali otrok ima čustvene ali vedenjske težave?

VPRAŠANJA, KI SE NAVEZUJEJO NA OBRAVNAVANEGA OTROKA

- Kakšen je vaš odnos z učencem?

- Kako razumete sporočilo otrokovega vedenja?

- Kaj mislite, da je otrokov osnovni problem?

- Kako se ti problemi odražajo na njegovem vedenju v šoli?

- Kako prepoznate, kaj se dogaja v otroku na podlagi njegovega vedenja?

- Kako se odzovete na njegovo neprimerno vedenje?

- Ali po vaši oceni obstajajo težave,s katerimi se še posebej ne morete

spoprijeti?

- Na koga se obrnete, ko potrebujete pomoč pri obvladovanju otroka s ČVT?

- Kaj mislite, kako lahko vi vplivate, da se ublaži težava otroka?

- Kaj ste že naredili, da se stanje spremeni?

- Katere metode so bile uspešne, katere ne?

- Kaj vas najbolj motivira, da poskusite spremeniti stanje?

- Kako ocenjujete njegov odnos s sošolci?

- Ali včasih stresete jezo nad učenci zaradi težav z zakoncem, težav v službi ali nekaterih drugih osebnih težav? Kako odreagirate v teh situacijah?

- Naštejte 5 najboljših lastnosti učenca.



____________________________________________________________________________________

103

Priloga 3: Opazovalni list - ravnanje učenca

Označiti s križcem

Učenec DA NE Delno/

včasih

Ni možno

oceniti

V razredu med poukom

Pripravljen za pouk

Ima pribor, zvezek in knjigo

Domača naloga narejena

Spremlja pouk

Sodeluje pri pouku

Klepeta s sošolci

Dela nekaj drugega

Moti pouk

Nezainteresiran

Razpoložen/vesel

Zgovoren

Utrujen/zaspan

Razdražen

Konflikten

Prestrašen

Nesramen

Prijazen

Obnaša se primerno

Norčuje se iz napak učencev

Posebnost



____________________________________________________________________________________

104

Med interesnimi dejavnostmi

Sodeluje pri dejavnosti

Klepeta s sošolci

Dela nekaj drugega

Moti uro

Nezainteresiran

Razpoložen/vesel

Zgovoren

Utrujen/zaspan

Razdražen

Konflikten

Prestrašen

Nesramen

Prijazen

Obnaša se primerno

Posebnost

Med odmorom

Osamljen

V družbi sošolcev

V družbi fantov

V družbi deklet

V mešani družbi

Razpoložen/vesel

Zgovoren



____________________________________________________________________________________

105

Utrujen/zaspan

Razdražen

Konflikten

Prestrašen

Nesramen

Prijazen

Obnaša se primerno

Uporablja grde besede

Posebnost

Med kosilom

Osamljen

V družbi sošolcev

V družbi fantov

V družbi deklet

V mešani družbi

Razpoložen/vesel

Zgovoren

Utrujen/zaspan

Razdražen

Konflikten

Prestrašen

Nesramen

Prijazen

Obnaša se primerno



____________________________________________________________________________________

106


Posebnost

V času intervjuja

Sodeluje

Nezainteresiran

Prijazen

Prestrašen

Razdražen

Razpoložen/vesel

Zgovoren

Nesramen

Obnaša se primerno


Posebnost



____________________________________________________________________________________

107

Priloga 4: Program Aktivnih zimskih počitnic

AKTIVNE ZIMSKE POČITNICE

PRIJATELJSTVO NAS

DRUŽI

Dragi učenci in starši,

V okviru projekta »Razvijamo medkulturnost, kot novo obliko sobivanja« bomo v času zimskih počitnic, od 17. do 21. februarja 2014, na naši šoli organizirali BREZPLAČNO aktivno

počitniško varstvo za vse otroke, ki so se letos in lani preselili v Slovenijo.

Aktivnosti bodo potekale od 9.00 do 13.00. Vsak dan bo poskrbljeno za malico. Prevoz bo

organiziran samo za otroke iz azilnega doma.

Zakaj želimo, da si zraven?

· Ker bomo imeli različne kulturne in športne aktivnosti,

· ker bomo kreativno ustvarjali,

· ker bomo utrjevali slovenščino skozi igro,

· ker se bomo veliko družili! J



Telefon: 01/420 19 60


www.oslivada.si



____________________________________________________________________________________

108

Kaj bomo počeli?

ponedeljek

PRAVLJIČARIJA »Bogat sem, ker berem«

(branje, pogovor o prebranih knjigah,

zgodbah in pesmicah, izdelava ilustracij).

torek

USTVARJALNA DELAVNICA »Kaj vse zmorejo naše roke« (risanje, barvanje,

modeliranje, izdelava pustnih mask …).

sreda

ZANIMIVOSTI OKROG NAS »Z zgodbicami okoli sveta« (spoznali bomo zanimivosti

nekaterih držav sveta).

četrtek

»Zimska čajanka« – radosti na snegu ter

ogled filma ... pogrel nas bo čaj z livadskim

medom.

petek

MOJA DRŽAVA – »Vse nas greje isti sonček« (predstavil nam boš državo, iz katere prihajaš).

Spoštovani starši, prosimo, da udeležbo svojega otroka potrdite najkasneje do ponedeljka,

10. februarja 2014, s spodaj priloženo prijavnico.

Lep pozdrav,

izvajalka programa, Sladjana Jović Mićković



Telefon: 01/420 19 60


www.oslivada.si

Documents

UNIVERZA NA PRIMORSKEM PEDAGOŠKA …...IZJAVA O AVTORSTVU Podpisana Sladjana Jović Mićković, študentka magistrskega študijskega pro grama druge stopnje Inkluzivna pedagogika