annika andræ thelin och karl jan solstad

Forskning i fokus, nr. 27

Utbildning i glesbygd – samspel eller konflikt?

En kunskapsöversikt

beställningsadress:liber distribution162 47 stockholm

tel: 08-690 95 76fax: 08-690 95 50

e-postadress: skolutveckling@liber.sewww.skolutveckling.se

Best.nr. U05:096

©annika andræ thelin och karl jan solstad

forskning i fokus, nr 27Utbildning i glesbygd - samspel eller konfliktEn kunskapsöversikt

isbn 91-85128-59-7issn 1651-3460

omslagsbild: ©håkan hjort/johnértryck: lenanders grafiska ab, kalmar 2005 · 19217

S E R I E N F O R S K N I N G I F O K U S V I D M Y N D I G H E T E NF Ö R S K O L U T V E C K L I N G

Är en skriftserie som etablerats för att möjliggöra utgivning av material somproducerats med stöd eller på uppdrag av Myndigheten för skolutveckling.

Det gemensamma för skrifterna är att Myndigheten för skolutveckling gjortbedömningen att materialet är av intresse för t.ex. pedagogiskt yrkesverksamma,beslutsfattare och forskare.

Författarna svarar själva för innehållet och de ställningstaganden som görs.

Publikationerna finns också på hemsidan www.skolutveckling.se

Från och med 2003-03-01 övergick serien genom en omorganisation frånSkolverket till Myndigheten för skolutveckling.

Utbildning i glesbygd - samspel eller konflikt?

En kunskapsöversikt

annika andræ thelin och karl jan solstad

myndigheten för skolutveckling

5

INNEHÅLL

FÖRORD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

SAMMANFATTNING . . . . . . . . . . . . . . . 19

SUMMARY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

INLEDNING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

KAPITEL 1. LIKVÄRDIG SKOLA I GLESBYGD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

1.1 Mot en likvärdig skola . . . . . . . . . . . . . . 29

1.2 Om likvärdighet och rättvisa i skolan . . . . . . . 32

1.3 Drivkrafterna bakom den standardiserade skolan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

1.4 Olika motiv - motsägelsefulla krav för den likvärdiga skolan? . . . . . . . . . . 42

1.5 Skolutveckling i ett glesbygdsperspektiv: Likvärdighet eller segregering . . . . . . . . . . 45

KAPITEL 2. STRUKTURELLA FÖRHÅL-LANDEN OCH DERAS BETYDELSE FÖR SKOLOR I GLESBYGD . . . . . . . . . . . . . . 50

2.1. Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

2.2. Administration och politisk styrning . . . . . . . 51

2.3. Glesbygd och periferi - formella indelningar och definitioner . . . . . . . . . . . . 55

2.4. Demografiska mönster och utvecklings-linjer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

2.5. Ekonomiska villkor . . . . . . . . . . . . . . . . 64

6

2.6. Skola i glesbygd . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

2.7 Villkor för en likvärdig skola i glesbygd. En summering . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

KAPITEL 3. FORSKNING OM UT-BILDNING I GLESBYGD - LIKVÄRDIG-HET, RELEVANS OCH KVALITET . . . . . . 82

3.1. Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

3.2. Huvudfrågor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

3.3. Resultatredovisning . . . . . . . . . . . . . . . . 89

3.3.1. Studier med fokus på grundskolan: tillgänglighetoch skollokalisering . . . . . . . . . . . . . . . . 89

A. Projekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

B. Studier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

C. Utvärderingar och uppdrag . . . . . . . . . . 128

3.3.2. Studier med fokus på grundskolan: innehåll och relevans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

A. Projekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

B. Utvärderingar och uppdrag . . . . . . . . . . 162

3.3.4. Studier med fokus på gymnasieskolan: innehåll och relevans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

3.4. Sammanfattning . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

KAPITEL 4. SKOLA OCH GLESBYGD - MOT ETT STÖRRE SAMSPEL? . . . . . . . . 208

4.1 Inledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

4.2 Tillbakablick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

7

4.3 Glesbygdsområden i en globaliserad värld - är de livsdugliga? . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

4.4 Uppgifter för forskning och utvecklingsarbete . . 247

REFERENSER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260

BILAGA 1 Om SCB och SSB . . . . . . . . . . . . . 274

BILAGA 2 En svensk karta över skolorna i pang-projektet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279

BILAGA 3 En norsk karta med fokus på Nordland och Tromsø . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280

SERIEN FORSKNING I FOKUS VID MYNDIGHETEN FÖR SKOL-UTVECKLING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281

9

Förord

Borta bra, men hemma bäst?

Den skrift som här framläggs handlar om skolproblem i norskaoch svenska glesbygder. Boken är ovanlig på flera sätt, bl.a. där-för att den i klartext - och utan alla tekniska detaljer - på ettsammanfattande sätt beskriver ett antal projekt främst pågrundskolestadiet som syftat till att - trots långa avstånd och fåelever - bereda barnen en god skolgång nära hemmet.

Boken är ovanlig också därför att den inte propagerar för någonenda standardlösning. I stället betonar den hur viktigt det är attman i skolplaneringen tar hänsyn till de skilda villkor som präg-lar olika glesbygdsmiljöer geografiskt, näringsmässigt och eko-nomiskt men också med avseende på befolkningsutveckling,lokal kultur och värderingar.

En tredje anledning till att skriften äger högt läsvärde är desskomparativa ansats: Vi är ju snarast övergödda med jämförelseri vilka våra respektive länder ställs i relation till USA,Storbritannien och/eller några större bröder och systrar på deneuropeiska kontinenten. Men i denna bok leds vi in i en mycketmer meningsfull jämförande analys av likheter och skillnadermellan skandinaviska glesbygder och de utmaningar för skolpla-neringen som dessa erbjuder.

Inför avslutningen tar författarna upp en serie överväganden omvilka förändringar i kultur och samhälle som inträffat på senaretid och som kan förväntas. Frågan blir vad man mot den bak-grunden skulle behöva veta för att på bästa sätt framöver utfor-ma skolgången för barn och ungdom i våra länders periferaområden. Ett genomgående riktmärke i boken är likvärdighet iinnehåll och uppläggning med landet i övrigt, vilket långt ifrånär detsamma som likhet. En förutsättning för ett likvärdigt pro-gram för glesbygder av olika slag är att det kan skapas politiskenighet om långtgående strategier, ofta olika för skilda levnads-förhållanden, som tillåter att även glesbygderna kan fylla en vik-tig roll i ett nationellt perspektiv och ha rätt till fortsatt liv och

10

utveckling. Här arbetar författarna med flera olika alternativamodeller och lösningar, för vilka både grundskolan och olikapåbyggnader på den förutses kunna spela en konstruktiv roll.

I bokens slutkapitel dras ritningar upp för ett förnyat forsk-nings- och utvecklingsprojekt, där trådar dras samman från tidi-gare undersökningar, men där man också på ett helt annat sättän tidigare planerar för en tvärvetenskaplig intensivbelysning avolika alternativ och deras konsekvenser i en växelverkan mellanomgivande lokalsamhällen och inre skolförhållanden. Det till-tänkta projektets titel ger i ett nötskal ett vältaligt uttryck fördenna växelverkan:

Samhällsaktiva skolor och skolaktiva samhällen i glesbygd.

Efter denna inledande snabbskiss av några huvudpunkter somgör skriften både lättläst och intellektuellt spännande för enbred allmänhet men också för fackpedagoger och andra sam-hällsvetare, kan det vara plats för några notiser om huvudaktö-rerna bakom boken. En del tidigare reformrelaterade svenskaundersökningar som blivit välkända, t.ex. om storleken på dens.k. utbildningsreserven, kan nog ha bidragit till att svenskpedagogisk forskning för många framstått som ledande iNorden. Men detta gäller inte undervisning i glesbygd och lik-nande frågor om sambanden mellan lokala samhällsförhållandenoch pedagogiska insatser.

På detta område bärs det främsta forskarnamnet av en norrman,Karl Jan Solstad. Redan från slutet av 1960-talet ledde han ettbrett upplagt projekt, vars största delundersökning baserades pådata från 55 högstadier (“grissgrendt-prosjektet”). Tonvikten lågpå skillnader i skolstorlek, avstånd mellan hem och skola,skolskjutsars längd etc. och hur sådana förhållanden påverkadeelevernas kunskaper men också deras skoltrivsel och andra atti-tyder. Snart nog blev Karl Jan Solstad professor i skolforskningvid universitetet i Tromsø för att efter ytterligare en period till-träda en tjänst som regional skoldirektör i Nordland fylke medstationering i Bodø. Därefter knöts han på olika sätt som fors-kare till det regionala organet Nordlandsforskning, där hanfortfarande har projektledaruppgifter.

11

Det första stora norska glesbygdsprojektet följdes av ett flertal,mer specialinriktade studier, de flesta under Karl Jan Solstadsledning ofta med fokus på kustsamhällens bosättningsförhållan-den och utbildningsproblem. Härtill skall läggas ett särskilt pro-jekt med inriktning på skollokalisering, till vilket Møreforskningi Volda på nordvästlandet tog initiativ och som utfördes av fors-kare med teoretisk förankring såväl i pedagogik som i sociologioch ekonomi. Även om det för mig är frestande att gå in på demånga kreativa kopplingar som ryms i den samlade norskaforskningsutvecklingen får jag här avstå från närmare referat,därför att jag då skulle lockas att servera godbitar ur de kom-mande kapitlen som i onödan skulle få dessa att framstå somomtuggade upprepningar. Dessutom är det svårt att välja exem-pel utan att vara orättvis mot de författare som inte blir citera-de. Jag föredrar därför att bokens läsare själva tar del av ochlåter sig inspireras av dessa innovativa partier utan detaljeradeläsanvisningar.

Detsamma gäller de svenska undersökningarna. Den första ochstörsta av dem leddes av Annika Andræ (sedermera AndræThelin). Dessförinnan hade hon gedigen erfarenhet som skol-psykolog. Under projektet och tiden närmast därefter skrev honsin doktorsavhandling.

Efter en omorganisation av skolväsendets centrala ledning ver-kade hon sedan som forskningschef i Skolverket med ansvar förplanering och genomförande av dess sektorsforskningsprogram.Ytterligare en omorganisation ledde några år därefter till en nyansvarsfördelning. Forskningen blev då en uppgift för det nyaVetenskapsrådet, medan Skolverket tilldelades mer renodladetillsynsuppgifter. Härutöver bildades en särskild Myndighet förskolutveckling, inom vilken Annika Andræ Thelin numera ver-kar. Dess centrala uppgift blev att bl.a. genom forskningsbasera-de kunskapsöversikter - inte minst i form av skriftserienForskning i Focus, i vilken denna rapport ingår - men ocksågenom aktiva projekt befrämja utvecklingen på olika skolstadier.

Både i Norge och Sverige var forskningen om glesbygdernasskolproblem nära knuten till reformsträvanden genom utbygg-

12

nad av skolväsendet på ett sådant sätt att även perifera landsde-lar skulle bli delaktiga av ett utbud som till form och innehållpassade behoven hos glesbygdernas målgrupper. Genom att densvenska enhetsskolereformen inte kunde genomföras på ettnationellt plan förrän från början av 1960-talet, uppstod på korttid vissa särskilt kännbara komplikationer i reformarbetet, somparadoxalt nog både hotade utbyggnaden och gynnade initiativtill annorlunda lösningar. I en första omgång lades stor möda iplaneringen ned på att de nya högstadierna i årskurserna 7 - 9(motsvarande den norska ungdomsskolan) skulle lokaliseras tillbefolkningsmässigt starka orter som kunde erbjuda tillräckligtmånga valalternativ i de högsta årskurserna. Denna lokaliser-ingsfråga fick många exempel på rivalitet mellan skilda kom-mundelar att framträda, då man uppfattade ett högstadium somen attraktiv förstärkning av ortens befolkningsmässiga positionoch utvecklingspotential. Ändå dröjde det inte mer än 7 - 8 årförrän en del av de nya högstadierna började få alltför låga elev-tal och kände sig stå inför hot om nedläggning. Ett exempel pådetta utgjorde Stöllet i Klarälvsdalen i Värmland. En nedlägg-ning där skulle i sin tur leda till långa skolskjutsar, vilket annathögstadium som det än skulle bli aktuellt att hänvisaStölleteleverna till. Mot bakgrund av att hela grundskolerefor-men byggde på föreställningen om att åldershomogena klasserutgör den bästa undervisningsmiljön, framstod det närmast somparadoxalt, att lärare och föräldrar i den nya hotbilden såg enmöjlig utväg för att få behålla det nya högstadiet i byn genomatt tillämpa åldersblandade klasser. Samläsning mellan årskurseri olika s.k. B-former av folkskolan hade ju länge betraktats somen mindre effektiv undervisningsform, samtidigt som den skulleinnebära en nyhet för de lärare som skulle undervisa på det nyahögstadiet. Onekligen en dubbel utmaning!

I detta läge tog man från skolan kontakt med den dåvaranderegionala skolinspektionen, som i sin tur vände sig tillPedagogiska institutionen vid Göteborgs universitet. Där hademan i slutet av 1960-talet fått ta ansvar för en s.k. universitetsfi-lial i Karlstad, något som också innebar en förpliktelse att ipedagogikundervisningen för grundexamen införa moment avforskningsanknytning. Vid samma tid hade forskare publicerat

13

ett projekt om organisatoriska ramar för skolundervisningensom på ett helt annat sätt än tidigare ställde krav på att utfall iform av kunskapsresultat, trivselindikatorer och andra attityderbehöver ses i relation både till de organisatoriska ramarnasinnebörd och till de processer i undervisning och lärande somkännetecknar de olika undervisningsmiljöerna.Göteborgsforskarna insåg snabbt att den från Värmlandföreslagna modellen för samläsning mellan olika åldersgrupperpå högstadiet i sak representerade en teoretiskt intressant vari-ant av den nya ram- och processteoretiska modellen. Så upp-dragsforskning av det slag som förslaget från Värmland innebargick väl att förena med grundläggande forskningsintressen.

Detta var upprinnelsen till det svenska s.k. PANG-projektet .“PANG” står här för Process Analysis of Non-Grading.Projektet tillkom alltså på lokalt initiativ i en trängd planerings-situation men var samtidigt kopplat till en delvis ny processin-riktad utvärderingsmodell. Utmärkande för den senare var, attde fem försöksskolor som till slut kom att ingå i projektet jäm-fördes med de organisatoriska handlingsalternativ som i förstahand skulle bli aktuella om det egna högstadiet skulle behövaläggas ned.

Både de norska och svenska glesbygdsundersökningarna utgörockså exempel på att fältstudiers betydelse som beslutsunderlagför skolplaneringen inte alltid speglas av den omvända tidsord-ningen mellan huvudrapporterna från olika projekt. Inledandeförstudier åberopas inte alltid tydligt nog i huvudrapportering-en. På grund av de stora datamängderna kan det vidare ofta nogdröja ganska länge, innan en samlad huvudrapport föreligger,samtidigt som det långt tidigare kan ha skett en eller flera preli-minära avrapporteringar av viktiga huvudresultat inför upp-dragsgivare och andra intressenter. I vissa fall förekommer i ettsenare skede särskilda uppföljningar som svar på frågan: Hurgick det sedan för olika studerandegrupper, när de ställts införett yrkesval eller val av gymnasial och högre utbildning? På såsätt kan ett projekt komma att spänna över årtionden. Sådanalongitudinella undersökningar har på ett allmänt plan varitsärskilt vanliga på den svenska sidan av Kölen.

14

Ett annat och minst lika viktigt kännetecken utgörs av att forsk-ningsdesignen inte bara behöver ägna uppmärksamhet åt depedagogiska processerna i klassrummet och deras inflytande påresultaten för olika elevgrupper. Även den totala livsmiljön -ekonomiskt, geografiskt och socialt - behöver i hög grad beaktasi vad som på fackspråk brukar kallas ett kontextuellt perspektiv.Uttryckt i klartext innebär detta, att forskarna behöver lärakänna den totala miljö inom vilken försöksprojekten bedrivs. Vihar redan sett exempel på hur både Karl Jan Solstad och AnnikaAndræ Thelin på ömse håll och i olika administrativa befatt-ningar kompletterade sina akademiska meriter genom fördjupadomgivningskunskap.

För egen del var jag visserligen aktivt inblandad i den förstaplaneringsfasen men övergick därefter till att fungera somhandledare fram till det sista projektåret. Då tog jag tillfället iakt att utnyttja två terminers hopsamlad rätt till s.k. sabbatstidför forskningsarbete genom att själv tjänstgöra som projektas-sistent med uppgift att utföra intervjuer och annat fältarbete iden norra delen av landet, medan Annika svarade för motsva-rande datainsamlingar söderut. Nu var det alltså hon som basa-de över mig. Sällan har jag lärt mig så mycket om realiteterna ipedagogisk fältforskning som under det läsåret. Samtidigt lärdejag mig att i hög grad uppskatta de kunskaper, det engagemangoch den skicklighet som så många lärare och skolledare i gles-bygderna visade prov på. Storleksordningen på PANG-projektetställde nästan övermänskliga krav på projektets ledare, någotsom inte blev bättre av att högkvarteret efter det sista datain-samlingsåret fick flyttas till Uppsala i samband med handleda-rens tillträde av en tjänst där.

När bokens båda författare nu vill sammanfatta huvudresultatenfrån den skandinaviska forskningen om glesbygdens grundskole-frågor är det viktigt att hålla i minnet att svaret på frågan “Bortabra, men hemma bäst?” i hög grad blir beroende såväl av yttreomständigheter som av de pedagogiska åtgärder vilka i olikalägen kan vidtagas för att befrämja god kvalitet i skolarbetet.Både kunskapsmässigt och socialt. Jag vill alltså varmt rekom-mendera boken till ingående studium, därför att den tidigare

15

forskning som boken sammanfattar ger goda ledtrådar till enpositiv grundsyn på skolans roll i norska och svenska glesbyg-der. Inte minst ger det sammanfattande kapitlet om fortsatt,fördjupad forskning och därtill kopplat utvecklingsarbete rikalöften om framgångsrika utfall till båtnad både för en levandeglesbygd och för ett kreativt forskningssamarbete mellan Norgeoch Sverige.

Mot den bakgrund på grundskoleområdet som här tecknats ärdet till slut rimligt att vi frågar oss varför den norska forskning-en och allmänpolitiska diskussionen om glesbygdens skolpro-blem har varit så mycket livligare och mer inträngande än densvenska. Det är ingen lätt fråga att besvara ens för den svensksom i likhet med mig under 10 - 15 år varit knuten på deltids-uppdrag till norska forskningsmiljöer på glesbygdsområdet. Närjag nu ändå vågar mig på ett förklaringsförsök, hoppas jag attmina norska kollegor har överseende med de brister i min argu-mentation som kan komma i dagen.

Om vi dessutom skulle vidga perspektivet till att omfatta ytterli-gare ett nordiskt land - jag tänker i första hand på Finland - ärdet inte omöjligt att det som då först behöver förklaras är detlåga intresset för glesbygdens skolfrågor i Sverige jämfört medde två grannarna väster och öster om oss. Men då vi just nu stårinför en norsk-svensk studie, blir det naturligt att här ta sikte påden särskilt positiva bilden i Norge.

Jag tror att det norska försprånget i första hand är följden av enkombination av geografiska och historisk-kulturella omständig-heter. Norsk glesbygd kan sägas utgöra ett specialfall av norsklandsbygd. De är oftast kedjade till varandra i ett distinkt när-ingsmässigt och kulturellt mönster. Antalet små kommuner ärstort och har en egen identitet som medborgarna slår vakt om.Bebyggelsen är vanligen samlad kring mindre orter mellan vilkaavstånden är ganska stora, särskilt när man uttrycker dem i res-tid och då man är beroende av färjeförbindelser. Samtidigt ärorternas mellanrum tunt befolkade, inte minst då nästa ortendast kan nås på en väg med en mer eller mindre brant, sling-rande fjällövergång. Under sådana omständigheter blir det på

16

grundskolestadiet oftast fråga om små skolenheter i en ellerannan form som en av stommarna i en medveten distriktspoli-tik. Därmed blir inte minst finansieringsfrågan brännandedebattstoff som ställs mot andra kostnadsposter i en krympandeekonomi. Skolfrågan blir alltså nära kopplad till den lilla ortensmöjlighet att överleva - några mellanlägen gives liksom inteNorska glesbygder uppvisar ofta skilda profiler i sitt näringsliv.Självklart utgör sjöfart och fiske ett utbrett näringsfång. Menäven olika former av verkstadsindustri är representerade bådegenom större företag som skeppsbyggeri och i form av speciali-serad legotillverkning.

Fisket kombineras fortfarande ofta med ett mindre jordbrukoch fårskötsel (“fiskarbönder”). Till detta skall läggas enblomstrande men säsongbunden turism. Allt detta medför, attskolväsendet många gånger möter krav från politiska partier ochandra intressentgrupper på att ge möjlighet till ett yrkesinriktatinnehåll som stöd för lokalsamhällets behov. Detta gäller bådegrundskolan och därefter olika slag av vidareutbildning. Dettaregionalpolitiska intresse leder alltså både till livliga debatteroch i en del fall också till en kulturpolitiskt enad front mot ett -som det uppfattas - alltför dominerande inflytande från denenda verkliga storstadsmiljön i Oslo och dess satellitstäder runtOslofjorden. Bakom de distriktpolitiska rörelserna döljer sigdessutom skilda ideologiska strömningar med rötter i t.ex.språkfrågan, nykterhetsrörelsen och/eller religiösa samfundskul-turer.

Men Sverige då? Visserligen ligger dess olika glesbygder inbäd-dade i resursrika områden i fråga om vattenkraft och skog, mendessa näringar är numera så kraftigt rationaliserade och knutnatill storföretag, att ytterst få enskilda personer kan förtjäna sittlevebröd på dem. Bosättningarna är vidare mycket mer jämntfördelade över det vidsträckta skogslandskapet.

Samtidigt är vägnätet mer gynnsamt för pendling medskolskjutsar. Med få undantag ställer det tämligen enhetliga när-ingslivet med sin tyngdpunkt på skogsbruk i kombination medsmåjordbruk inte på samma sätt som i Norge krav på ett profi-lerat innehåll i form av tillvalsämnen och dylikt.

17

Men även om antalet små skolenheter, långa skolskjutsar etc. ärbetydligt större på den norska sidan om gränsen, delar svenskgrundskola många pedagogiska och administrativa problem medden norska särskilt i skärgårdsmiljöer, i fjällvärlden och i starktisolerade skogsområden. Trots de kvantitativa skillnaderna harvi alltså många kvalitativa frågor gemensamt som en grund förett erfarenhetsutbyte.

Det är en obestridlig styrka, att författarna så ihärdigt koncen-trerar sina analyser på den vidare livsmiljö inom vilka de olikarefererade utvecklingsprojekten utspelar sig. Den komparativaansatsen, som alltså här inte ligger på nationsnivå utan särskiljerolika miljöer inom de båda länderna, har mycket att ge. Denforskning på främst grundskolestadiet som boken sammanfattarger alltså goda ledtrådar till en positiv grundsyn på skolans roll inorska och svenska glesbygder. Inte minst ger det sammanfat-tande kapitlet om fortsatt, fördjupad forskning och därtill kopp-lat utvecklingsarbete rika löften om framgångsrika utfall till båt-nad för en levande landsbygd men också för ett kreativt forsk-ningssamarbete mellan våra båda länder.

Till det nu sagda kan läggas ytterligare en omständighet somvisserligen utspelar sig vid sidan av grundskoleområdet mensom av allt att döma kan leda till viktiga kompletteringar i fram-tiden. Det är - i det perspektiv som här anlagts - närmast enhändelse som ser ut som en medveten tanke, att det också påhögre utbildningsstadier har startats ett komparativt analysarbe-te mellan norska och svenska forskare. I Norge får jag främsthänvisa till en färsk doktorsavhandling av professor GunnarGrepperud i Tromsö (Flexibel utdanning på universitets- oghögskolenivå; forventninger, praxis og utfordringer, 2004), i Sverigetill ett större projekt om studiecentra i Hälsingland under led-ning av docent Gunilla Roos (Studiecentra i samverkan om högreutbildning i Hälsingland. Rapport nr 3, 2000). Även dessa bådaforskare är inbegripna i jämförande analyser med slående likhe-ter med de projekt som redovisas av Karl Jan Solstad ochAnnika Andrae Thelin. De sistnämndas pionjärinsats på grund-skoleområdet är väl värd att efter hand kopplas samman medutvecklingen på högre utbildningsstadier. Deras fortsatta pro-

18

jektplaner förtjänar starkast möjliga stöd både för att grundsko-lans utformning i glesbygd utgör en så ytterst viktig förutsätt-ning för en fortsatt konstruktiv utveckling och för att det nu -äntligen! - har lagts en stabil grund för ett fruktbart samarbetemellan goda norska och svenska forskningsmiljöer.

Urban DahllöfP R O F E S S O R E M E R I T U S

19

Sammanfattning

Utgångspunkterna för detta arbete var ett uppdrag från densvenska regeringen till Myndigheten för skolutveckling år 2001,att utarbeta planer för att motverka alla typer av segregeringinom utbildning. I januari 2004 gav myndigheten i samarbetemed Læringssenteret i Norge (fr.o.m. juni 2004 del avUtdanningsdirektoratet) i uppdrag till forskarna Andræ Thelinoch Solstad, att utarbeta en forsknings/kunskapsöversikt ochdärigenom bringa klarhet i de kunskaper som finns om uppväxt-,utbildnings- och levnadsvillkor för barn och ungdomar, somväxer upp i glesbygder. I uppdraget ingick också att synliggöraområden där behov av kunskap saknas och efterfrågas samt geförslag om angeläget och relevant utvecklingsarbete inomområdet. Huvudfrågan var, om dessa barn och ungdomar får enlikvärdig utbildning enligt övergripande mål.

Från början av 1980-talet märks en allt tydligare decentraliser-ingspolitik i såväl Sverige som Norge. Det innebär bl.a. att detekonomiska ansvaret för driften av skolan nu ligger hos kom-munen. Till följd av denna utveckling har de små skolorna iglesbygd hamnat i en alltmer pressad situation. Många kommu-ner har tvingats lägga ner små skolor av ekonomiska skäl -många gånger mot sin vilja. Utöver de ekonomiska konsekven-serna tycks makthavare varken centralt eller lokalt ha tillräckligakunskaper om starka och svaga sidor hos små skolor, deras roll ilokalsamhället eller konsekvenserna av en allt starkare skolcent-ralisering för elever, orter och lokalsamhällen i glesbygd.

Målgruppen är centrala, regionala och lokala skolpolitiker ochskoladministrativ personal t.ex. rektorer, skolchefer, förvaltnings-chefer, planerare, controller m.fl. Vi tror också att innehållethar stor aktualitet för studerande inom lärarutbildningen och ividareutbildning och kompetensutveckling av lärare. Lärarnasfackliga företrädare borde vara en viktig målgrupp. I sambandmed hot om nedläggning av en skola har vi också mött en ökadefterfrågan på denna kunskap från föräldrar och elever.

20

Inledningsvis beskriver vi hur stadens skolor blivit normgivandeför skolutveckling i glesbygd både i Sverige och i Norge.Likheterna är stora mellan våra länder med vissa tidsmässigaskillnader.

Vi redogör också för de förvaltningsmässiga, administrativa ochekonomiska villkoren i våra länder. Fokus riktas särskilt motutvecklingen under de senaste åren, då driften av skolan pressatglesbygdskommunernas ekonomi. I båda våra länder är kommu-nen ansvarig för såväl själva undervisningen som driften av sko-lan.

Huvuddelen av boken är en genomgång och en diskussion avforskning om skola och utbildning med relevans för glesbygd.Genomgången har avgränsats till grundskolan och gymnasie-skolan enligt uppdraget. Vi redovisar både kvantitativa och kva-litativa resultat från forskningen och har tagit såväl individensom samhället till utgångspunkt för vår analys. Även om detfinns betydligt mer forskning om dessa frågor i Norge än iSverige, kompletterar resultaten från ländernas olika studiervarandra och ger oss möjligheter att identifiera och synliggöraforskningsstarka och forskningssvaga fält. Vi formulerade föl-jande vägledande och övergripande frågor som våra utgångs-punkter:

1 Är den lilla skolan i glesbygd och dessa alternativa lös-ningar likvärdiga tätortens?

2 Är innehåll och arbetsformer relevanta i förhållande tillbygden?

3 Förbereder undervisningen för fortsatta studier, yrkeslivoch medborgarskap i ett demokratiskt samhälle oberoendeav skolort och bostadsort?

Huvudresultaten visar, att det går att anordna alternativa orga-nisatoriska lösningar av god kvalitet i glesbygd, men det tar tid,kräver arbete och kostar pengar. I ett längre perspektiv är detinte säkert, att det är en vinst att lägga ner en liten skola. Detnationella innehållet dominerar, även om det finns goda exem-

21

pel på lokalt innehåll och samarbete med lokalsamhället. Detfinns risk för att de ungas identitet i lokalsamhället sätts på spelutan denna förankring. Denna lokala förankring är också bety-delsefull för bygden. Även om många i dag går vidare till gym-nasiestudier oberoende av studie- och bostadsort, är avbrottenmånga bland glesbygdsungdomar. Relativt få går vidare tillhögskolan. Vi kan alltså konstatera, att även om en undervisningav god kvalitet kan ordnas, så kan likvärdigheten för glesbygds-ungdomar ifrågasättas, när man utgår från läroplanernas ochskollagens mål och de definitioner vi således använt oss av i våröversikt.

I slutkapitlet diskuterar vi glesbygdsskolans situation och våraresultat mot bakgrund av generell samhällsvetenskaplig ochekonomisk forskningslitteratur. Mot bakgrund av resultatenskissar vi på viktiga områden för forskning och på ett utveck-lingsprogram för skolor i glesbygd.

22

SummaryThis book gives an overview of research on education in sparse-ly populated areas in Sweden and Norway. The main questionis, if education in small schools in these areas is equivalent witheducation in schools in densely populated areas, cities etc.

The following general questions were formulated as a point ofdeparture

1 Do small schools in sparsely populated areas have the sameeducational quality as schools in urban areas?

2 Do educational content and work have relevance to localconditions?

3 Does education give the same opportunities for furthereducation, work and citizenship in a democratic societywherever you live, go to school or work?

The results are discussed in relation to general social and eco-nomical research. Compulsory comprehensive education andupper secondary education have been the focus of our attention.We account for quantitative as well as qualitative results andhave taken both an individual and a societal point of departurefor our analysis. Results from research carried through in thesetwo countries complement each other and give a prerequisite ofidentifying strong and week areas of research.

The main results show, that it is possible to organise a school ofgood quality in sparsely populated areas, but it is a question oftime, heavy work and money. In a longer perspective it is notalways a good decision to close down a small school. Nationalcontent is dominating the curriculum, even if there are manygood examples on local content and local collaboration. Thedevelopment of young peoples local identity is related to thecontent of education. Local identity is important for the survi-val of the local society. Many young people in these areas conti-nue to upper secondary education, but there are too many

23

drop-outs. Relatively few continue to higher education and uni-versity studies. Even though this is probably a realistic decisioncompared to the work situation in these areas, neverthelesssparsely populated areas need people with higher education aswell in order to develop and combine national and localinterests.

We can conclude that, even if education of good quality can beorganised, equal opportunities for young people in sparselypopulated areas according to the national curriculum an thenational school law can be questioned.

24

Inledning.Utgångspunkterna för det arbete som redovisas här är förankra-de i den svenska regeringens utvecklingsplan (Regeringens skri-velse 2001/02:188). I den framhålls, att en viktig uppgift förskolutvecklingsmyndigheten är att “motverka de stora skillna-derna i skolan som beror på elevernas sociala och etniska bak-grund”. Där framhålls vidare att “fokus skall riktas på proble-matiken med segregation som sådan oavsett var i landet denförekommer”. Myndigheten uppmanas, att “analysera, doku-mentera och sprida intressanta exempel samt stödja utvecklings-arbete i kommuner och skolor”.

I de övergripande målen för de svenska läroplanerna (Lpo 94,Lpf 94 och Lpfö 98) sägs bl.a. att skolan ska stimulera elevernaatt omfatta vårt lands gemensamma värderingar, att skolan skaansvara för att elever inhämtar och utvecklar nödvändiga kun-skaper, att de demokratiska principerna ska omfatta alla elever,att skolan och hemmet ska ha ett gemensamt ansvar för barnsoch ungas utveckling och lärande, att samarbetet mellan försko-leklasser, skola och fritidshem ska berika elevers utveckling ochlärande, att eleverna ska få en utbildning av hög kvalitet, attbetyg ska uttrycka i vad mån eleverna uppnått målen i respekti-ve kursmål och att rektor ska ha ansvaret för att verksamheteninriktas på att nå de nationella målen.

Myndigheten för skolutveckling, Karlstadsenheten ochGlesbygdsverket tog mot denna bakgrund upp frågan om barnoch ungdomar som växer upp i glesbygdskommuner utsätts försegregering inom barnomsorg, i grundskola, i gymnasieskolaoch inom högre undervisning genom den organisation ochfunktion som utbildningen har i glest bebodda områden.

Eftersom såväl målen för ett likvärdigt och icke-segregerandeskol- och utbildningssystem som själva den geografiska situa-tionen med stora glesbygdsområden i många avseenden är lik-nande i Sverige och Norge, väcktes tanken om att utvidga pro-jektet till att omfatta ett svensk-norskt samarbete. I det norskaläroplansverket finns dessutom målskrivningar som motsvarar

25

de svenska. Alltså skulle man kunna dra nytta av varandrasforskning och erfarenheter. En eventuell utvecklingsdel i ettkommande arbete skulle därmed också kunna få större bredd.Uppdraget omfattade nämligen från början både en kartläggan-de/analyserande del och en utvecklingsdel, som framgår av syf-tet:

Syftet med projektet är att uppmärksamma och synliggörade faktorer som är verksamma inom segregationens områdei glesbygd samt att utifrån den kartläggning som blir följdenav detta arbete stödja utvecklingsarbete i kommuner ochskolor.

Mot denna bakgrund tog Myndigheten för skolutveckling underhösten 2002 kontakt med det norska Laeringssenteret (somfr.o.m. den 15 juni 2004 är en del av Utdanningsdirektoratet,)för att etablera ett gemensamt glesbygdsprojekt. En lednings-grupp bildades med representanter från Myndigheten för skol-utveckling, Glesbygdsverket och Laeringssenteret. Inom dettagemensamma projekt har föreliggande rapport kommit till.Rapporten utgör kartläggnings- och analysdelen av projektet,men är också ett försök att peka på fruktbara prioriteringar förkommande forsknings- och utvecklingsarbeten i glesbygd.

Eftersom segregation är det centrala begreppet i det svenskaregeringsdokument som gav upphov till projektet, är det på sinplats att redan i denna inledning gå lite närmare in på dettabegrepp i relation till det tema som är centralt för vårt arbete,nämligen skola och utbildning i glesbygd.

Den rent lexikala betydelsen av “segregation” är, att enskildapersoner eller grupper skiljs från eller skiljer sig från andragrupper. Att “segregera” eller “segregeras” hänför sig därmedtill de handlingar eller processer som följer av sådan segrega-tion. Även om begreppet i sig är värdeneutralt, är det i regelnegativt laddat. Medan apartheidpolitiken i Sydafrika, reservat-politiken mot indianerna i USA, politiken mot aboriginer iAustralien och tidigare “lapp ska vara lapp”-politiken i Sverigeär exempel på aktiva handlingar för att segregation ska bli så

26

“bra” som möjligt, talar man ofta om icke avsiktliga handlingar,oönskade sådana eller om handlingar och processer, som bidrartill segregation som en oönskad effekt. Projektet “Segregation iglesbygd” är av samhällspolitiskt och skolpolitiskt intresse iSverige och Norge, om det i dessa länder finns levnadsvillkoroch samhälls-/utbildningsprocesser som oavsiktligt resulterar iatt hela eller delar av befolkningen i glesbygd framstår som ickelikvärdigt behandlade, när det gäller kvalitet, tillgång till ochutbyte av skol- och utbildningsmöjligheter. Utbytet eller värdetmåste kunna ses såväl i ett individperspektiv som utifrån degrupper, lokalsamhällen eller geografiska områden skolan ellerutbildningssystemet avser att tjäna.

I skolsammanhang används begreppet segregation oftast i sam-band med att man diskuterar undervisning av barn och ungamed funktionshinder eller etniska, språkliga eller kulturellaminoriteter. Det var också den typen av segregation som ovannämnda svenska regeringsuppdrag först och främst avsåg.Uppdraget är att organisera skolan så att alla elever integrerasinte bara fysiskt och organisatoriskt utan även i sociala ochlärande sammanhang. För att ytterligare markera det sistnämn-da har det under de senaste åren blivit vanligt att snarare talaom inkludering än integrering i motsats till segregering, ävenom terminologin ännu är oklar (Tetler 2000, Stromstad 2004).

Eftersom detta inte är rätt plats för att diskutera terminologininom området, och eftersom begrepp som segregering, inte-grering och inkludering oftast associeras med framställningarsom gäller området funktionshinder eller minoriteter har vivalt, att i den fortsatta framställningen hålla oss till det överord-nade begreppet likvärdighet och likvärdig skola. Detta val häng-er också ihop med att segregation är ett starkt uttryck som lättassocierar till en mer drastisk uteslutning än det är rimligt atttänka sig, när det gäller elever i glesbygd. En skola som funge-rar likvärdigt präglas av stark integrering och inkludering samtverkar icke-segregerande i sin helhet.

Rapporten har fyra delar. I kapitel 1 går vi in på varför det ärintressant att studera skolans funktion i glesbygd i relation till

27

likvärdighet. Hur kan politiska mål om en likvärdig och lika godskola överallt och för alla likväl ha resulterat i en utformning avskolan som kan variera för skilda grupper och områden?Konkret uttryckt, varför har det blivit så att utbildningssystemetpå olika sätt kan verka segregerande för barn och ungdomarsom växer upp i glesbygd och perifera delar av det svenska ochnorska välfärdssamhället? Risken för sådana olikheter - ellersådana segregerande effekter av skolan - diskuteras i förhållandetill skolstorlek och skollokalisering i glesbygd och i förhållandetill skolans innehåll.

Även om skol- och samhällsstrukturen och de centrala utveck-lingslinjerna i Sverige och Norge är mycket lika, finns det likvälväsentliga skillnader. I kapitel 2 behandlar vi den administrativaoch politiska styrning som gäller i våra länder, samt de formellaindelningar och definitioner som gäller för geografisk tillhörig-het som t.ex. glesbygd/tätort och periferi/centrum. Dessutomtar vi i detta kapitel upp centrala demografiska utvecklingslinjeroch relaterar dem till de ekonomiska förutsättningarna för drif-ten av en likvärdig skola i glesbygdskommuner. Det verkar somom dessa kommuner när det gäller ekonomin har kommit i ensämre situation än andra kommuner under den senaste tioårspe-rioden. Slutligen tar vi mer explicit upp villkoren för driften aven likvärdig skola i en typisk glesbygd.

Kapitel 3 är det mest omfattande i denna rapport. Här går viigenom kunskapsbasen inom området, för att klargöra vad vi vetom hur skolan fungerar i glesbygd. Enligt uppdraget avgränsarvi oss till vad som gjorts i Sverige och Norge. Lika viktigt är detatt ringa in vad som inte gjorts, var vi saknar kunskaper. Enligtbeslut i projektets ledningsgrupp har vi koncentrerat oss på detsom gjorts inom grundskola och gymnasieskola. Dennaavgränsning har först och främst varit nödvändig av tidsmässigaskäl, men har naturligtvis också en saklig grund. Barnomsorg,förskola i båda länderna och svenska förskoleklasser är relativtväl utbyggda i förhållande till var människor bor med småenheter i de minsta lokalsamhällena. Innehållsmässigt är aktivi-teterna i dessa skolformer ofta väl förankrade i lokala förhållan-den och traditioner.

28

När det gäller högre utbildning, befinner sig glesbygder ofta isamma situation som många mer tätbebyggda orter och städermed daglig pendling från hemorten till högskolan. Olikheter iansökningsandelen till högre utbildning mellan unga från gles-bygd och unga från mindre städer och tätorter kan tillskrivasdet förhållande, att de under grundskolan och gymnasiet inteutvecklat den motivation och kompetens som förbereder demför studier på den nivån. Likväl är det rimligt att anta, att enutbyggnad och spridning av utbudet av högre utbildning till dedelar av våra länder som inte tidigare haft denna utbildning, harpåverkat andelen sökande från dessa landsdelar inte bara när detgäller sökande från tätorter utan även från typiska glesbygder.Inte minst gäller detta möjligheten att nå icke-traditionella stu-derandegrupper.

Mot bakgrund av slutsatserna i kapitel 3 och även av det somredovisas i kapitlen 1 och 2 för vi i kapitel 4 en sammanfattandediskussion av problemfältet. I enlighet med vårt uppdragutmynnar denna sammanfattning i förslag till aktuella utveck-lingsarbeten i skolor och kommuner. Vi pekar också på kun-skapsbehov inom fältet och på viktiga forskningsområden, sombör prioriteras.

29

Kapitel 1. Likvärdig skola i glesbygd

1.1 Mot en likvärdig skola

I ändamålsparagrafen till den nya norska skollagen från 1998 förgrunnskolen (grundskolan) och vidaregåande opplæringa (gymnasie-skolan) (§ 1-2) står det att skolan “skall främja mänsklig likvär-dighet och jämställdhet”. Detta är första gången begrepp somlikvärdighet och jämställdhet anges i själva målskrivningen förnorska skolor, men tanken om en enhetlig skola är lika gammalsom idén om en skola för alla. I Forordning om Skolerne paaLandet i Norge från 1739 heter det att “skolmästaren” ska under-visa alla barn mellan 7 och 12 år i sitt skolområde på samma sätt“af hvad Stand og Vilkor de end maatte være” (Dokka 1967, s. 13).

Även när det gäller svensk lagstiftning finns explicita uttalandenom skolans ansvar för likvärdig behandling av alla. Såväl i skol-lagen för det offentliga skolväsendet för barn och ungdom (kap.1, § 2) som i vuxenutbildningslagen (kap. 1, § 9) hittar vi for-muleringen “Utbildningen skall inom varje skolform vara lik-värdig, varhelst den anordnas i landet”. Strävan efter en likvär-dig skola knöts redan från slutet av 1800-talet till arbetet för engemensam “bottenskola” för alla barn, som olika typer av vida-reutbildning kunde byggas på. Den likvärdiga skolan skulleinnebära lika villkor oberoende av elevernas kön, hemort ellersociala bakgrund.

I bägge de länder som denna rapport handlar om har en viktigstrategi för att uppnå denna likvärdiga skola varit - i alla fallfram till de senaste 10-15 åren - att ge de allra flesta tillgång tillen enhetlig skola så långt det är möjligt. I Norge talar vi gärnaom einskapsskolestrevet (strävan mot enhetsskolan) i detta sam-manhang, medan “en skola för alla” troligtvis är det begreppsom på svenskt håll uttrycker samma strävan. Även i Sverigeanvänds dock begreppet “enhetsskola”, i synnerhet i sambandmed införandet av den nioåriga obligatoriska skolan på 1960-talet. Vi kommer kort att ta upp viktiga händelser i utvecklingenmot enhetsskolan eller “en skola för alla”.

30

Fram till 1950 hade Sverige, tillsammans med andra europeiskaländer, ett ganska gammalmodigt skolsystem. Den obligatoriskafolkskolan infördes inte förrän 1842, alltså närmare 100 år efteratt Norge hade fått den redan nämnda förordningen om lands-bygdsskolorna. Likväl fanns det enligt en gammal kyrkolag från1686 ett slags “söndagsskoleplikt” att delta i kristendomsunder-visning. I samma kyrkolag hette det även att det var önskvärt attbarnen lärde sig “läsa i bok” (Richardson 1990, s. 32). Kyrkansfolk tog säkerligen sina uppgifter på allvar, eftersom det i inter-nationell jämförelse ser ut som om läskunskaperna hos allmo-gen i Sverige var relativt goda redan på 1700-talet (Johansson1972). Genom 1842 års lag ålades kyrksocknen att inrätta skoloroch avlöna lärare, men detta blev inte lika populärt överallt, isynnerhet inte i Norrland och i Kalmar län Denna något trögautveckling av skolan i de mest perifera och glesbebyggda områ-dena i landet fanns även i Norge, där skolutbyggnaden iNordnorge i enlighet med 1739 års förordning inte satte fartförrän i slutet av 1700-talet (Høigård och Ruge 1947, s. 47,Tveit 2004).

Inte förrän 1936 inrättades den obligatoriska sjuåriga folkskolani Sverige. Realskolan, gymnasiet och den så kallade flickskolanbyggde ännu inte på fullgjord folkskola, ett system som i Norgede facto genomfördes 1920 och som lagstadgades 1935. I Norgehade det redan sedan 1914 funnits ett system med speciella“landsgymnas”, fyraåriga skolor som ledde fram till studentexa-men för ungdomar från landsbygden som hade genomgått sju-årig folkskola. För att antas måste de dessutom ha ett halvårsskolgång utöver folkskolan. Så småningom infördes sammanlagtnio “landsgymnas” i Norge, som kom att få stor betydelse förrekryteringen av landsbygdens ungdomar till universitetsstudieroch till centrala positioner i norskt samhällsliv.

Med principbeslutet 1950 om en nioårig obligatorisk skola ochriksdagsbeslutet drygt tio år senare (1962) om ett stegvis infö-rande av en nioårig skola för alla och avvecklingen av “flicksko-lan”, kan vi säga att Sverige blev mer offensivt i strävan efter enenhetsskola. Norge hade länge haft separata lagar och läropla-ner för folkskolan på landsbygden och för folkskolan i staden.

31

Först 1959 kom en gemensam skollag för både städer ochlandsbygd. Innan dess kunde eleverna i landsbygdskommunernaha avsevärt mindre undervisning än i städerna, och engelska varett vanligt skolämne endast i städerna. Beslutet om en nioåriggrundskola för alla kom i Norge först 1969. I bägge ländernaavvecklades det tidigare systemet med en så kallad linjeindelad“ungdomsskole” (högstadieskola) efter några år, vilket innebarytterligare ett steg mot en i möjligaste mål gemensam “botten-skola”.

Slutligen var gymnasiereformerna 1964 (Sverige) och 1974(Norge) i viss mån en förlängning av tanken om enhetsskolan.Både i Norge och i Sverige infördes olika former av efterobliga-torisk skolgång enligt samma organisatoriska ramar, gymnasie-skolan i Sverige och vidaregåande skole/opplæring i Norge. I allafall i Norge banade denna omorganisering väg för ett bredareutbud av vidaregåande opplæring på landsbygden, genom atttidigare rena yrkesskolor i många fall gjordes om till så kalladekombinerade gymnasieskolor med både yrkesinriktade ämnenoch ett gymnasiepräglat utbud. I Sverige integrerades facksko-lan och yrkesskolan i gymnasieskolan från 1970. Från och med1994 drivs både grundskolan och gymnasieskolan i Sverige avkommunen, något som i sig är ett uttryck för enhetsskoletan-ken. Såväl i Norge som i Sverige går i dag en bra bit över 90 %av eleverna i en årskull direkt från den obligatoriska grundsko-lan till gymnasieskolan.

Att den norska och svenska offentliga skolan därmed präglas aven likadan organisatorisk uppbyggnad och att den i principännu omfattar de allra flesta, i alla fall för grundskolan, ärkanske ett nödvändigt, men inte tillräckligt villkor för att skolanska fungera likvärdigt eller icke-segregerande. När det rör sigom glesbygder och utkantsområden kan det tillexempel vara enfråga om traditionen att organisera skolan likadan på landsbyg-den som i städer och tätorter (d.v.s. så stora landsbygdsskolorsom möjligt) och med likadant innehåll (ett nationellt standard-innehåll) är det som på ett optimalt sett främjar inlärningen ochutvecklingen hos den enskilda eleven liksom motivationen ochkompetensen hos de unga, vilket säkerställer en bärkraftig

32

utveckling i dessa glesbygdsområden. Både i Sverige och iNorge var det otvivelaktigt skolsituationen i städerna med star-ka sociala olikheter som drev på utvecklingen mot en gemensamsjuårig folkskola, som skulle ligga till grund för middelsskolen/-gymnasiet. En gemensam folkskola måste till innehåll och formså långt det var möjligt anpassa sig efter den starkt stads- ochmedelklassorienterade högre skolan (mid- delsskolen/gymnasiet)(Solstad 1978, Sandin 1986). När det gäller det konkreta inne-hållet är skolorna i dag formellt ganska fria, särskilt i Sverige.Men för det första har vi i bägge länderna en lång tradition avett starkt standardiserat innehåll, och för det andra tycks olikaupplägg för nationell resultatutvärdering medverka till ett stan-dardiserat innehåll i skolan. Detta är förhållanden som vi kom-mer tillbaka till.

1.2 Om likvärdighet och rättvisa i skolan

Även om begrepp som likvärdig skola och anpassad undervisning iNorge används i såväl skollagens ändamålsparagraf som läropla-nerna, kan begreppet knappast anses ha fått någon tydlig, gene-rellt godkänd, formell definition. I stortingsmelding nr 28(1998-99): Mot rikare mål skildras enhetsskolan, som vi redo-gjort för ovan, som en hörnsten i norsk skolpolitik under långtid. Här blir också det nära sambandet mellan enhetsskolan ochen likvärdig undervisning tydligt genom följande förklaring omenhetsskolans mål:

Att ge alla barn - oberoende av förmåga och anlag, ekonomiskamöjligheter och social status, religiös eller kulturell bakgrund ochhemvist - likvärdig och anpassad undervisning inom ett gemen-samt ramverk, med gemensamma lagar och läroplaner. (s. 10 iSt.meld.)

I propositionen ges dessutom ett slags implicit definition av lik-värdighet:

33

... likavärdesprincipen tillvaratas genom att undervisningenanpassas efter den enskilda elevens förmåga, utvecklingsnivå ochbehov. Det rör sig alltså inte om att erbjuda samma undervisningtill alla, utan om ett utbud som är likvärdigt på det sätt attutgångspunkten ligger där barnen och de unga befinner sig. Detkräver både individuell anpassning och lokal mångfald. (ibid.)

Liknande skrivelser om en likvärdig skola hade redan tio år tidi-gare införlivats i svenska officiella dokument. I processen framtill beslutet om den nya skollagen, som skulle gälla från 1991och som innebar organisatorisk och styrmässig decentraliseringoch destandardisering av innehållet, ansågs det i en propositionom skolans utveckling och styrning (Prop. 1988/89:4) nödvän-digt att precisera att det nya regelverket inte uteslöt önskemåletom likvärdig utbildningsstandard över hela landet, och att statenskulle ha det primära ansvaret för att denna standard upprätt-hölls. Då Riksdagens utbildningsutskott behandlade denna pro-position, preciserades det att denna likvärdiga skola inte behöv-de vara precis identisk till form och innehåll överallt och föralla, utan att skolan, just för att fungera likvärdigt, måste anpas-sas efter de enskilda elevernas förutsättningar, behov och intres-sen och utifrån lokala förutsättningar (Skolverket 1996, s. 16-17).

I båda länderna gör man alltså en klar skillnad mellan “sammautbud” och “likvärdigt utbud”. Detta är i skolsammanhang enförhållandevis ny och särskilt viktig distinktion. I den politiskasträvan efter att uppfylla idealet om likvärdighet inom offentligatjänster som skola och utbildning, kan det mest övergripandekravet formuleras på följande sätt: Att säkerställa en rättvisbehandling av varje enskild samhällsmedborgare.

Detta krav bygger på den generella principen att varje människahar samma värde, och därmed samma rätt till tjänster och om-sorg från samhällets institutioner. Alla ska också ha samma möj-lighet att påverka utvecklingen av samhället. En avgörandefråga i detta sammanhang är huruvida den rättvisa behandlingenbäst säkras genom så lika behandling som möjligt av individeroch grupper, eller om behandlingen, i enlighet med nyare offi-ciella formuleringar både i Sverige och Norge, ska anpassas till

34

den enskilda personens eller gruppens särdrag. Denna fråge-ställning har filosofer brottats med ända sedan Aristoteles peka-de på att en lika behandling av olika individer snarare ökade äneliminerade skillnaderna. På senare tid har Rawls (1971) bok ATheory of Justice blivit en klassiker, när det gäller rationella dis-kussioner om likvärdighet och rättvisa. Den politiska filosofenWill Kymlicka (1990, s. 303) hävdar, att Rawls egna tankar omrättvisa kan sammanfattas i följande påstående:

All social primary goods - liberty and opportunity, income andwealth, and the bases of self-respect - are to be distributed equallyunless an unequal distribution of any or all of these goods is to theadvantage of the least favoured.

I sin avhandling från 1971 diskuterade Rawls även sina teorier iförhållande till debatten i USA, under en tid då politiska åtgär-der vidtogs för att unga människor från lägre socialgrupper, ochkanske särskilt för den afroamerikanska och spanskspråkigadelen av befolkningen, skulle ha samma tillgång till skola ochutbildning som den vita medelklassen (Coleman m.fl. 1966).Rawls ställer sig kritisk till den form av kompensering där deolyckligt lottade (från lägre socialgrupper, med svagare begåv-ning, med “fel” hudfärg, från en liten, avsides plats etc.) genomolika extra resursanslag får hjälp att nå samma ämnesresultatoch utbildningsnivå som de mer “lyckligt” lottade. Utifrånenbart denna princip kan samhället ösa ut oproportionerligaresurser för att de som har det sämre ställt ska kunna dra nyttaav samma slags framgångskriterier som de som har det braställt, något som ändå inte är möjligt, i alla fall inte utan att detgår ut över andra värden som också är centrala för rättvisan.Här framhåller Rawls vikten av självrespekt, vilket framgår avcitatet nedan:

... if not more important [än att främja ekonomisk effektivitet] isthe role of education in enabling a person to enjoy the culture ofhis society and to take part in its affairs, and in this way to provi-de för each individual a secure sense of his own worth. (Rawls1971, s. 101.)

35

För vårt vidkommande, med fokus på elever från utkants- ochglesbygdsområden, kan detta med självrespekt, eller ska vi sägaen trygg identitet, bli mycket relevant. Kan en skola som liggerupp till 30-40 km från hemorten, och som i liten grad speglarintryck och föreställningar som eleven känner till från sin egenmiljö, bygga upp elevens självrespekt och identitet samt främjakompetens och motivation för ett framtida liv och arbete ihemorten eller på annan ort? Denna problemställning gäller isärskild grad våra äldre minoriteter, samerna. Den officiellapolitiken i bägge våra länder var ända fram till omkring 1960,med en tradition tillbaka till missionsskolorna på 1700-talet, attsäkra en så smärtfri assimilering som möjligt i majoritetssamhäl-let för samerna, vilket bland annat skulle ske genom att under-visningen, så långt det hela var praktiskt möjligt, bedrevs pånorska eller svenska. Undantaget var de svenska internatskolor-na för rendrift som drevs med kortare skolår och färre ämnenutifrån en ideologi om att “lapp ska vara lapp”. Med den norskaratificeringen 1990 av ILO-konventionen (International LaborOrganization) om urbefolkningens rättigheter samt Sverigesratificering 2000 av den europeiska ramkonventionen om attvärna nationella minoriteter, åligger det bägge länderna attskapa förutsättningar för att samerna ska få behålla sin samiskaidentitet genom att skydda och vidareutveckla samiskt språk ochsamisk kultur. I och med den nya norska läroplanen från 1997finns det för första gången någonsin en komplett samisk läro-plan för hela den tioåriga grundskolan (Hirvonen och Keskitalo2004). I Sverige får samerna undervisning enligt Läroplan 94(Lpo 94), men det finns dessutom en särskild sameskolförord-ning.

Kanske kan vi säga att Aristoteles och Rawls syn på en rättvisfördelning utgör en principiell grund för det bruk av extraresurser som i våra skolor sätts in när det gäller hjälp- och stöd-undervisning, specialpedagogiska åtgärder, eller, som det nuheter i Norge, i särskilt anpassad undervisning genom så kallatenskilt beslut. Detsamma kan vi säga om olika extraordinäraresursfördelningar till skolverksamheten i glesbygdsområdensom speciellt reglerar maximalt antal elever i klassen oberoendeav åldersspridningen: anteciperat ålderstillägg för lärare i myck-

36

et små skolor, decentraliserad lärarutbildning och studieledighetför lärare som binder sig för en viss tid i skolor med låg rekry-teringspotential etc. Särskilt i Norge har staten gjort mångasådana extraordinära insatser för att förstärka det likvärdiga skol-utbudet i utkantsområdena. Liknande åtgärder såg vi också iSverige före decentraliseringen och kommunaliseringen i börjanav 1990-talet. Extra insatser inom skolsektorn för samerna somurfolk eller för nationella minoriteter kan vi på liknande vis se iljuset av likvärdighetsprincipen, oavsett om upplägget rörsamiska skolor där samerna utgör majoriteten elever, särskiltinternatbaserade sameskolor, eller samisk undervisning vid sko-lor där de samiska eleverna är integrerade med de andra elever-na på orten. Detta innebär en skillnad från den tidigare skolpo-litiken för samerna, där målet var att bryta ner det samiska språ-ket, kulturen och identiteten, med undantag för det mer rudi-mentära skolupplägget i linje med ideologin “lapp ska varalapp”, vilket snarare kan jämföras med skolåtgärder i enlighetmed reservatpolitiken för indianerna i USA eller aboriginerna iAustralien.

Vi har redan pekat på att den officiella uppfattningen i dag äratt en likvärdig skola inte säkras på bästa sätt genom en “lika-dan” skola, det vill säga att skolans innehåll och form är detsam-ma överallt och för alla. Detta var dock under lång tid idealet,och det är ett ideal som ännu präglar vardagen i skolan, trots denya signalerna från 1980- och 1990-talen. En uppföljning avutvecklingen i grundskolan i Norge enligt Reform 97 vittnarom detta. Trots att läroplanen från 1987 kraftigt rekommende-rade, och den nya läroplanen från 1997 (L97) faktiskt krävde,lokala anpassningar och bruk av lokalt lärostoff, tycker ungefärhälften av lärarna att det gemensamma materialet bör ha högstaprioritet och lokala anpassningar får ofta vika (Solstad 2004).Propositionen om skolans utveckling och styrning (Prop.1988/89:4) banade i Sverige väg för att den enskilda grundsko-lan skulle profilera sig starkare, och genom läroplanen för denobligatoriska skolan från 1994 fick föräldrar och elever ökadvalfrihet. I Sverige tycks det inte finnas någon information om ivilken grad den vanliga skolan faktiskt utnyttjar de förutsätt-ningar som finns att lokalt utforma utbudet. I Sverige är det

37

också när det gäller grundskola i princip fritt för föräldrarna attvälja skola, både inom det offentliga utbudet och i förhållandetill så kallade friskolor. Även om “fria” skolval i regel inte bety-der så mycket i glesbygdsområdena, har vi både i Norge och iSverige många exempel på att etableringen av privatskolor ellerfristående skolor just i utkantsområdena har använts som svarpå nedläggning eller hot om nedläggning av offentliga skolor.Varken i Norge eller i Sverige finns det någon nationell statistiköver hur många friskolor som har etablerats på grund av ned-läggningen av offentliga skolor, men i Sverige har elevantalet ifriskolor i glesbygdskommuner ökat från 0,4 % 1995 till 1,4 %2004 (Skolverket 2004). För de tre nordligaste fylkena i Norgehar det enbart under de senaste tre åren inrättats tio privatsko-lor på mindre orter där den kommunala skolan har lagts ned(muntlig information från fylkesmennen (landshövdingarna) iNordland, Troms och Finnmark). Huruvida denna utvecklingfrämjar idealet om en likvärdig skola får bli en öppen fråga.

1.3 Drivkrafterna bakom den standardiseradeskolan

Med hänvisning till skandinavisk skolutveckling inom den soci-aldemokratiska traditionen kan det i arbetet för en mer likvär-dig skola, en enhetsskola, vara rimligt att peka på följande tre, iviss mån överlappande, men även i viss mån motstridiga, motiv:

– Att erbjuda en skola som hjälper varje samhällsmedborgareatt till fullo utveckla sina förmågor och möjligheter - utveck-lingsmotivet.

– Att genom skolan utveckla individens förmåga att göra friaval och att förbättra sin och sin grupps ställning genom attdelta i politiska processer - frigörelse- och utjämningsmotivet.

– Att genom skolan öka de mänskliga resurserna för ekono-misk tillväxt och internationell konkurrensförmåga -effektivitets- och konkurrensmotivet.

38

I det följande går vi lite närmare in på hur vi inom svensk ochnorsk skolutveckling kan spåra vart och ett av dessa tre motiv iutvecklingen av en likvärdig skola eller en skola för alla. Vi villsärskilt peka på potentiella följder av denna utveckling för småsamhällen och glesbygd.

UtvecklingsmotivetI förhållande till det övergripande perspektivet om likvärdighetoch rättvisa, kan detta utvecklingsperspektiv jämställas medRawls betoning på att utveckla självrespekten. Motivet kanhistoriskt knytas till filosofer som Jean-Jacques Rousseau ochFriedrich Fröbel, vilka på nytt betraktas som grundläggare avden barncentrerade pedagogiken. I våra länder var Ellen Keysbok Barnets århundrade, som strategiskt kom ut år 1900, enviktig inspirationskälla för den så kallade progressiva pedagogi-ken, eftersom inlärning bäst sker när den är erfarenhetsbaseradoch tar avstamp i den enskilda elevens egna erfarenheter ochdrivkrafter. Pedagogens uppgift blir då att underlätta för denenskilda eleven att utveckla sig så långt de naturliga förutsätt-ningarna gör det möjligt.

I Norge liksom i Sverige gick utvecklingen av skolan underförsta delen av 1900-talet från ren kristendomsskola till ensekulariserad allmän skola, och från pluggskola till en skola somlade vikt vid meningsfull och aktiv inlärning, starkt präglad avGeorg Kerschensteiners, John Deweys och William Kilpatricksidéer. När det gäller den senare utvecklingen fram till läropla-nen i Sverige och Norge på 1980- och 1990-talen, där beto-ningen låg på eleven som aktiv, skapande och meningssökande,har utvecklingsmotivet även hämtat näring från senare pedago-ger och psykologer som Stenhouse (1967, 1975), Donaldson(1978), och kanske framför allt från Jean Piaget (t.ex. 1978) ochLev Vygotsky (t.ex. 1978).

Redan utifrån utvecklingsmotivet kunde man räkna med enmycket differentierad skolutveckling beroende på förutsättning-arna för den enskilda eleven och elevgruppen, men för denpraktiska utformningen av skolan var det de två andra motiven

39

eller drivkrafterna som kom att få störst genomslag under störredelen av 1900-talet, och allra starkast var genomslaget för detmotiv som vi nu ska titta lite närmare på.

Frigörelse- och utjämningsmotivetMedan utvecklingsmotivet baserades i synen på hur barn ochunga lär sig och utvecklas, rör det sig här snarare om att under-lätta för den enskilda personen/gruppen att arbeta för sina rät-tigheter såväl politiskt som i förhållande till utbildning ocharbete. Skola och utbildning betraktades som ett viktigt redskapför att jämna ut sociala och ekonomiska skillnader mellan olikasociala grupper och mellan människor från olika geografiskaområden. Logiskt sett råder det självklart en kraftig överlapp-ning mellan utvecklings- och frigörelse-/utjämningsmotivet,men i utformningen av den praktiska skolpolitiken förloradedenna överlappning innebörd.

Allmän rösträtt infördes i Sverige för män 1909 och för kvinnor1921 - i Norge 1898 respektive 1913. Men rösträtt var inte nog.I Norge, efter att Arbeidarpartiet 1902 hade kommit in iStortinget med bara några få representanter, klagade den kändapolitikerprästen Alfred Eriksen från Karlsøy på att folket hadefått “rösträtt, varför använder de den inte?”. Folket måste ges möj-lighet att ta den makt som de formellt hade vunnit. En av defrämsta fanbärarna för Arbeidarpartiets skolpolitik under tidigt1900-tal, den tidigare vänsteranhängaren O.G. Gjøsteen, for-mulerade sig på följande vis i en artikel från 1904:

“Den ovetande arbetaren vill ju själv tillhöra den stora konserva-tiva massan. Bara den arbetare som har nått någorlunda gedignakunskaper blir missnöjd med orättfärdiga samhällsförhållanden,på ett sådant sätt att där kan växa ett starkt intresse för refor-mer eller radikalism, som har något värde, i honom.” (Bäggecitaten har hämtats från Brattset 1955.)

40

En god gemensam folkskola för alla barn, “en bottenskola”,betraktades tidigt som ett viktigt led i att skapa en skola somskulle främja politiskt engagemang i hela befolkningen och där-med också främja likvärdighet och utjämning mellan sociala ochgeografiska grupperingar. I Norge var det ingen mindre än dennorska parlamentarismens fader Johan Sverdrup, som 1884 ladefram förslag om en gemensam sjuårig folkskola. Den skulleligga till grund för fortsatta studier och högre utbildning. Ett årtidigare 1883 hade den svenske liberalen och skolmannenFridtjuv Berg, senare ecklesiastikminister, i skriften “Folkskolansom bottenskola” lanserat tanken om folkskolan (dåvarandenorska allmugesskole) som en skola för alla och alltså inte läng-re

... fattigskola, en kastinrättning, en barmhärtighetsanstalt förfolket i detta ordets urartade och lägre bemärkelse”(citat hämtat från Richardson 1975, s 40)

Som vi sett har utvecklingen tagit sin tid. Medan Norge fick ettförsta spirande inslag av grundskola genom skollagen mot slutetav 1800-talet var det inte förrän genom riksadgsbeslut 1927under den ekmanska liberala regeringen, som “bottenskolan”blev en realitet i Sverige. Enligt detta beslut skulle de första treeventuellt fem åren vara en gemensam skola för folket, d.v.s. enbottenskola.

Även om det i båda våra länder var liberaler och vänsterpoliti-ker som till en början argumenterade för och delvis också fickigenom de första besluten i riktning mot en enhetsskola, så vardet de socialdemokratiska regeringarna från tiden före ochstraxt efter det första världskriget, som stod för det omfattandereformarbetet med en nioårig grundskola, en mer enhetliggymnasieskola, studiestöd och studielån till de unga m.m.

Den politiska jargongen och retoriken har självklart förändratsmed tiden, men liberala och senare socialdemokratiska reger-ingars arbete för reformer inom skola och utbildning, i alla fallfram till 1970-talet, kan otvivelaktigt klargöras i perspektivet avpolitisk frigörelse och social och ekonomisk utjämning. Med

41

hjälp av mer och bättre utbildning skulle alla grupperingar fåutveckla nödvändig kompetens för att, på ett fullvärdigt sätt,kunna delta i de demokratiska processerna (“empowerment”)och kunna konkurrera på lika grunder med andra om braarbetsplatser och löner.

Effektivitets- och konkurrensmotivetDetta motiv kan i norsk skola härledas till de så kallade pota-tisprästerna under tidigt 1800-tal. Inspirerade av både upplys-ningstidens vetenskapliga syn på världen och av pietismensfrämsta dygder som “sann” gudsfruktan och flit, kunde de fåfram “Brød af Steen och Aand af Striler”, såsom Wergelandlovprisar prästen Dahl i Eivindvik. Verktygen var en bättre all-mogeskola och, kanske inte minst, folkupplysning från predik-stolen.

Det rena nyttohänseendet fick dock inte plats i ändamålspara-grafen för grundskolan förrän i 1936 års lag då målet att “göradem [eleverna] till nyttiga människor, andligen och kroppsligen” togsmed. I 1998 års lag omformulerades detta till “dugliga och själv-ständiga människor i hem och samhälle”. Även om inte hänsynsta-gandet till ekonomisk tillväxt och till nationell och internatio-nell konkurrensförmåga uttrycktes så tydligt i lagar och läropla-ner, har denna typ av argument kraftigt framhävts i det politiskaresonemanget för reformer inom skolväsendet. För Norge varutsikterna till ekonomisk framgång och välståndsutveckling vik-tiga politiska argument för att stärka skolförvaltningen efterandra världskriget. I ett av förslagen från samordningsnämndenför skolverket (inrättat 1947) hette det att “den investering vårtland har möjlighet att göra i arbetet för en kontinuerligt bättre skola,är en faktor av första rang för fortsatt framgång för vårt folk”(St.meld. nr 9/1954, s. 16). Betoningen på konkurrensförmåga iförhållande till utlandet framhölls också i samma förslag.

Denna typ av argumentation härskade även i förslag nr 2 (1967)från Ottosen-kommittén, som bland annat lade grunden förutbyggnaden av distriktshögskolan på 1970-talet: “det [är] i dagallmänt accepterat att ekonomisk utveckling på ett helt avgörande sätt

42

är avhängigt utbildningssystemet”. I utredningen Med viten ogvilje (NOU 1988:28), som drog upp konturerna till hela detnorska reformarbetet inom skola och utbildning på 1990-talet,slås det också fast att “i ett land med liten befolkning och begränsadenaturresurser måste kunskapspolitiken spela en stor roll” om natio-nens framtid ska säkras.

Kanske var det för att Sverige under den här tiden, 1950- och1960-talen, internationellt sett redan låg långt framme vad gäl-ler industri och teknik, som detta slags resonemang inte komfram så tydligt i offentliga utredningar om hur utbildningssyste-met skulle vidareutvecklas. Dock uppstod frågan om begåv-ningsreserven i samband med differentieringsdebatten omhögstadiet, där frågan gällde hur stor del av ungdomskullen somhade förutsättningar att gå en teoretisk linje och ta realexamen(Agrell 1950). Kjell Härnqvist försökte senare att beräknabegåvningsreserven, definierad som alla med förutsättningar förhögre utbildning, men som inte genomgick sådan (SOU1958:11). Det rörde sig här om ett stort antal. Nu blev intressetför utbildning hos elever och föräldrar med tiden så stort, attsärskilda åtgärder inte längre behövdes för att locka till siggrupper som tidigare inte hade sökt sig till utbildningssystemet.

1.4 Olika motiv - motsägelsefulla krav för denlikvärdiga skolan?

Förutom att dessa motiv alltid har uttryckts i skoldebatten och idet politiska arbetet för en mer omfattande och bättre skola föralla, har de levt sida vid sida och troligtvis på sitt sätt påverkatutformningen av skolan såväl organisatoriskt som med hänsyntill innehåll och arbetssätt.

Så länge som begreppet “effektivitet i skolan” först och främsthandlade om att erbjuda en skola och ett utbildningssystem förde allra flesta, utan hänsyn till social bakgrund etc., kunde det istort sett sättas likhetstecken mellan åtgärder som motiveradesmed frigörelse-/utjämnings- och effektivitetsmotivet. Ändåråder ett spänningsförhållande mellan dessa två motiv.

43

Frigörelsemotivet, förknippat med den socialdemokratiska tra-ditionen, var ända fram till 1970-talet drivkraften för att skolantill innehåll och form skulle vara så lik som möjligt för alla, ochatt denna likhet skulle sträcka sig över så många år som möjligt.Med den nioåriga grundskolan som i båda våra länder genom-fördes omkring 1970, nåddes en viktig milstolpe.

Sett utifrån ett nationellt effektivitets- och konkurrensperspek-tiv kan man hävda att omsorgen om frigörelse och utjämninginte ger de bästa villkoren för exempelvis elever med särskildbegåvning, antingen de nu går en praktisk eller teoretisk linje.Den sena organisatoriska differentieringen gynnar inte hellerden inlärning som mest “effektivt”, så tidigt som möjligt, ochtill minsta möjliga kostnad, kvalificerar för en mer specialiseradvidareutbildning eller yrkesanpassning. Troligtvis är det utifråndetta slags resonemang som högersidan i såväl norsk som svenskpolitik genomgående har hållit tillbaka det slags reformpolitiksom inneburit att skjuta upp en organisatorisk differentiering sålänge som möjligt, medan vänstersidan puffat på.

Den andra konflikten som vi ska se närmare på finns mellanmotiven frigörelse och utveckling. I den tidiga fasen av det akti-va arbetet för en likvärdig skola genom enhetsskolan, d.v.s. i slu-tet av 1800-talet, stod, kanske särskilt i Norge, lokalt självstyreoch reaktionen mot ämbetsmannaskolan, den “svarta” skolan, icentrum. Den norska skollagstiftningen var i slutet av 1800-talet långtgående och gav den enskilda kommunen rätt att självstyra skolan, även med hänsyn till ämnesinnehållet. Folkskolanskulle vara folkets egen skola.

Folkhögskolerörelsen var stark och följde på många sätt uppRousseaus och Fröbels syn på att all bildning måste ske inifrånoch “på inhemsk grund” eller, för att rätta sig efter dagens jar-gong, vara lokalbaserad. Dessa tankar motsvarar helt och fulltutvecklingsmotivet. Men folkhögskolerörelsen såg, och kanskeinte minst i Norge, även sitt arbete i relation till frigörelsetan-ken. Den verkliga folkbildningen måste vara en allmänbildningsom hjälper bönderna till att leva ett friare, skönare och lyckli-gare liv (Hansen 1877, s. 149).

44

Om vi nu följer vidareutvecklingen av grundskolan förbi förstahälften av 1900-talet kan man påstå att utvecklingsmotivet komi skymundan av politisk frigörelse och social och ekonomiskutjämning, som var Arbeidarpartiets slagord, och då särskiltutifrån situationen i de större städerna. Detta hörde sammanmed att om man skulle få politisk acceptans för att utvidga dengemensamma grunden till att omfatta alla de sju obligatoriskaskolåren, så måste folkskolan rent innehållsmässigt anses till-räckligt “bra” för det slags skola som skulle ta över barnen, dåförst och främst “middelskolen” (en skola mellan folkskola ochgymnasieskola). Innehållet i skolan togs i stort sett för givet ochbetraktades som socialt och politiskt neutralt. (Solstad 1984.)

I dag kan vi i stort sett säga att effektivitets- och konkurrensmo-tivet utgör ett tydligt hot mot enhetsskolan och kanske ocksåmot den likvärdiga skolan. Med tiden har de liberala strömning-arna, bland annat inspirerade av skolpolitiken i USA ochStorbritannien under företrädesvis Ronald Reagans ochMargareth Thatchers regimer i slutet av 1980-talet, fått ett visstgenomslag långt in i de socialdemokratiska leden. Detta är enutveckling som, på det sätt vi redan varit inne på, har kommitavsevärt längre i Sverige än i Norge. Ett viktigt resonemang är,att föräldrarnas fria val av skolor för sina barn leder till verkligkonkurrens bland skolorna i det offentliga systemet och blandoffentliga och privata utbud. På detta sätt blir inlärningsarbeteti skolorna mer effektivt och nationens konkurrensförmåga alltstarkare. Erfarenheter från flera länder, inte minst från USAoch England/Wales där denna utveckling har kommit längst,men även i Sverige, utgör dock inget bra argument för att den“fria” konkurrensen inom grundskolan och gymnasieskolan gerökat inlärningsutbyte för eleverna sammantaget. Denna senareskolutveckling tycks inte heller kunna enas med idealet om enlikvärdig skola (Ball 1994, Pollard m.fl. 1994, Skolverket 1996,Galton m.fl. 1999, Griffith 2000). Det kan faktiskt även finnasskäl att tvivla på om fria val och “allas kamp mot alla”, där barnoch unga från marginella grupper (utifrån social bakgrund, etni-citet, geografi, religion etc.) måste hålla till godo med de sämstautbuden, är den strategi som kommer att löna sig ur ett rentnationellt effektivitets- och konkurrensperspektiv i dagens glo-

45

bala ekonomi (jfr Brown and Lauder 1996). Men i stället för attanalysera den allra senaste utvecklingen i svensk och norskskola, ska vi till slut i detta kapitel titta lite på möjliga konse-kvenser av utvecklingen av skolan över tid för individer ochsamhällen i glesbebyggda områden eller i andra slags utkants-områden.

1.5 Skolutveckling i ett glesbygdsperspektiv:likvärdighet eller segregering

Om vi blickar ungefär 100 år tillbaka i tiden var det i båda våraländer på det viset att skolan i städerna och i de tättbebyggdamer centrala områdena hade kommit längst i utvecklingen. Härvar de materiella villkoren bäst, här hade lärarna ofta bättreutbildning och här blev eleverna tidigt indelade i klasser inomsamma åldersgrupp. I utvecklingen av denna skola kom anpass-ningen till kraven från de styrande organen, det vill sägarealskolan och gymnasiet, att bli avgörande. Skulle fullgjord folk-skola, alltså en sjuårig “bottenskola” för alla grupper, anses somtillräckligt bra inför intagningen till realskolan/gymnasiet,måste den ha ett innehåll som motsvarade kraven på den starkturbana och medelklassinriktade högre skolan (realskola/gymna-sium). Folkskolan i städerna kom därmed att tjäna som modellför vad som var en “bra” skola, även i områden med gles bosätt-ning och långt ifrån de större folkkoncentrationerna. Skolansinnehåll blev endast i liten grad ifrågasatt, vare sig det gällde attkunna hjälpa och tillmötesgå elever från olika sociala och eko-nomiska bakgrunder eller elever från mycket olika hemorter.Att det var viktigt att göra skolorna så stora som möjligt, elleråtminstone att undvika många årskurser i samma klass så långtdet nu gick, rådde det inget tvivel om, vilket i Norge uttrycktesi förslaget från den parlamentariska skolkommissionen (1926):

Frågar man vad man kan göra för att höja nivån i landets folk-skola, råder det inget tvivel om att svaret måste bli att först ochfrämst genomföra bästa möjliga klassindelning.

46

Symptomatiskt nog kallades de skolor i Sverige som inte bestodav klasser med bara en åldersgrupp för typ B. Denna “B-form”betraktades som en icke fullvärdig variant av “A-formen”, d.v.s.den “vanliga” åldersindelade skolan som i allmänhet fanns istäder och tätorter (Andræ 1980, s. 16).

Resultatet av dessa processer som “drevs fram” av ideella poli-tiska motiv om social och geografisk jämlikhet och utjämning,blev en grundskola för utkantsområdena som till innehåll ochform först och främst utvecklades utifrån situationen i de merurbana områdena. Beträffande frågan om en likvärdig skola förde unga från glesbygder och utkantsområden finns det två sidori den angivna skolutvecklingen som framstår som intressanta.Den ena handlar om skolans geografiska lokalisering i förhål-lande till elevens bostad och till det by- eller landsbygdssamhäl-le som eleven tillhör. Den andra aspekten är själva innehållet iskolan.

Den övergripande frågan är om den nationella strävan efter enlikvärdig skola för den elevgrupp och det slags samhälle som vihär fokuserar på kan ha fått negativa följder. Har arbetet för lik-värdighet och integrering av elever, oavsett geografisk lokaliser-ing, i en skola med nationella krav och normer ändå fått segre-gering eller olikheter som konsekvens?

Segregerande effekter knutna till skollokalisering?Önskemålet om en skola på landsbygden som till formen skullelikna den “lyckade” stadsskolan i största möjliga mån, ledde tillen aktiv centralisering av folkskolan, som i båda länderna varsärskilt stark på 1950- och 1960-talen, och fram till införandetav den nioåriga grundskolan. Dessutom hade grundskolanshögstadium, som tidigare bestod av stora enheter, oftast till-räckligt med elever i varje årskurs för att ha tre parallella klas-ser. Detta ledde både i Norge och i Sverige på många platser tillatt stora elevgrupper måste inkvarteras på själva skolorten,något som gjorde att eleverna i ö-kommunerna många gångerinte kunde åka hem en enda gång på helgerna under vintern.Beträffande gymnasieskolan talades och talas det om ett ännu

47

större transportavstånd till skolan och om långt fler elever sommåste bo på inkvarterade på skolan under terminerna.

Som vi återkommer till i kapitel 2 övergav man skolcentraliser-ingen som ett aktivt politiskt verktyg för en “bättre”, mer lik-värdig skola redan på 1970-talet. Med undantag för en vissdecentralisering av högstadiet i Norge och i Sverige under mit-ten av 1970-talet, präglas emellertid skolmönstret både i Sverigeoch Norge ännu i dag av denna tro på att stora enheter är detbästa för eleverna, även för de som hör hemma i glesbygdsom-rådena. Skolcentraliseringen ges visserligen inte längre ideella,pedagogiska och/eller politiska motiv, men ändå är de mindreskolenheterna i båda våra länder starkt pressade av ekonomiskaskäl. Denna situation har vi haft ända sedan kommunerna togöver det fulla ekonomiska ansvaret för skolverksamheten iNorge 1986 och i Sverige 1993. Lokal mobilisering och lokal-politiska konflikter är vanligt förekommande i samband medfrågor som avser kommunala besparingar då skolor läggs nedeller slås samman.

I vissa fall på båda sidor om gränsen har landsbygdsbefolkning-en i nedläggningshotade skoldistrikt utnyttjat rätten att upprättaprivatskolor eller friskolor för att undvika att det lokala skolut-budet går förlorat. Privatskolor av detta slag betraktas inte somett alternativ till den offentliga skolan på orten, utan som ettalternativ till att skicka iväg de boende 20-30 km till en offentligcentralskola. Sådana lösningar kräver särskilda lokala initiativoch kompetens och är därmed inte ett generellt svar på den seg-regerande effekt på lokalsamhället som kommunens ansträngdaekonomi tycks leda till. Det är dessutom en paradox att enpotentiellt segregerande privatskola ska säkra skolutbudet i när-miljön, när den offentliga grundskolan inte längre på ett till-fredsställande sätt når ut med sitt utbud.

Längre avstånd från hem till skola och många lokalsamhällenutan en skola i närmiljön ger upphov till en rad frågor i sam-band med segregering och likvärdighet, som vad den långaskolskjutsen innebär för elevernas fysiska utveckling, välbefin-nande och fritid, och vad skolgång i en tätort 20-30 km från

48

hemorten innebär för identitetsutvecklingen och motivationenför framtida arbete och bostad i den egna hembygden. Innebären sådan utbyggnad av skolan på lång sikt en utarmning avmånga lokalsamhällen? Leder frånvaron av grundskola i ettlokalsamhälle till att unga familjer inte låter sig rekryteras tillorten, även om näringsunderlaget och utsikterna till en tryggadarbetssituation finns? Dessa förhållanden återkommer vi till ikapitel 3.

Segregerande effekter knutna till innehållet i skolan?Som vi har sett kom kampen för en likvärdig skola för alla längeatt innebära en skola som även var likadan till innehållet, och dåmer specifikt ett innehåll som var acceptabelt för den mestprestigetunga och kravfyllda efterutbildningen till grundskolan,nämligen real- och gymnasieskolan.

Elever som möter en skola som till sitt innehåll inte, eller bara iliten grad, avspeglar lokala kunskaper och problemställningar,kan komma att uppleva skolan som föga relevant och engage-rande, vilket i synnerhet gäller elever i grundskolans högreårskurser. Sådana reaktioner var inte minst vanliga i utprägladefiskemiljöer längs kusten i Nordnorge (Solstad 1978). I myckethög grad skedde detta när en standardiserad, nationell skolabaserad på majoritetskulturen påtvingades etniska minoritetersom samerna (Hoëm 1971, Johansson 1977), indianerna (Waxm.fl. 1964) och eskimåerna (Barnhardt 1974).

Standardiserade och i regel starkt läroboksbaserade upplägg iskolan, med liten flexibilitet i förhållande till den aktuellaelevens eller elevgruppens egenskaper, kan även kritiserasutifrån ett rent inlärningsteoretiskt synsätt. I linje med idéernafrån den progressiva pedagogikens grundare, som Rousseau,Frøbel och Dewey, men i hög grad även i överensstämmelsemed nyare inlärningsteoretiker som Vygotsky och Piaget, ärförutsättningarna för inlärning bäst när eleverna kan byggavidare på de begrepp och föreställningar som de redan harutvecklat i hemmet och i närmiljön, och som kan knytas till ettaktivt engagemang och handlande i förhållande till problem-

49

ställningar och teman som är eller kan göras meningsfulla föreleverna.

Med de nya verksamhetsplanerna på 1980- och 90-talen har vi isynnerhet för grundskolan fått läroplaner i båda länderna sominte bara medverkar till, utan direkt kräver, att lärostoffet skaanpassas efter den enskilda eleven och lokala förhållanden.Tradition, lärarkompetens, läroboksstyrning, materiell struktur,ekonomi etc. gör att denna anpassning, särskilt i de något högreårskurserna, blir föga tillfredsställande, vilket exempelvis fram-kom i rapporten från utvärderingen av Reform 97 i Norge, somnämndes ovan. Med allt starkare krav på nationella tester(målstyrning) för att kontrollera det formella inlärningsarbetet iämnena norska/svenska, matematik och engelska, blir det alltsvårare för lärarna att använda det lokala lärostoffet och attbetona ett friare och öppnare arbetssätt för att utnyttja inlär-ningspotentialen i elevernas fysiska och sociala närmiljö.

När det gäller möjliga segregerande effekter i samband medskolans innehåll, kan det röra sig om ett visst avvisande från ele-verna som inte finner innehållet meningsfullt. Det kan beskrivassom en bristfällig begreppsinlärning när skolans inlärningsarbe-te inte knyts till kunskaper och erfarenheter som eleverna tarmed sig till skolan, eller en försämrad identitetsbildning när denegna miljön och den egna bakgrunden inte är viktig i skolsam-manhang. Alla dessa förhållanden kan även få ackumuleradenegativa konsekvenser för samhället, både lokalt och i stort. Viåterkommer till dessa förhållanden i kapitel 3.

50

Kapitel 2. Strukturella förhållandenoch deras betydelse för skolor i glesbygd

2.1. Inledning

Glesbygdens utbildnings- och undervisningsfrågor bör ses irelation till hela skolväsendets mål och organisation och medden allmänna samhällsbakgrunden och utvecklingen.Kulturgeografer har länge framhållit vikten av en helhetssyn påallokering av service och utbildning (Andersson 1970,Hammarberg 1996). Den pedagogiska forskningen bidrog dess-utom tidigt till dessa utgångspunkter genom en ökad förståelseav sambanden mellan ramar, processer och resultat på alla nivå-er i utbildningssystemet (Dahllöf 1967, Dahllöf och Andræ1973, Lundgren 1972). Grundtanken är, att man måste förståhur utbildning samspelar med andra samhällsområden och hursambanden ser ut mellan de övergripande nivåerna uttryckta ireformbeslut och läroplaner, å ena sidan, och resultat på skol-och klassrumsnivå, å andra sidan.

Ett samhällsperspektiv på allokering av skolor i glesbygd är ettexempel på relationer av det här slaget, d.v.s. hur politiska, eko-nomiska och administrativa ramar får betydelse för individensönskan och möjligheter att aktivt påverka sina livsvillkor. Dettatänkande har haft betydelse för vårt arbete. Således försöker vi idet här kapitlet teckna några utvecklingslinjer i samhället, somvarit och är betydelsefulla för skola och utbildning i glesbygdoch som vid skilda tidpunkter kan utgöra hinder eller möjlighe-ter för den lilla skolans vara eller inte vara i en glesbygd. Vi harvalt att lyfta fram och diskutera följande samhällsområden somen bakgrund till vår förståelse, nämligen administrativ och poli-tisk styrning, olika definitioner av glesbygd, demografiskamönster och förändringar samt ekonomiska villkor. Vi ger någrahistoriska tillbakablickar på “glesbygdsskolan”. Vi försökerockså visa på likheter och skillnader mellan Sverige och Norge,när det gäller driften av skolan.

51

2.2. Administration och politisk styrning

Både i Sverige och i Norge finns såväl en kommunal som enregional folkvald förvaltningsnivå. I Sverige är det kommuneroch län och i Norge är det kommuner och fylkeskommuner.Tabell 2:1 innehåller uppgifter om struktur och befolkning iländerna (Nordiska ministerrådet 2001:2, s 9).

TA B E L L 2 : 1 .

Struktur och befolkning i kommuner och län/fylkeskommuner år 2000.

S V E R I G E N O R G E

Yta 449 964 km2 386 985 km2

Folkmängd 8 861 426 4 478 497Antal kommuner 289 435• folkmängd största 743 703 507 500• folkmängd minsta 2 746 256• genomsnittligt 30 662 10 295Antal län/fylken 20 19• folkmängd största 1 803 377 507 500• folkmängd minsta 57 428 74 100• genomsnittligt 421 973 235 710

Som framgår av tabellen finns det stora skillnader i storlek mel-lan kommuner och län/fylkeskommuner såväl inom Sverige ochNorge som mellan länderna. Efter 1976 års kommunreform ärSverige organiserat i större kommuner och län än Norge, närman utgår från folkmängden. Norges till folkmängden minstakommun är betydligt mindre än Sveriges minsta kommun.

I Sverige beslutar staten om de övergripande mål som uttrycks iskollag, läroplaner och kursplaner (Lpo 94). Ansvar för tolkningoch förankring av dessa mål samt genomförande, uppföljningoch utvärdering av verksamheten är decentraliserade till kom-muner eller privata skolhuvudmän. Rektor leder verksamhetenvid sin skola med ett tydligt ansvar, som är inskrivet i läropla-nen. I varje kommun ska finnas en av kommunfullmäktige fast-ställd skolplan, som redovisar vilka åtgärder kommunen skavidta för att uppnå de nationella målen. Styrsystemet bygger på

52

gemensamma mål, ett tydligt ansvar för varje aktör och en tyd-lig modell för uppföljning och utvärdering av mål och resultat,som i sin tur ska kunna ge underlag till förändringar. Statengenomför nationella kvalitetsmätningar samt utvecklar och till-handahåller nationella och diagnostiska prov, för att på så sättbl.a. konkretisera kursplanernas mål. Samtidigt ska detta varaett stöd för lärare vid betygssättning och verka för en likvärdigabetyg i landet. Skolverket har utvecklat s.k. kvalitetsindikatoreroch Myndigheten för skolutveckling genomför s.k. utvecklings-dialoger i skolor och kommuner. 1997 utfärdade regeringen enförordning, som ålägger varje kommun och skola att årligenupprätta kvalitetsredovisningar. Allt detta är olika led i attgarantera en likvärdig utbildning för alla. Inflytande och ansvarhar visserligen decentraliserats, men staten utvecklar ett kon-troll- och garantisystem.

Ansvaret för att driva grundskolan har i Norge lagts på kommu-nerna, medan fylkeskommunen har ansvaret för gymnasieut-bildningen. I varje fylke finns det dessutom en fylkesman (föru-tom i Oslo och Akershus som har en gemensamt), som är denstatliga representanten på fylkesnivå med ansvar för övervak-ning och kontroll av kommunerna, inklusive fylkeskommunen.År 1998 fick Norge för första gången en gemensam skollag förgrundskola och gymnasium. Läroplanerna för de två skolornahar även en gemensam allmän del, där de övergripande målenför båda skoltyperna beskrivs. Lagen med föreskrifter, ochsärskilt läroplanerna, är ganska detaljerad och överensstämmerbara delvis med principen om målstyrning. Läroplanen förgrundskolan, som trädde i kraft 1997, är ett omfattande doku-ment på mer än 300 sidor. Här ingår ett stort kapitel kallat prin-ciper och riktlinjer som ger rekommendationer om, och även stäl-ler krav på, hur arbetet i skolan bör eller ska genomföras. Detär fylkesmannen som på statens vägnar har ansvaret för över-vakning av de enskilda 15 till 46 kommunerna i fylket. Någotsystematiskt gemensamt upplägg för en sådan övervakning avskolsektorn, där en dialog (ofta kallad styrdialog) med ansvariginstans på kommunnivå ingår, förekommer inte. Men i varjekommun ska det finnas en översikt där skolsektorn är inbegri-pen, och dessa planer ska utgöra en viktig utgångspunkt för fyl-

53

kesmannens övervakning av kommunerna. Nationella diagnos-tiska prov i ämnena norska, engelska och matematik utarbetadesförst på 1990-talet, och 2004 genomfördes för första gången såkallade nationella prov i dessa ämnen. Resultatet från dessa provkan ingå i styrdialogen med kommunerna eller användas i kom-munernas arbete med den enskilda skolan.

Skolverket konstaterade 1996 att “Små skolor i glesbygd harinte tillgång till den utvecklings- och utvärderingskompetens påkommunal nivå som gäller för exempelvis tätortens större sko-lor.” 1999 konstaterade Skolverket att “Kommuner som upprät-tat kvalitetsredovisningar tillhör oftast någon av kategoriernamedelstora eller större städer. Små kommuner är underrepre-senterade i materialet, vilket antyder att kvalitetsredovisningkräver resurser och expertkunskaper.” I en antologi somSkolverket gav ut 1999 tas förutsättningarna för styrning upputifrån olika perspektiv. I artiklarna diskuteras bl.a. svårigheteroch möjligheter att styra den pedagogiska praktiken enligt stats-makternas intentioner. Mål som följs upp ges legitimitet ochdärmed klara besked om vilka mål som är prioriterade.Uppföljning av ekonomin drivs effektivt och uppfattats av kom-munerna som en överordnad fråga! Skolkulturens betydelse förstyrningen och styrningen som det goda samtalet om skolan ärnågra andra perspektiv, som också tas upp i antologin. För vårförståelse av den lilla skolan i glesbygd blir dessa olika perspek-tiv väl så viktiga som generella övergripande uttalanden.

Från omkring 1990 och framåt har det i Norge skett en väsent-lig omläggning av den kommunala skolledningen. Kravet på etteget kommunalt skolstyre och en egen förvaltningsgren för sko-lan på kommunnivå har fallit bort. Det heter nu bara att det påkommunal nivå ska finnas professionell kompetens. Den faktis-ka organiseringen av den kommunala skolledningen varierarstarkt från kommun till kommun. Likaså förekommer ganskaolika tillvägagångssätt i kommunerna med hänsyn till vilketansvar som delegeras till rektorn vid den enskilda skolan. En delkommuner har gått över till en så kallad två-nivå-modell därden kommunala skolledningen integreras i kommunens strate-giska toppledning med delegering av ansvar och bestämmande-

54

rätt till den enskilda skolan (rektorn) som driftsenhet. Särskilt idessa kommuner, men även i andra kommuner där skolans för-valtningsgren integreras i andra kommunala verksamhetsområ-den (kultur, barn- och ungdomsverksamhet vården, etc.), harden professionella kompetensen i kommunen starkt reduceratsunder senare år. Denna utveckling är ett hot inte minst mot desmå skolorna, som är mest beroende av professionellt stöd frånkommunerna.

Som vi kommer att visa nedan, är det även dessa kommunersom har fått känna av de ekonomiska åtstramningarna undersenare år. För att åtminstone säkra tillräcklig kompetens ochstöd för vidareutbildningen och utvecklingsarbetet i de mångasmå (med hänsyn till folkmängd) och ekonomiskt svagadistriktskommunerna där de flesta små skolorna finns, har det ien del län upprättats regionala kontor för kompetensuppbygg-nad. I Nordlands fylke, där detta system är mest systematisktutbyggt, går 4-6 kommuner samman om ett sådant RKK-kon-tor, som ska samordna insatsen från kommunerna och frånhögskolorna och utbildningsavdelningen hos fylkesmanneninom områdena vidareutbildning och skolutveckling. Sedanmitten på 1980-talet är sammanlagt åtta sådana kontor i drift.Systemet tycks värdesättas särskilt av de små kommunerna ochde små skolorna (Solstad 1997, Næss och Skeie 1998).

Sammanfattning.Vi kan konstatera, att den administrativa strukturen i våra län-der skiljer sig åt. Norge är indelat i betydligt fler och mindrekommuner än Sverige. Decentraliseringen och styrningen byg-ger för båda länderna på gemensamma nationella mål, ansvar påvarje nivå och olika modeller för uppföljning och utvärdering avmål och resultat, som i sin tur kan leda till förändringar. Menskolkompetensen på kommunnivå i glesbygd kan ifrågasättas.Samtidigt som ansvar decentraliserats utvecklar staten olikakontrollsystem. Uppföljningar har visat att små skolor i gles-bygd uppvisar vissa brister, när det gäller önskvärda rutiner ochkompetens i detta system. Alternativ till dessa, som bygger påsmåskalighet och lokal kultur, diskuteras däremot inte.

55

2.3. Glesbygd och periferi - formellaindelningar och definitioner

De flesta av oss har nog en känsla av vad glesbygd och lands-bygd är. Det finns emellertid ingen enhetlig och vedertagendefinition. Det är ändå på sin plats att här lyfta fram de gemen-samma definitioner som finns och som används i olika samman-hang. Med information hämtad från Glesbygdsverkets hemsidabeskriver vi de mest använda definitionerna i Sverige, nämligende som används av Statistiska centralbyrån (SCB),Glesbygdsverket och Svenska kommunförbundet. För Norgesdel beskriver vi de definitioner som används av Statistisksentralbyrå (SSB), Utjamningsmeldinga (St.meld. nr. 50, 1998-99) och Norsk institutt for by og regionforskning (NIBR). Isåväl Sverige som Norge finns det utredningar, utvärderingaroch forskning, där ansvariga använder sig av egna definitionerberoende på det problem som studeras. Dessa uppmärksammasinte i det här kapitlet, men kommer att beaktas i samband medredovisningen av studier och forskning i de fall det har betydel-se för förståelsen och tolkningen av resultaten och för jämför-barheten mellan länderna. En utförligare beskrivning av degemensamma definitionerna ges i bilaga 1.

I Sverige har Statistiska Centralbyrån (SCB) en definition somavgränsar tätorterna. Det som blir kvar utanför tätorterna blirdärmed glesbygd. En tätort har enligt denna definition mer än200 invånare och mindre än 200 meter mellan husen. Dennaklassificering kan jämföras med motsvarande i Norge, där det ärStatistisk Sentralbyrå (SSB) som har utarbetat en definition somockså utgår från samlad och spridd bebyggelse. För att karaktä-riseras som samlad ska 200 invånare bo på orten och avståndetinte vara mer än 50 meter mellan husen. Allt annat blir gles-bygd. Enligt en nordisk överenskommelse har en tätort mer än200 invånare och mindre än 200 meter mellan husen. NorgesSSB avviker alltså från denna norm i sin definition.

Glesbygdsverket i Sverige utgår från individens möjligheter attnå service och arbete, d.v.s. en både funktionell och rationelldefinition. Glesbygd innebär att invånarna har mer än 45 minu-

56

ters bilresa till närmaste tätort med minst 3 000 invånare. Meddenna definition kan glesbygd inkludera både landsbygd ochtätort upp till 3 000 invånare. Landet indelas dessutom i olikaregioner med likartade glesbygds/landsbygdsdrag, nämligenskogslänens inland, skogslänen i övrigt, storstadsregionerna ochövriga Sverige. Även skärgården hör till glesbygden, men förut-sättningarna kan variera. Glesbygdsverket bygger sin definitionkring viktiga delar av invånarnas vardagsvillkor.

Även norska SSB har utvecklat klassificeringssystem för olikabostadsorter och kommuner som tar hänsyn till både storlekoch avstånd till större städer med bredare serviceutbud ocharbetsmarknad. En centralitetsdimension har alltså tillkommit.Kommunerna kan därmed kategoriseras från mest till minstcentrala kommuner. Till detta har man lagt en tilläggskaraktä-ristik, nämligen A = mindre än 2 1/2 timmes restid till tätorteneller B = alla andra kommuner.

Med hjälp av klassificeringsnycklar och tilläggskaraktäristik haralla norska kommuner kategoriserats och glesbygdskommunerdärmed urskiljts. Den typen av kategoriseringar kan också görasav alla svenska kommuner med hjälp av Glesbygdsverkets defi-nition. I Sverige klassificerar även Svenska kommunförbundetkommunerna, men utgår då enbart från antal invånare perkvadratkilometer.

SammanfattningVi kan konstatera att avstånd och närhet till närmaste tätort,service och arbete är de viktigaste kriterierna för hur glesbyg-den avgränsas. Detta gäller för båda länderna. Tillsammans harde nordiska länderna kommit överens om en gemensam defini-tion som innebär att en tätort har mer än 200 invånare ochmindre än 200 meter mellan husen. Övrigt är glesbygd/lands-bygd. Denna definition är inte tillräcklig för våra behov av attkunna diskutera utbildning och glesbygd, eftersom tillgänglig-het till utbildning, service och arbete är en huvudfråga för oss.Individuella tilläggskriterier finns på ländernivå och för speciel-la utredningar. För våra kommande jämförelser ligger våra defi-

57

nitioner tillräckligt nära varandra för att jämförande diskussio-ner ska kunna göras på ett tillfredsställande sätt. Vid granskningav befintlig litteratur och forskning i en kunskapsöversikt somdenna, utgår vi från att en rimlig definition använts i förhållan-de till de frågeställningar som redovisas och kommer också attkontrollera det. Vi kommer därför inte att diskutera glesbygds-definitioner i enskilda studier, utan nöjer oss med en “intern”kontroll av tillgänglighetspincipen. För kommande forskningoch utvecklingsarbete och eventuella jämförelser eller parallellaarbeten mellan Sverige och Norge blir det viktigt att utgå frånen gemensam och vedertagen definition.

2.4. Demografiska mönster och utvecklings-linjer

Fastän utvecklingen i Sverige och Norge i stora drag varitmycket likartad, när det gäller de demografiska mönstren ochrörelserna, presenterar vi bakgrunden till dagens situation förvarje land separat. Det finns vissa skillnader som är av innehålls-lig art och som vi tycker bör få tala sitt eget språk. För Sverigesdel hämtar vi detta underlag från Glesbygdsverkets årsböckerför 2001 till 2004. För Norges del kommer underlaget från SSBoch från offentliga utredningar (NOU) och stortingsmeldingar.

Utvecklingstrender i SverigeUnder de senaste 50-60 åren har Sverige förändrats från ettjordbrukssamhälle via ett industrisamhälle till ett tjänstemanna-samhälle. Befolkningsutvecklingen har påverkats av dennastrukturomvandling. En viss regional koncentration förekom-mer från 1930 till 1970. Norra Norrland hade en kraftig ökningav befolkningen t.o.m. 1930-talet tack vare malmutvinning ochvattenkraft. Stockholms län hade en kraftig befolkningstillväxtunder 1960-talet. Sedan 1930-talet har invandringen varit störreän utvandringen. Från 1950-talet har antalet döda ökat i för-hållande till antalet födda, vilket bl.a. beror på en åldrandebefolkning (Glesbygdsverkets årsbok 2003). Strukturomvand-lingen påverkade boendemönstren och industrialiseringen

58

påverkade urbaniseringen. Efter 1970 har den regionala ochlokala koncentrationen avtagit. Det beror på bättre möjlighetertill arbetspendling, utbyggnad av den offentliga sektorn och livs-miljöns allt större betydelse för människor. I dag är 84 % avbefolkningen bosatta i tätorter och 16 % i glesbygder enligtSCB.

Befolkningsutvecklingen i gles- och landsbygder har totalt settvarit negativ under senare delen av 1900-talet och under deförsta åren av 2000-talet. Den negativa utvecklingen i tätortsnä-ra landsbygder har avstannat medan tätorter ökat kraftigt. Vadär det då som ligger bakom denna utveckling? I Glesbygds-verkets årsbok 2003 ges en bild av hur befolkningsökningarrespektive minskningar är sammansatta i olika delar av landet. Iglesbygder är det de negativa födelsetalen som förklarar denminskande befolkningen. Mest problem med negativa födelsetalhar skogslänens inland. I de tätortsnära landsbygderna uppvägsdet negativa födelsenettot av en positiv inflyttning. Men varia-tionerna är stora på lokal och regional nivå. Det finns ocksåtydliga könsskillnader. Kvinnor flyttar mer än män. Detta gällerbåde till och från glesbygder och tätortsnära landsbygder.Skillnaderna är också tydliga mellan åldersgrupper. Ungdomarflyttar från glesbygder till högskoleorter och barnfamiljer flyttarfrån tätorter till tätortsnära landsbygder. Det finns alltså befolk-ningsrörelser både till och från glesbygd. Kvinnor och ungdo-mar flyttar mest. Barnfamiljer flyttar också, men efterlyser barn-omsorg och skola.

Glesbygdsverkets årsbok 2001 visar på stora skillnader mellanbefolkningspyramiderna för glesbygder, tätortsnära landsbyg-der och tätorter. En jämförelse visar att gles- och landsbygder ide fyra regionerna skogslänens inland, skogslänen övrigt,storstadsregioner och övriga Sverige har större likheter medvarandra, än vad de har med sina tätorter. Glesbygdsområdenhar en liten andel av befolkningen i åldrarna 0-50 år och en storandel äldre. Åldersgruppen 20-29 år är liten medan åldersgrup-pen 10-19 år är större. Tätortsnära landsbygder har större andelbarn och ungdomar i åldrarna 0-19 år än glesbygder och tätor-ter. Åldrarna 20-29 har en midja även i denna grupp. Tätorter

59

har en betydligt större andel barn och unga och lägre andeläldre än tätortsnära landsbygder. Storstäderna har höga andelarbarn och vuxna i åldrarna 30-39 år och låga andelar äldre. Förskogslänens inland gäller det omvända både i tätortsnära lands-bygder och i glesbygder.

Det är tydligt att ålderssammansättningen ser mycket olika utberoende på var i landet vi befinner oss. Ålderspyramiderna äroroande med tanke på framtida samhällsplanering. Den åldran-de befolkningen dominerar glesbygden, medan barn och ung-domar dominerar storstaden. Skogslänens inland och storstä-derna är kontraster. Lever vi i skilda världar? Tätorterna ochsärskilt de tätortsnära landsbygderna är intressanta som mellan-grupp där en viss andel av 20-30-åringarna befinner sig och därman också kan iaktta vissa flyttrörelser bland barnfamiljerna.Det är här vi har skolbarnen och skolbarnens föräldrar, som väl-jer skola och boende.

De minskande födelsetalen har stor betydelse för befolkningsut-vecklingen. Det föds färre barn i Sverige än som skulle behövasför att nå en balanserad naturlig befolkningsutveckling. Antalelever i grundskolan kommer att sjunka generellt under de när-maste 7 åren. Läsåret 2006/07 är det år av dessa då minst antalbarn kommer att börja i årskurs 1 enligt SCB. Den nedgåendetrenden av antalet födda barn per kvinna förklaras av föränd-ringar i samhällsvärderingar och av kvinnors roll i samhället.Födelsetalen varierar i olika områden beroende på skillnader iandel män och kvinnor i barnafödande åldrar. Men generelltföder kvinnor i glesbygdsregioner i Sverige (skogslänens inland)i medeltal något fler barn än kvinnor i storstäder(Glesbygdsverkets årsbok 2002).

Utvecklingstrender i NorgeI grova drag har utvecklingen i Norge under det senaste halv-seklet följt samma spår som i Sverige och i industrivärlden iövrigt, dock med en del utmärkande drag. Fram till tiden efterandra världskriget kan bosättningsstrukturen i Norge i stort settsägas vara präglad av den kraftigt decentraliserade strukturen

60

inom primärnäringarna, med genomgående små produktionsen-heter inom såväl jordbruket som fisket. Särskilt längs kustenoch längs fjordarna var mönstret att varje familj hade sin jord-lott och sin fiskebåt. Detta mönster höll i stort sett i sig, ävenom gruvdrift, kraftutbyggnad och mer storstilad industriutbygg-nad längre fram på 1900-talet hade medfört något störreindustrisamhällen också i de mer perifera delarna av landet,bland annat i Vestlandet (till exempel Sauda, Odda och Årdal)och i Nordnorge (t.ex. Glomfjord, Sulitjelma och Kirkenes).Den största delen av befolkningstillväxten på dessa orter berod-de på “överproduktion” i utkantsområdena, och att denna över-produktion inte längre avtog genom utvandringen till Amerika.

Under efterkrigstiden fick vi delvis, inte minst i Nordnorgemed industriorter som Mo i Rana och Hammerfest, en statligtstyrd industrirörelse som medverkade till att människor flyttadefrån de mest avlägsna mindre ö-samhällena, särskilt påHelgelandskusten i södra Nordland och i Finnmark. Statligabidrag delades ut till nyetableringar för familjer som valde attflytta från orter utan regelbundna kommunikationer medomvärlden, och i samma områden var reglerna strängare förstatliga bidrag eller offentliga garantier för invånare som önska-de investera i nya driftsanläggningar för jordbruk eller i fiskebå-tar och fiskeutrustning. Ändå har den nationella politiken, och ialla fall den offentliga retoriken, i stort sett under hela efterk-rigstiden och fram till i dag varit att bosättningsmönstret ihuvudsak skulle bevaras. Vi återkommer till detta.

Från och med 1970 kom sammanbrottet för tung- och storin-dustrin inom gruvdriften (som Knaben, Sulitjelma och Sør-Varanger), smältverksindustrin (som Mo i Rana och Løkken)och skeppsvarven (som de centrala varven i Oslo-regionen, menäven en rad mindre varv längs hela kusten). Även en utflaggningav industrin ägde rum (till exempel Askim gummifabrik ochHelly-Hansen). Under tjugoårsperioden 1972-1991 blev det ihela landet 100 000 färre arbetsplatser inom industrin, vilketmotsvarade en minskning från 30 till 20 % yrkesaktiva inomindustrin. Under denna period fick vi en ökad mekaniserings-och rationaliseringsprocess inom primärnäringarna med över-

61

gång till större, men mindre arbetsintensiva, enheter; en processsom inleddes redan på 1950-talet. Under samma tjugoårsperiodföll antalet sysselsatta inom primärnäringarna med 80 000.Under hela perioden från 1950 till 1990 sjönk sysselsättningeninom primärnäringen i Norge från över 30 % till 7 % av densamlade arbetsstyrkan (SSB 1995).

Denna utveckling inom primärnäringarna fick betydande följderför folkmängdsutvecklingen i traditionellt primärnäringsdomi-nerade distriktskommuner. Under trettioårsperioden fram tilltusenårsskiftet minskade folkmängden i dessa kommuner med30 %; i vissa kommuner som Bjarkøy i Troms och Loppa iFinnmark halverades till och med folkmängden under dennaperiod (SSB 1997). I hela landet fanns det under tioårsperioden1986-1996 hela 50 kommuner, de allra flesta utpräglade periferakommuner enligt ovanstående indelning, där folkmängdenminskade med mer än 10 % (St.meld. nr 31/96-97, s. 14).

Att dessa strukturförändringar på arbetsmarknaden inte fickstörre konsekvenser för den sammanlagda sysselsättningen, ochdå särskilt i utkantsområdena, har flera orsaker. Viktigast är denstarka expansionen inom den kommunala sektorn, först ochfrämst genom skolreformerna för grundskolan och gymnasie-skolan från mitten av 1960-talet, och utbyggnaden inom pri-märhälsovården under samma period. Mellan åren 1972 och1991 resulterade denna utveckling i en nettotillgång på 270 000arbetsplatser i hela landet(SSB 1995, s. 231). Detta var arbets-platser som särskilt kom distriktskommunerna till godo, d.v.s.kommuner med spridd bosättning och med små, arbetsintensivadriftsenheter inom skola och vård. En annan viktig faktor idetta sammanhang är utvecklingen inom oljesektorn, som påallvar tog fart först på 1970-talet. Fram till i början av 1990-talet hade aktiviteten inom denna sektor givit upphov till nästan80 000 nya arbetsplatser. För människor från “utkants-Norge”kunde arbetet på en oljeplattform lättare kombineras med att bokvar på hemorten än vad industriarbetet kunde. Slutligen harsysselsättningen inom fiskodling i vissa lokalsamhällen längskusten i någon mån satt stopp för bortfallet av arbetsplatserinom de traditionella primärnäringarna.

62

Vi måste även anta att det totala offentliga engagemanget för attstimulera sysselsättning och företagsetablering även har haft endämpande effekt på nedgången i arbetsplatser i perifera, tidigareprimärnäringsdominerade kommuner under hela det senastehalvseklet. Av dessa åtgärder måste nämnas upprättandet av pla-neringsnämnder och med tiden tjänster som planeringschefer ikommunerna (säkrat genom sysselsättningslagen från 1947),Nordnorgeplanen från 1952 och Distriktenes utbyggingfond (DU)från 1961, som 1993 organiserades under Statens nærings- ògdistriktsutviklingsfond (SND). Inrättningar som Landsdelsutvalgetfor Nord-Norge och Namdalen, Studieselskapet for nord-norsknæringsliv och Veiledningsinstituttet for Nord-Norge (VINN) måsteockså nämnas i detta sammanhang, som en åtgärd för att främjaekonomisk aktivitet och sysselsättning i rena primärnäringsdo-minerade distrikt. Utöver detta har det för kommunerna iFinnmark och Nord-Troms funnits speciella system med extralönetillägg, sänkt skatt, högre barnbidrag och nedskrivning avstudielån för kvalificerad arbetskraft som har tagit anställning idessa områden. För lärarna kunde sådana tillskott motsvara näs-tan en tredjedel av den vanliga lönen.

Som vi har sett har sysselsättningen i många distrikt ändå gåttned och folkmängdsutvecklingen blivit negativ. Denna tendensgäller också för den allra senaste utvecklingen. Under perioden1995-2000 sjönk folkmängden i fyra av landets 19 fylken, ochmest i Finnmark (nedgång på 3,4 %) och i Nordland (nedgångpå 1,0 %). Mot bakgrund av att de större tätorterna i dessa fyl-ken, som t.ex. Alta i Finnmark, Tromsø i Troms och Bodø iNordland, samtidigt bevittnade en markant ökning i folkmängd,tyder det på att nedgången i de mer glesbebyggda och periferakommunerna var avsevärt större under denna femårsperiod. Avett material, som har lagts fram av det så kallade Effektutvalet(NOU 2004: 2, s. 12-13), framgår att medan folkmängden iNorge under perioden 1970-2002 sammantaget ökade med 15%, så ökade regionkategorin “storstäder” med närmare 30 %och folkmängden i regiontypen “landsbygd”, som är den mestglesbebyggda av de totalt fyra kategorierna, minskade undersamma period med 15 %. Denna utveckling verkar hålla i sig.En prognos i propositionen Om distrikts- och regionalpolitikken

63

(St.meld. nr 34, 2001/02, s. 117), där en elvagradig skalaanvänds för grad av utkantsområde/periferi i förhållande tillcentralt läge, visar en befolkningsminskning på nästan 5 % framtill år 2020 för den mest extrema utkantskategorin av kommu-ner, jämfört med en tillväxt på 14 % för den mest centrala regi-onen.

De olika förändringarna i folkmängd mellan perifera och mercentrala regioner får också konsekvenser för hur befolkningenär sammansatt med hänsyn till ålder och kön. I de distriktskom-muner som präglas av utflyttning, råder ett generellt överskottpå äldre och underskott på ungdomar samt på kvinnor i åldern20-40 år. Men bland unga arbetstagare med god utbildning ver-kar det ändå som om det för det mesta är kvinnor som flyttartill, eller tillbaka till, dessa kommuner. Detta hör samman medatt högutbildade kvinnor oftare än högutbildade män sökerarbete inom den offentliga sektorn, och de flesta arbeten medkrav på högre utbildning i utkantsområdena finns inom denoffentliga sektorn (St.meld. nr 34, 2001/02, s. 14-19).

SammanfattningVi kan i dessa bilder av utvecklingen i våra länder konstatera attstrukturomvandlingen påverkat boendemönstren och att indust-rialiseringen påverkat urbaniseringen sett i ett hundraårsper-spektiv. För glesbygder och landsbygder har denna utvecklingfått förödande konsekvenser, när det gäller den bofasta befolk-ningens minskande storlek och eventuella inflyttning till dessaområden. Den offentliga sektorn har under en period hjälpt tillatt upprätthålla ett visst befolkningsunderlag, men när den nukrymper blir effekterna i form av utflyttning stora. Den offentli-ga sektorn domineras dessutom av kvinnlig arbetskraft. I kom-bination med kvinnors större benägenhet att skaffa sig högreutbildning innebär det, att kvinnor flyttar från glesbygd i störreutsträckning än män. Kombinationen offentlig sektor och högreutbildning har bidragit till att fler kvinnor än män flyttat tillba-ka. Den åldrande befolkningen i glesbygd och den låga inflytt-ningen till dessa områden resulterar i låga födelsetal. Detta ärdet generella mönstret, även om variationerna kan vara stora på

64

lokal och regional nivå. Det finns rörelser i befolkningsomflytt-ningarna både till och från glesbygd. Kvinnor och ungdomarflyttar mest. Politiska beslut och ekonomiska resurser har somvi sett haft vissa effekter, t.ex. etableringsstöd, extra lönetillägg,stöd till jordbruk, expansionen inom den offentliga sektorn ochutvecklingen inom oljeindustrin. I kapitel 4 kommer vi tillbakatill flyttningsmönster och ungdomars preferenser för arbete ochbostad.

2.5. Ekonomiska villkor

Det finns stora likheter mellan länderna, när det gäller kom-munsektorns ekonomiska omfång. Ansvaret för primär häl-sovård ligger i båda länderna i kommunen. Man måste emeller-tid beakta att staten ansvarar för drift av sjukhus i Norge,medan landstingen har motsvarande ansvar i Sverige. I Norgeansvarar fylkeskommunen för gymnasial utbildning, medan det iSverige är kommunen som ansvarar för gymnasial utbildning.De kommunala utgifternas andel av BNP var år 2000 i Sverige23 % och i Norge 19 %. Den senare siffran har sjunkit någotunder senare år, när ansvaret för institutionshälsovården över-gått från fylkeskommunen till staten. I Norge utgör direktaskatter en mindre andel av kommunsektorns intäkter än iSverige, 41 % respektive 60 %. Den norska kommunsektornfinansierar sin verksamhet med öronmärkta bidrag, 45 %, ihögre grad än vad andra länder gör. I Sverige är motsvarandesiffra 22 % (Nordiska ministerrådet 2001).

Sedan 1993 får kommunerna i Sverige alla statsbidrag som “enpåse pengar”. Det finns en relation mellan påsens innehåll ochs.k. strukturella merkostnader. Den tar hänsyn till antal barn iåldrarna 7-15 år, antal barn med utländskt medborgarskap samtbarnens geografiska fördelning. Det sista kan sägas vara enkompensation för de merkostnader som finns för att bedrivaskola i glesbygd. Men en kommun bestämmer själv hur skolornaska organiseras, d.v.s. om man vill planera för små skolor, långaskolskjutsar eller inackordering. Kommunerna bestämmer ocksåsjälva fördelningen mellan de olika samhällssektorerna.

65

Norge fick ett nytt intäktssystem för kommunerna (NI) 1986som en del av en allmän decentraliseringsprocess, där ansvaroch makt flyttades från statlig till kommunal nivå. Hittills hadedriften av grundskolan och gymnasiet i stort sett finansieratsgenom statliga ersättningar mot bakgrund av statligt godkändasystem i kommunerna. Sammantaget slogs ungefär 50 olikaöronmärkta ersättningssystem ihop till ett utgiftsutjämnanderambidrag. Även om kommunerna i princip kan använda rambi-draget, eller “allt i en säck”-anslaget, på det sätt som de finnermest lämpligt för att lösa sina uppgifter inom olika sektorer, harman som underlag för hur stor ramen ska bli för varje kommuntagit hänsyn till utbildningssektorns kostnader. Vid införandetav NI använde man till exempel en kostnadsnyckel för grund-skolan där årets timantal (ungefär lika med utgifterna för lärar-löner) för 1985 utgjorde 88 % av denna kostnadsnyckel underförsta året. Efter detta har nyckeln ändrats flera gånger så attobjektiva kriterier har införts i stället för system som är basera-de på de val kommunerna gjort (till exempel skolstrukturen).Enligt den nyckel som beslutades för 2001, utgjorde andeleninvånare mellan 6 och 15 år 85 % och olika geografiska kriteri-er svarade tillsammans för drygt 11 %.

Nu utgör rambidraget i genomsnitt knappa 40 % av intäkternatill kommunerna, resten är inkomst- och förmögenhetsskatt.Men för distriktskommunerna, där de flesta små skolor finns,utgör rambidraget en förhållandevis större del av intäktsunder-laget, faktiskt nästan 80 %. Ekonomen och geografen Paul OlavBerg har i flera studier dokumenterat, att den distriktspolitiskaprofilen med statliga bidrag till kommunerna har blivit svagareoch att det under senare år, särskilt från 1997, har skett en rela-tiv utarmning av de små perifera kommunerna i Norge. I för-delningsnyckeln för rambidraget har sociala problem i städernafått ökad vikt och geografiska kriterier som gynnar glesbygds-kommunerna på motsvarande sätt minskad vikt. Det har ocksåinförts ett särskilt kriterium knutet till alkoholistvård och psyki-atri medan bidragen till äldreomsorgen har blivit mindre, vilketsammantaget försvagar utkantskommunerna relativt sett (Berg2000, 2003, Rønning m.fl. 2003).

66

I båda länderna har kommunerna ett stort ansvar för denoffentliga verksamhet som är viktig för medborgarnas välfärd.Eftersom skillnaderna är stora mellan kommuner och mellanlän/fylkeskommuner finns det behov av utjämning dem emellan,för att de ska ha likvärdiga förutsättningar att erbjuda sina invå-nare olika tjänster. Skatteunderlaget är i regel högst i storstads-områden och svagast i glesbygden/landsbygden. Åldersstruktu-ren betyder mycket för möjligheten att få in skatter och därmedmöjligheterna att täcka utgifter. En hög andel äldre i en kom-mun betyder högre kostnader för äldreomsorg och sjukvård ijämförelse med en kommun med låg andel äldre. Den kommu-nala nivån har också ett stort ansvar för barnomsorg och skola.Kommuner med hög andel unga och äldre invånare har störrebehov av service än kommuner med fler invånare i arbetsförålder. Det betyder att det sker en överföring av medel från“rika” till “fattiga” områden och kommuner för att säkra grund-läggande tjänster som skola, sjukvård, omsorg och äldrevård.Dagens utjämningssystem omfattar ett generellt statligt bidragsom innehåller ett element av utjämning mellan kommuner.Denna grundprincip är densamma i Sverige och Norge. FörNorges vidkommande kom öronmärkta bidrag som tillägg.Förutom ålderssammansättning finns det andra strukturella fak-torer som har betydelse för möjligheterna att erbjuda tjänster,t.ex. avstånd och befolkningstäthet. Långa avstånd gör transport-behov större. En till antalet liten befolkning begränsar möjlig-heten att utnyttja skalfördelar.

Det generella statliga beloppet definieras som ett bidrag somges med ett fast belopp per invånare. Ett sådant generellt bidragfinns i både Sverige och Norge. I Sverige består det av två kom-ponenter. Huvuddelen fördelas med ett fast belopp, medan enmindre del fördelas efter demografisk struktur, där antalet skol-elever och äldre i kommunen räknas. Avsikten är att stimulerakommunernas insatsmöjligheter, när det gäller undervisningoch äldreomsorg. Man kan med detta hävda, att det finns vissaregionalpolitiska inslag inbyggda i systemet. Det norska syste-met innebär att staten har en större kontroll. Staten fastställerbåde skattesatser och tillägg. Kommuner och fylkeskommunermåste anpassa sig till de ramar som ges av staten. Skönsmässiga

67

bidrag och bidrag som kommit till som kompensation är bety-dande. Den kostnadsutjämning som genomfördes 1997 ficknegativa konsekvenser för de små kommunerna. Därför infördesregionalbidrag och ett särskilt skönsmässigt bidrag, som skullekompensera de kommuner som förlorade på omläggningen. Detsistnämnda avvecklas gradvis under perioden 2002_2007. Tvåbidrag kan betraktas som regionalpolitiska, nämligen regional-bidraget och det s.k. Nordnorgebidraget. Det senare ges tillkommuner och fylkeskommuner i Nordnorge: Nordland,Troms och Finnmark. För att säkra en minsta nationell standardför grundläggande tjänster vill man ge särskild stimulans tilldenna del av landet.

SammanfattningKommuner och fylkeskommuner har ett stort ansvar för denoffentliga verksamheten. I båda länderna ges statliga bidrag iform av “en påse pengar”. Likaså finns det ett utjämningssystemsom ska garantera lika förutsättningar att erbjuda invånarenationell standard för grundläggande tjänster av skilda slag ochi olika delar av landet. Ålderssammansättning, antal skolbarn,avstånd till service och arbete samt befolkningstäthet är struktu-rella faktorer, som har betydelse för bedömningen av anslagetsstorlek. I Sverige fördelas bidraget efter den demografiskastrukturen. I Norge har kostnadsnyckeln för de statliga överför-ingarna ändrats flera gånger sedan “allt i en säck”-principeninfördes 1986. Särskilt gäller detta efter 1986, då den traditio-nella distriktspolitiska profilen för överföring tycks ha blivit alltsvagare. Detta har man delvis försökt kompensera för, genomregionala tillägg för kortare perioder, s.k. “skjönnstilskott”. Vihar mött kritik mot båda systemen i de diskussioner vi fört infördet här arbetet. I Sverige ifrågasätter man om pengarna verkli-gen går till skolan. I Norge ser det ut som om de små distrikts-kommunerna har allt större problem med att kunna finansieraen decentraliserad skolstruktur.

68

2.6. Skola i glesbygd

Skolhistorien är unik för våra respektive länder, även om detfinns många gemensamma drag. Vi delar politiska strömningarmen våra länders historia och inte minst våra aktörer, s.k. “sig-nifikanta personer”, uppträder på olika scener och vid skildatillfällen. Vi har därför valt att även i det här kapitlet presenteraen kortfattad tillbakablick för respektive land med fokus på gles-bygden i den generella skolpolitiken.

Glesbygdsinslag i svensk skolpolitikSveriges första folkskolestadga av den 18 juni 1842 börjar medorden: “I hwarje stadsförsamling och hwarje socken på landetbör finnas minst en, helst fast skola med wederbörligen god-känd lärare.” Anspråken sträckte sig inte längre än till en skolaper socken och en lärare per skola. Begreppen klass och årskursfanns inte. Lärarna var folkskollärare. För många barn varvägen till sockenskolan lång både bildligt talat och i realiteten. Ibondebefolkningen, som folkskolan främst var avsedd för, varman långt ifrån övertygad om att den behövdes. För att spridaundervisningen till avlägset liggande byar stadgade regeringen1856 att statsbidrag kunde ges till s.k. mindre folkskolor, därman i motsats till vad som gällde för folkskolorna kunde anställaoexaminerade lärare. De mindre folkskolorna var alltså en kris-åtgärd. De inrättades i stor utsträckning, inte bara i glestbebodda områden utan även i tätorter. Under åren 1880-1920fullgjorde var sjunde elev sin skolplikt i sådana skolor. De komatt fungera som parallellskolor till den egentliga folkskolan.Efter 1920 minskade de i antal. Detta berodde på det starkarationaliseringsarbete, till följd av 1906 års folkundervisnings-kommitté under ledning av Fridtjuv Berg, som resulterade i1919 års undervisningsplan och 1921 års folkskolestadga.Arbetet hade stor betydelse för folkskolans konsolidering. Desista resterna av folkskolans s.k. undantagsformer, som förutommindre folkskolor även bestod av deltidsläsande och flyttandefolkskolor, försvann formellt genom tillkomsten av 1958 års folk-skolestadga (se vidare Marklund 1987, som utgör underlag tilldetta avsnitt).

69

Begreppet normalplan har stått för centralt utarbetade förslagtill lokala tim- och kursplaner för folkskolan. Regeringen utfär-dade sådana 1878, 1889 och 1900. Det var i normalplanernasom olika skol- och klasstyper först klassificerades. Man skildepå folkskola och småskola, varvid de förra betecknades medstora bokstäver A, B, C etc. och de senare med små a, b, c etc.Fasta och flyttande skolor hölls isär. Av en och samma skoltypkunde det därtill finnas flera delformer, t.ex. B1 eller B2, b1eller b2 o.s.v. Dessa karaktäristika användes till en början för attkaraktärisera skolan, t.ex. som A- eller B-skola. Senare, när sko-lorna blev större och kunde rymma skilda elevgrupperingar,började man tala om klasser av A - typ, B - typ etc. Mer allmänblev denna skoltypsbeteckning på 1940-talet. T.o.m. 1969 årsläroplan är innebörden att klasser av A- respektive a-formernaomfattar en årskurs och att klasser av B- respektive b-formernaomfattar flera årskurser. De senare formerna förekom allmäntpå landsbygden. I bilagor till normalplanerna fanns “Läsord-ningar för särskilda slag av skolor”. I och med 1919 års under-visningsplan kom ett modernt läroplansdokument. Visserligenpräglades den av riksgiltighet, men trots det gällde att lokalaläroplaner skulle finns som grund för verksamheten. Samläsningöver årskursgränserna och mindre studiekurser karaktäriseradeBb-formen. Detta var nödvändigt eftersom landsbygd och gles-bygd som regel hade sämre resurser att utrusta skolan med änvad städerna och tätorterna hade. Eleverna hade också igenomsnitt längre läsår.

Dessa tillbakablickar speglar en syn på landsbygdsskolan som enskola med andra vardagsvillkor än stadsskolan, t.ex. en annanläroplan, mindre resurser och blandade åldrar i klasserna. Desista årskurserna fungerade dessutom som paralleller till real-skolan och flickskolan. Den sexåriga realskolan var en del av detstatliga läroverket. Kommunerna inrättade en fyraårig kommu-nal mellanskola genom riksdagsbeslut 1909. Studietiden blevtioårig för denna skolas elever. Genom 1927 års beslut om s.k.dubbel anknytning infördes denna variant även vid statliga läro-verk. Övergångsanordningar fanns alltså. 1940-talets utredning-ar hade som övergripande mål att skapa en bottenskola för alla.Den tanken hade alltså funnits sedan sekelskiftet.

70

1950 års riksdagsbeslut var ett principbeslut om en allmän nio-årig skola. Det var de politiska partierna eniga om. Däremotrådde stor oenighet om hur den skulle organiseras. Det tidigareparallellskolesystemet med folkskola och realskola ställdes moten enhetsskola. Med en försöksverksamhet hoppades politikernafå hjälp med att avgöra lämpligaste tidpunkten för differentier-ing inom den allmänna skolans ram. Det är detta som i skol-historien kallas differentieringsfrågan, som fick sin lösninggenom den s.k. Visby-kompromissen under veckan 26 juni-2 juli 1960. Denna utveckling fick konsekvenser för de små sko-lorna i glesbygd utöver vad man från början hade tänkt sig.Bottenskolan skulle ju gagna landsbygden var det sagt!

Utgångsläget vid mötet i Visby var att socialdemokraterna villeha minsta möjliga yttre-organisatorisk differentiering och störs-ta möjliga inre-pedagogisk differentiering med en sen linjedel-ning först i årskurs 9. Kommunister och bondeförbundareanslöt sig till denna linje. Högerpartiet var ganska passivt i frå-gan, men gav sitt stöd för en enhetsskola. Samtidigt ville manbehålla realskolan och flickskolan och låta dem utvecklas på sinaegna villkor. Folkpartiet ställde upp på enhetsskolan, men villebibehålla studievägar, som svarade mot den allmänna realskolan,den praktiska realskolan och flickskolan. I sin programskriftmenade de “ att de små kommunernas begränsade differentier-ingsmöjligheter inte får utgöra mall för stora städer med tidiga-re välutbyggt och rikt differentierat skolväsen”. De små kom-munerna skulle få hjälp till lägre delningstal för klasser ochgrupper genom skatteutjämning, menade de. Vidare hette det ifolkpartiets program: “Utgångspunkten för det slutliga linje-systemet på högstadiet bör vara, att dess stomme ska kunna till-handahållas i varje högstadieområde med undantag för de renaglesbygderna (se ovan). Partiella högstadier bör inte förekommaannat än i undantagsfall och åtminstone inte i den formen, attalla de teoretiskt inriktade eleverna skickas till grannstaden,medan kvar endast blir de som inte tror sig kunna pröva teore-tiska studier. Den svenska landsbygden är på längre sikt inteheller betjänt av att tvåparallelliga högstadier tas till utgångs-punkt för skolplaneringen i bygder med vikande befolkningsut-veckling. Å andra sidan bör skolplaneringen inte ge dödsstöten

71

åt livskraftiga bygder genom en alltför långt driven centraliser-ing av högstadieskolorna. Det blir en uppgift för skolberedning-en, att konstruera en sådan glidande skala för klassuppdelningenatt kommuner med 4 000-6 000 invånare får möjlighet att i visstsamarbete med grannkommunerna upprätta ett eget högsta-dium” (Se vidare Marklund 1982, sidorna 40 - 48). Glesbygds-problematiken diskuterades alltså i relation till organisation,pedagogik och kostnader. En god kvalitet i landsbygdsskolanansågs vara viktig, men landbygdens behov fick inte vara styran-de, snarare borde kompensation utgå!

Visbykompromissen innebar en gemensam skollag för den all-männa folkundervisningen. Den ersatte de skolstadgor som tidi-gare funnits för varje skolform och för städer och landsbygd.Inte ens 1842 års bestämmelser om folkskola hade haft lagskaraktär! I skollagen lagfästes det fria valet, d.v.s. “elevens ochmålsmannens gemensamma rätt att för elevens räkning väljastudieväg i den obligatoriska skolan, då skilda studievägar före-kommer”. Kompromissen innebar att årskurserna 7 och 8 komatt byggas upp kring en tillvalsstruktur och att årskurs 9 deladesin i linjer. Eleverna skulle hållas samlade, d.v.s. i princip i odif-ferentierade, klasser. Den öppnade också för en diskussion ompåbyggnadsutbildning och bidrog till grundidén om ett breddatgymnasialt skolsystem. När regeringen fattade beslut om ennioårig grundskola 1962 var det just Visby-kompromissen somlåg till grund för detta. Skolberedningen hade emellertid påpe-kat, att det differentierade högstadiet skulle komma att bli pro-blematiskt för de små skolorna i glesbygd: “För sitt slutligaställningstagande har beredningen, vid sidan av övriga argu-ment, fäst stor vikt vid två omständigheter. Av ekonomiska skälmåste vissa villkor uppställas i fråga om lägsta antalet eleversom måste krävas för att klasser skall få upprättas inom varjeårskurs av de skilda linjerna. Ju fler år en linjedelning omspän-ner, desto strängare måste av ekonomiska skäl villkoren för upp-rättande av klasser bli. Följden blir att ett linjedelat högstadiummed tillräcklig variationsrikedom kommer att erfordra ett såstort befolkningsunderlag, att det inte kan upprättas annat än ivåra största kommuner. Härigenom skulle en av de enligtberedningens mening ofrånkomliga utgångspunkterna eftersät-

72

tas, nämligen nödvändigheten av att den nya skolan skall varatillämpbar över hela landet i kommuner av olika storlek”(Marklund 1982, s 288-289). Här uppmärksammar alltsåSkolberedningen de problem, som grundskolan i glesbygderkommer att möta framöver.

1950- och 1960-talens skolreformer präglades av en starkutbildningsoptimism, där en grundläggande tanke var att för-verkliga jämlikheten oberoende av social bakgrund, bosättningoch ekonomi. Den nioåriga grundskolan med sitt tillvalssystemgjorde en viss koncentration eller centralisering av personal,utrustning och lokaler nödvändig. Ett system med centralskolorväxte fram. Till dessa högstadier kom elever från ett antal låg-och mellanstadieskolor inom upptagningsområdet. I glestbebodda områden medförde detta långa skolskjutsar och i vissafall inackordering. Enligt skollagen är hemkommunen skyldigatt ordna kostnadsfri skolskjuts för eleverna, om det behövs medhänsyn till bl.a. färdvägens längd, trafikförhållanden m.m.

Läroplansrevisionen 1969 innebar ett förenklat tillvalssystem.Pressen på de små skolorna lättade därmed något, även om revi-sionen inte i första hand hade haft till syfte att lösa de små sko-lornas problem. Det centrala problemet i fråga om skolplaner-ing kvarstod, nämligen flykten från glesbygden, förskjutningar iåldersfördelningen, färre ungdomar i skolåldern och ett mins-kande elevunderlag för skolenheterna. Nedläggningshoten blevakuta. Enligt prognoser 1971 skulle ett 40-tal små högstadierbehöva läggas ner under de närmaste åren (Skolöverstyrelsen1971). SÖ menade vid den här tiden, att så få små enheter sommöjligt borde vara kvar. 1972 års Glesbygdsutredning (SOU1972:56) framhöll däremot, att undervisningens kvalitet intefick äventyras men att eventuella nedläggningar borde bedömasfrån fall till fall. Skolan borde betraktas i ett bredare regional-politiskt sammanhang och relateras till människors levnadsför-hållanden över huvud taget och särskilt på landsbygden. Flerafaktorer medverkade alltså till att glesbygdens skolproblem upp-märksammades på 1970-talet. Ett uttryck för detta intresse varden forskning om de små högstadierna som SÖ initierade ochsom genomfördes i det s.k. Pangprojektet, Process Analysis of

73

Non-Grading (Dahllöf och Andrae 1973, Andrae 1980). Deorganisatoriska och pedagogiska lösningar, som utvecklades vidett antal glesbygdsskolor i olika delar av landet, utvärderades iett brett samhällsperspektiv och i samarbete mellan skolornaoch forskare inom pedagogik, kulturgeografi och etnologi. Bl.a.visade utvärderingarna, att alternativa organisatoriska lösningarkunde utvecklas och att kvaliteten var lika god i den lilla skolanpå landet som i centralskolan (se kapitel 3). Resultaten fickbetydelse för den läroplansrevision som gjordes 1980, Lgr 80(Läroplanen 1980). Denna läroplan kom till efter utredningarom decentralisering, ökat lokalt inflytande över skolan och omskolans inre arbete (SOU 1974:36, SOU 1974:53). I Lgr 80skrivs de övergripande målen för skolan fram, och det lokalautrymmet för hur dessa mål ska nås är uppenbart: Varje skolaska genom analyser av läroplanen och med hänsyn till befintligaresurser utarbeta en arbetsplan, som ska följas och utvärderaskontinuerligt. De årskursvisa timplanerna ersattes i denna läro-plan av stadietimplaner. Genom läroplanens utformning under-lättades verksamheten i de små glesbygdsskolorna. Ett tillfälligtlugn infann sig för de små skolorna!

I början av 1990-talet flyttades ansvaret för skolan från statentill kommunerna. Med detta följde också förändrade styr- ochmåldokument. Kommunens genomförandeansvar blev tydligt,d.v.s. den lokala nivåns ansvar betonades ytterligare. Beslut skafattas så nära verksamheten som möjligt! 1990-talets decentrali-sering, ändrade ansvarsfördelning och nya läroplaner har ytter-ligare underlättat för de små glesbygdsskolornas existens.Kommunens budgetansvar innebär att frågan om en eventuellskolnedläggning i dag är en kommunal angelägenhet. Staten gårin vid tillsyn och kvalitetskontroll. Staten kan också ha en stöd-jande roll i utvecklingssyfte. Men kommunen har planerings-och genomförandeansvaret, som även omfattar ekonomin.Under det senaste decenniet har samhällsekonomin försämrats,arbetstillfällena i glesbygd minskat, utflyttningen ökat och gles-bygdens befolkning åldrats. Det innebär färre barn i skolåldern.Nedläggningshoten för de skolor som nu finns kvar är återigenen realitet. Den här gången tenderar det i första hand att bli enekonomisk fråga. Enligt prognoser som Kommunförbundet

74

tagit fram kommer var sjätte grundskola att hotas av nedlägg-ning under de närmaste tio åren (Skolledaren 5-6, 2004).

Grundskolebeslutet 1962 inledde en lång serie reformer av övri-ga skolformer för barns och ungas skolgång såväl före som eftergrundskolan. Först kom reformer av gymnasier och fackskolorsamtidigt som förskolor och daghem byggdes ut i samarbetemed barnomsorgen. Senare följde yrkesutbildning, vuxenutbild-ning och lärarutbildning efter. På 1970-talet omfattades ocksåhögskolan av utbyggnad och spridning i landet. Även här lågtanken om utbildningens tillgänglighet och demokratisering tillgrund för arbetet. Vissa övergripande drag kan sägas känneteck-na utvecklingen, nämligen mångfald och breddning av mål ochstrukturer. Grundskolans förändring blev pådrivande för övrigaskolformer. Att unga från skilda sociala skikt i samhället ochfrån olika geografiska områden skulle få tillgång till utbildningvar ett gemensamt mål. Detta gällde också de tidigare olikheter-na mellan flickors och pojkars utbildning. Även för övriga skol-former finns exempel på att det inte var helt enkelt att spridaoch etablera skolor i glesbygd, trots att långa skolskjutsar ochinackordering ansågs mera acceptabelt för äldre elever, än förbarn inom den obligatoriska skolan. Här kan vi nämna de s.k.SSG-B-försöken, d.v.s. särskild samordnad gymnasieskola av B -typ (Thelin och Larsson 1984), utvecklingen av distansundervis-ning i högskolan (Willén 1981) samt framväxten av lokalahögskolor i olika delar av Sverige (Dahllöf 1990).

Glesbygdsinslag i norsk skolpolitikUtbyggnaden av skolan på landsbygden i Norge kan ända frånsent 1800-tal ses som en kompromiss mellan viljan att ge allabarn tillgång till en skola i närheten av där de bor, och kravet påatt detta skolutbud ska vara fullvärdigt och likvärdigt med detsom erbjuds i mer tättbebyggda områden. Länge menade man,att den “fulldelte” skolan med bara en åldersgrupp, eller i allafall så få åldersnivåer som möjligt, i samma klassrum gav klartbättre villkor för elevernas inlärning än om elever i flera ålders-grupper skulle undervisas i samma klassrum. För att uppnå“bästa” möjliga klassindelning kom det redan år 1915 särskilda

75

så kallade klassindelningsregler som centralt fastställde maxi-malt antal elever i klassen beroende på hur många årskullar detrörde sig om. Ett annat sätt att uppnå “bättre” klassindelningvar att organisera skolskjuts för eleverna, en åtgärd som förstlanserades som en aktuell strategi i mitten av 1920-talet, mensom inte fick särskild uppmärksamhet förrän efter kriget. Dåstimulerade staten genom olika ersättningssystem kommunernatill skolcentralisering utöver vad som hade lagstadgats, om väg-nätet och bosättningsstrukturen gjorde det möjligt.

Dessa aktiva åtgärder från centralt håll gav utslag i form avomfattande skolnedläggningar på landsbygden. Under perioden1950-1970 minskades antalet folkskolor i landsbygdskommu-nerna från 5 325 till 2 500. Denna process var också en följd avdemografiska förändringar och bättre utbyggda kommunikatio-ner mellan närliggande bostadsorter. Under försöksperiodensförsta år och innan den nio-åriga skolan infördes, fanns det kravpå ett elevunderlag om tre parallella klasser i varje åldersnivå,det vill säga att det i ett upptagningsområde borde finnas över60 elever i samma ålder. Dessa tankar om en undre gräns förskolans storlek hörde samman med de tidigare modellerna förorganisering av högstadiet i den nioåriga skolan, först som såkallat linjeindelat högstadium och därefter som ett kursindelatsystem. Detta ledde i de mer glesbebyggda områdena till omfat-tande skoltransporter om vägnätet så tillät. I många fjord- ochö-kommuner var man dessutom tvungen att inackordera elever-na på själva skolorten.

I slutet av 1960-talet höjdes många kritiska röster både från all-mänt, yrkesmässigt och politiskt håll mot det som mångabetraktade som en stark centralisering av grundskolan, särskiltav högstadiet. Ett större forskningsprogram i början av 1970-talet, Grissgrendtprojektet (se kap. 3), kunde inte finna belägg föratt det gick sämre för de elever som gick på mindre skolor, mendäremot för att en lång skolskjuts (mer än 15-20 km) fick nega-tiva följder för elevernas fysiska kondition och fritidsaktiviteter.I ett par ö-kommuner (Rødøy och Loppa) gjordes försök medextrem decentralisering av högstadieutbildningen genom attsmå högstadieklasser (gärna med bara 5-10 elever) knöts till den

76

enskilda barneskolen (låg- och mellanstadieskolan) på respektiveö i kommunen (se kap. 3). Dessa resultat gav näring åt tvivel påen centraliseringspolitik för högstadiet. I många kommuner ochäven på andra platser i landet band man samman högstadietmed tidigare rena låg- och mellanstadieskolor. Nu fanns intelängre någon statlig press på kommunerna om ytterligare cent-ralisering av låg- och mellanstadieskolan. (Solstad 1978.)

Efter detta har den officiella nationella politiken för grundsko-lan under de senaste trettio åren varit att bevara ett relativtdecentraliserat skolmönster. När små låg- och mellanstadiesko-lor lagts ned, har det i huvudsak berott på att elevantalet mins-kat på grund av demografiska förändringar eller att tunnlar ellerbroar har knutit samman geografiskt sett mycket närliggandebostadsorter. Men från och med slutet av 1980-talet kom en nycentraliseringsvåg. Medan antalet elever på udelte till tredelte[1]

låg- och mellanstadieskolor var någorlunda konstant underperioden 1977-1987 med en nedgång på bara 4 %, minskadesdetta antal tio år senare med 47 % - en process som pågick till1997. Under femårsperioden 1997-2002 har antalet udelte tilltredelte skolor i hela landet ytterligare minskats med 36 % iförhållande till 1997 års nivå, vilket alltså innebär en ökadavveckling av små skolor i förhållande till de tidigare tio åren.Som vi återkommer till nedan, hänger denna utveckling para-doxalt nog ihop med en generell decentraliseringspolitik.

Medan folkskolan var obligatorisk och måste byggas ut överalltoch finnas till för alla, var realskolan/ “middelskolen”, gymna-sieskolan och olika typer av yrkesskolor något som ungdomensökte sig till i den mån de hade intresse och ekonomiska resur-ser. Länge var dessa olika skolor, i synnerhet realskolan/gymna-sieskolan, rena stadsfenomen som antingen drevs av staten, avde större statskommunerna eller i mindre utsträckning av priva-ta organisationer. År 1914 kom det första så kallade landsbygds-

[1] I en “udelt” skola undervisas alla klasser tillsammans. En “todelt” skola är enskola med bara två klasser; en “tredelt” tre klasser o.s.v. Ö.a.

77

gymnasiet. Dessa var statligt drivna fyraåriga (vanligt “stads-gymnasium” var femårigt) gymnasieskolor för landsbygdsung-domar utan realskola. Så småningom fanns det sammanlagt niosådana gymnasier förlagda till olika landsbygder, från Hornnes(vid Kristiansand) i söder till Finnsnes i norr. Med en ny lag omrealskola/gymnasium från 1935 blev det på liknande sätt tillåtetatt etablera statligt drivna realskolor på orter utan realskola, iregel på landsbygden eller i mindre tätorter. Dessa skolor vartvååriga, i stället för som brukligt treåriga. Bägge dessa skolty-per baserades på internatverksamhet, vilket innebar att begåva-de landsbygdsungdomar kunde erbjudas ekonomiskt överkomligskolgång i landsbygdsmiljö.

Åren efter kriget kom dessutom en rad mindre, ofta kommunalteller interkommunalt drivna, realskolor att spridas över lands-bygdskommunerna. Även dessa skolor var tvååriga, men i regelutan så kallad examensrätt. Det innebar att eleverna måstevända sig till en större realskola/gymnasieskola i närmaste stadför att ta examen i samtliga ämnen, följaktligen även i muntligaämnen som eleverna vid skolor med examensrätt inte examine-rades i. Systematisk utbyggnad av yrkesskolor av olika slag före-kom endast i liten grad före kriget. På mindre orter kunde detdock finnas många mindre enheter med internatverksamhet,såsom lantbruks-, hushålls- och hemslöjdskolor, som iblanddrevs i privat regi men med stöd från fylket/länet. Större skolormed ett brett ämnesutbud hörde stadskommunerna till.Detsamma gällde i stort sett handelsskolorna.

Införandet av den nioåriga skolan i och med skollagen från1969 innebar en stark decentralisering av realskolan. Med Lovom videregåande opplæring, som kom 1974, samlades det storautbud av skolor som utöver den obligatoriska skolan hade vuxitfram under en lag och ett departement. Tidigare hörde de olikayrkesskolorna under det departement som yrkesmässigt motsva-rade utbildningen: jordbruks-/lantbruksskolor under Lantbruks-departementet, handelsskolor under Handelsdepartementet,sjuksköterskeskolor under Hälso- och socialdepartementet o.s.v.I och med den nya lagen hamnade de flesta av de institutionersom hade bedrivit gymnasieutbildning av olika slag under en

78

och samma organisation, där fylkeskommunen drev verksamhe-ten. Genom bättre samordning, bland annat genom att slå sam-man mindre, separata skolenheter till en något större, starkareorganisation, blev det i många län möjligt att etablera ett merdecentraliserat utbud i form av så kallade kombinerade gymna-sieskolor. Om vi tar ett glesbebyggt län som Nordland somexempel och ser på utbredningen av de allmänna teoriämnena(d.v.s. gymnasieutbudet), ser vi att detta slags utbud sedan mit-ten av 1970-talet finns i sex kommuner/regioner som annarshaft svårt att få ett sådant utbud som rena gymnasieenheter. Attdet ändå är så att ungdomar från omkring tio av länets 45 kom-muner måste flytta hemifrån för att fortsätta sin skolgång är enannan sak. Här skiljer sig Sverige och Norge åt.Gymnasieingenjörer fanns tidigare i Sverige än i Norge, t.ex.Göteborgs Tekniska Institut. 1960 års gymnasiereform gjordeden tekniska utbildningen i samverken med naturvetenskapliginriktning tillgänglig på 125 orter i Sverige mot att tidigera barafunnits på 25.

SammanfattningSammanfattningsvis har reformerna av grundskolan och gymna-sieskolan i Sverige och i Norge inneburit en geografisk sprid-ning. Detsamma gäller förskola och högskola. Det har bidragittill att ge glesbygdsborna ökade möjligheter till utbildning. Meni flera fall har alternativa lösningar av olika slag måst utvecklas,för att möjliggöra för invånare i glesbygd att kunna hålla jämnasteg med dem i städer och tätorter visavi övergripande socialaoch demokratiska mål. Exempel på alternativa lösningar harvarit ändrad skolorganisation, justerade läroplaner, långaskolskjutsar och inackordering. Problem uppmärksammadesredan i reformarbetet i Sverige, men fick inte hindra den natio-nella utvecklingen. Kritiska röster höjdes på 1970-talet ochmedförde en del kompromisser. Under 1960- och 1970-talenhotades många små skolor i båda länderna av nedläggning.Forskningsarbeten kom igång t.ex. i Sverige omåldersblandad/årskurslös undervisning och i Norge om samord-ning mellan skolformer. Resultat från dessa projekt fick betydel-se för arbetet med att revidera läroplanerna för båda länderna

79

och öppnade vissa möjligheter för de små skolorna i glesbygdatt överleva. Kvalitetsfrågor och innehållsfrågor var centrala idessa diskussioner. Efter en lugnare period under 1970- och1980-talen har problemen med att bevara de små skolorna åte-rigen uppmärksammats. I dag är det ofta ekonomiska skäl somligger till grund för att lägga ner en skola. Och många skolorhar redan lagts ner både i Sverige och i Norge. Tidigare diskus-sioner om skolans kvalitet och betydelse för bygden tycks vägalätt i jämförelse med den kommunala ekonomin. Paradoxalt nogsker detta parallellt med reformer som har till övergripande målatt stödja decentralisering, lokalt inflytande, lokala läroplaner,enskilt ansvar och medbestämmande.

2.7 Villkor för en likvärdig skola i glesbygd. En summering

I dag tillbringar nästan alla ungdomar en stor del av sin tid framtill 18 års ålder i utbildning. 1990-talet har inneburit en drastiskförlängning av unga människors tid i utbildning. Av dem somföddes i Sverige 1948 gick 35 % mer än tio år i skolan. Av födda1958 är motsvarande siffra 70 %. Av födda 1974 är andelen 86%. 1998 började 97 % i gymnasieskolan. Under de senaste 15-20 åren har andelen som påbörjat högskolestudier ökat från 20till 40 % av årskullen. Utvecklingen i Norge går i samma rikt-ning.

Stora delar av glesbygdens invånare efterfrågar utbildning i likahög grad som boende i andra delar av landet och de har sammarättigheter. Likvärdighet och tillgänglighet oberoende av varman bor är bärande politiska principer i våra länder. Trots dettahar diskussionerna om nedläggning av små skolor ökat drama-tiskt under senare år. En kombination av låga födelsetal ochdålig ekonomi i kommunerna ligger bakom detta. Särskilt hårtslår det mot glesbygdskommuner. I realiteten har antalet småskolor minskat i glesbygd men ökat i tätortsnära landsbygd.Flyttrörelserna går oftast till närmaste skola, d.v.s. till tätorten.Detta kan bero på att nedläggningar ännu inte hunnit slå ige-

80

nom i de tätortsnära områdena. Kanske står de i tur för nästanedläggningsvåg! Verkligheten är sådan, att de små skolor somfinns kvar blivit ännu mindre samt att hoten kvarstår och blivitän mer akuta.

I andra sammanhang har vi sett att barnfamiljer tycks vara blanddem som flyttar till glesbygd. Risken är att skolan hotas av ned-läggning samtidigt som flyttande barnfamiljer efterfrågar en braoch nära skolgång för sina barn. Nedläggning av skolor i gles-bygd medför större avstånd och längre restid för eleverna. Deyttersta konsekvenserna blir inackordering. Det är inte ovanligtatt föräldrar flyttar med sina skolbarn och i stället väljer arbets-pendling för egen del. Eftersom utglesningen av små skolorpågått under en längre tid finns det risk för att den maximalarestidsgränsen på cirka 45 minuter snabbt uppnås, om dennautveckling fortsätter, och att inackorderingsalternativet blir enrealitet. Föräldrar är ofta negativa till inackordering eller långaresor för sina barn och tonåringar. Föräldrar engagerar sig oftanär det kommer till skolstrejk för att ha den lilla skolan kvar påorten. Friskolorna, som länge var ett storstadsfenomen, finns nuäven i glesbygden och tenderar att öka både i glesbygd och itätortsnära landsbygd (Skolverket 2004). Ibland har en friskolastartat när byskolan lagts ner (se ovan kapitel 1.2). Ofta är dettaett uttryck för starkt familje- och bygdeengagemang. Det finnsrisk för att inrättandet av en friskola motverkar planerade eko-nomiska besparingar för kommunen.

Glesbygdsfrågorna har med jämna mellanrum uppmärksammatsi skolpolitiken, alltifrån att vara ett viktigt mål i utbildningspoli-tiken till att vara ett problem som kräver kompromisslösningaroch särbehandling. Hittills har lösningar av kompensatorisk artvarit tillräckliga för att tillfälligt motverka alltför små skolor ochlånga avstånd till närmaste skola och därmed alltför dramatiskaförändringar i barns och vuxnas livsvillkor. De övergripandemålen för skolan gäller alla barn och ungdomar oberoende avvar de bor. Pedagogiska möjligheter, social rättvisa och en godlivskvalitet med möjligheter till utveckling har varit utgångs-punkter för överväganden och förslag i våra länders reformer. Idag kan det diskuteras, om det finns förutsättningar för att

81

uppnå dessa mål oberoende av var man bor. Den intressantadiskussionen om skolans betydelse för bygden, d.v.s. skolansinnehållsfrågor, tycks ha avstannat och fått ge plats för en dis-kussion om skolans organisation och ekonomi, d.v.s. skolansformfrågor. Hur ser verkligheten egentligen ut? De ekonomiskaövervägandena tycks ha tagit överhand. Utflyttningar och ned-läggningar är synliga resultat. Konsekvenserna för dem som bori glesbygd och landsbygd och dem som vill flytta dit kan bli all-varliga, liksom konsekvenserna för den levande landsbygd, sommånga trots allt efterlyser och värnar om och som politiker sattsom mål. En viktig fråga tycks vara: Vill vi ha en levande lands-bygd och vad får/måste det i så fall få kosta?

82

Kapitel 3. Forskning om utbildning i glesbygd - likvärdighet, relevans och kvalitet

3.1. Inledning

Genomgången av svensk och norsk forskning inom områdetskola i glesbygd visar, att det som dokumenterats ofta är aväldre datum. Mycket härrör från tiden före de omfattande läro-plans- och skollagsförändringar som genomfördes under 1980-och 1990-talen. Under den tiden kommunaliserades skolan.Kommunerna fick eget budget- och verksamhetsansvar. Dessaförändringar gav utrymme för större lokal frihet och störrelokalt ansvar, både när det gäller val av organisationsform ochval av innehåll. Trots att forskningen har några år på nacken harvi ändå bedömt, att en hel del av de resultat och erfarenhetersom lyftes fram då är av generellt värde och av intresse för defrågor som ställs i dag. Vi har under arbetets gång ställt oss frå-gan, varför detta område rönt så lite engagemang i forskarvärl-den under de senaste tjugo åren.

Under dessa år tycks fokus, åtminstone i Sverige, främst halegat på den högre utbildningens regionalpolitiska värde. Dettahar motiverat utvecklingen av distansundervisning, med stödfrån den tekniska utvecklingen, samt spridningen av den högreundervisningen genom etablering av mindre högskolor tillmånga orter. Det vällovliga syftet att skapa arbets-möjligheter iglesbygd har funnits med i de övergripande startegierna, medandet faktum att vuxna som arbetar ofta har familj och barn/skol-barn blivit en fråga för den privata sfären. Man kan tycka att etthelhetsperspektiv saknats. Lika tillgång till utbildning för barnoch ungdomar oberoende av bostadsort har alltså bedömts somen mindre viktig fråga på politikernas och forskarnas agenda.När frågan trots allt ställts har den ofta avsett en enskild situa-tion, t.ex. en skolnedläggning, som upprört de ortsboende ochuppmärksammats av media. Vi återkommer till den här diskus-sionen längre fram.

83

Vi kan också konstatera att det finns mer forskning på grund-skole- och gymnasienivåerna i Norge än i Sverige. Det är ettfåtal norska forskare som står för kontinuiteten under dessa år.De geografiska och topografiska skillnaderna mellan våra länderkan delvis förklara behovet av kontinuerlig medverkan av fors-kare i de fall känsliga avgöranden har måst fattas i Norge.Nedläggningshoten tas på allvar, när det är fjäll och fjordar somkan skilja hemmet och föräldrarna från skolan och barnen.

Vi har valt att avgränsa vår redovisning till två skolformer, näm-ligen den obligatoriska undervisningen, d.v.s. grundskolan/-grunnskolen och till gymnasieskolan/videregående skolen, somäven om den inte är obligatorisk enligt lag i praktiken omfattarde flesta unga i åldern 16-19 år i båda länderna. Det innebär, attvi i det här sammanhanget inte kommer att granska barn-omsorg/förskoleklasser eller högre utbildning i glesbygd.

Tillgängligheten till barnomsorg/förskoleklasser och högreutbildning kan naturligtvis verka segregerande för dem som bori glesbygd. I den här fasen av arbetet måste vi emellertid göravissa begränsningar. Utbyggnaden av barnomsorg/förskoleklas-ser är ganska decentraliserad i båda länderna, och innehåll ochaktiviteter är av generell karaktär. Trots det kan man inte bortsefrån att barnomsorg och förskoleklasser ofta samlokaliseras ochsamordnas med grundskolan i glesbygder. Om en skola läggsned påverkas även förskoleklasserna och barnomsorgen. Genomatt dessa skolformer i Sverige numera har gemensam kommunalhuvudman och gemensam läroplan samt ett omfattande gemen-samt innehåll i Norge påverkas hela verksamheten av beslut omskollokalisering.

Det har inte varit aktuellt att lokalisera högre utbildning tillglesbygder. Däremot har tillgängligheten ökat genom atthögskolor medvetet lokaliserats till många fler orter än de fåtraditionella universitetsorterna. Den regionala betydelsen harbetonats. Distansundervisning, studiecentrum och nätverk harnärmat den högre utbildningen till glesbygdsbefolkningen.Dessa aktiviteter har t.ex. givit lärare ökade möjligheter tillkompetensutveckling och fortbildning samt givit studieovana

84

grupper i samhället nya alternativ till utbildning. Vi kommer attberöra detta i den fortsatta framställningen i den mån under-sökningar eller resultat från dessa kan bidra till vår förståelse avutbildningsvillkor i glesbygd. Lärarkompetensen och läraresmöjligheter till kompetensutveckling är just en sådan fråga.Huruvida ungdomarna söker till högre utbildning är troligen enfråga om den orientering, motivation och kunskap de får igrundskolan och gymnasieskolan. Så till vida blir det av intresseför våra frågeställningar. Vi vet också att även den socioekono-miska bakgrunden har stor betydelse vid val av utbildning. Idessa avseenden skiljer sig unga i glesbygd på ett allmänt planinte från unga i tätorter. Däremot kan skolans lokalisering fåviss betydelse för deras fortsatta val av utbildning och bosätt-ningsort.

Den forskning som vi kommer att lyfta fram är den somgenomförts i forskningsprojekt, i avgränsade studier eller iutvärderingar av omfattande utvecklingsarbeten. För de avgrän-sade studierna hänvisar vi till respektive författare, medan vi förde övriga, som ofta har flera författare, kommer att hänvisaäven till bakomliggande forskningsprogram. Den empiri sompresenteras i detta kapitel har avgränsats till svensk och norskforskning enligt det uppdrag vi fått. Sökningar har därför gjortsi svenska och norska databaser med stöd från forskningsbiblio-tek.

3.2. Huvudfrågor

Huvuduppgiften för detta arbete är, att med hjälp av forsk-ningsöversikten försöka ge svar på, om det är segregerande förbarn och ungdomar att gå i skolan i glesbygd. Utsätts barn ochungdomar som växer upp i glesbygd för segregering gnom detsätt på vilket barnomsorg, grundskola, gymnasieskola och högreutbildning organiseras och fungerar och genom det innehålloch de arbetsformer den har? Går det över huvud taget attanordna en lika god undervisning i glesbygd som i tätort? Fårskolan i glesbygd segregerande effekter för barn och unga ideras val av utbildning, arbete och boendeort?

För att söka svar på våra frågor har vi valt att använda oss av

85

begreppet likvärdighet. Likvärdighet finns inskrivet i våra län-ders skollagar som en politisk viljeyttring för att motverka seg-regering. Från den 1 januari 1991 föreskriver skollagen iSverige följande: “Utbildningen skall inom varje skolform varalikvärdig, varhelst den anordnas i landet.” (1 kap. 2 § i skollagenför det offentliga skolväsendet för barn och ungdomar, 1 kap. 9§ i skollagen för det offentliga skolväsendet för vuxna). I uttolk-ningen genom läroplanerna lyfts följande mål fram: normer ochvärden, elevernas ansvar och inflytande, skolan och hemmetsgemensamma ansvar, skolans nära samverkan med arbetslivetoch närsamhället samt bedömning och betygssättning av elever-na (SKOLFS 1994:1 och förordningen om förändring av den1998-06-11). Om segregering trots det förekommer är det troli-gen inte genom medvetna strategier, utan konsekvenser avhandlingar och processer som leder till oönskade effekter förindivider och grupper eller för samhället. De senare årensmånga skolnedläggningar kan vara tecken på detta. Det är där-för viktigt att försöka tydliggöra dessa handlingar och processeroch synliggöra deras effekter. Forskningsgenomgången är endel av ett sådant arbete.

Vi har valt att använda oss av den modell för diskussion av lik-värdighet i skolan som Skolverket presenterade i rapportenLikvärdighet _ ett delat ansvar (1996). Skolverket analyseradebegreppet med hjälp av en grupp forskare (Skolverket 1995) ochprövade det också empiriskt, bl.a. i en studie av små och storaskolor (Skolverket 1996). Modellen utgår från det som är regle-rat i lagar och förordningar. Vi citerar det som sägs om de föross relevanta delarna av begreppet: “ Lika tillgång till utbildninggäller enligt skollagen oberoende av kön, sociala och ekonomis-ka förhållanden. Likvärdig utbildning handlar om likvärdighetinom varje skolform varhelst den anordnas i landet.Utbildningens lika värde handlar om utbildningens värde införvidare studier, samhällsliv och yrkesliv.” (Skolverket 1996 s. 30.)

Vi har funnit det lämpligt att systematisera det underlag vi fun-nit i dessa tre områden. Därmed försöker vi på ett överskådligtsätt redovisa de studier som har att göra med dels skolans struk-tur, organisation och lokalisering, dels innehåll och relevans i

86

skolan samt slutligen utbildningens lika värde relaterat till fort-satta studier eller arbete. Översätter vi detta till skolans övergri-pande mål har det att göra med tillgången till utbildning, kvali-teten i utbildningen och värdet av utbildningen på kort och långsikt på såväl individ- och grupp- som samhällsnivå. På samhälls-nivån blir det i detta sammanhang viktigt och nödvändigt atttala om både den nationella och den lokala nivån.

Lika tillgång till utbildning. En fråga om tillgänglighetoch skollokaliseringLika tillgång till utbildning innebär att alla barn och ungdomarska ha samma formella möjligheter till utbildning. Det ärhuvudmannen, oftast kommunen, som ska utforma utbildningenså att inte bostadsort, kön, social bakgrund eller ekonomiskaförhållanden hindrar barn eller ungdomar från tillgång tillutbildning.

I kapitel 1 redogjorde vi för de processer som låg till grund förden allt starkare standardiseringen av skolans form och innehållunder 1900-talet. Innan det fanns en god infrastruktur av väg-nät och innan biläggandet var vanligt måste skolorna lokaliserasså att alla kunde nå skolan utan skolskjuts. Ofta placerades skol-byggnaden mellan byarna, så att alla hade ungefär lika långt. Enenslig tillvaro för lärare eller lärarinnor! I väglöst land, t.ex. ifjällvärlden och i skärgården, ordnade man så att eleverna fickbo i elevhem på skolorten under veckorna åtminstone de årsti-der då “isen varken bär eller brister”. I den svenska fjällbygdenväxte även s.k. arbetsstugor upp, som inhyste både mindrebemedlade barn och fjällorternas långväga barn (Slunga 1993).Efter andra världskriget byggdes den obligatoriska skolan utoch omstrukturerades. Det innebar fler och större centralortermed lokalisering av skolor som krävde längre skolskjutsar förmånga glesbygdselever. Udelte och fådelte skolor i Norge ochB-formen i Sverige undveks, därför att skolpolitiker hyste tvivelom kvaliteten. Det var nog en befogad oro på den tiden. Underfolkskolans uppbyggnad och åren därefter hade det varit svårtatt rekrytera utbildade lärare till glesbygdsskolorna. Denna atti-tyd till de små skolorna hängde länge kvar i folks medvetande

87

och bäddade för att klass/årskursindelningen fick högre status.Centralskolorna hjälpte till att befästa detta. Men glesbygdenvar fortfarande befolkad och barn växte upp där med sammarätt till skolgång på bostadsorten som andra barn.

När konsekvenserna av 1950- och 1960-talens utbildningsrefor-mer efter några år blev tydligare för dem som bodde i glesbyg-den kom en del forskningsprojekt igång både i Sverige och iNorge. För den fortsatta skolplaneringen och inte minst i olikabeslutsprocesser behövdes bättre underbyggda kunskaper omglesbygdens skolsituation.

Här ställer vi frågan om kommunen kan möta glesbygdselever-nas rättigheter att kunna gå i skolan nära hemmet. Kan skolor-ganisationen utformas på ett sätt som accepteras av elever, för-äldrar och lärare samt av kommunalt ansvariga både när det gäl-ler kvalitet och ekonomi? Vad innebär långa restider? Finns detrimliga möjligheter för elever att ta sig till alternativa utbild-ningar med inackordering? Finns det skillnader mellan flickoroch pojkar?

Likvärdig utbildning. En fråga om innehåll och relevansAtt utbildningen ska vara likvärdig varhelst den anordnas i lan-det, innebär inte längre att den ska vara likadan överallt. Dethör till 1950- och 1960-talen, de stora skolreformernas barn-dom. Utbildningen ska enligt de styrdokument som finns i daganpassas till elevers och skolors skilda behov. Det kan gälla bådeorganisation och innehåll. Man kan säga att normerna för lik-värdigheten finns i de riksövergripande målen. Huvudmannen/-kommunen ansvarar för att målen nås. Uppföljning och utvär-dering är deras redskap i detta arbete. Skolans personal - rektoroch lärare - ansvarar för innehåll och arbetsformer. Vägen motmålen kan och bör varieras efter individuella och lokala önske-mål och behov.

I diskussionerna om var glesbygdsbarnen ska gå i skolan fram-hålls ofta deras behov av lokal identitet och risken för att dennahamnar i bakgrunden, om barnen skjutsas eller bor inackordera-de i centralorten. Skolan skulle i sådana fall hjälpa till att stimu-

88

lera utflyttning och t.o.m. “tömma byn” genom att barnen sko-las till ett annat tänkande än det som är viktigt för ett liv påboendeorten enligt lokal kultur.

Med vår frågeställning som utgångspunkt är det särskilt angelä-get att ta reda på om denna möjlighet, eller t.o.m. skyldighet,att anpassa innehåll och arbetsformer både till ett riksgiltigt ochett lokalt innehåll tillvaratas och vad som då sker. Speglar sko-lans innehåll även den lokala kulturen, sysselsättningen ocharbetslivet? Får eleverna kunskaper och möjlighet att självaskapa sig uppfattningar om likheter och olikheter, möjligheteroch hinder? Upplever ungdomar från glesbygder att skolansinnehåll är relevant? Stimulerar skolan även de ungas lokalaförankring och framtida sysselsättning? Finns det skillnadermellan flickor och pojkar?

Utbildningens lika värde. En fråga om undervisningens kvaliteti dag och i framtiden för såväl individen som samhället

Utbildningens lika värde innebär att skolan ska förbereda förstudier, yrkesliv och medborgarskap i ett demokratiskt samhälle.Den ska ge en bra grund för fortsatta studier, yrkesverksamhetoch livslångt lärande, samtidigt som den ska överföra ett kultur-arv till den unga generationen. Denna grund ska gagna indivi-den och på sikt även samhället.

I ett flerkulturellt samhälle finns skillnader i kulturell identitet,som skolan måste uppmärksamma, förstå och respektera. Detkulturella arvet har även sina lokala traditioner i de glesbygdersom vi beaktar i detta arbete. Utbildningens lika värde innefat-tar kunskaper och färdigheter som är till nytta vare sig man borkvar eller flyttar från glesbygden. Utbildningens innehåll kan haen tydlig koppling till närsamhället som ett alternativ tillcentralorten och de större städerna, samtidigt som generella,nationella och globala värden måste betonas. Det kräver samar-bete mellan skolan, det omgivande närsamhället och alternativalivsmiljöer. Olika strategier måste utvecklas som kan få betydel-se för elevernas val av fortsatta studier och/eller sysselsättning.Valfriheten är en viktig hörnsten i skolsystemet. På längre sikt

89

och i det livslånga lärandet kan detta också få effekter på denlokala samhällsutvecklingen.

För att belysa de här problemen ställer vi följande frågor. Skiljersig glesbygdseleverna från andra elever, när det gäller valen igymnasieskolan? Skiljer sig glesbygdseleverna från andra, närdet gäller val av högre studier? Skiljer sig yrkesstrukturen blandglesbygdselever och andra? Finns det skillnader mellan flickoroch pojkar?

3.3. Resultatredovisning

Resultaten av litteratursökningen presenteras först för grund-skolan och sedan för gymnasieskolan. Vi har också valt att pre-sentera de studier vi funnit under rubrikerna “tillgänglighet ochskollokalisering” samt “innehåll och relevans”. De olika under-sökningarnas syfte har ofta sin tyngdpunkt antingen i lokaliser-ingsfrågor eller i relevansfrågor, vilket vi alltså använt oss av vidstruktureringen av innehållet. Ofta hänger dessa frågeställningarihop med utvärderingar, bedömningar och resultat, som vi där-för redovisar i sitt sammanhang. Avslutningsvis för vi en sam-manfattande diskussion och drar slutsatser av de helhetsbildersom resultatredovisningen ger upphov till. Denna relateras tillde inledande frågorna om likvärdighet.

3.3.1. Studier med fokus på grundskolan: till-gänglighet och skollokalisering

Som vi tidigare nämnt fanns en allmän uppfattning om att desmå skolorna på landsbygden var kvalitetsmässigt underlägsnade större skolorna i stan, även om detta inte var belagt.Tvärtom kom det studier på 1970-talet som visade på likvärdigaresultat i standardprov och betyg (Råberg 1979, Solstad 1978).Likaså finns en internationell sammanställning på svenska, somvisserligen kom på 1980-talet, men som bygger på uppgifterfrån tidigare år. Denna lyfter fram liknande resultat (Marklund1984).

90

Inte förrän på 1970-talet kom de första systematiska försökenatt jämföra skolresultat för elever på stora skolor med dem påsmå skolor. Studierna gjordes på grundskolan i det s.k.Grissgrendtprojektet i Norge (Solstad 1978) och det s.k.Pangprojektet (= Process Analysis of Non-Grading) i Sverige(Dahllöf och Andrae 1973, Andrae 1980). Grissgrendtprojektetomfattade elevernas ämnesresultat och fysiska utveckling i storaoch små skolor, vid kort och lång skolskjuts samt i skolor medbra och dålig lärarrekrytering. Andra resultat var elevernasmotivation och trivsel samt deras reaktioner på själva innehålleti skolan. Ett omfattande datamaterial samlades in.Pangprojektet omfattade ett urval små skolor som hotades avnedläggning men fått särskilt tillstånd att omforma sin under-visning till åldersblandad undervisning. Jämförelseskolornaomfattade skolor med elever som hade korta eller långaskolskjutsar samt centralskolor med elever som bodde inackor-derade. Dessa olika villkor jämfördes när det gäller prestationer,trivsel, arbetets uppläggning för elever och lärare m.m. I Norgestuderades ö-skolornas speciella problem med långa och stra-patsrika skolskjutsar eller inackordering, som alternativ till denlilla skolan på ön, i det s.k. Rødøyprojektet (Eilertsen ochSolstad 1981, 1982 och Eilertsen 1981). Det växande nedlägg-ningshotet mot små skolor i Norge under slutet av 1980-talet,gav upphov till ett brett upplagt projekt, det s.k. Skulelo-kaliseringsprojektet (Kvalsund 1991, Løvik 1992). Projektetsbreda frågeställningar involverade forskare inom pedagogik,ekonomi och sociologi för att studera alternativa val av skol-struktur i kommuner med spridd bosättning. De norska skolre-formerna under 1980-talet gav skolor och kommuner större fri-het och eget ansvar för skolutvecklingen. I vissa län etableradesregionala kontor för kompetensutveckling för att ge stöd i dettaarbete. I glesbygdsområden med små skolor var detta tänkt somen garanti för att ge lika goda utvecklingsvillkor som i störreskolor. I en omfattande studie i Nordland fylke gjordes bredastudier inom projektet Skoleutvikling på brei front (Solstad1994). I detta projekt var tanken alltså inte bara att utvärderautan även att stödja skolutveckling i den lilla skolan. I det föl-jande redovisar vi studiernas uppläggning och de viktigasteresultaten under rubriken Projekt.

91

Under 1980- och 1990-talen, och även några år tidigare, gjor-des studier av hur barn i små skolor som åker skolskjuts klararskolarbetet såväl när det gäller prov och betyg som när det gäl-ler deras sociala anpassning och välbefinnande. I Norge stude-rades detta av Solstad (1978), Nilsson och Raundalen (1985)och Sjølie (1999). Grepperud och Tiller (1998) studerade hurmodern undervisningsteknologi (ITK) och nätverk kan göraämneskompetens tillgänglig för öskolor. I Sverige finns det enstudie om sambandet mellan skolskjutsar och prestationer avPettersson (1960). Det finns också några studier som analyserarsamband mellan elevernas standardprov och bosättningsort(Birkemo 2002) liksom samband mellan betyg och boendetscentraliseringsgrad (Arnesen 2003). I Sverige studerade Råberg(1979) sambanden mellan skolgång i B-form och elevernasresultat i prov och betyg. Hon studerade även den socialaanpassningen relaterad till avståndet till kamrater. Marklund(1984) har sammanställt studier om B-formen i Sverige samtgjort vissa internationella utblickar. I fortsättningen presenterarvi dessa under rubriken Studier.

I Norge har villkoren för de små glesbygdsskolorna dokumente-rats, tack vare att kommuner givit forskare i uppdrag att utvär-dera skolstrukturen i kommuner med nedläggningshotade sko-lor, t.ex. i Malanger (Sollund och Solvoll 2000) och Skaun(Pettersen, Sollund, Solstad och Øines 2001), att Utdannings-direktören i Nordland tagit initiativ till att utveckla och utvär-dera redan genomförd och även planerad lokal anknytning avinnehåll och arbetsformer i de små skolorna i fylket (RKK YtreHelgeland 1999, Berg-Olsen 2001) samt att Utdannings- ochforskningsdepartemanget givit Nordlandsforskning i uppdragatt studera kostnadsutvecklingen i fådelte skolor, inklusive kost-nader för skolskjutsar, och om det går att genomföra besparing-ar utan konsekvenser för den pedagogiska kvaliteten i de småskolorna (Rönning, Solstad och Øines 2003, Amundsveen ochØines 2003).

Läroplan 1980 infördes i Sverige och gjorde det lättare attbevara de små skolorna. I viss mån hade Pangprojektet banatväg för en ändrad attityd till små skolor. Decentraliseringen och

92

kommunaliseringen gjorde dessutom att problemen att bevarade små skolorna inte omedelbart gav sig till känna. Däremotöppnade den lokala friheten för en tillämpning av årskurslösheteller åldersblandning i såväl skolorganisationen som undervis-ningen även utanför glesbygden. Den tog fart genom lärarnasegna initiativ och positiva bedömningar på låg- och mellanstadi-erna oberoende av skolstorlek (Zillén 1979, Östmar 1981).Pedagogiska motiv låg bakom den snabba utvecklingen(Malmros och Sahlin 1992, Sahlin och Öberg 1995). Inte förränekonomiska motiv och besparingar från skolförvaltning och rek-torer tog överhand, tog diskussionen för och emot åldersbland-ning fart i Sverige (Sundell 1992, 1995, Sandqvist 1994, 1995,Vinterek 2001). Man kan säga att erfarenheterna av B-formenoch åldersblandningen i små skolor i glesbygd togs över av engenerell diskussion om skolutveckling. I Sverige blev det underden tiden vare sig forskarinitierade studier eller myndighets-uppdrag inom området skola i glesbygd förrän Skolverket initi-erade två projekt, nämligen Likvärdighet - ett delat ansvar(Skolverket 1996) och Utbildningsvillkor i glesbygd (Skolverket2000).

A. Projekt

Grissgrendtprojektet (1969-1972)Bakgrund och syfte. Under en period innan den nioåriga skolanvar normen blev det obligatoriskt att det på högstadiet (klass 7-9) skulle finnas tillräckligt med elever för tre parallella klasser,vilket innebar upp emot 60 elever och kanske mer i varjeårskurs. Från nationellt håll ställdes krav på kommunerna omatt förstärka låg- och mellanstadiet genom att slå samman skol-distrikt, innan de kunde få sina ansökningar om försök med ennioårig skola godkända. Under denna tid, det vill säga på 1960-talet, skedde därmed en omfattande centralisering av låg- ochmellanstadiet och en utbyggnad av högstadiet med relativt storaenheter i landsbygdsdistrikten, vilket innebar långa transportav-stånd för eleverna. Många gånger måste det dessutom byggasinternat för de elever som inte kunde erbjudas daglig skjuts.

93

Efterhand kom det starka reaktioner från allmänheten motdenna utveckling. Detta resulterade bland annat i att man motslutet av 1960-talet godkände avvikelser för högstadie-skolorna,med färre elever och med bara en eller två klasser i varje års-kurs. Dessutom medverkade nog denna kritik till att Forsøksrådetfor skoleverket, det nationella organ som stod för försöksarbetetvid införandet av den nioåriga skolan, år 1968 bjöds in till dettastörre forskningsprojekt, där forskare från universiteten i Oslooch Trondheim och från det fristående Institutt for samfunnsfor-sking ingick.

Urval. I den största delundersökningen valdes det ut cirka 4 000elever från totalt 55 skolor, utifrån storlek och centraliserings-grad (andel elever i procent med skolskjuts eller med inackor-dering på skolan), som följdes från årskurs 7 (1969-1970) tillårskurs 9. De viktigaste resultaten från denna granskning kansammanfattas enligt följande:

Skolresultat. Varken resultaten från så kallade normerade prov [2]

i norska, matematik och engelska under hela högstadietiden,eller examensresultat efter klass 9 i samma ämnen, visade någonsystematisk skillnad mellan eleverna i små (en eller två klasser iårskursen) eller stora (tre eller flera klasser) skolor eller mellanelever i skolor med låg (5-50 % av eleverna har skolskjuts) ellerhög (≥ 50 % med skolskjuts) centraliseringsgrad.

Fysisk utveckling. För några utvalda elever (860 elever i årskurs 9från nio skolor) genomfördes mätningar av kondition ellerfysisk form (angivet som maximalt syreupptag under submaxi-malt arbete på ergometercykel) och styrka (angivet som isomet-risk styrka i knäledens sträckmuskulatur och i sträckmuskulatu-ren i rygg- och höftleden). De statistiska analyserna från dessamätningar gav underlag för följande slutsatser:

[2] Prov som hela landet använder för att få samma normer vid betygssättning ide skriftliga ämnena.

94

- Elever med daglig skolskjuts är som grupp i sämre fysiskform än de som går eller cyklar till skolan.

- Elever med lång skolskjuts är i sämre form än de som barahar kort skolskjuts.

- Skolskjutsen tycks inte försvaga den isometriska muskelstyr-kan i ben och rygg.

- För elever utan skolskjuts är konditionen något bättre änför dem med tämligen lång skolväg (2-4 km), men tenden-sen här är svag.

- Längden på skolvägen för elever utan skolskjuts tycks inteinverka på muskelstyrkan i ben och rygg.

Trivsel, anpassning, fritid. Även om skolans primära uppgift är attfrämja inlärning, växande och utveckling hos eleverna, ska ele-verna må bra under skolgången: de ska trivas, känna sig tryggaoch ha tid att göra andra saker än vad som direkt handlar omsjälva inlärningsarbetet. I Grissgrendtprojektet lades mycket kraftpå att fånga upp sådana aspekter av elevernas skolsituation medhjälp av frågeformulär, och genom att använda olika riktmärkenoch attitydskalor. Materialet hämtades in för samma antal eleversom ovan men begränsades till årskurs 7. Centrala slutsatser fördessa studiefält blev:

- De olika indikatorerna för trivsel och anpassning i självaskolan gav inte underlag för någon slutsats om ett systema-tiskt samband mellan dessa indikatorer å ena sidan ochskolstorlek eller grad av centralisering å andra sidan.

Elevernas upplevelser av, reaktioner på och inställning tillskolskjutsen kartlades också, mest omfattande för eleverna iårskurs 9. Här var resultaten konsekventa – ju längre skolskjutsdesto mer negativ attityd och fler fysiska besvär:

- Av eleverna med lång skolskjuts (≥ 15 km) rapporteradeungefär 5 % att de blev åksjuka en eller två gånger i veckan,

95

medan var sjätte elev lika ofta hade ont i huvudet underresan och var fjärde elev svarade att han/hon kände sig dåligoch oengagerad under skoltimmen efter resan.

- Det fanns ett klart samband mellan rapporterade fysiskabesvär knutna till skolskjutsen och elevernas generella atti-tyd till skolskjutsen. Nästan hälften (48 %) av eleverna medstora besvär (efter en dikotomisering av elevgruppernautifrån en samlad poäng för fysiska besvär) och lång restid(> 40 minuter) bekräftade påståendet “Jag oroar mig förskolskjutsen nästan varje dag” och hela fyra av fem i dennaelevkategori ansåg att “Det borde inte vara så många sombehöver skolskjuts”.

- Ungefär hälften av eleverna med lång restid ansåg att “Dethade gått bättre i skolan för många av oss om vi inte hadevarit tvungna att använda så mycket tid till att resa”.

- Omfattningen av fysiska besvär av skolskjutsen och tenden-sen till negativa attityder till skjutsen för elever med långskolskjuts tycktes inte minska från årskurs 7 till 9.Tendensen var i stället den motsatta.

- Lång och/eller tidskrävande skolskjuts minskar elevernasfritid och påverkar sömnvanorna.

Materialet från Grissgrendtprojektet lades fram av olika forska-re i en rad rapporter tidigt på 1970-talet, men sammanfattas härur boken Riksskole i utkantstrok (Solstad 1978), som ger engrundlig genomgång av denna studie samt av annan norsk ochinternationell forskning inom området fram till mitten av 1970-talet. Erfarenheterna från Grissgrendtprojektet bidrog till attman vågade satsa på den försöksverksamhet som redovisas inedanstående avsnitt om Rødøyprojektet.

Rødøyprojektet (1975-1980)Bakgrund. Enligt de vanliga kraven på utbyggnad av högstadiethade det för många ö-kommuner tidigare varit så att bara deelever som bodde på eller nära den ort där kommunens högsta-dieskola fanns, kunde bo kvar hemma. Rødøy kommun i

96

Nordland var en extrem variant av denna kommuntyp. Härbyggdes en internatskola för eleverna från alla de tio (av totaltelva) låg- och mellanstadieskoledistrikt vars läge omöjliggjordedaglig skolskjuts till högstadiet. Det organiserades helgtranspor-ter, men för elever från öarna längst ut kunde väderleken mångagånger under höst och vinter göra hemresan under helgen stra-patsrik, och inte sällan blev den omöjlig att genomföra. Orts-borna protesterade mot systemet. De fick hjälp av distriktsläka-ren som rapporterade om olämpliga medicinska och psykiskaförhållanden knutna till systemet, som enligt hans bedömninghörde samman med såväl själva internatlivet, den totala isoler-ingen från hemmet som de ofta mycket strapatsrika helgtrans-porterna (upp till 40 km över öppet hav). Denna massiva press,i kombination med förändringar i själva organisationen avhögstadiet, där den så kallade linjeindelningen och kurs-planin-delningen försvann, ledde till ett försök med decentralisering avhögstadiet i Rødøy från och med hösten 1975. Det inrättadesfådelte högstadieklasser (årskurs 7-9) med två, tre eller upp tillåtta, tio elever vid var och en av de tio låg- och mellanstadi-eskolor som inte låg på centralskoleorten. En förutsättning försystemet var att det skulle följas upp forskningsmässigt (Bilaga3).

Syfte. Projektet gällde inte bara lokalisering av högstadieutbu-det, utan tog även upp aspekter på innehållet i skolan med syfteatt göra undervisningen mer relevant för den typ av kustsamhäl-len som var aktuella. Vi kommer därför tillbaka till detta projektnär forskningen som gäller innehållet i skolan tas upp. I denforskningsbaserade uppföljningen lades det särskild vikt vid attvisa skolans roll i den lokala miljön.

Skolresultat. Med så små grupper som det här handlade om blevdet i uppföljningen svårt att få fram statistiskt säkra resultat.Tendensen var att eleverna vid dessa oerhört små kombineradelåg-, mellan- och högstadieskolor gjorde lika bra ifrån sig rentämnesmässigt som eleverna vid större skolor. Jämfört med ele-verna från dessa orter som före försökssystemet gick på central-skolan, gjorde eleverna vid minihögstadieskolorna genomgåen-de bättre ifrån sig.

97

Valfria ämnen - bredd i skolutbudet. Med få lärare på varje skolablev ämneskompetensen, mot bakgrund av de friare val somhögstadieeleverna har enligt läroplanen, mer begränsad än vidstörre skolor. Fantasi och förmåga att improvisera varieradestarkt från skola till skola, men planmässig och kreativ använd-ning av valmöjligheterna genom de nationella brevskolornaledde till många intressanta val vid några av skolorna. Detta varändå före Internets, videokonferensernas och bildtelefonens tid.

Sociala aspekter. Även om de allra flesta eleverna i dessa småhögstadieklasser hellre ville ha denna nyordning än alternativetmed den tidigare inackorderingen på en central skolort, påtala-de många problemet med få jämnåriga kamrater - i synnerhetdå hela “högstadieflocken” bara utgjordes av två, tre elever. Därdet kommunikationsmässigt var möjligt inleddes ett samarbetemellan skolorna om en gemensam musikensemble, som träffa-des för att öva tillsammans, men en del av övningen skedde påegen hand genom att en instrumentgrupp övade på en skola ochen annan på en närliggande skola mellan de gemensammaövningarna. För att utvidga den sociala kontaktytan arrangera-des varje vår en gemensam idrottsdag för eleverna från alla deelva skolorna.

Skola - lokalsamhälle. Genom deltagande observation undernågot längre tidsperioder studerade man två relationer mellanskolan och lokalsamhället närmare. I det ena fallet lyckades enidérik och förhandlingsvan rektor att få med lärarstaben (deandra två, tre lärarna) och lokalbefolkningen i ett aktivt samspelrunt ett vitt spektrum av aktiviteter som i det stora hela gjordelokalsamhället starkare och mer livskraftigt - kulturellt, socialtoch ekonomiskt. Den extra resurs, administrativt och professio-nellt, som skolan tillfördes genom att den lokala skolan ocksåomfattade högstadiet, tycktes denna gång komma hela lokal-samhället till godo. Ett viktigt moment var det faktum att lands-bygden inte hade förlorat den aktiva gruppen av ungdomar i13-16-årsåldern, vilket varit fallet med en centraliserad modellför högstadiet. Det andra fallet, som undersökningen tog upp,gällde ett mycket splittrat lokalsamhälle. Här kunde det se utsom om skolan utnyttjades för att spela ut djupgående konflik-

98

ter, ibland med rötter långt tillbaka i tiden. Inom projektetstidsramar fanns det inte möjlighet att spåra den positiva utveck-ling av relationen mellan skola och lokalsamhälle som upptäck-tes i det första fallet, och som det fanns indikationer på i flera avkommunens andra skoldistrikt. (Eilertsen 1981, Eilertsen ochSolstad 1982 a, b.)

Skola - hem. Under den tid Rødøyprojektet pågick var det storgenomströmning av lärare vid många av kommunens ö-skolor,och dessutom var man tvungen att anlita obehöriga lärare påårskontrakt. Denna situation fick en tydligt negativ inverkan påomfattningen och kvaliteten på kontakten mellan skolan ochföräldrar/vårdnadshavare. De obehöriga lärarna hade ett kort-tidsperspektiv på arbetet vid skolan och var i regel mycket osäk-ra i sitt förhållande till den utkantsmiljö de arbetade i, vilketinte gav de bästa förutsättningarna för en sådan kontakt, ochföräldrarna var inte särskilt intresserade av att knyta närmareband till personer som de visste skulle vara borta följande år(Eilertsen och Solstad 1981).

Skollokaliseringsprojektet (1989-1992)Bakgrund. Detta är ett stort forskningsprojekt somMøreforsking tog initiativet till under en period då det verkadefinnas ökad tendens till nedläggning av mindre skolor i Norge.Denna tendens kan delvis höra samman med den förändring avfinansieringssystemet för den kommunala driften av grundsko-lan som kom vid införandet av det nya intäktssystemet för kom-munerna 1986 (jfr Solstad 1997). I den fyra man starka forskar-grupp som genomförde projektet fanns en bred professionellerfarenhet i både ekonomi, sociologi och pedagogik. Projektettog därför även upp ett brett spektrum av problemställningarknutna till val av skolstruktur i kommuner med spridd bosätt-ning.

Syfte. Det övergripande perspektivet för projektet var idén omenhetsskolan, där begreppet enhetsskola definierades som “attalla elever ska gå i samma skola och få likadan undervisningunder hela den skolpliktiga tiden” (Kvalsund 1991, s. 8).

99

De separata områdena i projektet delades in i sociologiska,pedagogiska och ekonomiska problemställningar. Inom det soci-ologiska området tog projektet upp teman av typen skolan somlokal arena, läraren som lokal resurs och skolans roll för denlokala orten. De pedagogiska problemställningarna koncentre-rades till skolutbudets kvalitet vid den mindre fådelte skolanjämfört med en mer centraliserad större skola, men här utan attgå in på de rent ämnesrelaterade sidorna i skolans arbete. Detpedagogiska delområdet gav också upphov till frågor som i vil-ken utsträckning lokalsamhället och relationen mellanskola/lärare och lokalsamhälle/föräldrar inverkar på det pedago-giska arbetet i skolan. Slutligen, när det gällde de ekonomiskaproblemställningarna, försökte projektet att ta sig an de rentkostnadsmässiga aspekterna av olika organisatoriska lösningarför själva skolutbudet samt att studera dessa kostnader i ett stör-re kommunalt och samhälleligt sammanhang.

Urval. Det empiriska underlaget för detta ambitiösa och tema-tiskt sett vittgående projekt begränsade sig till data som hämtatsin från sammanlagt 19 skolor i fyra kommuner, en kommunfrån vardera av fyra relativt glest bebyggda fylken (Oppland,Sogn og Fjordane, Møre og Romsdal och Nordland). Av dessa19 skolor var tio todelte, tre tredelte och sex fulldelte. I gengäldgenomfördes omfattande fältarbeten vid alla dessa skolor därolika metodiska tillvägagångssätt användes, t.ex. observationer,intervjuer och dokumentanalyser i kombination med frågefor-mulär till föräldrar och lärare. Man hämtade också in informa-tion från aktuell kommunnivå, särskilt vad gäller ekonomiskavillkor, och om tidigare och eventuellt planerade förändringar iskolstrukturen (ibid.).

Resultat. Vi kommer här att redovisa en del viktiga fynd ochslutsatser från denna senaste, mer omfattande, norska undersök-ning av funktionen i små och något större skolor i glesbygds-kommuner. Först tar vi upp resultaten vad gäller sociologiskaproblemställningar.

100

Om kontakten skola - hem- De allra flesta föräldrar (omkring 80 %) kom till de formel-

la besökstillfällen på skolan som gällde deras egna barn,antingen skolan var liten eller stor eller avståndet till skolankort eller långt.

- Beträffande föräldraråd[3] och gemensamma sammankoms-ter som skolan anordnade kom två tredjedelar av föräldrar-na i de fådelte skolorna, vilket är dubbelt så många som ifulldelte skolor.

- Föräldrarnas medverkan i undervisningen var inte vanlig vidnågot av skolslagen, men något oftare förekommande i desmå skolorna.

- Informella kontakter mellan skola och hem (tillfälliga sam-tal mellan lärare och föräldrar, föräldrabesök på skolan utansärskild anledning, besök av lärare i hemmet etc.) är klartmer omfattande vid små än vid stora skolor.

- I allmänhet fanns ett positivt samband mellan föräldrarnasresursstyrka (definierad genom ett index baserat på utbild-ning och organisationsaktivitet) och grad av kontakt skola-hem, men inom varje resursgrupp var kontakten bäst vid desmå skolorna.

- Kontakten med skolan togs i alla skoltyper mest av kvin-norna, men inom grupperna för kvinnor och män separat,var kontakten bäst vid de små skolorna och de mindre skol-distrikten.

Som slutsats för denna del av skollokaliseringsprojektet citerarvi från rapporten Relasjonar som raknar (Kvalsund m.fl. 1991, s.261):

[3] Föräldrarådet sätts samman av föräldrar/vårdnadshavare med barn i skolan.Rådet väljer bland annat två representanter till skolans samarbetskommitté.

101

Om man väljer att satsa på färre och större skolor, kommer troligtvis arbe-tet med de kollektiva aspekterna av skol- och uppväxtmiljön att bli en storoch svår uppgift. Detta tycks vara en av de tydligaste signaler som kan utlä-sas av de tusen föräldraröster som vi i denna rapport har försökt att tolka.

Dessa resultat stämmer för övrigt överens med tidigare forsk-ning som gäller kontakten skola-hem (Straand 1972, Myklebust1974).

Skolan och bosättningsorten- Ett stort antal föräldrar (närmare 90 %) i de små skol-

distrikten ser det som viktigare att ha en skola i området änen dagligvarubutik.

- Över 80 % av föräldrarna i de små skoldistrikten anser attskolan är nödvändig för att unga familjer ska slå sig ner iutkantsområdena.

- Dock är ungefär hälften (51 %) av föräldrarna i dessa småskoldistrikt eniga om följande påstående: “Om det inte hadefunnits en låg- och mellanstadieskola skulle jag ändå valt attbosätta mig här”.[4]

- Sambandet mellan nedläggningen av en sådan mindre skolaoch utflyttningen från orten på kort sikt är litet. När etthushåll väl har etablerat sig i området, behövs det som regelmer än skolnedläggning för att familjen ska flytta.

Kanske kan ett citat från projektrapporten på detta tema tjänasom sammanfattning:

Våra undersökningar visar ändå att skolan kan, under vissa vill-kor, spela en viktig roll för den lokala bosättningen, inte minstpå lite längre sikt. För utan en lokal skola minskar chanserna för

[4] Detta kan tolkas som att de själva har så starka skäl för att slå sig ned i trak-ten (överta gård, lantbruk, hus etc.) att de gör det i vilket fall som helst, men attdetta inte skulle vara fallet för flertalet andra de känner - en “förklaring” somrapportens författare inte går in på.

102

de nyrekryteringar som alla lokala samhällen behöver för attklara sig i framtiden (Hagen 1992, s. 132).

Så till de pedagogiska problemställningarna. Här har projektet först ochfrämst koncentrerat sig på elevernas sociala inlärning. En av forskarnaskrev även sin doktorsavhandling mot bakgrund av detta forskningsarbete:Elevrelasjonar och uformell læring. Samanliknande kasusstudiar av fådelte ochfulldelte bygdeskular (Kvalsund 1995). Det är från denna avhandling vi häm-tar de resultat och slutsatser som nu följer.

Social inlärning i små och stora skolorBaserat på omfattande studier av vänskapsgrupper i fådelte(totalt 459) och fulldelte skolor (1 321 grupper) och social inlär-ning mer allmänt i dessa skoltyper fann forskarna underlag förbland annat följande slutsatser:

- De todelte och tredelte skolorna gav barnen förutsättningarsom främjar självständigt samspel, trots att barnen är olikavad gäller socialt sett viktiga egenskaper som ålder och kön.Citat från avhandlingen:

Indelningsformen och storleken är ramvillkor, som gör att relationsbildningöver ålders- och könsgränserna kan förekomma både under lektioner ochraster. Den fådelte skolan har en tydlig, bred social integration. Den full-delte skolan har på liknande sätt en indelningsform och en storlek somhämmar och hindrar relationsbildning av detta slag. I jämförelse är densociala differentieringen och intimiseringen det tydligaste socialiserings-draget här. (Kvalsund 1995, s. 364.)

- Relationsmönstret i den fådelte skolan medverkar till ettsamspel trots att aktörerna är olika, något som främjar “meravancerade sociala enheter som oftast fungerar på en högrekollektiv nivå” (ibid.).

- Analyser av social självuppfattning gav underlag för slutsat-sen att de relationsbildande mekanismerna i de todelte sko-lorna är mer verkningsfulla än motsvarande mekanismer ien fulldelt skola.

- Ramvillkoren i de små skolorna underlättade elevernassjälvpålagda anpassning till regler de själva fick diskutera,något som främjar deras utveckling som personer. I detta

103

sammanhang utgör de fådelte skolorna en avsevärt bättremiljö än de större.

Författaren drar sig heller inte för att - med utgångspunkt i sinaresultat och utvärderingar - kommentera de nedläggningar avskolor som skedde på 1990-talet, och att ge rekommendationertill de som har hand om skolutbyggnaden på Norges landsbygd.Här följer några:

- Mina analyser visar att både pojkar och flickor i de mindreskoldistrikten förlorar på att ramvillkoren för relationsbild-ning över ålders- och könsgränserna förändras så att dehindrar kontakt, vilket inträffar i den fulldelte skolan.

- Det är en paradox att de skolor som “ger den djupaste soci-aliseringen när det gäller förutsättningar för att kunna han-tera sociala omställningar på socialt integrerande sätt [...] påsamma gång [är] de mest utsatta för nedläggningshot”(ibid., s. 378).

Till sist tar vi upp de viktigaste slutsatserna från det tredje pro-blemfält som Skulelokaliseringsprojektet berörde, nämligen deekonomiska förhållandena för skolor i glesbygdsområden.

EkonomiRapporten Skulesentralisering - eit spørsmål om økonomi(Løvik 1992), som är skriven av en ekonom, tittar enbart pådriftskostnaderna vid stora och små skolor och på möjliga eko-nomiska besparingar vid olika hypotetiska skolstrukturer undergivna geografiska och demografiska förhållanden. Dessutomvärderas de ekonomiska konsekvenserna och hur eventuellabesparingar i skoldriften måste vägas mot de positiva tillskottden lilla närskolan kan ge i form av servicecentrum och socialsamlingsarena. De viktigaste slutsatserna från rapporten sam-manfattas nedan:

- Nationell statistik från 1989 visar att kommunen med högstkostnadsnivå per elev (90 707 kr) använder närmare det fyr-

104

dubbla av det som kommunen med den billigaste skolan (22709 kr) använder. Variationsbredden var nästan lika stor isamtliga fyra kommuner som studien gick närmare in på.

- För de fyra undersökningskommunerna var kostnaden perelev vid skolor med färre än tio elever ungefär dubbelt såstor som för skolor med 50 eller fler elever.

- Driftskostnaden per elev är högre i glesbygdskommuner,oavsett vad för slags skolstruktur som väljs.

- Sammanlagt 14 möjliga strukturförändringar övervägdes ide fyra undersökningskommunerna. De teoretiska bespar-ingarna varierade starkt, men låg i stort sett mellan 20 000och 30 000 kr per elev som flyttades från en liten till enstörre skola. I de fall där omstruktureringen ledde till storainvesteringar i nybyggnation, skedde inga besparingar för-rän efter flera år.

- Viktigaste förutsättningen för att skolcentraliseringen skalöna sig är ledig lokalkapacitet vid mottagarskolan och litenökning i skolskjutsutgifterna.

- Besparingar i grundskoledriften kommer i många fall attleda till ökade kostnader inom andra sektorer (t.ex. försko-lor, musikskolor, fritidshem).

- Besparingar genom förändringar i skolstrukturen ger mins-kad välfärd för elever, föräldrar och landsbygdsbefolkning -“kostnader” som kan vara svåra att beräkna.

- Skolan kan potentiellt sett spela en starkare roll somcentrum i en gemensam servicemiljö på landsbygden.

Skolutveckling på bred front (1988-1992)Bakgrund. Bakgrunden till detta projekt var de stora förändring-ar i kraven på skolan och i uppfattningen av den “goda” skolansom kom på 1980-talet: rektorn som pedagogisk ledare, skolansom en organisation (och inte en samling lärare som drog åtolika håll), lärarna organiserade i arbetslag, krav på lokala läro-planer m.m. Det ställdes under samma period stora krav på sko-

105

lan som organisation vad gäller förändringar som svarade motnya krav och förväntningar. Idealet om en likvärdig grundskolaskulle i princip inte längre handla om att skolan till form, inne-håll och funktion skulle vara likadan överallt i så stor utsträck-ning som möjligt, utan i stället skulle skolan bemöta den enskil-da eleven och elevgruppen och det enskilda lokala samhälletutifrån deras situation och förutsättningar. Det hade alltså sketten utveckling från idén om “likvärdighet genom likhet” till “lik-värdighet genom mångfald”.

I ett glesbygdslän som Nordland med bara 240 000 invånarefördelade på 45 kommuner, av vilka fler än hälften har mindreän 2 500 invånare, varierar det professionella och ekonomiskaunderlaget för att driva den likvärdiga skolan i allmänhet, ochsärskilt under en period med stora krav på omställningar. I destörre kommunerna fanns det i Norge under denna tid så kalla-de pedagogiska centrum med tre till fyra professionella som ficki uppgift att främja utvecklingen vid alla skolorna i kommunen.I mindre kommuner kunde det finnas en pedagogisk konsultförutom skolchefen, men i många av kommunerna med bara 1000-2 000 invånare, ofta spridda över ett stort och uppdelatgeografiskt område med många mindre skolor, var skolchefenden enda ämneskunniga på kommunnivå. Projektet “Skoleut-vikling på brei front” strävade både efter att kartlägga de pro-fessionella och ekonomiska resurserna för skolverksamheten idessa kommuner och att utvärdera en strategi för skolutveck-lingen, som organiserades genom ett samarbete mellan skoldi-rektören i fylket, de två lärarhögskolorna och de enskilda kom-munerna. En viktig del i denna strategi var etableringen av sam-manlagt nio regionala kontor för kompetensutveckling (RKK),där 4-6 kommuner gick samman om finansieringen av ettsärskilt kontor (i regel en befattning - en RKK-ledare) för attorganisera vidareutbildning, samordna utvecklingsarbetet etc.Projektet motiverades särskilt utifrån önskemålet om att ge demånga mindre skolorna i de mest representativa utkantskom-munerna utvecklingsvillkor i linje med de större och mer cen-trala skolorna och kommunerna.

106

Urval och metod. Omfattande data samlades in med hjälp av frå-geformulär till alla de omkring 300 grundskolorna i fylketunder läsåret 1988-1989 (intervjuer) och med uppföljning 1990-1991 (som postenkät). Dessutom genomfördes närstudier av 19skolor (observation, dokumentstudier, öppna intervjuer). Medhjälp av frågeformuläret och intervjuerna på kommunnivå ochdessutom analyser av alla kommunala räkenskaper, klarlades allakommunala prioriteringar och arrangemang för skolverksamhe-ten.

Materialet från detta projekt lades fram i doktorsavhandlingenEquity at Risk? (Solstad 1994), som även gavs ut i bokform 1997.Vi kommer att ta upp en del av de resultat och utvärderingarfrån avhandlingen som är relevant i vårt sammanhang.

ResultatEkonomi. De ekonomiska analyserna grundade sig på en genom-gång av räkenskaperna för alla kommuner i Nordland underperioden 1983-1989 och gällde kommunnivån. Man arbetademed fem olika slags kommuner: Stadsliknande (mer än 2/3 bor istäder med över 10 000 invånare, motsvarande fyra kommuner),stora blandkommuner (30-70 % bor i tätorter med över 1 000invånare och minst 5 000 invånare, tio kommuner), små bland-kommuner (som ovan, men mindre än 5 000 invånare, sex kom-muner), glesbygdskommuner på fastlandet (inget centrum medmer än 850 invånare, sammanlagd folkmängd 1 200-3 000: 14kommuner) och glesbygdskommuner på öar (som ovan, sam-manlagd folkmängd 500-2 300: elva kommuner). Förutom attkartlägga de totala verksamhetskostnaderna per elev i kommu-nerna, gjordes försök att isolera det ekonomiska underlaget fördet pedagogiska arbetet vid skolorna, d.v.s. pengar till fritt skol-material, utrustning/litteratur, utflykter etc.

- Stor variation i de totala kostnaderna per elev i skolverk-samheten såväl mellan kommuntyperna som inom varjekommungrupp. Glesbygdskommunerna hade i genomsnittväsentligt högre kostnader per capita än stadskommunerna(1989 ca 50 000 respektive ca 30 000).

107

- Även med hänsyn till undervisningsmaterial var det storvariation från kommun till kommun. Inom varje kommun-typ framkom att den kommun som använde mest per elevför dessa syften, använde dubbelt så mycket som den somanvände minst.

- Den ekonomiska situationen för grundskolan ansågs frånkommunalt skolpolitiskt (skolstyrelsen), professionellt (skol-chef) och lärarorganisatoriskt (lärarlagets ledare) håll somsvårare efter införandet av det nya intäktssystemet 1986,medan kommuncheferna i regel inte såg det på det viset.

- Alla de ovan nämnda grupperna inom kommunen troddeatt det nya finansieringssystemet för kommunerna skulletvinga fram skolcentralisering. Med undantag för gruppenkommunchefer var detta synsätt närmast unisont.

Yrkesmässiga resurser på kommunnivå - Det fanns stora olikheter kommunerna emellan, särskilt för

de mindre (räknat i folkmängd) glesbygdskommunerna medmånga mindre skolor, när det gällde professionell kompe-tens på kommunnivå. Bara under den korta perioden 1989-1991, då insamlandet av data till projektet pågick, fanns detflera exempel på att professionella inom kommunen togsbort som en besparingsåtgärd för att undvika nedläggningav kommunens skolor. Denna situation hotade det likvärdi-ga skolutbudet.

Yrkesmässiga resurser på skolnivåTrots en rad olika åtgärder för att förbättra rekryteringen avlärare till skolor i utkantsområdena var lärarrekryteringen till demindre skolorna problematisk. Bland annat infördes antecipera-de ålderstillägg (från 1964) för lärare vid de minsta skolorna,studieledighet (från 1979) under vissa villkor för lärare som toganställning vid skolor med hög lärargenomströmning, ochdecentraliserad lärarutbildning (från 1979) för att studenter frånutkantsområden skulle kunna genomgå lärarutbildning utan attbehöva flytta hemifrån m.m.

108

- Under läsåret 1988-1989 bedrevs minst 20 % av undervis-ningen vid fyra av de tio mindre[5] skolorna av lärare utangodkänd pedagogisk utbildning.

- I var tredje sådan skola byttes lärarna ut till minst 90 %under en treårsperiod.

Utvecklingen av skolan som organisationMønsterplanen for grunnskolen från 1987 (M87), och nya idéerom skolans organisation och ledning som kom på 1980-talet,ställde nya krav på den enskilda skolan att utvecklas i överens-stämmelse med dessa strömningar. Omfattande nationella pro-gram för vidareutbildning av skolledare påbörjades i mitten av1970-talet (MOLIS - Miljö och ledning i skolan, LIS - Ledningi skolan). En viktig del i detta projekt var just att påvisa hur sko-lorna i länet kunde utvecklas som organisation som svar pådessa nya krav och förväntningar. Med hjälp av information frånintervjuer hösten 1989 tog man fram ett sammansatt index för“skolkvalitet”, där bland annat organisering av skoldagen (frånen traditionell strikt indelning till mer flexibel organisering),skolledning och samarbete (från en rektor som närmast var renadministratör till en rektor som även var pedagogisk ledare; frånen skola med relativt isolerade lärare till arbetslag och gemen-samma möten), skolutveckling (från ett utvecklingsarbete som iförsta hand den enskilda läraren höll i till ett mer kollektivtansvar; från vidareutbildning som en fråga om individuella initi-ativ till kompetensutveckling utifrån kollegiets behov m.m.) ochskola - hem/lokalsamhällesrelationer (från skola-hemkontaktenligt det formella minimumet till en kontakt utifrån enbedömning av inlärningsbehov/utmaningar; från ett mer spora-diskt och tillfälligt samarbete med företag och organisationer ilokalmiljön baserat på den enskilda lärarens initiativ till ettansvar för hela skolan avseende det lokala engagemanget).

[5] Mindre skolor definerade som u- till firedelte låg- och mellanstadieskolor (<84 elever) och kombinerade skolor med u- till todelt låg- och mellanstadium (<110 elever).

109

- Graden av förändring i skolornas sätt att leda och organise-ra var mycket stor inom alla skolgrupper. Inga systematiskaskillnader kom fram mellan skoltyperna (små och stora, låg-och mellanstadieskolor, högstadieskolor eller kombineradeskolor).

- Det fanns ett tydligt samspel (interaktion) mellan faktorerna“skolkvalitet”, skolstorlek och grad av lärargenomström-ning. I alla slags skolor var skolkvaliteten genomgående bästför skolorna med genomsnittlig lärargenomströmning (21-90 % skiften under en treårsperiod), men det fanns ändåklara skillnader mellan små och stora skolor när det gälldeföljderna av en hög genomströmning (> 90 % skiften) ochlåg genomströmning (≤ 20 %). För de stora skolorna blevföljderna av en stor genomströmning mer negativa för skol-kvaliteten än av en liten genomströmning (hög stabilitet).För de små skolorna blev situationen omvänd, och för deallra minsta skolorna (udelte till todelte låg- och mellansta-dieskolor och udelte till tredelte låg- och mellanstadie- ochhögstadieskolor) verkade en mycket stabil lärarstab genom-gående utgöra ett hinder för utvecklingen av skolan.

Den praktiska följden för de små skolornas funktion är att manmåste underlätta för professionell stimulans, till exempel genometablering av nätverk mellan skolor, fysiskt och/eller elektro-niskt och eventuellt genom rotation av lärare. (För närmareupplysningar hänvisar vi till avhandlingen Equity at Risk?Schooling and Change in Norway (Solstad 1994)).

Pangprojektet ( Process Analysis of Non-Grading).Processanalyser av årskurslös undervisning (1968-1972,1972-1980)Andræs avhandling om årskurslös undervisning på högstadiet ären av få svenska pedagogikavhandlingar inom området utbild-ning i glesbygd i Sverige (Andræ 1980). Den årskurslösa/ålders-blandade undervisningen har däremot uppmärksammats påolika sätt under de senaste 20 åren ( Östmar 1981, Malmros ochSahlin 1992, Sundell 1992, 1995, Sandqvist 1994). Diskussionen

110

har studerats och redovisats av bl.a. Vinterek (2001) men inte irelation till frågor om utbildning i glesbygd eller landsbygd. B-formen på låg- och mellanstadiet har studerats i en litteratur-översikt av Marklund (1984) och av Råberg (1979), som en gles-bygdsvariant av läroplanen. Till Råbergs studie återkommer vilängre fram.

Bakgrund. Bakgrunden till Pangprojektet var den tidens hot omnedläggningar av små enheter i glesbygd. Utbildningsoptimis-mens grundläggande tanke under 1950- och 1960-talen var,som vi tidigare redovisat, att förverkliga den jämlika skolan medlika tillgång oberoende av bl.a. bostadsort. Men reformmakarnastötte på problem när det gällde tillgänglighet, personal, utrust-ning, lokaler m.m. Som vi sett blev en viss centralisering nöd-vändig. Inte nog med det. En avsevärd omflyttning ägde rummellan kommuner och likaså en stark inflyttning till tätorterna.De centrala problemen i fråga om skolplanering i glesbygd blevakuta, nämligen flykten från landsbygden, förskjutningar iåldersfördelningen, färre ungdomar i skolåldern och ett mins-kande elevunderlag för skolenheterna. För högstadiets del blevnedläggningshoten tydliga under början av 1970-talet. Det härär en bild som vi känner igen i dagens diskussion om skolansekonomi, skolplanering och glesbygdens avfolkning. Relationenmellan skolans mål, skolorganisationen och samhällsutveckling-en har återkommit i skolpolitiken och uppmärksammats på skol-agendan med jämna mellanrum.

Syfte. Andræ utvärderade försök med årskurslös undervisningsom ett alternativ till nedläggningshotade högstadier i glesbygd.Avsikten var att studera undervisningen och dess resultat i rela-tion till olika elevgrupper. Fem försöksskolor deltog, där under-visningen genomfördes enligt olika årskurslösa strategier. Åttajämförelseskolor valdes ut mot bakgrund av att vara så lika för-söksskolorna som möjligt men med handlingsalternativ, somskulle bli aktuella om den lilla skolan lades ner, nämligen långaskolskjutsar och inackordering. Såväl skogs- som fjällkommunerfanns representerade. Härmed vidgades också utvärderingsmo-dellen till att omfatta en helhetssyn på elevers och lärares situa-tion i de olika alternativen. Lärarna i försöksskolorna deltog i

111

utvecklingen av den årskurslösa undervisningen och i utform-ningen av utvärderingsinstrumenten, för att på så sätt göra detmöjligt att utvärdera de processer och resultat som utmärkteden undervisning som genomfördes. Här redovisas tidiga erfa-renheter av samarbete mellan forskare och praktiker. Undervis-ningen följdes och metodutvecklingen genomfördes under entreårsperiod, innan den slutliga utvärderingen vidtogs.

Ingen av tidigare undersökningar, vare sig svenska eller utländs-ka, hade arbetat med glesbygdens utbildningsproblem i desshelhet, d.v.s. försökt analysera ungdomarnas situation underolika betingelser. Resultaten från forskningsgenomgångenbekräftade att studier av undervisningen s.k. processtudier avolika undervisningsalternativ saknades, liksom studier av långaskolskjutsar och inackordering som konsekvenser av nedlägg-ning. Genomgången visade också att det är nödvändigt med enhelhetsbedömning av de utbildningsproblem som rör glesbyg-den. Inte minst hade kontakter med kulturgeografer och etno-loger visat på detta. Tidigare svenska studier av undervis-ningsprocesser som komplement vid reanalyser av jämförelsermellan olika skolformer hade givit dramatiska resultat (U.Dahllöf 1967). I Andræs studie är därför samarbetet med kul-turgeografer (Hammarberg och Olsson 1968, Hammarberg ochJohansson 1975, Hammarberg och Lindqvist 1978) och etnolo-ger (T. Dahllöf 1978) samt försöket att relatera undervisnings-processen till de olika handlingsalternativen unikt och enutveckling av tidigare forskning.

Urval. Fem skolor deltog i försöksverksamheten, varav en togdet ursprungliga initiativet till ett årskurslöst högstadium.Samtliga skolor ligger i glesbygd och var nedläggningshotade.De deltog frivilligt i försöket och visade över lag stort intresseför skolfrågor. Bland jämförelseskolorna finns sådana som ärsmå (i regel enkla högstadier) och sådana som är något större,d.v.s. centralskolor för ett större upptagningsområde. Urvals-kriterierna var att eleverna antingen skulle ha en s.k. “vanlig”undervisning i enkelt högstadium eller ha långa skolskjutsareller bo inackorderade i typiska glesbygder. I bilaga 2 framgårvar dessa skolor var belägna.

112

Resultat. Bland resultaten från studien redovisas organisationoch förutsättningar för den årskurslösa undervisningen samt hurden planeras och genomförs. Arbetsformer och elevaktiviteterär andra delar som synliggörs. Elevernas trivsel, attityder ochskolprestationer redovisas också. Jämförelserna mellan de olikaskolalternativen fokuseras i huvudanalysen och är de mestintressanta frågorna med tanke på skolplanering i glesbygd.

Utvärderingen bygger på en kombination av uppgifter om orga-nisation, planering, undervisning och resultat, för att ge under-lag för en allsidig och rättvisande analys av den årskurslösaundervisningen i dess helhet. Modellen bygger på sambandetmellan ramförhållanden, undervisningsförlopp och resultat.Analysen koncentrerades till fyra huvudområden, som presente-ras nedan. Jämförelser gjordes både när det gäller undervisning,sociala aspekter och skolresultat.

1 Förändringar i timplanen för att skapa möjligheter för en årskurslös undervisning.

Hela högstadiet betraktades som en helhet. Målen vardesamma som för ett traditionellt högstadium. Tre nödvän-diga åtgärder vidtogs: Den första var att göra en enhetligoch för hela högstadiet gällande timplan, som kan sägasutgöra den yttre ramen för verksamheten. Den andra var attåstadkomma en kursplanering som spände över hela högsta-diet, utan att innehållet i undervisningen för den skull änd-rades. Det gällde alltså att arbeta fram en annan sekvenser-ing av stoffet. Den tredje åtgärden var att komponera ettschema, som möjliggjorde samläsning. Eftersom läroplanenpå den tiden inte tillät sådana förändringar krävdes särskilttillstånd för detta. I dessa tre avseenden var försöksskolornamycket lika. Däremot planerade man redan från början förolika grader av årskurslöshet med en variation på mellan 25och 80 procent av undervisningen.

113

2 Förändringar i lärarens planering när undervisningenorganiseras årskurslöst.

Det första som krävdes av lärarna var att se högstadiet somen helhet och planera för samtliga tre årskurser från början.Där fick de inte mycket stöd i läroplanen, utan måste lita påsina egna erfarenheter och varandra. De läromedel somfanns var inte alltid till fylles, utan måste omarbetas. Läro-medelsförlagen gav sitt tillstånd till detta. Arbetet krävdeoch utvecklade samarbete mellan lärare inom det egnaämnet men också med andra ämnesföreträdare. Både denövergripande planeringen och detaljplaneringen blev störrei försöksskolorna.

3 Förändringar av innehåll och metodik när undervisningenorganiseras årskurslöst.

Den omsorgsfulla planering som lärarna gjorde var engaranti för att alla moment i läroplanen fanns med underhögstadiet. Däremot ändrades den ordning i vilken kursmo-menten genomgicks. Här redovisas ett metodproblem. Dethade varit önskvärt att följa undervisningen på detaljnivå,d.v.s. moment-, grupp- och elevnivå, vilket trots positivapilotförsök (Andræ 1971) i det här skedet av studien integick att genomföra. Materialet blev helt enkelt för stort ochförutsättningarna i försöks- och jämförelseskolor för skilda.I de övergripande jämförelserna visar det sig att det är i So-ämnen och oftare i försöksskolorna än i jämförelseskolornasom arbetsuppgifternas art och svårighetsgrad varieras. Närarbetsformerna studeras för totalgrupperna är förekomstenav grupparbete vanligare i försöksskolorna. Skillnadernamellan försöksskolorna var emellertid stora när det gällermetodisk uppläggning, t.o.m. större än mellan skolorna ijämförelsegruppen. Troligen är det ett resultat av den pla-nering och medvetna individualisering som genomförts iförsöksskolorna. Man kan också se att denna individualiser-ing var större i de små skolorna i materialet än i de större.De var alltså på god väg att förändra arbetet utan den radi-kala förändring som årskurslösheten innebar. Lärarfaktornpräglar naturligtvis undervisningen i en liten skola, särskilt

114

som läraren ofta är ensam inom sitt ämne. Det kan habidragit till att öka skillnaderna mellan skolor i studien. Vadlärarrollen beträffar kan den sägas vara mer präglad avhandledning och direkt hjälp till eleverna i försöksskolornaän i jämförelseskolorna. Försöksskolorna uppvisar också enaktivare elevroll. Det vanliga lyssnarbeteendet är mindrefrekvent. Uppgifter både från lärare och elever stödjer denhär bilden. Vissa tendenser tyder på att årskurs 7 fungerarsom en inskolningsperiod och att individualiseringen funge-rar bäst i årskurs 8 och 9. I årskurs 7 samlas elever ihop frånolika mellanstadier, vilket kräver viss tid. Men man får intebortse från att ålders- och mognadsfaktorer också kan haspelat en viss roll. Troligt är också att mognadsfaktorn för-klarar att flickorna i försöksskolorna tenderar att ha en posi-tivare uppfattning än pojkarna om de aktiva arbetsformerna.

4 Elevernas skolprestationer, attityder och anpassning i skolannär undervisningen organiseras årskurslöst.

När det gäller provresultat och betyg finns inte några nämn-värda skillnader mellan försöks- och jämförelseskolors ele-ver. Flickor har bättre resultat än pojkar i flera mätningar.Lärarna har hunnit det de planerat och eleverna har varitdelaktiga i planeringen, vilket förmodligen förklarar depositiva attityder som kan iakttas bland eleverna i försöks-skolorna. Dessa elever är mer positiva till sina kamrater, tillsina lärare och till sin skola. Det finns också ett visst sam-band mellan trivsel och skolstorlek. Elever i små skolor trivsbättre. Det är också ett samband mellan trivsel och kön, dåflickorna är mer positiva än pojkarna. Man kan också se attförsöksskolornas elever trivs bättre än skjutsade eller inack-orderade elever. Någon skillnad i fråga om prestationermellan försöksskolornas elever och elever som bor inackor-derade eller åker skolskjuts dagligen går inte att belägga.

Könsskillnaderna är intressanta. Ett årskurslöst högstadiumutgör en helhet där elevernas ålder varierar från 14 till 16år. Varje elev har alltså ett större urval av kamrater att väljapå, när det gäller att finna någon på samma mognadsnivåoch med samma intressen. Speciellt kan detta rikare urvalåtminstone i början av högstadiet ha gynnat de tidigare

115

utvecklade flickorna mer än pojkarna. Likaså kan elevernastotalsituation antas främja en sådan mognadsutveckling. Iden ingår nämligen en närmare kontakt med vuxna än vadsom är vanligt bland tätortens och stadens ungdomar både ifråga om arbete och fritid, något som tidigt tränar tillansvarsuppgifter av olika slag. Att flickor följer ett mera tra-ditionellt skolmönster härvidlag är troligt, inte minst i bristpå andra sysslor. Idrott och andra fritidsaktiviteter är dessu-tom mer utbyggda för pojkarna i dessa bygder.

Man kan konstatera att vi får en betydligt mer nyanseradresultatbild av skolan i glesbygd tack vare uppläggning ochgenomförande i den här studien. Visserligen är elevernasprestationer lika bra vare sig de går i en liten glesbygdsskolaeller en centralskola och har långa skolskjutsar eller borinackorderade. Samma sak gäller om man varierar undervis-ningen. Det skulle i och för sig kunna räcka för en positivbedömning av glesbygdsskolan. Men när man även beaktarundervisningens planering och genomförande på det sättsom görs här, så kan man konstatera, att många andra mål iläroplanen, såsom medinflytande, ansvar, trivsel, individuali-sering, grupparbete, beaktas betydligt bättre i försöksskolor-na och de små glesbygdsskolorna än i de större skolorna.Om man skulle tala om kvalitet på ett övergripande plan, såter sig dessa skolor bättre än de alternativ som skulle bliaktuella vid en skolnedläggning, enligt denna studie.Resultatbilden ger också en mer nyanserad bild av skillna-der i prestationer och trivsel mellan flickor och pojkar.

Den studie som Andræ presenterar är en del av ett större pro-jekt där insamlade och befintliga data möjliggör analyser av sko-lan i samhället och skolans betydelse för bygden. Kulturgeo-grafiska och etnologiska studier finns som fördjupar den peda-gogiska studien. Dessa studier visar, att skolan är en del av byg-den både när det gäller samarbete för överlevnad och degemensamma kulturbärande aktiviteter som man delar och hardelat under många år. Det är bara att beklaga att denna helhets-analys inte fullföljdes. Andra arbetsuppgifter och förändradevillkor kom emellan. Dagens diskussion om skola i glesbygd

116

skulle vara betjänt av en sådan tvärvetenskaplig totalbehandlingav området. Den återstår alltså fortfarande att göra.

Denna redovisning stödjer sig på Grundskola i glesbygd.Försöksverksamhet med årskurslöst högstadium (Andræ 1980), somutförligare diskuterar aktuellt forskningsläge och redovisar pro-jektet och studien i sin helhet.

Betyg och inlärningsutbyte i grundskolan i Finnmark(Skålnes m.fl. 1999)Bakgrund. De genomsnittliga avgångsresultaten för grundskole-eleverna från Finnmark har över tid legat något under landetsgenomsnitt för andra län. Vid en jämförelse mellan fylkena komFinnmark konstant på sista plats. Denna situation var utgångs-punkten när Statens utdanningskontor i Finnmark, Samiskutdanningsråd och Samordningsutvalget for Finnmark utdan-ningsregion 1997 gav NIBR i Alta i uppdrag att genomföra pro-jektet “Eksamenskarakterer i grunnskolen i Finnmark”. Syftetmed studien var att avslöja förhållanden som kunde förklaraFinnmarkselevernas relativt låga prestationsnivå i ämnena nors-ka, matematik och engelska.

Urval och metod. Utifrån nationella dataregister hämtades eleverskunskapsnivåer och examensresultat från fullgjord högstadiesko-la under åren 1994-1998. Med hjälp av ett frågeformulärinhämtades upplysningar för ett representativt urval på 30 % aveleverna i årskurs 10 år 1998, vilket motsvarar 250 elever frånelva skolor. Frågeformuläret gavs även till elevernas föräldrar.Dessutom genomfördes intervjuer med huvudlärarna och led-ningen vid de elva skolorna. Varje år anordnas examensprovendast i ett ämne, som varierar från år till år och från fylke tillfylke. De flesta analyserna har därför baserats på lärarnas egnabetyg.

Resultat. Här tar vi upp de resultat som har särskild relevans förvår rapport.

117

- För hela perioden 1994-1998 presterade Finnmarkselevernanågot sämre än eleverna från andra representativa distrikts-fylken som valdes ut som en jämförelse (Hedmark,Oppland, Sogn og Fjordane, Nordland och Troms). Dettagällde i alla de tre ämnena, men skillnaderna var mindre1998 än 1994.

- I analyserna togs tre regioner med: Kyst-Finnmark (tio fis-kekommuner), Indre Finnmark (de fem kommunerna inomdet samiska förvaltningsområdet) och Sentral-Finnmark (defyra större servicekommunerna). Genomgående presteradeeleverna från Kyst-Finnmark sämre i alla ämnen, men i syn-nerhet i engelska, jämfört med de andra eleverna.

- Eleverna delades in i grupper utifrån storleken på skolan:“stora skolor” med 15 eller fler avgångselever och “små”skolor med 1-14 avgångselever. Eleverna vid de mindre sko-lorna nådde högre kunskapsnivå i samtliga ämnen än elever-na från de större skolorna, men för ämnena engelska ochmatematik var skillnaden inte större än att det kunde beropå en tendens att använda betygsskalan på ett “snällare” sättvid de små skolorna.

- Som förklaring till såväl Finnmarkselevernas svaga skolpre-stationer jämfört med elever från andra fylken, som skillna-der mellan regioner och skolor i Finnmark, pekar författar-na på de tre faktorerna lärartäckning och lärargenomström-ning, elevernas motivation för skolarbetet och föräldrarnasintresse för prestationer och goda studieresultat.

118

B. Studier

En undersökning av skolskjutsningens inverkan på banensskolprestationer (Petersson 1960)Bakgrund. Petersson skriver följande om bakgrunden: “För atterhålla en god organisation av låg- och mellanstadierna erford-ras ofta mer eller mindre omfattande centraliseringar. Dessakräver antingen inackordering av eleverna på en centralort ellerskolskjuts. Ett bestående intryck för den som vid flerfaldiga till-fällen avlyssnat diskussioner kring dessa frågor, är den osäker-het, med vilken man rör sig kring de problem, som samman-hänger med skolskjutsningen.” (s. 6).

Syftet. Den studie som redovisas här belyser skolskjutsningensinverkan på elevernas skolprestationer på låg- och mellanstadi-erna.

Urval. Undersökningen genomfördes i skolor inom ett inspek-tionsområde i Västernorrlands län. Kravet på skolorna var att defanns på landsbygden, var av aA - typ och bB - typ och var cen-trala för ett vidsträckt område med skolskjutsar som följd.Antalet skolor var elva och antalet elever 664. Pojkar och flickorredovisades separat, d.v.s. 350 respektive 314. När det gällerskjutsavstånd talar Petersson om närelever, som inte åkerskolskjuts och har högst 15 minuters skolväg, och fjärrelever,som dagligen åker skolskjuts om minst 30 minuter enkel resa.Han använder sig av standardprov, grupptest, lärarbedömningaroch prov för mätning av eventuell uttröttning.

Resultat. Det fanns inga tidigare svenska studier på den häråldersnivån. Däremot hade Boalt (1942) gjort en studie pårealskolan. Erfarenheterna från den studien visade, att resulta-ten var sämre för eleverna ju längre restid de hade. Men enintressant iakttagelse framkom när materialet delades upp påundergrupper. Då visade det sig att prestationerna berodde påhur eleverna använde sin restid. Långresande kunde t.o.m. fåbättre resultat! Andra hade redovisat att inackorderade real-

119

skolelever presterade bättre än skjutsade elever (Österberg1958, Pålsson 1958). Petersson pekar också på hur skolläkareuttalat sig om de skjutsade elevernas hälsa och problem med attfå tid för fysiska aktiviteter, fritid m.m. Några studier redovisasdock inte.

Sammanfattningsvis blir resultaten från Peterssons undersök-ning, att skolskjutsar mellan 30 minuter och 75 minuter enkelresa och dag inte påverkar de skjutsade barnens prestationer isådan grad att de skiljer sig från de icke-skjutsade barnens. Hanfinner inte heller några nämnvärda skillnader mellan pojkar ochflickor.

Barns upplevelse av skolskjutsen (Nilsson och Raundalen1985)Man kan hävda att vägstandarden och kvaliteten på bussarna ärmycket bättre i dag än då Grissgrendtprojektet genomfördes1970, då alla data samlades in. Det är därför intressant att denstudie som Nilsson (läkare) och Raundalen (psykolog) genom-förde i mitten på 1980-talet, och som omfattade elever i allaårskurser, i grova drag kom fram till samma resultat med hänsyntill elevernas upplevelse av skolskjutsen somGrissgrendtprojektet gjorde 15 år tidigare.

Resultat. Omkring en av fem elever med skolskjuts får fysiskabesvär av resandet, och bland de som färdas en halvtimme ellermer gäller detta en tredjedel av eleverna. Skillnaderna var småmellan eleverna i olika årskurser, men Nilsson och Raundalenfann att flickor något oftare än pojkar rapporterade fysiskabesvär.

Fysisk funktionsförmåga med och utan skolskjuts (Sjølie1999, 2002)

Denna undersökning tar upp frågan i vilken utsträckning fysiskinaktivitet på grund av skolskjuts påverkar rörelseförmågan ochstyrkan i höfter och rygg. En grupp på 36 elever i årskurs 9 som

120

åkt skolskjuts i flera år jämfördes med en grupp på 49 eleversom alltid hade promenerat eller cyklat till skolan.Skolskjutseleverna satt i genomsnitt cirka 50 minuter dagligenpå bussen. Diverse fysiska och fysioterapeutiska mätmetoderanvändes för detta syfte.

Resultat. Samtidigt som grupperna var nästan identiska medhänsyn till längd och vikt, och bara måttliga skillnader upptäck-tes till skolskjutselevernas nackdel vad gäller ryggstyrka, fannsdet klara skillnader till fördel för de elever som själva kunde tasig fram och tillbaka till skolan när det gällde rörelseförmågan ihöfter, ryggsträckning och balans.

“Den nya skolvägen” (Grepperud och Tiller 1998)Bakgrund. En viktig utmaning för de mycket små skolorna medbara två, tre lärare är att ha tillräckligt varierad yrkesmässigkompetens för att tillgodose elevernas olika inlärningsbehov.Detta gäller särskilt på högstadiet, där även fritt val av olikaämnen kommer in. Idén bakom detta projekt var att man medhjälp av modern teknik (IKT) kunde använda yrkeskompeten-sen vid en skola till att även täcka undervisningen vid en ellerflera andra skolor. Projektet begränsades till Bjarkøy kommun iTroms, där det fanns två skolor på två olika öar. Den störstaskolan fanns på den ö där kommuncentrumet låg och denmindre skolan (totalt elva elever för hela den kombinerade låg-,mellan- och högstadieskolan) på en annan ö. Dessa två skoloromnämns härefter huvudskolan och biskolan. I projektets upp-drag ingick både att ämnesutbudet skulle tillgodoses och attupplägget skulle bli ekonomiskt försvarbart. Universitetet iTromsö med professorerna Gunnar Grepperud och Tom Tillerfanns med under själva starten av projektet och hade dessutomansvaret för den professionella uppföljningen, som hade karak-tären av aktionsforskning.

Urval och metod. Upplägget innebar en ökad användning av bild-telefon under en diskussion mellan två grupper. De två grupper-na vid huvudskolan och biskolan kopplades samman med bådeljud och bild, och kommunikationen fungerade bägge vägar.

121

Dessutom baserades projektet på en omfattande användning ave-post, eftersom varje elev vid den lilla skolan hade sin egenbärbara dator.

Datamaterialet omfattar deltagande observation både undersjälva undervisningen och vid planerings- och verksamhetsmö-ten, videoupptagning av undervisningen och intervjuer med allafamiljer med barn på biskolan. Dessutom fick eleverna vid bådaskolorna svara på frågeformulär.

Här följer en del av slutsatserna från detta projekt.

Resultat.

Om elevreaktionerna- Både eleverna vid biskolan och vid huvudskolan ger mycket

olika svar när de ska jämföra bildtelefonundervisningen medvanlig klassrumsundervisning.

- De flesta elever vid huvudskolan (fem av åtta) anser att delär sig mer i den vanliga undervisningen.

- För eleverna vid biskolan går meningarna om möjligt ännumer isär: två uppger att de lär sig mer, tre lika mycket ochtre mindre än vid vanlig klassrumsundervisning.

- Flera ser det som positivt att de nu slipper resa till huvud-skolan med daglig båttransport och att fler åsikter kommerfram när fler är med i undervisningen.

Lärarnas bedömning av undervisningen- Det bedöms som positivt att lärarresurserna vid båda skolor-

na kan komma alla elever till godo, att eleverna vid bådaskolorna får en större gemenskap och att eleverna - ochlärarna - vid båda skolor lär sig mycket om teknik.

122

- I fråga om negativa erfarenheter pekades det på krävandeplanering, att tekniken stjäl tid från själva undervisningen,att spontaniteten och “närheten” i klassen blir mindre ochatt arbetet blir mer stressande.

Om kostnadseffektivitet- Ett viktigt argument i projektet var att skolverksamheten på

de två öskolorna sammanlagt skulle bli billigare för kommu-nen. En lärartjänst sparades in vid biskolan och besparingargjordes i skolskjutskostnaderna för de elever från detta skol-distrikt som gick på högstadiet. Genom avtal med ett kom-mersiellt IT-företag täcktes merparten av kommunens IT-investeringar, så att det också på kort sikt blev verkligabesparingar. Detta kunde ske tack vare att IT-företaget sågerfarenheterna från projektet som viktiga för sin vidareut-veckling av tekniken inom området. Forskarna kom intefram till någon slutsats när det gällde ekonomin under dessaförhållanden på längre sikt.

Redogörelsen bygger på Grepperud och Tiller (1998): “Den nyeskoleveien”. Bakgrunn, perspektiv og forskingsstrategi, Tromsö:UNIKOM och Grepperud, G. (1998). “Det var moro i begynnel-sen, nå er jeg vant til det”. Erfaringer med bruk av bildetelefon igrunnskolens undervisning. Tromsö: UNIKOM.

Inlärningsmiljö och utveckling (Birkemo 2002)Som en del av ett något större forskningsprojekt om inlär-ningsmiljö och utveckling studeras även elevernas ämnesbasera-de prestationer i relation till bostadsort. Det empiriska materia-let omfattade 2 500 elever från 58 skolor. Dessa följdes uppunder årskurs 9 och 10 med tester i norska och matematik varjehöst och vår dessa år. Kunskapsnivån i dessa ämnen studeradesockså. Boendesituationen registrerades genom att eleverna mar-kerade alternativen “bor på landet”, “bor i tätort” eller “bor istaden”.

123

Resultat. Man fann statistiskt signifikanta (men substantielltsmå) skillnader mellan stadseleverna och de andra grupperna. Idessa analyser tog man inte hänsyn till föräldrarnas bakgrund.Med det starka samband mellan föräldrarnas utbildningsnivåsom anges även i denna rapport, och det tydliga samband somannars är känt mellan utbildningsnivå och geografiska variabler,är det svårt att förklara det obetydliga sambandet mellan ämnes-prestationer och bostadsort vare sig det handlar om kvalitetenpå skolorna eller miljön i allmänhet.

Grundskolebetyg våren 2003 (Arnesen 2003)I denna rapport, som bygger på inrapporterad kunskapsnivå vidfullgjord grundskola i ämnena norska, engelska och matematik,fanns geografiska faktorer (fylke, kommuncentrumets placering)med som variabler i analyserna utöver kön, social bakgrund(angivet som föräldrarnas utbildningsnivå) och invandrarbak-grund.

Resultat. Efter korrigering för annan sammansättning av elev-grupperna utifrån de andra variablerna framkom statistiskt sig-nifikanta (men substantiellt små) skillnader i kunskapsnivå mel-lan fylkena, men inte utifrån hemkommunens grad av centrali-tet (från 0 som det mest avlägsna [glesbygd och långt till störrestad] till 3 som det mest urbana [d.v.s. storstäderna]). Av fylkenavar det “utkantsfylket” Sogn og Fjordane som klarade sig bäst,medan mer urbana fylken som Akershus och Østfold hamnadelångt ned på listan. En svaghet med rapporten är att den byggerpå kunskapsnivåer i skolämnena och inte på mer objektiva prov.

Glesbygdsbarn i Västerbotten (Råberg 1979)Bakgrund. Som ett led i att få bättre kunskaper om elevernassociala utveckling och prestationer i skolor med B-form genom-förde Råberg (1979) en studie av barn på låg- och mellanstadieti glesbygd.

Syftet med den här undersökningen var att studera glesbygds-barn i skolan. Följande frågeställningar framhålls av Råberg somspeciellt viktiga:

124

- Skiljer sig glesbygdsbarn från sina klasskamrater eller frånriksgenomsnittet med avseende på skolprestationer?

- Skiljer sig glesbygdsbarn från sina klasskamrater med avse-ende på mognadsnivå eller skolanpassning?

- Hur är glesbygdsbarnens attityd till skolan, kamraterna ochfritiden?

- Hur är glesbygdsbarnens anpassning vid övergång från mel-lanstadium till högstadium och hur upplever de den nyaskolsituationen?

Urval. I undersökningen ingick 515 mellanstadieelever iVästerbottens län. Därav var 200 glesbygdsbarn enligt följandedefinition: barn som bor så att de ej har jämnåriga kamraterutom familjen närmare än en kilometer från hemmet. Skolpres-tationer mättes med standardprov i ämnena svenska, matematikoch med betyg i årskurs 6. Skolanpassning och mognad mättesmed lärarskattningar. Elevernas attityder till skola, kamrater,hem och fritid undersöktes med enkäter i årskurserna 3 och 6samt för de senare med enkät även i årskurs 7.

Resultat. Glesbygdsbarn presterade lika bra som övriga elever påstandardproven. I skolor med B-form tenderade glesbygdsbarnatt prestera bättre än klasskamraterna framför allt i årskurs 6. IA - form i årskurs 6 presterade pojkar från glesbygd någotsämre. Flickor har genomgående bättre resultat än pojkar.Lärarnas skattningar av skolanpassning och mognad antyddefördelar för glesbygdsgruppen i förhållande till övriga elever.Elevernas attityder till skola och skolarbete var något mer posi-tiva och stabila i B - formen. Vid övergången till högstadietuttryckte B - formens elever mer otrygghet i skolsituationen,medan de föreföll mindre stressade av betyg och konkurrens änelever från A - form. Glesbygdsbarnen tycktes ha goda kamrat-kontakter både på mellanstadiet och i årskurs 7 på högstadiet.Resultaten som helhet tyder på att både glesbygdsmiljön och B- formen är gynnsamma faktorer för barns prestationer i skolan.Det samma gäller anpassning och trivsel, trots att barn fråndenna miljö utgör ett negativt urval enligt gängse socialgrupps-normer.

125

Men Råberg konstaterar att glesbygdsbarn inte låter sig fångasin i den gängse socialgruppsindelningen. Enligt en tidigarenorsk undersökning (Solberg, 1977) är social status i glesbygds-samhällen mer beroende av familje- och släktsammanhang änsocial klassindelning. Förmodligen gäller det också svenskasammanhang och därför får man inte de vanliga sambandenmellan socialgrupp och skolframgång. Det visade sig också varafallet i den här undersökningen.

På det hela taget gör glesbygdsbarn i Råbergs undersökningbättre skolprestationer och visar bättre anpassning än andrabarn i samma skolor. Detta tycks åtminstone delvis bero på attde går i B - form med små klasser. Det är mycket svårt attsärskilja vad som beror på att det är glesbygdsbarn och vad somberor på B - formen. Sannolikt innebär B - formens metodik,att eleverna får god träning med såväl självständiga som grupp-orienterade uppgifter. De gynnas kanske därför i provsitua-tioner med standardprov. Effekterna av en sådan arbetsträningvisar sig rimligen tydligare i årskurs 6 än i årskurs 3. Dettaöverensstämmer också med resultatbilden i de båda årskurserna.

En slutsats som enligt Råberg ligger nära till hands är att B -formen är en lämplig skolform för dessa barn och väl värd attbibehålla. De B-klasser som ingår i studien är mycket små, cirkasju till nio elever per klass. Marklunds (1968) undersökningvisade att B1 - formens skolor fick sämre resultat, när elevanta-let översteg 25. I Råbergs studie har klasstorleken inte någonavgörande betydelse. Även A - formens klasser är små.

Miljöbakgrunden interagerar troligen också med skolform.Glesbygdsbarnens isolerade hemsituation gör att kontakter medvuxna på fritiden får större betydelse för dem än för icke gles-bygdsbarn. De får möjlighet att identifiera sig med de vuxnaoch internalisera deras normer tidigare än de andra barnen.Glesbygdsbarnens större mognad och anpassning i skolarbetetstöds av resultaten.

Man kan anta att både bakgrundsmiljö och skolmiljö kan spelain när det gäller att förklara de skillnader som finns och som är

126

till fördel för B-formen och glesbygdsbarnen. Den arbetsge-menskap som oftare förekommer i glesbygdsbarnens hemmiljöhar troligen utvecklat en arbetsvana eller inställning till arbetesom varit till nytta i skolarbetet. Det verkar som om de kan intaen mer självständig hållning än övriga elever när det gäller skolaoch skolarbete och inte är speciellt beroende av föräldrarnasstöd och intresse.

Avslutningsvis skriver Råberg att ett nät av glesbygdsskolor medB - formen skulle främja glesbygden och bidra till att bevarabosättningen. Hon tar också upp frågan om lämplig lärarutbild-ning.

Underlaget från ovanstående sammanfattning är hämtat frånGlesbygdsbarn i Västerbotten (Råberg 1979).

Årskurslös skola och undervisning. Några erfarenheter avalternativa arrangemang (Marklund 1984).Bakgrund och syfte. Marklund inbjöds 1982 av Världsbanken attsammanställa en rapport om hur man löst glesbygdens skolfrå-gor enligt svenska erfarenheter och vilka effekterna varit avolika arrangemang. Han ombads också att göra internationellautblickar. Översikten koncentreras till klasslärarnivån.Världsbanken var intresserad av relevansen av svenska erfaren-heter i u-landssammanhang. Men sammanställningen är intres-sant även för svenska förhållanden, när det gäller årskurslösundervisning i glesbygd och små skolor. Rapporten översattestill svenska på uppdrag av skolöverstyrelsen. Det är den rapportvi tagit del av.

Resultat. Redan från 1960-talet redovisar Marklund siffror påhur små skolor på landsbygden slagits ihop och resulterat icentralisering och skolskjutsar. Här kan vi följa resonemangsom liknar dem som förs i dag, nämligen om befolkningsom-flyttningar, skolnedläggningar, kvalitet, ekonomi och skolresul-tat. I en studie 1962 studerade Marklund prestationerna blandelever som gått i A- och B - form. Lärare fick skatta kunskaps-inlärning och fostran. De ansåg att elevernas kunskaper var bäst

127

i A - form medan fostran var bäst i B - form. Samtidiga kun-skapsmätningar stämde dåligt med lärarskattningarna. Även därvar eleverna i B - form bättre.

Marklund sammanfattar resultaten från översikten på följandesätt: Den gamla föreställningen att en liten skola är sämre än enstor stämmer inte när man studerar prestationer och anpass-ning. Den lilla skolan måste tillåtas bli dyrare per elev än denstora skolan, för att inte komma i sämre läge. Glesbygdsskolanär en med bygdens liv integrerad del. Samverkan mellan hemoch skola är därför mycket viktig. Glesbygdens lärare ställsinför särskilda krav när det gäller planering. Stödåtgärder blirnödvändiga. På den tiden talade man gärna om utvecklingspro-gram och Marklund betonar det särskilda behovet av sådana förglesbygdens lärare. Han betonar också att sådana program börutvecklas för varje land för sig: Detaljerade modeller är sällanmöjliga att överföra från en miljö eller kultur till en annan.

Do small rural schools differ? A comparative two-levelmodel of reading achievement among Swedish 9-year-olds(Åberg-Bengtsson 2004)Åberg-Bengtsson bearbetar data från den s.k. IEA-studien omelevers läsförmåga. IEA-studien genomfördes 1990-1991ochomkring 3 400 elever i nioårsåldern i 124 skolor utgjordeundersökningsgruppen. Syftet var att undersöka eventuella skill-nader mellan skolor och mellan elever från och i skolor av olikastorlek och med olika lokalisering.

När författaren kontrollerat för socioekonomisk bakgrund finnsinga signifikanta skillnader mellan skolstorlek, lokalisering ochprestationer på proven. Skillnaderna är större mellan individerän mellan skolor. De variabler som representerar “ekonomisktkapital” har störst betydelse för skillnaderna, medan variabeln“kulturellt kapital” betyder en hel del både för skolskillnaderoch för individskillnader, och kanske mest för skillnaderna mel-lan individer.

128

Dessa resultat stödjer den forskningsöversikt som författarenpresenterat tidigare (Paper presented in ECER, Lille 2001).

C. Utvärderingar och uppdrag

Skolstrukturen i Malangen. Ekonomi eller välfärd?(Sollund och Solvoll 2000). Skolstrukturen i Skaun.Centraliserad eller decentraliserad? (Pettersen, Sollund,Solstad och Øines 2001)Bakgrund och syfte. Här rör det sig om två utvärderingsrapporterom skolstrukturen i två norska kommuner, den ena i Troms ochden andra i Sør-Trøndelag. När kommunerna tog steget att beom - och betala för - dessa utvärderingar, hörde det bäggegånger samman med en lokalpolitisk oro för den befintliga skol-strukturen. Genom att lägga ned en eller flera av de mindreskolorna, skulle man kunna göra avsevärda besparingar i denårliga skolbudgeten. Nu har det visat sig i många kommuner,till och med i de flesta fallen, att åtgärder i form av nedläggningav skolor skapar stora lokala konflikter. Kanske var denna typ avuppdrag ett uttryck för att politikerna ville skapa lugn och roför att vinna tid, men det var troligtvis även ett uttryck för öns-kemålet om en kompetent, relativt objektiv och bred utvärder-ing av den befintliga skolstrukturen ställd mot möjliga alternativ– pedagogiska, samhälleliga och ekonomiska.

Även om situationen med hänsyn till kommunikationer,avstånd, bosättning och befintlig skolstruktur skilde sig något,fanns det även många gemensamma nämnare i de två fallen.Malangen är ett stort glesbygdsområde och en del av den geo-grafiskt stora fjordkommunen Balsfjord, medan Skaun, som hardaglig pendling till Trondheim, är en geografiskt kompakt kom-mun där de interna avstånden mellan tätorter och landsbygd ärförhållandevis rimliga. Orterna har likväl traditionellt haft sinaegna låg- och mellanstadieskolor, medan högstadiet har inrymtsi en skola i kommunens centrum. Genom att acceptera trans-portavstånd på upp till 20 km (Skaun) eller 30 km (Malangen),uppstod möjligheten med en kombinerad låg-, mellan- och

129

högstadieskola för hela kommunen (Skaun) eller för den aktuel-la delen av kommunen (Malangen). Eftersom det finns mångagemensamma nämnare i dessa utvärderingar, som dessutom ihög grad är uppbyggda på samma sätt, anger vi här sammanfatt-ningsvis de viktigaste resultaten, utvärderingarna och slutsatser-na.

Urval och metod. Såväl kvalitativa som kvantitativa metoderanvändes, men de kvantitativa var först och främst knutna tillekonomiska, befolkningsmässiga (inklusive elevantalets utveck-ling) och kommunikationsmässiga förhållanden. Omfattandeintervjuer gjordes i varje skoldistrikt med rektorn och en ellertvå lärare, föräldrarepresentanter, representanter för organisa-tioner/grupper. Dessutom gjordes intervjuer med skolledningoch skolchef på kommunnivå.

I bägge dessa utvärderingar tolkades uppdraget som att manskulle utvärdera en relativt decentraliserad skolstruktur (DS -den befintliga) mot en mer centraliserad struktur (CS - en möj-lig framtida modell). I Skaun hade 27 % av eleverna skolskjutsmed den aktuella strukturen (2001-2002), mot 52 % i det star-kaste centraliseringsalternativet. Dessutom skulle den genom-snittliga längden på skolskjutsen öka något, men här rör det sigbara om ett mindre transportavstånd på högst 14 km. På grundav den glesa bebyggelsen i Malangen utnyttjade flertalet, 54 %,av eleverna på låg-, mellan- och högstadiet skolskjuts. Med dencentraliserade modellen skulle denna andel öka till 81 %.Genomsnittlig transportsträcka för eleverna med skolskjutsskulle enligt CS-modellen bli 27 km jämfört med 14 km enligtden befintliga DS-modellen. Den minsta skolan i Malangenhade 23 elever, medan de två minsta skolorna i Skaun hadeomkring 60 elever, vilket i Norge räknas som medelstora låg-och mellanstadieskolor på landsbygden.

ResultatOm pedagogiska förhållanden. De ekonomiska ramarna för dessautvärderingar gav inte utrymme för empiriska kartläggningar avinlärningsutbytet eller utvecklingen av identitet och attityder till

130

det egna samhället hos de unga. Med hjälp av intervjuer medlärare och föräldrar framkom ändå en del synpunkter som rela-terar till dessa kärnaspekter i skolans verksamhet. Den jämförel-se mellan den centraliserade strukturen (CS) och den decentra-liserade strukturen (DS) som nu följer, i form av en bedömningav krav och rekommendationer i Læreplanverket for den 10-årigegrunnskolen (L97), bygger i huvudsak på annan befintlig forsk-ning och på vetenskapligt underbyggda utvärderingar.

- Generell ämnesinlärning - inget skäl att hävda att den enamodellen i dessa fall är bättre än den andra. Detsamma gäl-ler villkoren för utveckling av den enskilda skolan som endynamisk, livskraftig organisation.

- Samarbetet mellan hem och skola framställs i L97 sommycket viktigt för elevernas inlärning och utveckling. Härhar DS-modellen klara fördelar.

- L97 ställer krav på att använda elevaktiva arbetssätt, somtema- och projektarbeten, och på att det lokala lärostoffetska ha en central plats i inlärningsarbetet. De mindre sko-lorna som ligger nära elevernas bostad, det vill säga DS-modellen, har här klara fördelar.

- DS-modellen ger i bägge exemplen de bästa villkoren förelevernas fysiska utveckling, först och främst genom attavsevärt färre elever behöver skolskjuts och genom attskolskjutsen genomgående blir kortare för de som ändåmåste resa. Detta moment är särskilt viktigt för Malangen,där det i CS-modellen är många låg- och mellanstadieeleversom behöver lång skolskjuts. Med korta dagar under vinter-halvåret blir det få tillfällen till fysiska utomhusaktiviteterför eleverna.

- DS-modellen verkar även vara bättre för elevernas socialautveckling, vilket är en bedömning som inte minst arbetet iKvalsund ger stöd för (se ovan).

131

Om samhälleliga förhållandenUtvärderingarna och slutsatserna bygger här på material sominhämtats från de aktuella kommunerna.

- Skolan som aktiv medspelare och medansvarig i förhållandetill elevernas lokalmiljö, så som L97 rekommenderar ochföreskriver, får bättre förutsättningar genom DS-modellen.

- Många av de aktuella låg- och mellanstadiedistrikten hadeunder senare år förlorat institutioner som närbutiker ochpostkontor. Skolan betraktades som en viktig, samlandeinstitution på landet/i byalaget. En förälder från Skaun utta-lar sig så här: “De som bor på landsbygden har ett specielltförhållande till skolan. Den är en samlingspunkt - barnen ärhär och leker på eftermiddagarna, och det finns aktiviteteräven på kvällstid. ... Jag tror inte det skulle bli detsammaom de skulle åka till en annan skola ... Det skulle bli tomtutan en skola, alla traditionerna skulle dö ut. Skolan liksombär bygden.” Några röster från Malangen var inte mindretydliga i sina positiva omdömen om vad skolan betydde förbygden. Här är ett exempel: “Skolan? Den betyder allt.Klart barnen inte skulle komma hit om inte skolan fannshär. Vi skulle känna oss fattiga om skolan försvann. Ja, intebara känna oss fattiga, vi skulle bli fattiga. Förlorar vi skolanså blir vi amputerade. Då blir det ett naket samhälle sominte är attraktivt för någon” (ledare för det kvinnliga byala-get). I bägge rapporterna bedömde forskarna den befintligaDS-modellen som klart bäst utifrån en önskan om livskraf-tiga lokalsamhällen.

- Frågan om vad skolan på landsbygden betyder för självabosättningen togs också upp mer direkt i intervjuerna. Deflesta menade att skolan nog var viktig för inflyttning av nyahushåll, men att andra faktorer också vägde tungt, t.ex. billi-ga hustomter, övertagande av gård eller annan näring, natu-ren. I ett av de mindre skoldistrikten i Skaun, där hela kom-munen ligger inom dagligt pendelavstånd till arbetsplatser iTrondheimsregionen, ansågs skolan särskilt viktig: “Det ärinte företagen i kommunen [Skaun] som håller kvar folk.Därmed blir skolan viktig. En plats där barnen trivs betyder

132

allt.” Detta överensstämmer helt med de uttalanden frånMalangen som citeras ovan. I Malangen hade en mer djup-gående socialantropologisk studie några år tidigare (Nilsen1998, 2000) dragit slutsatsen att den decentraliserade skol-strukturen gjorde trakten attraktiv att slå sig ner i för ungamänniskor med familj. I den aktuella studien kom det framexempel både på familjer som slagit sig ner sedan man lovatatt skolan skulle finnas kvar (frågan om nedläggning hadevarit uppe några år tidigare) och på familjer vars planer påatt flytta till området hade omkullkastats, eftersom det nuvisade sig att skolan återigen var hotad. (Denna del avMalangen ligger inom dagligt pendelavstånd till arbetsplat-ser i Tromsö.) Slutsats: När det gäller frågan om upprätt-hållande eller förstärkning av bosättningsstrukturen rekom-menderar forskarna DS-modellen för båda de aktuella kom-munerna.

Om ekonomiI båda dessa kommuner kom frågan om förändring av skolstruk-turen upp i samband med budgetdiskussionerna. Inte vid någonav de aktuella skolorna var barnantalet kritiskt lågt, och inteheller tydde prognoserna på att det inom några år skulle bli så. IMalangen hade det några år före utvärderingen talats om ennedläggning av de mindre låg- och mellanstadieskolorna, menförslaget blev nedröstat, och beslut fattades om att behålla skol-strukturen. Ändå återkom frågan om nedläggning av en eller tvåskolor vid så gott som varje årlig budgetförhandling. Dennasituation är typisk för små glesbygdskolor i många kommuner iNorge.

De rent affärsekonomiska analyserna pekade på tydliga bespar-ingar, i alla fall på kort sikt, om centraliseringsåtgärder genom-fördes, även då högre kapitalkostnader vid nybyggnation ochhögre skolskjutskostnader[6] togs med i beräkningarna. Där man

[6] I Norge ansvarar fylkeskommunen för skolskjutsen för grundskolans elever.Kommunen betalar efter en standardtaxa per kilometer och elev, som liggeravsevärt lägre än de verkliga kostnaderna. I de kommunala beräkningarna blirdärmed denna “motberäkning” vid en centralisering förhållandevis rimlig.

133

pekar på att nedläggningen av skolor skulle göra de aktuellalokalsamhällena mindre attraktiva för tillkomsten av nya hus-håll, kan de mer långsiktiga ekonomiska “förtjänsterna” bliosäkrare. Särskilt gäller detta för kommunen Balsfjord, därintervjumaterialet tyder på att alternativet till att bo i de aktuel-la skoldistrikten i Malangen inte var andra orter i Balsfjord, somexempelvis kommuncentret Storsteinnes, utan i stället Tromsöeller Målselv. Med minskad befolkning skulle på sikt bidragenfrån staten reduceras och likaså intäkterna från kommunalskat-ten. För Skauns vidkommande skulle nog skolcentraliseringenkunna leda till ett något minskat intresse för att lokalisera nyahushåll till kommunen, men först och främst skulle en sådancentralisering förstärka tendensen till centralisering inom kom-munen.

Slutsats om ekonomin. Skolcentralisering lönar sig rent affärs-ekonomiskt för bägge kommunerna. De mer långsiktiga ekono-miska förtjänsterna kan dock vara något osäkra, särskilt förBalsfjord. Om man i beräkningen tar med sämre välfärd (somkvaliteten på lokalsamhället, på skolutbudet, på det fysiska väl-befinnandet och elevernas fysiska utveckling) och idealet omspridda bostadsorter, är centralisering inte den väg man ska gå.

Samlad slutsats. I bägge de aktuella rapporterna var forskarnastydliga rekommendationer till kommunerna att bibehålla denskolstruktur som fanns.

“Skolan som bycentrum” (SGS) (1995-1998)Bakgrund och syfte. Detta var ett utvecklingsarbete som omfat-tade 22 skolor i tre glesbygdskommuner på Helgeland iNordlands län. Den utlösande faktorn för projektet var en upp-rivande politisk strid om skolstrukturen i en av kommunerna,där förslaget var att lägga ned flera skolor. Utbildningsdirek-tören i Nordland drogs in i diskussionen. Statens utbildnings-kontor i Nordland bjöd in kommunen och dessutom två grann-kommuner med liknande bosättnings- och skolstruktur till attdelta i ett treårigt utvecklingsarbete med följande målsättning:“Att utveckla en skola som kan bidra till att göra det enskilda

134

när- och landsbygdssamhället socialt och kulturellt rikare ochgenerellt mer livskraftigt.” Idén bakom projektet var att skolansom den mest decentraliserade offentliga institutionen skullekunna tillhandahålla tjänster över ett bredare spektrum, och påså sätt stärka sin position i lokalsamhället och därmed blimindre utsatt för nedläggningshot.

En förutsättning för att delta i projektet var att kommunernalovade att bibehålla skolstrukturen under alla tre åren.Utbildningskontoret avsatte sammanlagt 1 miljon kronor underdenna treårsperiod, pengar som disponerades av en lednings-grupp. Det mesta av dessa medel gick till att stödja lokalaarbetsgrupper i de enskilda skoldistrikten, till nätverksarbeteoch erfarenhetsutbyte mellan skolorna/de lokala arbetsgrupper-na och dessutom till ledningsgruppens och projektledningensverksamhet. Ledningsgruppen utarbetade följande resultatmålför projektet:

1. Att genomföra och pröva metoder för att se på skolan somen del av ett lokalsamhälle.

2. Att stimulera skolorna i deras arbete och utnyttja lokalsam-hället som resurs för att främja elevernas inlärning ochutveckling.

3. Att pröva modeller för organisatorisk och ekonomisksamordning av förskola, fritidshem och skola.

4. Att inleda försök till samarbete mellan skolan och andrakommunala förvaltningsgrenar, så att den enskilda skolankan bli ett centrum för tillhandahållande av kommunalatjänster.

5. Att utveckla samarbetet mellan grundskolan, det lokalaarbetslivet och gymnasiet för att säkra nödvändig kompe-tens för det lokala näringslivet och näringsutvecklingen.

6. Att pröva system där skolan fungerar som ett sekretariat förlokala politiska institutioner som bykommitté, områdes-nämnd, verksamhetsledning.

7. Att utveckla skolan till en serviceinstitution för lokalt kul-tur- och organisationsliv.

135

Efter att projektet formellt hade avslutats, la projektets led-ningsgrupp fram en slutrapport (RKK Ytre Helgeland 1999).Dessutom finns en extern utvärderingsrapport (Berg-Olsen ochKnutsen 2001) som innehåller en del värdefulla upplysningar,men som för övrigt inte är tillräckligt genomarbetad för att tasmed i vårt sammanhang.

I ledningsgruppens sluttrapport samlas resultatet och erfarenhe-terna från projektarbetet under följande fyra funktioner somavser skolan i lokalsamhället: skolan som kulturbärare, somsamlingsplats, som samhällsaktör och som serviceinstitution.

Resultat

Om skolan som kulturbärarePå många av de små skolorterna var skolan den enda institutionsom kunde ta sig an uppgifter som berörde kulturen. De lokalaarbetsgrupperna, bland annat i samarbete med institutioner ochorganisationer på kommunal, regional eller fylkeskommunalnivå, tog sig an arbetet med lokalisering, restaurering och pre-sentation av historiska händelser, fysiska lämningar, fotografieretc. samt intressanta naturområden i distriktet. Några exempel:Insamling av visor, sånglekar, matrecept, restaurering av torp,restaurering av samiska bostäder/kåtor och färdvägar, anlägg-ning av naturstigar, slöjdverkstad där de äldre lär de unga gamlahandarbetstekniker. Vidare organiserade man och bidrog tillkulturarrangemang i bygden etc.

Detta är exempel på aktiviteter som vi nog hittar vid mångaandra skolor, men som tog fart vid just dessa skolor under pro-jektets gång.

Om skolan som samlingsplatsI och med utvecklingen (eller avvecklingen) under de senare 20-30 åren blev skolan nu den enda samlingsplatsen i många avskoldistrikten. Mer systematiskt bruk av skolan för sådana ända-mål togs upp av de flesta arbetsgrupperna. Aktiviteter ochåtgärder innefattade kaféverksamhet på skolan (gärna organise-

136

rad av eleverna), underhållningskvällar i skolans regi (presenta-tion av tema- och projektarbeten, uppläsning, sång/musik,gärna med stöd av lektionsresurserna i “skolans och elevensval”). Skolan kan även erbjuda läsplats/arbetsplats för hemma-studerande vuxna, ungdomsklubb på skolan, motionsaktiviteterför vuxna m.m.

En samhällsaktiv skolaI grundskolans läroplan från 1987 och 1997 har skolan som for-mell uppgift att vara en aktiv medspelare i lokalsamhället ochmedansvarig för uppväxtmiljön i skoldistriktet. På vilket sättskolan ska spela dessa roller sägs det inte mycket om i läropla-nen. Vad projektet anbelangar var detta ett särskilt viktigt arbets-fält, men även ett område som det skulle visa sig vara svårt attgå vidare i. Här följer exempel på initiativ som togs, men som ivissa fall stannade på planeringsstadiet på grund av att projektti-den tog slut:

- Förstärkning av uppväxtmiljön. Genom samordning ochsamlokalisering och även institutionell sammanslagning avförskola, fritidshem och skola har man försökt skapa under-lag för en helhetssyn i det pedagogiska utbudet för bygdensbarn från 0-12 år. Även utanför skoltiden har man skapat ettaktivitetsutbud för barn och ungdomar som motvikt till pas-siviserande TV-/videotittande och som alternativ till ettsvåråtkomligt utbud i tätorten 30-40 km bort.

- Tryggare utomhusområden, t.ex. säkrare badplatser och nygångbro.

- Identifiering av åtgärder för bygden, som gatubelysning(viktigt för skolbarnen och för den allmänna trivseln i byg-den), uppsnyggning av väntkurer på kajen och avsättning avmindre områden i bygden (så att nya familjer kan slå signer).

- Marknadsföring av bygden: turistbroschyrer, informations-tavla, häfte med kartläggning och presentation av bygdensresurser (affärer, personer med specialistkompetens) ochlandsortstidning.

137

- Elevverksamhet. Flera av ovanstående aktiviteter organise-rades vid de enskilda skolorna av eleverna själva.

Om skolan som serviceinstitutionI alla de tre projektkommunerna är vägen ofta lång och/ellerkommunikationerna besvärliga (ö-samhällen) mellan de enskildaskoldistrikten och kommuncentrumet. En central idé i projektetvar att kommunala förvaltningsgrenar, eventuellt även organisa-tioner på kommunal och regional nivå, skulle kunna användaskolan som samlingspunkt för människor i lokalsamhället. Detkan vara krävande både vad gäller tid och ekonomi för de sombor i utkantssamhällena att ta sig in till kommunens centrumför att göra nödvändiga ärenden. Det finns även förslag om attskolans materiella och immateriella (elever och lärare) resurserkan erbjuda tjänster i lokalmiljön. Exempel på sådana tjänsteromfattar:

- Informationsmaterial om kommunala förvaltningsgrenarläggs ut på skolan.

- Skolans datamaskin, fax och kopieringsmaskin ställs till för-fogande för grupper och privatpersoner i trakten.

- Kontorstjänster erbjuds, en kunskapsbas upprättas i skolanslokaler.

- Uppdrag till skolan (lärare och/eller elever) frångrupper/organisationer, t.ex. anordna en utställning, hittaämnesstoff, utföra småarbeten.

- Uppdrag från det lokala näringslivet (som informationsma-terial, marknadsföring).

- Uppgifter i samband med ett decentraliserat gymnasium.

- IKT-undervisning för bygdens befolkning.

Slutkommentar till projektet. De två rapporterna i projektet ärmycket olika. I ledningsgruppens rapport har man lagt vikt vidallt det som uppnåddes och alla de idéer som kom fram, medanden externa utvärderingen har betonat allt som inte uppnåddes

138

och spekulationerna kring varför. Båda rapporterna var dockeniga om att projektet hade lett till en stark medvetenhet såvälom behov och förutsättningar i det enskilda lokalsamhället, somom hur ett bättre samarbete och samspel mellan skola ochlokalsamhälle skulle kunna gagna bägge. Trots att projektet varpolitiskt förankrat i den enskilda kommunen och att arbetsgrup-perna i varje skoldistrikt skulle vara tvärsammansatta med enkommunal politiker som medlem, kunde det se ut som om pro-jektet många gånger likväl blev för “skolaktigt”.

“Kostnadsfaktorer i den fådelte skolan” (2000-2003)Bakgrund och syfte. I februari 2002 fick Nordlandsforskning iuppdrag från Utbildnings- och forskningsdepartementet att

- kartlägga kostnadsfaktorer och resursanvändning i fådelteskolor,

- värdera de pedagogiska orsakerna till fastställda system, och

- ge förslag på system som kan ge besparingar utan att detgår ut över kvaliteten på serviceutbudet.

I kölvattnet av detta projekt lovades också pengar till ett projektom skolnedläggning och skolskjuts. Utgångspunkten för dessaprojekt var den accelererande nedläggningstakt av mindre sko-lor som hade uppmärksammats efter införandet av ett nyttintäktssystem för kommunerna 1986. Det hade också i denoffentliga debatten kommit fram kritik mot det befintligasystem som gällde finansieringen av skolskjutsen, där det i endel fall innebar att samma belopp som en kommun kunde sparain på att lägga ned en skola kunde bli en ytterligare utgift i enannan offentlig budget, nämligen i budgeten för fylkeskommu-nen. Resultaten av dessa studier har lagts fram i två rapporter:“Det trengs ei hel bygd for att oppdra et barn” (Det behövs enhel bygd för att uppfostra ett barn) (Rønning m.fl. 2003) och“Lisa gikk till skolen ... Hvilke konsekvenser har skolenedleg-gelser for skoleskyssen?” (Amundsveen och Øines 2003). I densistnämnda rapporten studerades inte bara de ekonomiska följ-derna, utan även elevernas upplevelser av och reaktioner påskolskjutsen.

139

ResultatOm skolstruktur, decentralisering och ekonomi - generellabedömningar

- Efter införandet av ett nytt intäktssystem för kommunerna(NI) 1986 har det på landet och inom enskilda län skett enstark centralisering av grundskolan, först och främst genomnedläggning av udelte och todelte skolor. Antalet udelte tilltredelte skolor halverades i det närmaste perioden 1987-1997 från att ha varit nästan konstant i tio år.

- Denna process hängde samman både med bortfallet avöronmärkta bidrag från staten till skolverksamheten från1986 och med förändringar i skollagen och en ny kommun-lag runt 1990, som innebar att kommunerna mer fritt kundefatta beslut och vidta åtgärder.

- De ekonomiska ramarna för kommunerna tycks under peri-oden efter NI i särskild grad ha stramats åt för den typ avkommuner där geografiska och demografiska förhållandenhar gjort det önskvärt och naturligt med mindre skolor.

- Relativt sett har driftsutgifterna ökat i särskilt hög grad förde mindre skolorna under perioden efter 1985.

- Ansvarsfördelningen mellan kommun och fylkeskommunnär det gäller skolskjutsen gör att kommunerna i sina kalky-ler över besparingar genom skolnedläggning i liten grad tarhänsyn till merkostnaderna för ökade skoltransporter.

Om orsaken till klassindelningsreglerna- Den praxis att maximalt antal elever i en skolklass ska till-

höra samma åldersgrupp går i Norge tillbaka till 1915.Åldershomogena klasser har sedan 1860-talet ansetts varaidealet. De så kallade klassindelningsreglerna skulle säkrabästa möjliga klassindelning, det vill säga att så många ele-ver som möjligt i samma ålder skulle gå i samma klass.

- Utifrån ett ämnespedagogiskt håll kan det argumenteras förflera olika åldrar i klassen: det främjar kontinuitet i klass-och skolkulturen, skapar bättre villkor för att lära sig ta

140

ansvar och för social inlärning i allmänhet och elever som“lärare” främjar egen inlärning.

- Traditionellt sett har läroplaner, läroböcker och lärarutbild-ning i liten grad utgjort något stöd till arbetet i den fådelteskolan.

- Klassindelningsreglerna har ingen stark professionellförankring.

Om resursanvändningen i den fådelte skolan- Resursanvändningen per elev är väsentligt högre i en fådelt

än i fulldelt skola, särskilt för udelte och todelte skolor.

- Klassindelningsreglerna kan leda till mycket stora sväng-ningar i kostnaderna per elev från det ena året till det andra,där elevantalet vid en skola ligger på gränsen mellan udeltoch todelt eller mellan todelt och tredelt skola.

- Vid udelte och todelte skolor används få timmar till special-undervisning.

- Politiska önskemål om effektivisering av den kommunalasektorn (genom åtstramning av rambidragen, särskilt förglesbygdskommuner med liten folkmängd) kombinerat medstatliga bestämmelser (som klassindelningsregler, löne- ochavtalsvillkor) ger reducerad handlingsfrihet på kommunalnivå. Nedläggning av skolor är ofta den enda utvägen för attnå kommunal budgetbalans just i de kommuner där behovetför en decentraliserad skolstruktur är som störst.[7]

Om skolskjuts - regelverk, omfattning, kostnader och kon-sekvenserDet empiriska underlaget för denna studie omfattar ekonomiskaanalyser på makronivå baserade på GSI (grundskolans informa-tionssystem) och en genomgång av situationen vid 71 nedlagda

[7] Efter att dessa rapporter hade avslutats har klassindelningsreglerna utgåttgenom lagändring juni 2003 och förhandlingsrätten gällande löner till lärareoch skolledare har överförts från stat till kommun. Om dessa förändringar kanleda till minskad press för de mindre skolorna är inte känt.

141

skolor under perioden 1997-2002. Dessutom genomfördes enkartläggning av hur eleverna vid dessa skolor reagerade både påövergången till en ny skola och på själva skolskjutsen.

- Fylkeskommunen ansvarar för att organisera skolskjutsenäven för grundskolans elever.

- De lagstadgade reglerna är tydliga när det gäller hur långtavståndet mellan hem och skola ska vara för rätten tillskolskjuts, och när det gäller särskilda system som rör farligskolväg, funktionshinder och sjukdom.

- Lagar och regelverk är oklara när det gäller rätten till såkallade “mellantransporter” eller vad som är “acceptabel”transportsträcka eller transporttid.

- Kostnadsfördelningen mellan kommun och fylkeskommunär något oklar.

- I hela landet har 22 % av grundskoleeleverna skolskjuts, enandel som varierar mellan 39 % (Nord-Trøndelag) och 5 %(Oslo), men som har varit relativt stabil under flera år.(Detta hänger samman med att ökade skoltransporter pågrund av skolnedläggningar troligtvis kompenseras avdemografiska förändringar med folktillväxt i större tätorteroch städer där skoltransporter inte är aktuellt.)

- De ekonomiska följderna för skolskjutsen på grund av skol-nedläggningar varierar starkt från fall till fall. Oftast skernedläggningar av skolor i skoldistrikt där det redan finnsskolskjuts för högstadieeleverna eller på orter där skolskjut-sen samordnas med kollektivtrafiken. I dessa fall blir extra-kostnaderna för transport av elever på låg- och mellansta-diet rimliga. I de fall där nya transportupplägg måste tillblir kostnadsökningen stor, men den hamnar då först ochfrämst på den fylkeskommunala budgeten.

- En nedläggning av skolan ökar skolskjutsbelastningen föreleverna. I det urval som ingår i rapporten anges en trans-portsträcka på 40 km och en restid på en timme enkel väg.För omkring 30 % av nedläggningarna blev avståndet tillden nya skolan över 10 km.

142

- 70 % av eleverna med skolskjuts önskade att transporten varkortare.

- Den längre skolvägen är det mest negativa vid en skolned-läggning, medan en bredare social miljö betraktas som posi-tivt.

- De yngsta eleverna och de elever som fick störst ökning iavstånd till den nya skolan lägger störst vikt vid skolskjut-sen, när de jämför den gamla och nya skolan, medan deäldre eleverna och elever med en rimlig transportsträckamest fokuserar på den sociala miljön.

- Efter centraliseringen deltar omkring 30 % av urvalet i akti-viteter på skolan efter skoltid, mot nästan 50 % före skol-nedläggningen. Om orsaken till att inte delta före nedlägg-ningen var bristen på aktiviteter, var nu orsaken det långaavståndet.

Om de fådelte skolorna och deras situation och funktion iutkantssamhälletTrots stark styrning av skolan genom lagar och regelverk, finnsdet likväl stor variation från kommun till kommun och från denena mindre skolan till den andra med hänsyn till resursanvänd-ning, intern styrning och ledning, till samarbete med andrakommunala förvaltningsgrenar och med institutioner, organisa-tioner och företag i lokalsamhället. I projektet gjordes försökatt, med hjälp av statens utbildningskontor i de fem fylkena medrelativt sett flest småskolor (Finnmark, Troms, Nordland, Møreog Romsdal samt Sogn og Fjordane), identifiera kommuner ochskolor som hade tagit intressanta initiativ när det gäller utveck-ling och drift av småskolor. Totalt 14 sådana skolor i sju kom-muner identifierades och alla de fem fylkena var representerade.Man genomförde besök och intervjuer vid alla dessa skolor ochi de aktuella kommunerna. Dessutom arrangerades ett slags kol-lektiv arbetsinsats där idéer utbyttes under två dagar med utval-da personer från de fem fylkena. De inbjudna hade alla varitaktiva i arbetet för att förbättra de mindre skolornas situation.Vi ska nu presentera de viktigaste observationerna, slutsatserna

143

och rekommendationerna som forskarna framhöll mot bak-grund av insamlat material.

Om gemensam ledning för två eller flera småskolorI Norge finns en viss tradition av att en person ska ansvara förflera skolor, även om det rör sig om små skolor. Tidigare, dåmaterialet för projektet samlades in, fanns det inget krav på attdet skulle finnas någon rektor på skolor med färre än 30 elever.Det formella ansvaret för ledningen av sådana mindre skolor lågdå på kommunens skolchef. Det var emellertid vanligt att detfanns en rektor även vid dessa små skolor. I dag heter det attvarje skola ska ha en tillfredsställande ledning.

På försöksbasis fanns det, då materialet till projektet samladesin, några exempel på en gemensam ledning/rektor vid flera sko-lor. Följande sammanfattning om förutsättningarna för ettframgångsrikt system med en gemensam ledning lades fram:

- Att det genom ett gemensamt utvecklingsarbete skapas enbra grund för samarbete mellan alla parter i skolsamhället -personal, elever och föräldrar.

- Att det tas hänsyn till den lokala omgivningen vid val avledningsmodell.

- Att gemensamma mål för arbetet utvecklas och klargörs.

Om förstärkning av de mindre skolorna genom samarbetemellan skolor

- Nätverk mellan skolor kan utgöra ett särskilt viktigt tillskotttill de små skolorna, både verksamhetsmässigt och socialt,både för elever och lärare.

- Det måste avsättas tid och ekonomi för möten.

- Efter att god kontakt har upprättats kan någon av aktivite-terna ske elektroniskt, men regelbundna personliga mötenär också viktiga.

144

- Nätverksarbetet kan medverka till resursbesparingar genomatt uppgifterna löses för flera skolor på samma gång, exem-pelvis undervisning.

Om skolan och lokalsamhälletI läroplanen (L97, sidan 44) har skolan ett tydligt formelltansvar att “vara aktiv som ett resurs-, kraft- och kulturcentrumför lokalsamhället där det knyts närmare kontakter, inte baramellan vuxna och unga, utan även till det lokala arbets- och när-ingslivet”. I projektet identifierades flera exempel på former fören samhällsaktiv skola, dels som verkliga aktiviteter, dels somidéer.

- Bredda uppgifterna för de små skolorna inom undervisningoch omsorg. Samarbeta med lokala företag och gymnasie-skola om utbildningsalternativ enligt lokala förutsättningar,starta vuxenkurser, erbjuda skolans tekniska IKT-materialför de som genomgår högre utbildning på decentraliseradbasis, m.m.

- Skolan som ett lokalt landsbygds- och servicecentrum.Skolan som samlingsplats för andra kommunala förvalt-ningsgrenar eller för fylkeskommunala eller statliga förvalt-ningsgrenar. Om sådana funktioner ska lyckas måste de varaen del av en genomtänkt politik som godkänts i de delar avförvaltningen som omfattas av förändringarna.

- Skolan som social gemenskap. Skolan, som ofta är den endainstitutionen i byn, har en viktig roll som samlingsplats ochmötesplats i olika sammanhang, till exempel vid lokala hän-delser i kommunal regi. Skolans faciliteter kan även nyttjasav lokala jordbrukare eller andra som behöver en mötes-plats.

- Skolan som kulturbärare. Enligt L97 ska skolan både vara“en aktiv och levande kulturinstitution i lokalsamhället” och“föra vidare och vidareutveckla värden, normer och erfaren-heter som vi bär med oss från tidigare generationer.

145

Kulturarvet omfattar även de kulturtraditioner och det kul-turunderlag som är knutna till lokalsamhället på landet ochi städer” (L97, s. 61). Exempel: Kartläggning och insamlingav lokalhistoriska kunskaper som sägner, ortsnamn, arrange-mang av historiska spel.

Om slutsatser och rekommendationer- Förändringar i kostnadsnyckeln för kommunernas intäkts-

system har relativt sett lett till en i hög grad mer åtstramadkommunal ekonomi för representativa glesbygdskommunermed många små skolor.

- De mindre skolorna har under de senaste 20 åren, återigenrelativt sett, i hög grad blivit dyrare i drift per elev.

- Förändringar i regelverket gör att kommunerna har störrefrihet att genomföra budgetåtstramningar i form av skol-nedläggningar utan statlig inblandning.

- Omfattningen av skoltransporter för elever i glesbygdsom-råden har ökat; fler behöver skolskjuts och fler får längretransportsträcka.

- Som regel har besluten om nedläggning av skolor fattats istrid mot önskemålet från de som bor i berört skoldistrikt,och oftast utifrån “tvingande” ekonomiska omständigheteroch inte utifrån kommunalpolitiska önskemål om en bättreskola.

- Genom samordning av olika uppgifter (förskola, skola, fri-tidshem), bättre formellt samarbete mellan skolor (gemen-sam ledning, nätverksbyggande) och skolan som en meraktiv institution, kan de små skolorna få flera ben att stå påoch därmed stärka sin position som “tjänsteleverantör” ilokalsamhället.

- Det bör skapas förutsättningar för ett större nationelltFoU-arbete för att utveckla de mindre skolorna i glesbygds-områdena till institutioner med utökade uppgifter i linjemed de initiativ och idéer som har registrerats i detta pro-jekt.

146

Likvärdighet - ett delat ansvar (Skolverket 1996)Bakgrund. I mitten av 1990-talet genomförde Skolverket flerastudier som avsåg att belysa det delade ansvaret mellan statenoch kommunerna för frågor om likvärdighet (Skolverket 1996).Skollagens föreskrifter analyserades, “en skola för alla” proble-matiserades och olika definitioner av likvärdighet presenterades.I fokus stod lika tillgång till utbildning, lika värde inom skol-form och utbildningens lika värde. Bland de empiriska studiersom genomfördes för att beskriva och belysa dessa frågor fannsen undersökning av stora och små grundskolor. De riksgiltigamålen utgjorde normen för likvärdighet i denna studie.Likvärdighet ses som en riktning och reduceras därmed intebara till likhet. Uppmärksamheten riktas därför på de skillnaderi förutsättningar, processer och resultat som kan vara betydelse-fulla ur ett likvärdighetsperspektiv. Det centrala blir då attundersöka vilka konsekvenser skolstorlek får i några valda avse-enden, som är väsentliga för att skapa en likvärdig utbildning.

Syfte och frågeställningar. Syftet var att ta reda på vad skolornasstorlek betyder för utbildningens likvärdighet. De övergripandefrågorna var följande:

Kan grundskolor bli för små eller för stora för att kunna erbju-da eleverna en likvärdig utbildning?

Vad gör man av de förutsättningar som finns på små respektivestora grundskolor?

Vad betyder det för en bygd att grundskolan finns kvar?

Dessa frågor bröts sedan ner i följande konkreta uppgifter:

Vilka målkonflikter brottas beslutsfattare med när det gäller småoch stora skolors organisation?

Hur är möjligheterna att hushålla med resurser och rekryterapersonal för skolor av olika storlek?

147

Påverkas undervisningens kvalitet av skolans storlek?

Finns variationer i elevers studieresultat i små och stora skolor?

Har skolans storlek någon betydelse för elevers sociala utveck-ling och trivsel?

Vad betyder skolans storlek för val av skola, utbud av ämnenoch gymnasieval?

Resultat från delstudier. Inledningsvis genomfördes dels en peda-gogisk och dels en kulturgeografisk kunskapsöversikt (Hansson1995, Hammarberg 1996). Därefter gjordes fallstudier av niogrundskolor i sex kommuner. För att begränsa olikheterna iskolornas förutsättningar valdes samtliga fallskolor frånVästerbottens och Västernorrlands län med tyngdpunkt på gles-bygdens små och tätortens större skolor. Fallstudierna omfatta-de dokumentstudier, verksamhetsbesök och intervjuer med poli-tiker, förvaltningschefer, rektorer, lärare, elever och föräldrar.Fallstudiernas närmiljöer har beskrivits i den kulturgeografiskakunskapsöversikten. Statistik från Skolverkets nationella upp-följningssystem och data från Statistiska Centralbyrån harutnyttjats. (Skolverket 1996: Stora och små grundskolor i ettlikvärdighets- och regionalperspektiv. Rapport från Skolverket.Hansson 1995: Pedagogisk kunskapsöversikt. PM Skolverketsamt Hammarberg, B 1996: Kulturgeografisk kunskapsöversikt.PM Skolverket.)

Det stod tidigt klart för projektgruppen att de skolor som låg iglesbygd eller landsbygd skilde sig från dem som låg i städer.Den omgivning skolan ingår i är situationsbestämt i såväl tidsom rum. Det går alltså inte att bortse från det glesbygdsspecifi-ka, när man studerar skolstorlekens betydelse för likvärdighet.Forskare använder ofta begreppet skolkod, som beskriver hur delokala förhållandena i upptagningsområdet sätter sin prägel påskolans verksamhet i praktiken.

Gemensamt för de fåtaliga studierna av skolstorlek är svårighe-ten att isolera skolstorlek från andra faktorer.

148

Undersökningarna är få och utförda på 1960- och 1970-talen.Uppfattningen om vad som är en liten skola varierar mellanländer. Ett relativt entydigt resultat är att extremt stora skolorinnebär en sämre miljö än de mindre skolorna. Både föräldraroch elever är positivare till skola och undervisning, när de upp-lever sig ha möjligheter att påverka. Närheten i den mindreskolan har betydelse för detta.

Målkonflikter mellan skolpolitik och regionalpolitik, som kundeiakttas under 1950-, 1960- och 1970-talen (Andrae 1980), finnsenligt Hansson (1995) kvar även under 1980- och 1990-talenoch har resulterat i många skolnedläggningar. Dessutom harkommunernas krympande ekonomiska ramar tillkommit somproblem. Denna ekvation är inte alltid så lätt att få att gå ihop.Kostnaderna för den lilla skolan är i allmänhet något högre,stordrift är svår att åstadkomma och skatteintäkterna är lägre iglesbygd. I Skolverkets rapport (1996) påpekar man, att männi-skor i dag rör sig mycket friare över alla gränser än för baranågra år sedan. Speciellt gäller det de unga. Det innebär bl.a.att man har en god överblick av den närmaste omgivningen ochtar individuellt ansvar. I det här perspektivet blir den geografis-ka kopplingen svagare. Det bäddar för en ny livsstil som i rap-porten kallas den urbaniserade glesbygden, som stärker ettredan etablerat ortssystem. Slutsatsen är att både den stora ochden lilla skolan behövs i valfrihetens anda!

I intervjuerna med politiker och ansvariga i glesbygdskommu-nerna hävdas att den senare tidens befolkningsminskning harinneburit vikande elevunderlag och nedläggning av de minstaskolorna. När det gäller lärarnas kompetens visar materialetingen större skillnad mellan kommunerna. Däremot är det svå-rare att rekrytera kompetenta lärare till glesbygdskommunerna.Utvecklings- och utvärderingskompetens är ett bristområde i desmå skolorna. Politiker och tjänstemän anser att utbildningen ärlikvärdig i stora och små skolor.

Generellt finns det enligt denna studie inga större skillnadermellan stora och små skolor trots mycket skilda förutsättningar.Man arbetar utifrån dessa förutsättningar. Formerna för stöd till

149

elever med särskilda behov ser olika ut. Sårbarheten är natur-ligtvis påtaglig i de små skolorna, t.ex. vid rekrytering av lärare.Den personliga relationen mellan lärare och elever är tydligare ismå skolor och samtidigt också den sociala kontrollen.Elevernas baskunskaper visar inga skillnader. Valfriheten har enannan innebörd genom att färre alternativ kan erbjudas i de småskolorna och att dessa oftare är förankrade i bygden. Det visarsig också att skolstorlek spelar mindre roll ju längre upp iskolåldrarna man kommer. Äldre elever uppskattar större skolorfrämst av sociala skäl. Studien visar också på skolans starka sym-bolvärde för bygden, den lilla ortens identitet och möjlighet attöverleva. Slutsatsen är att varken empirin från fallstudierna elleranalyserna i de två kunskapsöversikterna stöder antagandet atten viss skolstorlek kan anses vara kvalitativt överlägsen.Uttryckt på annat sätt innebär det att skolmiljöerna enligtdenna studie kan anses likvärdiga. Det är emellertid viktigt attpåpeka, att vägen dit kan se mycket olika ut.

Utbildningsvillkor i glesbygd (Skolverket 2000).Bakgrund: Regeringen gav 1999 Skolverket i uppdrag att främjauppfyllelsen av de nationella målen och särskilt verksamhetenskvalitet och likvärdighet. I antologin Likvärdighet i skolan(1995) har Skolverket analyserat begreppet likvärdighet ur olikaperspektiv. Genom det arbetet byggdes en tankemodell upp omlikvärdighet i skolan som grundar sig på tre begrepp, nämligenlika tillgång till utbildning, likvärdig utbildning och utbildnin-gens lika värde. Dessa begrepp samt skollagens portalparagrafom lika tillgång till utbildning och utbildningens lika värde lig-ger till grund för den genomgång av studier om utbildning iglesbygd, som presenteras i denna rapport.

Syfte och frågeställningar.De frågor som formulerades i projektet var följande:

Finns förutsättningar för likvärdig utbildning i glesbygdskom-munernas grundskolor och gymnasieskolor?

150

Genomför kommunerna egenkontroll i enlighet med styrdoku-mentens krav?

Ges rektorerna förutsättningar att fullfölja sina uppgifter sompedagogiska ledare?

Hur ser elevernas verklighet ut - i skolan och på fritiden?

Vilka resultat uppnår eleverna/skolorna?

Urval och definitioner.Glesbygdsbegreppet definierades enligt Skolverkets rapportserieom jämförelsetal för skolhuvudmän som kommun med mindreär fem invånare per kvadratkilometer och mindre än 20 000invånare. Även om det innebar att vissa små skolor kanskeuteslöts - även andra kommuner kan ha små skolor - så möjlig-gjorde det en acceptabel urvalsram och att relevant statistikfanns tillgänglig. 31 kommuner utgjorde urvalsramen. De utval-da kommunerna besöktes och man förde samtal med förtroen-devalda, förvaltningschefer, rektorer, lärare, studievägledare,elever, föräldrar och ungdomsråd. Detta skedde under förstahalvåret 1999. Under andra delen av året genomfördes semina-rier. Under dessa diskuterades iakttagelser och preliminära slut-satser. Under seminarierna deltog ungefär samma personer somman samtalat med. Enligt en sammanställning i rapporten sam-talade man med 108 personer och 70 personer deltog i semina-rierna.

Resultat från tre delstudier.Resultat från tre delstudier redovisas. 1) En litteraturgenom-gång, i syfte att dels redovisa vad som tidigare framkommit omlivsvillkor och utbildningsvillkor i glesbygd, dels ge nationellabilder av centrala problemområden. 2) Fallstudier i fyra gles-bygdskommuner: Arjeplog, Orsa, Vindeln och Ånge. 3)Granskning av tillgänglig statistik.

Enligt resultaten uttrycker alla politiska partier uppfattningenatt glesbygden är viktig och att hela Sverige ska leva. Men leda-möterna i nämnderna som ansvarar för skolan är oftast fritids-

151

politiker med lite tid för uppdraget. Det gör att skolplaner ochandra styrdokument inte skiljer sig från andra skolors. Brister iuppföljning och utvärdering finns och härleds till kompeten-sluckor. Detsamma gäller avsaknad av kvalitetsredovisningar.

Rektorerna ansvarar för flera skolenheter, ofta med långaavstånd. Få elever och bra scheman gör att skolorna besöksregelbundet. Men rektorernas arbetssituation är pressad ochkaraktäriseras av splittring, stress och brist på tid för planeringoch strategisk ledning.

Eleverna trivs med sina lärare och känner att de blir sedda.Studiemiljön är positiv och kontakten med föräldrarna god.Elever med mindre stödbehov klarar man av, men när stödbe-hoven blir större är det svårare att ha kompetenta lärare.

När det gäller gymnasieskolan finns samma tudelning mellanstudieförberedande och yrkesinriktade program som på andraskolor. Intervjuarna tycker emellertid att den inte är så uttalad ide små skolorna. Eleverna känner och respekterar varandra.

Fritidsaktiviteterna skiljer sig från större orter. Friluftsliv ochidrott är mer dominerande. Kultur och nöjen har ett smalareutbud.

Utvecklingen av näringslivet upplevs som mycket viktigt ochstimuleras. Spänningen bland de unga mellan att vilja skaffa sigutbildning och arbete å ena sidan och vilja bo kvar men inte fånågot arbete å andra sidan gör att många flyttar, även om dehoppas kunna komma tillbaka.

Det genomsnittliga betygsvärdet för glesbygdseleverna totalt ärlika med riksgenomsnittet. I fallstudierna ligger det t.o.m. överriksgenomsnittet. Värdet ligger högre även när man korrigerarför bakgrundsfaktorer. Flickorna har bättre värden än pojkarna.

Enligt dessa resultat får elever i glesbygd en lika bra utbildningsom elever på annat håll. Även om tillvalsmöjligheterna ärbegränsade har man funnit på lösningar genom samarbete med

152

grannkommuner. Föräldrasamverkan fungerar bra. Alla engage-rar sig i skolan! Författarna till rapporten påpekar att eleverna iviss mån har andra kunskaper än elever i stan, men de är intemindre värdefulla. I prao i årskurserna 7-9, och i APU på gym-nasiet, kommer eleverna i kontakt med det lokala näringslivet.Kommunerna har planer på att utveckla samarbetet mellanskola och arbetsliv. Mottagande skola på gymnasienivå rappor-terar inga problem.

Även om bilden är positiv, så finns faktorer som försvårar ochfördyrar skolan. I rapporten nämns följande: välutbildade flyttar,speciellt kvinnor, höga kostnader för utbildningen och för kom-petensutveckling.

Skolverket rekommenderar samarbete mellan kommuner. Mandiskuterar också ett kompensatoriskt statsbidrag till skolan föratt även fortsättningsvis kunna behålla den goda kvaliteten.Skolorna behöver också stöd i rekrytering av personal och tillkompetensutveckling av befintlig personal.

153

3.3.2. Studier med fokus på grundskolan: innehåll och relevans

Flera av de projekt som vi refererar till ovan har förutom skol-lokalisering och tillgänglighet även tagit upp innehålls- ochrelevansfrågor. Inte minst gäller det de norska projektenGrissgrendtprojektet, Rødøyprojektet och projekten Skolensom grendesentrum och Kostnadsfaktorer i fådeltskolen. Detmest centrala norska arbete på detta område gjordes emellertidinom Lofotenprojektet. Men det var empiri- och teoriutveck-ling inom Grissgrendtprojektet, som långt innan banade väg fördet utvecklingsarbete som genomfördes i Lofotenprojektet.Först ska vi granska material från Grissgrendtprojektet och sehur elever i ungdomsskolan upplevde innehållet i skolan. Dessaelever bodde antingen i glesbygd eller i tätorter/städer. ISverige har vi inte funnit många studier. Frågan tycks inte haintresserat svenska pedagogikforskare i någon större utsträck-ning. Från Sverige kommer vi att presentera Öckeröprojektet(Rapp 1979 m.fl., se s. 76), som får ge en tidsbild av skolutveck-ling i en ö-skola under slutet av 1960-talet och under 1970-taletsamt Jokkmokkprojektet (Härnsten m.fl. 2005), där relationenmellan skolan och samhället blir tydlig både i utbildningensstrukturer och innehåll.

Eftersom flera projekt och studier har presenterats tidigare blirdetta avsnitt inte lika utförligt som tidigare del. I stället hänvisarvi till det som sagts ovan.

A. Projekt

Grissgrendtprojektet (1969-72)Bakgrund och syfte. Den del av Grissgrendtprojektet som redo-visas här har rapporterats utförligt i boken Riksskole i utkan-strok (Solstad 1978).Den empiriska uppläggningen av undersök-ningen har vi redogjort för tidigare. I årskurs 9, d.v.s. avgångs-klassen, fick eleverna följande fråga: Vem passar högstadieskolanbäst för? Frågan hade en rad fasta svarsalternativ av typen:

154

• Elever från stad eller tätort• Elever från en liten by• Lika bra för bägge grupperna

• De som vill fortsätta att bo i utkantsområdena• De som bor i städer och tätorter eller vill flytta till dessa• Lika bra för bägge grupperna

Resultat. Även om det i några av de jämförande grupperna ärmer än hälften av eleverna som hävdar att skolan, som ju är föralla, passar lika bra för bägge grupper, är tendensen tydlig blanddem som verkligen tycker att det finns en skillnad. Skolan pas-sar bäst för elever från städer/tätorter; för de som läser vidarepå teoretisk linje, för de som inte siktar mot ett praktiskt yrkeoch för de som bor eller räknar med att bosätta sig i städer ellertätorter.

I denna studie användes även en så kallad Likertskala för attfånga i vilken grad eleverna uppfattade skolan som relevant.Eleverna skulle markera grad av överensstämmelse i bland annatföljande påståenden:

- Lektionerna i skolan är i stort sett roliga och intressanta.

- Vi lär oss mycket användbart på högstadiet.

- Jag kunde ha fått ut mer av de två sista åren genom att göranågot annat än att gå på högstadiet.

Av analyserna framkom att poängen i denna “relevansskala” varklart högre för de elever som siktade mot ett tjänstemannayrkeän de som såg sin framtid inom ett mer praktiskt yrke. För ele-ver från glesbygd blev poängen på relevansskalan klart högre förde elever som räknade med att flytta från hemorten.

Utifrån det material som lades fram om högstadieelevernas synpå skolans innehåll tidigt på 1970-talet verkar det finnas skäl förföljande slutsats: Grundskolan hade i allt väsentligt en teoretisk

155

förankring och inriktning, den lade först och främst grundenför ett yrke inom tjänstesektorn och var en institution som möj-ligen direkt, men i alla fall indirekt, styrde de unga mot att booch arbeta i städer och tätorter.

Lofotprojektet (1973-1976)Bakgrund och syfte. En viktig tematisk utgångspunkt för dettaprojekt var just den empiri från Grissgrendtprojektet som hänvisastill ovan. Denna praktiska erfarenhet behandlades även i slut-rapporten från Grissgrendtprojektet (Solstad 1978) i ett teore-tiskt perspektiv. Den urbana slagsidan för skolan blev historisktförklarad som en oplanerad konsekvens av den socialdemokra-tiska strävan efter en likvärdig skola. Alla unga, oavsett socialeller geografisk bakgrund, skulle få ta del av samma fullgodaskola, en skola som hade utvecklats för borgarskapet i städerna(jfr kap. 1 ovan). Själva innehållet i skolan blev i stort sett tagetför givet och var neutralt i förhållande till den bakgrund elever-na hade.

Förutom den teoretiska och forskningsbaserade utgångspunkteni Lofotprojektet fanns en mer allmän iakttagelse, den att högstadie-eleverna, i synnerhet pojkar och särskilt de från utpräglade fis-kemiljöer, kunde vara mycket negativa till skolan under de sistatvå skolåren. Många av dessa hade stor frånvaro och/eller enga-gerade sig föga i ämnena. För de elever från dessa miljöer somlojalt ställde upp på skolans krav på engagemang och tidsåta-gande, och särskilt för eleverna med lång skolskjuts, blev tillfäl-lena få till att lära känna och få insikt i den näring som faktisktutgjorde själva grunden för de lokalsamhällen som skolan häm-tade sina elever ifrån. Situationen var särskilt talande för de fis-kemiljöer där stora säsongsfisken dominerade näringsutbudet,som i Lofoten och i många av fiskelägena längs Finnmarks-kusten. Projektet hävdade att genom att skolan ignorerade detlokala arbetslivet, lokala kunskaper och lokala traditioner, främ-jades inte de slags hållningar, färdigheter och insikter som varnödvändiga för att upprätthålla och vidareutveckla näringslivetoch trivseln i de samhällen som avvek från ett slags stadsdomi-nerad landsnorm.

156

Resultat. I ljuset av en ny läroplan som fanns som provisoriskutgåva 1971 (det som blev Mønsterplanen 1974), tog forskarnavid det nya Universitetet i Tromsø initiativet till ett samarbetemed sju högstadieskolor i Lofoten. Förhopningen var, att läggagrunden för en skola som (1) möjliggjorde för eleverna påhögstadiet att i större grad delta i det näringsliv som lokalsam-hället var helt beroende av vid den tidpunkt då aktiviteterna varsom intensivast, d.v.s. under Lofotfisket och (2) i högre gradbetonade lokala/regionala kunskaper om historia, kultur, naturoch näringsliv. I sluttrapporten från detta projekt, Skolen og denlokale utfordring (Skolan och den lokala utmaningen) (Høgmom.fl. 1981) behandlas detta utvecklingsarbete, där vikten främstläggs på en analys av villkoren för att genomföra dessa föränd-ringar i en central institution som skolan. Samarbetet med sko-lorna resulterade konkret i utvecklingen av ett brett ämnesma-terial som handlade om de historiska och naturliga förutsätt-ningarna för liv och verksamhet i Lofoten och om näringslivsamt sociala och kulturella aktiviteter i dagens Lofoten.

Även om de konkreta förändringarna under projektets gång viden del av dessa skolor inte var imponerande och inte hellerlånglivade, kom den debatt som projektet utlöste samt bok-verket i fyra band, Lofoten i går - i dag - i morgen, att påverkasynen på enhetsskolan och likvärdig utbildning samt inspireratill liknande utvecklingsinitiativ såväl i Nordnorge som i andradelar av landet. Därmed hade nog projektet en viss inverkanäven på utvecklingen mot Mønsterplanen for grunnskolen 1987(M87), som underlättade för och rekommenderade en utbreddanvändning av lokalt inlärningsstoff med lokalsamhället ochnärmiljön som viktiga inlärningsområden, där skolan skulle varaen aktiv och medansvarig institution i lokalsamhället. Mønster-planen ställde också krav på lokal planering av undervisningenvid den enskilda skolan.

Alternativt skolutbud/breddad undervisning (1974-1979)Detta var ett nationellt projekt som drevs av Forsøksrådet forskoleverket (FR). Utgångspunkten för projektet var problemetmed högstadieelevernas stora frånvaro i en del städer på

157

Austlandet. Innan projektet drog igång, hade det vid vissa sko-lor utvecklats okonventionella (och olagliga) system där elever-na bara behövde komma till skolan två till tre dagar mot att deresterande veckodagarna antingen hade ett avtal med enarbetsplats eller fick praktisera på ett gymnasium med yrkes-verkstäder. När försöksprojektet inleddes 1974 sattes detta isystem och erfarenheterna följdes därefter upp.

Projektet, som de första två åren var ett rent stadsprojekt, utvid-gades 1976 till att omfatta utpräglade glesbygdskommuner,bland annat många i Nordnorge där idéerna från Lofotprojektethade fått fäste. Projektets perspektiv förändrades delvis från attpeka på utplaceringen i arbetslivet som ett förhandlingsalterna-tiv för eleverna, så att de därmed accepterade några dagars van-lig skolgång i veckan, till att påstå att själva deltagandet i arbets-livet också var ett inlärningsarbete. Den ursprungliga titeln påprojektet, Alternativt skoletilbod, ändrades därför till Utvida opp-læring (Berger m.fl. 1977, FR 1980). I ljuset av Lofotprojektetsidé om att innehållet i skolan inte var, eller upplevdes som, rele-vant för eleverna, kunde skolk först och främst tolkas som attdet var själva innehållet i undervisningen som eleverna inte fanntillräckligt meningsfullt. Med andra ord tillgodosåg inte skolanpå ett tillfredsställande sätt vissa elevers behov och förväntning-ar, men dessa var ändå enligt lagen skyldiga att komma till sko-lan.

Mot bakgrund av dokumenterade positiva erfarenheter av dessasystem, ändrades 1980 de formella kraven på undervisningstim-mar för årskurs 8 och 9, och eleverna fick möjlighet att till-bringa upp till två dagar i veckan på en arbetsplats utan att dettabehövde gå ut över den formella kompetensen efter fullgjorthögstadium. Vid vissa skolor, såväl i större städer som i små fis-kelägen, var det inte bara de elever som var sämre i teoretiskaämnen som valde att gå ut i arbetslivet (Bakke 1979, FR 1980).

158

Rødøyprojektet (1975-1980)Bakgrund och syfte. Även om projektet först och främst hadekommit till stånd för att undvika inkvartering av högstadieele-verna vid ortens centralskola (se ovan), omfattade forsknings-och utvecklingsarbetet i anknytning till projektet även utveck-lingen och bruket av det lokala lärostoffet, samt arbetssätt ochskolans roll som aktiv medspelare i lokalsamhället. Universiteteti Tromsø hade ansvaret för den forskningsbaserade uppföljning-en. Att projektet hade initierats av och hela tiden var nära knu-tet till Grunnskolerådet hade stor betydelse för att projektetssammanlagt 25 rapporter skulle uppmärksammas. Projektetomtalades ofta som ett bevis på att en starkt decentraliseradskolstruktur, med mycket små enheter även på högstadiet, intefick negativa följder för elevernas kunskapsinlärning och utveck-ling. Tvärtom fick systemet, enligt de villkor som fanns iRødøy, en rad positiva effekter: en bredare pedagogisk miljösom även kom låg- och mellanstadiet till godo, en positivareinställning till skolan bland föräldrar och ortsbor, och inte minstett starkare engagemang från skolans sida med hänsyn till upp-växtmiljö och lokalsamhälle.

Resultat. Den forskningsbaserade uppföljningen iRødøyprojektet gav en viktig insikt i hur skolan kunde fungera ismå, kommunikationsmässigt isolerade lokalsamhällen. Genomföräldraintervjuer kom det fram, att skolan ofta betraktades somfrämmande i förhållande till saker som var viktiga för lokalmil-jön, ett förhållande som nog hade förstärkts genom att det påden tiden var stor lärargenomströmning, och att de lärare somfanns ofta kom från helt andra miljöer utan fullständig utbild-ning (Eilertsen och Solstad 1980, Solstad 1981). Genom atthögstadiet knöts till låg- och mellanstadiet, fick den enskildaskolan större administrativa resurser och sin egen rektor.Genom deltagande observationer av förhållandevis längre peri-oder vid två fallskolor, kunde man se hur en väl fungerade skolamed en ledning som fick lärare och ortsbor att samverka spela-de en viktig roll för att stärka ett samhälle kulturellt, socialt ochekonomiskt. Men man såg också hur lokala konflikter, iblandmed rötter långt tillbaka i tiden, kunde spelas ut i skolan på ett

159

sådant sätt att det lamslog såväl skolans inre arbete som försöktill vidare engagemang i lokalsamhället (Eilertsen 1981).

Trots det ena “negativa” fallet, stimulerade erfarenheterna frånRødøyprojektet i sin helhet idén om och tron på den samhälls-aktiva skolan, alltså att grundskolan - och gymnasiet - bör ha enutvidgad roll utöver primäruppgiften att främja kunskapsmässiginlärning hos de unga. Dessa större uppgifter för skolan kanvara särskilt viktiga i små, isolerade miljöer där inget underlagfinns för ett brett spektrum av andra institutioner och organisa-tioner.

Skolan i närmiljön (1981-1984)Bakgrund och syfte. I detta projekt i regi av Forsøksrådet for sko-leverket (FR) inbjöds de norska grundskolorna att lägga frammål och tankar om hur de, inom vissa ramar, skulle kunnautnyttja det lokala samhället och miljön under inlärningsarbetet,och om hur skolan skulle kunna spela en mer aktiv roll i lokal-samhället i stort. Arbetet följdes upp av FR:s forskningskonsul-ter, som även hjälpte till att organisera nätverk mellan de utval-da skolor som deltog, regionalt och nationellt.

Resultat. Projektet avbröts vid nedläggningen av FR 1984. Densystematiska uppföljningen och utvärderingen av projektet för-svårades av den stora mängd aktiviteter som själva projektupp-lägget medförde. Ändå stödde rapporterna från projektet slut-satser från tidigare arbeten (Lofotprojektet, Rødøyprojektet) ifråga om värdet av att använda lokalt lärostoff och lokal planer-ing av undervisningen. Genom en förhållandevis bred tillgångpå fall kunde projektet visa exempel på skolans aktiva engage-mang i lokalsamhället, t.ex. insamling av pengar till cykelbana,planering och upprensning av allmänna friluftsområden, regi-strering av lokala ortnamn, studier av föroreningar i älvar ochvattendrag samt insamling av föremål till lokala museer (Raaen1984, Eilertsen m.fl. 1984). Projektet, som var landsomfattandeoch som inbegrep skolor i både städer/större tätorter och i gles-bygdsområden, gav bränsle till tanken om att skolan kunde ochborde vara en aktiv och medansvarig kraft i lokalsamhället,

160

särskilt på mindre platser där varken den offentliga sektornutanför skolan eller privata organisationer smärtfritt kundeutföra dessa uppgifter.

Skola och samhälle (1980-1984)Bakgrund och syfte. Initiativet till detta projekt togs avUniversitetet i Tromsø, men utgångspunkten var ett beslut iStortinget 1979 om olika åtgärder för att främja utvecklingen avskolan i Nordnorge. Bakgrunden till beslutet var återigen enforskningsrapport om lärarsituationen i den delen av landet ochsärskilt i de perifera och glesbebyggda områdena (Jensen ochJørgensen 1978). Totalt 27 olika åtgärder stödde forsknings-och utvecklingsarbetet. Tre olika insatsområden definierades förFoU-arbetet:

- Undervisningsmaterial och arbetssätt. Detta var en fortsätt-ning på de tidigare studierna i Lofot- och Rødøy-projekteni syfte att ta fram metoder för att främja en grundläggandegenerell inlärning med hjälp av lokalt lärostoff och lokalainlärningsplatser.

- Samhällsaktiv skola. Inte minst mot bakgrund av erfarenhe-terna från Rødøyprojektet betraktades skolan som en bromellan lokalsamhället och institutioner/organisationer, tillexempel på kommunal nivå.

- Lärarutbildning, grundutbildning såväl som vidareutbildning.Tidigare forskning hade visat att lärarutbildningen ochundervisningsmaterialet i liten grad tog hänsyn till särskildasvårigheter vid de mindre skolorna i små isolerade samhäl-len.

Resultat. Det var särskilt de två sista insatsområdena i projektetsom gav intressanta resultat. När det gällde den samhällsaktivaskolan, handlade det om ett delprojekt där den lokala grundsko-lan utgjorde den samordnande instansen mellan det lokala när-ingslivet och en gymnasieskola. Genom smågrupper erbjöds ettlokalt utbud av den gymnasieskola som eleverna i annat fallmåste flytta hemifrån för att få ta del av. Detta delprojekt, kallat

161

Senjaprojektet, kommer vi tillbaka till när vi behandlar gymnasie-skolan.

Två olika initiativ togs i projektet vad gäller lärarutbildningen.Det ena var direkt riktat mot att stärka lärarrekryteringen till deperifert belägna mindre skolorna där problemen med att skaffakvalificerade och någorlunda stadigvarande lärare hade varitstora under många år. Rapporten över lärarsituationen (Jensenoch Jørgensen 1979) hade visat, att de lärare som sökte sig tilldessa platser och som stannade kvar flera år, själva var frånorten eller från en liknande miljö. I samarbete med de fyralärarutbildningsinstitutionerna i Nordnorge togs därför ett ini-tiativ till att organisera en så kallad decentraliserad lärarutbild-ning. Utbildningen lades upp som en kombination av korta,intensiva studier på lärarhögskolan, korrespondensbaseradundervisning, uppföljning av studenterna per telefon och prak-tik vid en lokal skola. Varje student hade en deltidsanställningvid skolan under studietiden, som förlängdes med ett år i likhetmed vanliga heltidsstudier vid högskolan. På detta sätt kundelärarstudenterna, i regel kvinnor i åldrarna 25-40 år med famil-jer, genomgå utbildningen utan att flytta hemifrån. I de fall därvissa studenter inte hade de formella kvalifikationerna, skapadesindividuella kursupplägg som ledde till formell studiekompetensså att de kunde antas till studierna följande år.

Utvärderingsrapporterna medförde att den kritik som uppläggetmöttes av från flera håll vid starten kom på skam. Den decent-raliserade lärarutbildningen var utifrån olika kriterier lika brasom, om inte bättre än, traditionell lärarutbildning (Jensen1983, Sjøvoll 1983, Holm 1984). Dessutom visade det sig attdessa lärare kom att utgöra en stabil arbetsstyrka vid utkants-skolorna (Eikeland 1992, Solstad 1997).

Det andra lärarutbildningsinitiativet från projektet Skole og sam-funn gällde utvecklingen av formella upplägg av vidareutbild-ningen, så kallade halvårs- och ettårsenheter, för att förstärkalärarnas kompetens att arbeta med lokalt lärostoff och få elever-na att mer aktivt ta till vara sina lokala omgivningar (natur,organisationer, arbetsliv) i inlärningsarbetet. Detta arbete sked-

162

de i nära samarbete med lärarutbildningsinstitutionerna. Underperioden 1980 till 1988 hade 360 av totalt 3 000 lärare iNordlands fylke genomfört minst en halvårsenhet inom någotav dessa kursupplägg (Solstad 1997, sidan 22).

B. Utvärderingar och uppdrag

Allmän kunskap genom lokal inlärning - ger L97 svaret?(Solstad 2004)Uppläggning och resultat. Projektet “Likeverdig skole i praksis”,ett av sammanlagt 25 projekt inom Norges forskningsråds pro-gram för utvärdering av Reform 97, tog upp frågan om bruketav elevaktiva arbetssätt, som tema- och projektarbeten, och ombruket av det lokala lärostoffet i skolan. Det empiriska uppläg-get omfattade frågeformulär till rektorer och klasslärare från360 grundskolor (fådelte och fulldelte låg- och mellanstadier,små och stora kombinerade låg-, mellan- och högstadieskoloroch rena högstadieskolor). Tjugoen av dessa skolor valdes sedanut för så kallade närstudier (observation, intervjuer, dokument-studier). De viktigaste slutsatserna med relevans för vår kart-läggning kan sammanfattas enligt följande:- Det finns en tydlig dimension av stad kontra landsbygdoch centrum kontra periferi, som gör sig gällande i synen påhur viktigt det är att använda lokalt lärostoff. Medan omkringhälften av lärarna vid de stora fulldelte skolorna hävdar, att detär det gemensamma materialet som måste ha företräde, gällerdet knappt en tredjedel av lärarna på de fådelte skolorna. Densenare gruppen pekar oftare på bägge alternativen som lika vik-tiga.

- Det är lärarna vid de mindre landsbygdsskolorna som oftastrapporterar att de uppfyller kraven i L97, när det gäller attanvända lokalt lärostoff.

- Lärarna vid dessa skolor upplever klart oftare än lärare vidstörre skolor att eleverna är mer motiverade när de arbetarmed lokala teman och projekt.

163

- Vid flertalet av skolorna har det inte byggts upp någonmateriell struktur som gör det enkelt för lärarna att genom-föra en lokalanknuten undervisning, men de mindre skolor-na har gjort mest för att skapa förutsättningar för detta,särskilt de små kombinerade låg-, mellan- och högstadie-skolorna.

I den principiella diskussion som fördes i samband med under-sökningen pekas det på tre grundorsaker för den starka platssom bruket av lokalt lärostoff fått i L97: ett distriktspolitiskt, ettkunskapssociologiskt och ett inlärningspsykologiskt motiv. Dågenomslaget för att använda det lokala lärostoffet kom på 1970-och 80-talet var det främst de två första motiven som betonades,bland annat med stöd av den nya utbildningssociologin. Närmaktkonstellationerna i samhället var avgörande för innehållet iskolan och detta skulle vara ett och samma för alla, blev skolan ihög grad främmande för barn och ungdom från arbetarklassen ide större städerna, från minoriteter och från samhällena iutkantsområden. Det inlärningspsykologiska motivet, som ärmest utbrett och lika viktigt för alla, lades mindre vikt vid. Detär mycket som tyder på att det än i dag är det distriktspolitiskamotivet som väger tyngst eller som lärarna är mest medvetnaom. Det är lärarna vid de små utkantsskolorna som vanligenvärderar det lokala lärostoffet som mycket viktigt för en likvär-dig och anpassad undervisning. Det är de som ser den lokalba-serade undervisningen som avgörande för utveckling av identi-tet och val av arbete och bostad på orten eller inom regionen,som känner sig mest förpliktade till att tillgodose kraven i läro-planen om att använda lokalt lärostoff och som oftast anser sigha en hållning och kompetens som underlättar genomförandetav en sådan undervisning.

Skolan som satte segel. Om projektorienterad undervis-ning på Öckerö (Rapp 1979)Detta är inte en forskningsstudie eller en rapport från ett forsk-ningsarbete. När utvecklingsarbetet vid Brattebergsskolan sattei gång 1967 och arbetet genomfördes under 1970-talet var detunikt. Många skilda elev- och läraraktiviteter startade för att

164

utveckla skolan. Alltihop ägde dessutom rum på en öskola iBohusläns skärgård. Var det så att detta ägde rum just därför attdet var en öskola och de bofasta månade om skolan och villebevara och utveckla den i, och till att vara en del av, den omgi-vande kulturen? Rektor Nils Jan Rapp ville utveckla skolan idemokratisk anda med medarbetare och elever som aktiva delta-gare i arbetet. Han ville också skapa debatt om kunskap ochskolutveckling. Rapp skrev boken Skolan som satte segel, somen subjektiv redogörelse för “hur vi förändrade vår skolaBrattebergsskolan, Öckerö. Om boken kan vara en hjälp till attfrigöra den vilja till utveckling som finns i skola och samhälle idag, har den fyllt en uppgift.” Boken bygger på Rapps dagbokfrån 1967 och drygt tio år framåt. Dessutom dokumenteradehan verksamheten i några broschyrer och två filmer.

Detta är berättelsen om en rektors initiativ och dagliga engage-mang för ett långsiktigt och kontinuerligt utvecklingsarbete,vars mål är att ständigt förbättra skolan i samarbete mellanlärarna och med föräldrar, elever och det omgivande samhälletsom utvecklingspartner. Det aktiva och sökande arbetet där såmånga som möjligt var med och där det inte fanns några förut-bestämda mallar att krypa in i är det som slår läsaren. Rappredovisar även de kriser som skolan och kollegiet går igenom,men också hur de vänds till något konstruktivt. Under de tio årsom Rapp berättar om utvecklades en tydligt projektorienteradundervisning i skolan med ett stort ansvar för elever och lärare.Projekten redovisas utförligt i hans bok. Bland projekten lyfterförfattaren fram följande: Pryo (Praktisk yrkesorientering), somengagerade bygdens näringsliv, miljögruppen Vindens viljor,föreningen Mot Bättre Vetande, som samordnade alla idéer ochprojekt, Fiskodlingen, Växthuset, skeppet Hawila, föreningsra-dion Närradio, solidaritetsarbete i Framtidens skola etc. Alladessa projekt visar på samarbete, elevinflytande, förankring ioch för bygden, motivation m.m. samt en syn på lärande utöverdet vanliga. Boken ger oss också en ärlig redovisning av såvälproblem som möjligheter.

165

Tyvärr gjordes det aldrig någon samlad utvärdering av dettaomfattande projekt. Så här i efterhand hade det varit värdefulltom processen hade följts, analyserats och dokumenterats.Många av våra nuvarande frågor kunde varit centrala, även omdetta inte var en glesbygdsskola i vår bemärkelse. De mångaprojekten med sin lokala förankring hade troligen betydelse förbygden. Men även här bryts det traditionella kulturmönstretmed sin starka förankring i fiskerinäringen med tiden upp.Öckerö ligger på acceptabelt pendlingsavstånd från Göteborg.Nya aktiviteter och sysselsättningar finns inom räckhåll. Engrupp forskare från Göteborgs universitet följde delar av arbetetvid skolan genom enkäter och dokumenterade detta i arbetsrap-porterna Rapporter från en ö. Sandgren (1979) sammanfattadedessa erfarenheter i boken Skolans problem är inte bara skolans.När högstadiet byggdes upp på Öckerö och barn från omgivan-de öar fick längre skolväg ägde en stor omstrukturering rum ien relativt isolerad miljö med starka traditioner, enligtSandgren. Starka samhällskrafter fick uppbyggnaden av det nyahögstadiet som spelarena för förändring och utveckling. Denproblemorienterade undervisningen blev ett gott exempel påhur detta kunde hanteras på ett pedagogiskt sätt med förändra-de arbetsformer och förändrad arbetsmiljö för både lärare ochelever. Men hela tiden vilade detta försök på en skör och sårbartråd, enligt Sandgren. Det krävde en kunnig, diplomatisk ochmedveten ledning. Vid något tillfälle måste man t.o.m. avskär-ma sig från insyn utifrån, t.ex. mot forskarnas enkäter. I serienRapporter från en ö (UKU-projektet nr 1-17) finns redovis-ningar av elevers och lärares arbetssituation, t.ex. Annorlundavardag - Elevernas arbetssituation (Sandgren, Andersson ochLindahl 1978), Lär dom sig något? - Lärarnas arbetssituation(Helgesson, Nilsson, Rooseniit och Westin 1977), På ställetmarsch - Problem med valfrihet och projektarbete läsåret 78/79(Andersson och Lander 1981) samt Valfrihet och praktiskt arbe-tet på högstadiet: Effekter efter ett år på gymnasiet? (Lander1981) och Vad hände sedan? En uppföljning av elever med lågabetyg (Andersson 1984). Resultatbilden är varierad och det ärsynd att en mer samlad analys saknas.

166

Vi sätter genus på agendan. Ett deltagarorienterat projektom flickor och pojkar i glesbygd. (Härnsten, Holmstrand,Lundmark, Hellsten, Rosén och Lundström 2005)Bakgrund. Det här projektet startade som en forskningscirkelinom Skolverkets enhet i Luleå. Arbetet i cirkeln hade somfokus Skolverkets roll och arbetssätt gentemot kommunerna.Skolverket skulle arbeta stödjande för olika verksamheter ikommunerna genom s.k. utvecklingsdialoger. Utgångsläget varalltså en tydlig och välment uppifrånstrategi. Frågan var om detöver huvudtaget var möjligt att arbeta i en deltagande processmed kommunerna i detta läge. Många kommuner i området harglesbygder. Det var därför ganska naturligt att glesbygdsfrågor-na dök upp i samtalen. Statistik från Skolverkets databaser visa-de, att skillnaderna i provresultat och i betygen i årskurs 9 mel-lan flickor och pojkar var anmärkningsvärt stora i flera gles-bygdskommuner. I en särskild PM 2001-04-06 formulerade K-G Lundberg förhållandena på följande sätt (Lundberg 2001):

- Fler pojkar än flickor lämnar grundskolan med dåligaresultat och dålig självkänsla.

- Mer än dubbelt så många pojkar som flickor återfinns påindividuella programmet i gymnasieskolan.

- Färre pojkar än flickor går på studieförberedande program igymnasieskolan.

- Färre män än kvinnor går vidare till högskolestudier. Över-gången är totalt sett 10 % lägre för ungdomar i glesbygd äni riket.

- Välutbildade kvinnor flyttar i större utsträckning från gles-bygd, medan män blir kvar, ofta i arbetslöshet.

- Brist på välutbildade entreprenörer i glesbygden påskyndarutflyttning och utarmning.

I denna PM fanns alltså tydliga resultat presenterade och enformulerad konsekvens uttalad.

167

Ett typiskt exempel på ovan nämnda genusproblemen fannforskningscirkelns deltagarna i Jokkmokks skolor. Luleågruppenträffade olika skolföreträdare för Jokkmokks kommun. Mångaschablonmässiga och historielösa förklaringar till ovanståenderesultat presenterades för gruppen vid detta tillfälle, t.ex. attflickors misslyckanden förklaras av interna faktorer och pojkarsav externa faktorer. Luleågruppen konstaterade, att det behövskonkreta undersökningar i lokala sammanhang, där de historis-ka mönstren kan synliggöras. Förarbeten i såväl Luleågruppensom i kommunen resulterade i en forskningsansökan om attarbeta i ett deltagarorienterat forsknings- och utvecklingspro-jekt, för att fördjupa frågorna om glesbygd och genus. Forsk-ningspengarna kom från Skolverket och kommunen bidrog meden avsevärd del till utvecklingsarbetet. Det fanns ett ömsesidigtintresse för att söka en djupare förståelse av de grundläggandevillkor som präglade kommunen och som i så hög grad satteramarna för utbildningens möjligheter. Konfe-renser och mötenresulterade i att ett gemensamt syfte formulerades. Ett forsk-ningsprojekt och flera forskningscirklar startade i kommunen.

Syftet med hela projektet var att synliggöra bygdens historia ochyrkesstruktur samt de livsmönster som genom tiden skapats förkommunens invånare med olika bakgrund, kön, klasstillhörighetoch etnisk bakgrund. Bland de frågor som ställdes var följande:

Hur manifesteras och återskapas traditioner?Hur ser man på utbildning i Jokkmokk?Vems och vilka kunskaper räknas?Hur kan genusstrukturer förändras?Hur hanteras dessa mönster i olika pedagogiska sammanhang?

Vilka är förutsättningarna för att mer grundläggande föränd-ringar ska kunna ske?

Metod och genomförande. Tillvägagångssättet beskrivs avHärnsten på följande sätt: “Olika invånare i bygden samlar ochsynliggör uppfattningar, föreställningar och tankar kring ovan-stående frågor. I samverkan med forskare observeras också ske-enden och förändringsförsök inom olika områden. Vidare dis-

168

kuteras och analyseras detta material med utgångspunkt i delta-garnas tankar samt i olika tänkbara teoretiska perspektiv ochförklaringsmodeller. Det samlade resultatet kan bland annatutgöra utgångspunkt för Skolverkets arbete med kommunensom dialogkommun.”

Arbetet genomfördes i ett stort antal forskningscirklar. Det blevalltså en mycket omfattande verksamhet. Nästan alla personal-grupper var med i någon cirkel från förskollärare till seniorer.Inalles arbetade tio forskningscirklar, som genomförde mellansex och åtta träffar. Mötena dokumenterades. Och alla ville varamed! Härnsten definierar en forskningscirkel bl.a. genom attcitera Lundberg och Starrin (1990 s. 50): “ ... en arena där fors-kare och praktiker möts för att med sina respektive kunskaperoch kompetenser ge sig i kast med en problemställning som avcirkeldeltagarna uppfattas som angelägen”. Det kan man juverkligen säga var aktuellt i det här fallet. Det handlar alltså omatt försöka förstå problemet bättre, till nytta för verksamhetensutveckling.

En forskningscirkel löser inte i första hand problemet, enligtHärnsten, utan ska snarare så allsidigt som möjligt belysa detoch därigenom öka kunskaperna om det. Forskningscirkeln ären modell för samarbete och möten mellan forskare och skol-verksamma, mellan teori och praktik. Forskningscirklarna doku-menterades. Två D-uppsatser skrevs under den här tiden. Denena redovisar en intervjustudie med flickor (Rosén 2004) ochden andra en intervjustudie med pojkar ( Lundström 2003).Hela arbetet dokumenteras av Härnsten m.fl.(2005).

Härnsten m.fl. (2005) framhåller i sin rapport att den forskningman genomfört i Luleå och Jokkmokk representerar ettangreppssätt där syftet från början inte är klart avgränsat.Utgångspunkten är i stället en omfattande och kompliceradproblematik, där genusfrågor i skolan och i samhället står icentrum, kombinerat med frågor om arbetsmarknad, glesbygdm.m. Karaktäristiskt är också att forskarna och många personeri Jokkmokks kommun söker kunskap tillsammans. Resultatetblir en växande kunskapsmassa som alla delar. Alla har fördjupat

169

sina kunskaper och vidgat sina perspektiv. Efter ett års arbetehar man kunnat ge en bild av genusfrågan i skolan och kommu-nen. Det viktiga är också att processen satts igång och att denförhoppningsvis fortsätter genom att deltagarna ständigt sökeroch analyserar resultaten med förändring som mål.

Resultat. Den bild som tonar fram i de olika arbetena ärJokkmokk kommuns karaktär av starkt hierarkisk och särpräglatmaskulin kultur (Härnsten m.fl. 2005). I böcker om bygdenshistoria kan Härnsten se “den välvillige patriarken”. Det harvarit ämbetsmän, bolagsdirektörer och politiker som bestämt.Makten har legat hos dem och i dess närhet. Där fanns intekvinnorna. Männens värld var oemotsagd och förklarar troligengenushierarkin i samhället. Männen fick legitimitet i sina sam-manhang. När den yttre styrningen försvann i näringsliv ochpolitik har en tomhet och osäkerhet infunnit sig, som färgar avsig på nästa generation. Kanske kan detta vara förklaringen tillpojkarnas uppgivenhet och flickornas sätt att antingen ställa upppå detta mönster eller flytta. Allt detta kan enligt Härnsten för-svåra framväxten av alternativa mönster och verksamheter.Parallellt kan man se att ett differentierat utbud av arbete hållerpå att växa fram. Men för att dessa ska kunna få fäste måsteköns- och kulturmönster förändras och Jantelagen utmanas,menar Härnsten.

I skolan är traditionella mönster också genomgående, enligtHärnsten. Flickorna koncentrerar sig på skolarbetet och pojkar-na tar för sig av nuet. Flickorna planerar för framtiden med stödav föräldrar och lärare. Varken lärare eller föräldrar ifrågasätterdessa mönster. Fädernas engagemang är minimalt. Bryter manmot mönstret får man sällan stöd. Det som är utanför normenär osäkert och otryggt. Men Härnsten menar också, att detfinns en vilja och början till att förändring är på gång. Både sko-lan och kommunen har inspirerats av projektet och sattgenusfrågorna på agendan i det fortsatta utvecklings- och för-ändringsarbetet.

170

Men det är inte bara skolan och kommunen och dess personal,som förändras i ett sådant här arbete. Även forskarrollen för-ändras jämfört med den traditionella forskarrollen. När detvetenskapliga förhållningssättet inlemmas i cirkelarbetet sker enförändring, som blir en viktig del av forskningsarbetet, påpekarHärnsten. I detta projekt synliggörs dessa förändringar och bliren del i en medveten forsknings- och utvecklingsprocess - prak-tiknära forskning. Hon betonar att alla som medverkar i en del-tagarorienterad pedagogisk forskningsprocess - praktiker ochforskare - får en djupare och annorlunda förståelse än om varoch en arbetar för sig. Här tvingas även forskarna att formulerasin yrkeskunskap, t.ex. att systematisera, att ge perspektiv, attutmana och att renodla frågeställningar. Härnsten menar, attäven forskares kunskap kan upplevas som tyst och behöver for-muleras. Först då kan svårigheterna diskuteras och hanteras, närlärare själva förväntas forska i sin egen vardag. Här kan vi draparalleller till såväl Pangprojetet som Rødøjprojektet.

Ovanstående bygger på Härnsten m.fl. (2005). Vi sätter genuspå agendan. Ett deltagarorienterat projekt om flickor och poj-kar i glesbygd.

3.3.3. Studier med fokus på gymnasieskolan:tillgänglighet och skollokalisering

Som vi redan har pekat på finns det i Norge klart mindre forsk-ning som berör förhållanden inom gymnasieskolan än vad detfinns för grundskolan. Detta gäller inte minst det forsknings-och utvecklingsarbete som särskilt betonar utbudet av gymnasie-skolor i glesbygdsområden och på avlägsna platser i landet. Detkan finnas flera orsaker till att stad/landsbygd ellercentrum/periferi inte i samma grad uppmärksammas som ettproblemfält för gymnasieskolan som för grundskolan.

Med utbyggnaden av den nioåriga skolan på 1960-talet kom ennärmast dramatisk spridning av realskoleutbudet, d.v.s. en lägredel av det som då hette “den högre skolan”. Debatten och

171

forskningen om centralisering och decentralisering på 1960-och 70-talen handlade just om detta steg i utbildningen(Grissgrendtprojektet, Lofotprojektet, Rødøyprojektet). Dennautbildningsnivå blev nu en del av grundskolan och därmed“obligatorisk”, och betydelsefull forskning har gjorts även här.

Dessutom representerade den reform som ägde rum i mitten på1970-talet inom den högre skolan, som innebar att olika slagsyrkesskolor (traditionella yrkesskolor inom hantverk/industri,hushållsskolor, hemslöjdsskolor, fiskeskolor, lantbruksskoloretc.) formellt slogs ihop med traditionella gymnasieskolor, enstark spridning av gymnasieutbudet.

Man har även i avsevärt högre grad accepterat att den utbild-ning som inte var obligatorisk och som var och en kunde väljasjälv, inte kunde förväntas vara lika tillgänglig för alla. Därförkom det då heller inte några reaktioner från de distriktskommu-ner som inte fick några gymnasieskolor i den egna kommunen,trots att Norge mot slutet av 1970-talet fick de många så kalla-de kombinerade gymnasieskolorna runt om i landet.

Även om det i dag i liten grad skiljer mellan fylkena när det gäl-ler ansökningar till gymnasieskolan (Heggen 2003), kan detändå finnas stora skillnader inom fylket beträffande antal ansök-ningar och de som fullföljer skolan, mellan de ungdomar somkan dagspendla till ett gymnasium och de som efter fullgjorthögstadium måste flytta hemifrån för att gå på en sådan skola.Någon bra statistik som grund för påståenden om att det ärskillnader mellan ansökningar till eller genomförande av skol-gången mellan elever som bor och får sin undervisning påhemorten och dem som flyttar till närmaste centralort finnsinte. En mindre kartläggning från Finnmark i Norge är intres-sant i det här sammanhanget (Finnut consult 2003). Även omdet finns en del metodiska problem i undersökningen, ger resul-taten tydligt stöd för uppfattningen, att avhopp från gymnasie-skolan är större bland dem som bor i centralorten än dem sombor på hemorten. Under läsåret 2001/2002 var avhoppen 16%resp. 7% för de två grupperna. Avhoppen var störst undergrundkursen (första året) och större bland pojkar än bland flick-

172

or. En helt ny studie från Nordlands fylke visar samma tenden-ser, men mindre starka, med 9 och 6 procents drop-out förhemma- respektive bortaboende elever. Drop-out-elever som ärbortaboende säger dubbelt så ofta som de hemmaboende, attvantrivsel i skolan eller på skolorten är orsaker till att de slutat(Wiborg och Rönning 2005). Denna kartläggning samt generel-la intryck, i alla fall från de tre nordligaste fylkena, tyder på attansökningarna från dessa geografiskt mer avlägsna lokalsamhäl-len är färre och att avhoppen är fler, särskilt första året på gym-nasiet. Det är dessa slags observationer som ligger till grund förde två FoU-projekt, som vi nu kommer att ta upp.

A. Projekt

Senjaprojektet (1981-1984)Bakgrund. Senja är en stor ö söder om Tromsø, som har enganska fragmenterad administrativ struktur med inte mindre änfyra kommuner (Bilaga 3). Detta hör samman med att invånarnahuvudsakligen bor längs den dramatiska kusten med djupa fjor-dar och höga fjäll, där de traditionella kommunikationerna mel-lan bosättningarna baserades på sjöfartstrafiken. Allt eftersomvägarna byggdes ut, löpte de från varje kommuncentrum påutsidan tvärs över ön och in mot fastlandet, där en broförbin-delse fanns sedan tidigt 1970-tal. Med undantag för elever frånden del av ön som vetter in mot fastlandet, måste ungdomarnafrån de tre kommunerna längst ut flytta hemifrån för att gå pågymnasiet. Det var en allmän erfarenhet under 1980-talet attansökningarna till gymnasiet var få för ungdomarna från dessautpräglade fiskesamhällen, som låg långt ifrån de orter där gym-nasieskolorna fanns.

För projektet “Skole og samfunn” (se ovan), där man ville skapaunderlag för en utbildning som på bästa möjliga sätt kunde till-godose intressen och behov i alla slags lokalsamhällen, blev situ-ationen på Senja intressant. Idén om en smågruppsbaseradgymnasieskola genom ett samarbete mellan en etablerad gym-nasieskola, en lokal grundskola och lokala företag/institutioner

173

möttes med stort intresse i alla de aktuella kommunerna. Vidareupprättades ett samarbete med Forsøksrådet for skoleverketsom visade stort intresse för idén.

Genomförande. Efter en planeringsperiod, som bland annatomfattade en kartläggning av eleverna i årskurs 9 och derasintresse för gymnasieskolan, startade hösten 1982 sammanlagttre grundkurser (d.v.s. första året av treåriga gymnasiestudier)inom studieinriktningarna allmän/teoretisk linje, maskin/meka-nik och hälsa/social på tre olika orter på Senja. Upplägget base-rades på att kostnaderna per elev inte fick bli högre än för envanlig gymnasieskola. Det var upp till tio elever i varje studie-grupp. De kommunala grundskolorna ställde upp med lokaleroch grundskolelärarna stod för undervisningen inom de vanligateoretiska ämnena. Gymnastik och valfria ämnen organiseradesgenom grundskolan. När det gäller de yrkesinriktade linjernafick eleverna praktik vid lokala företag med uppföljning avämneslärare från den aktuella gymnasieskola som eleverna till-hörde. Kostnaderna hölls nere genom att en förhållandevis stordel av självstudier hade lagts in. Ämnena organiserades i störreenheter och schemat delades in i tvåveckorsblock för att få ettfunktionellt samspel mellan undervisning och självstudier. Enkortare vistelse lades in vid den ämnesansvariga gymnasieskolan,bland annat för att eleverna på yrkesinriktade linjer skulle fåtillgodogöra sig de moment inom arbetstekniker etc. som maninte kunde lägga ut på den lokala arbetsplatsen av kostnadsskäl.Upplägget skulle vara så flexibelt att t.ex. intagning till linjenhälsa/social inriktning kunde organiseras på ort A ena året, påort B andra året, för att eventuellt återvända till ort A tredjeåret. Utbudet fanns även tillgängligt för vuxna utan gymnasie-kompetens, en grupp som var stor på dessa orter.

Resultat - Om starten. Det faktum att grundskolan och gymnasiesko-

lan lyder under olika politiska och administrativa förvalt-ningsorgan (kommuner respektive fylkeskommuner), ställerstora krav på förhandlingar och samordning för att ett så

174

otraditionellt skolutbud ska kunna realiseras. Att projektetSkole og samfunn fanns, med planerings- och förhandlingsre-surser och med kontakter mot nationella kunskapsforumsom Forsøksrådet (nedlagt 1984) och Rådet for vidaregåan-de opplæring (nedlagt 1991), var avgörande för att Senja-projektet skulle kunna förverkligas. Projektet möttes medskepsis både från fylkets skoladministrativa ledning och frånlärarna vid den teoretiska studieinriktningen vid den etable-rade gymnasieskola som hade ämnesansvaret för de “exter-na” eleverna. Det fanns i synnerhet en stor skepsis mot atteleverna fick färre undervisningstimmar mot att de arbetadepå egen hand med ämnet, även om grundskollärarna utöva-de viss tillsyn.

- Om kunskapsutbytet. För eleverna inom såväl den yrkesin-riktade som den teoretiska studielinjen var kunskapsutbytetlika stort som för eleverna vid de etablerade skolorna. Dentveksamhet som mer självstudier möttes av, tycktes i stortsett vara ogrundad. Att studiegrupperna bestod både avunga elever som kom direkt från grundskolan och av vuxnakunde vara en viktig orsak till detta.

- Om ekonomin. Själva driften av dessa decentraliserade,smågruppsbaserade upplägg för grundkursen (1 år) i gym-nasieskolan hölls på en kostnadsnivå per elev som svaradenågorlunda mot kostnaderna vid traditionella skolupplägg.Men det tillkom en del planerings- och organisationsutgif-ter som under försöksperioden täcktes av andra budgetar(projektet Skole og samfunn och Forsøksrådet).

- Om sidoeffekter. Arrangemanget resulterade i en professio-nell uppfräschning för de lokala företagen som utnyttjades isamband med den praktiska undervisningen av eleverna påden yrkesbaserade linjen. Ämneslärarna från “moderskolan”måste exempelvis gå igenom och godkänna företagen iundervisningssyfte med hänsyn till förhållanden som arbets-miljö, skyddsutrustning och trygghet. Lokala instruktörermåste även dokumentera yrkesmässig kompetens, någotsom resulterade i att flera yrkesarbetare utan formell kom-petens genomgick en så kallad § 20-kurs, vilken ledde tillett yrkesdiplom på relativt kort tid. Upplägget betraktades

175

på orten som positivt rent socialt, eftersom lokalsamhälletfick behålla en årskurs ungdomar i hembygden under enlängre tid. Att systemet gav vuxna i etablerade familjeförhål-landen, i synnerhet kvinnor, tillgång till gymnasiestudier påhemorten sågs också som positivt.

- Om vidareutvecklingen. Projektet Skole og samfunn vidUniversitetet i Tromsø lades ned 1984, samma år somForsøksrådet lades ned. Därmed fanns det ingen instansutom själva fylket som ansvarade för att genomföra nödvän-diga kartläggningar, planeringar och förhandlingar omansvarsfördelningen mellan kommuner och fylkeskommu-ner, etc. Likväl fungerade systemet under hela 1980-talet,men i allt mindre omfattning. Sista intagningen gjordeshösten 1988. Det faktum att grundskolan och gymnasiesko-lan i Norge lyder under olika förvaltningsnivåer var troligt-vis en viktig orsak till att dessa upplägg, som i stort sett barahade rönt positiva erfarenheter, dog ut på Senja och hellerinte iscensattes på andra orter - inte förrän 10-15 år senaredå det projekt som vi nu ska berätta om startade. Detomfattande samordningsarbete mellan kommunerna ochfylkeskommunen, mellan de involverade grund- och gymna-sieskolorna och mellan gymnasieskolan och företagen somvar nödvändigt för att arbetet skulle fortsätta, blev för krä-vande när Universitetet i Tromsø var tvunget att dra sig uroch Forsøksrådet lades ned.

Redogörelsen ovan bygger på rapporterna Videregående skoletil-bud i grissgrendte strøk. Erfaringer fra Senja-forsøket. (Eilertsenm.fl.1985) och Kompetanseutvikling i utkantstrøk (Blichfeldt ochEilertsen 1990).

Utkantskolen (2000-)Bakgrund. Den generella bakgrunden till detta projekt är ihuvudsak densamma som för Senjaprojektet - få ansökningaroch stort bortfall för elever som bor längre bort än en dagsresatill gymnasieskolan. I en PM “Vidaregåande opplæring i utkant-strok”, som utbildningsdirektören i Nordland skickade till

176

utbildningsavdelningen vid Nordland fylkeskommun våren1998, och som låg till grund för det fortsatta arbetet, hette detinledningsvis:

Trots att man under lång tid har arbetat för ett likvärdigt utbud av gymna-sieskolan för alla, är utbudet fortfarande inte lika tillgängligt, attraktivteller användbart för vissa elevgrupper och för vissa typer av lokalsamhällensom för andra. I detta dokument vill vi fokusera på utpräglade fiskenärings-dominerade kustkommuner eller ösamhällen utan gymnasieskola och påungdomar från dessa samhällen. Men argumenten gäller i stort sett ävenför många andra områden som ligger längre bort än en dagsresa från gym-nasieorten (Solstad 1998, sidan 1).

Vidare påpekades det i dokumentet att de negativa konsekven-serna av att inte kunna gå på gymnasiet är avsevärt större i dag,när alla ungdomar i åldrarna 16-19 år har rätt till gymnasiestu-dier, och nästan alla genomgår en sådan utbildning, jämförtmed för 20-30 år sedan, då en större del av arbetsmarknaden lågöppen för ungdomar som kom direkt från grundskolan. Efter entämligen detaljerad genomgång av följderna för individer ochsamhälle av få ansökningar och av att de unga eventuellt måsteflytta hemifrån i 16-årsåldern för att gå på gymnasiet, drogs deti dokumentet slutsatsen att

... det verkar utifrån de argument och observationer som här läggs fram ståklart att gymnasiesituationen, så som den är organiserad i dag, inte på etttillfredsställande sätt tillgodoser behov och förutsättningar för ungdomar,familjer, lokalsamhällen och näringsliv i utpräglade utkantsområden långtifrån orter med gymnasium. Det kan finnas skäl att anta att detta i höggrad gäller för en del utkantsområden, där fiskenäringen dominerar. ...Frågan uppstår därmed huruvida det kan finnas andra sätt att organiseragymnasiestudierna på, som sammantaget erbjuder ett bättre utbud fördessa utkantsområden utan att kostnaderna blir orimliga (sidan 3).

Avslutningsvis pekade dokumentet på att man på 1980-talethade positiva erfarenheter av smågruppsbaserade, flexibla upp-lägg för gymnasiets grundkurs på Senja i Troms, trots att dettavar innan man hade tillgång till dagens elektroniska kommuni-kationsmedel.

Genomförande. Utbildningsavdelningen vid Nordland fyl-keskommun antog utmaningen och satte samman en arbets-

177

grupp för att ta itu med frågan om gymnasieskolor i kommunerdär inga sådana fanns. Formellt beslut om ett försöksuppläggfattades i januari 2000. Efter ett års detaljplanering antogs läså-ret 2001-2002 de första eleverna, som kom från ö-kommunenRøst och inlandskommunen Beiarn. Under en treårig projektfasgick arbetet under namnet Utkantskolen, men arbetet presente-rades (2003-2004) som ordinarie utbud under namnet LOSA(Lokal opplæring i samarbeid med bedriftene). Deltagandekommuner blev fler och antalet elever som under första verk-samhetsåret i projektet uppgick till 14, hade läsåret 2003-2004blivit 87 stycken och uppgår innevarande läsår (2004-2005) tillnärmare 100 elever från nio olika kommuner. Tolv av samman-lagt 44 kommuner i Nordland uppfyller de kriterier som sattesför detta slags upplägg, nämligen att kommunen inte kan erbju-da en traditionell gymnasieskola och att restiden till en ort medgymnasieskola är minst en timme enkel väg.

Två gymnasieskolor, som tillsammans erbjuder ett brett utbudav yrkesinriktade och teoretiska linjer, står som ämnesansvarigainstitutioner. Eleverna kan fritt välja studieinriktning inom denrepertoar av linjer/program som moderskolorna representerar.Teoriundervisningen baseras helt på traditionellt skriftligtundervisningsmaterial och självstudier, men med tät uppföljningvia Internet av nätlärare, d.v.s. den aktuella ämnesläraren vidmoderskolan. Dessutom finns det en lokal handledare som blandannat ansvarar för att följa upp elevernas kontakt med nätlära-ren via e-post, telefon och telefax. För elever som går enyrkesinriktad utbildning finns det dessutom en praktisk handle-dare vid respektive företag.

ResultatUtvärderingsrapporten (Stavem 2003) bygger främst på materialsom samlats in under läsåret 2002-2003, d.v.s. andra intagnings-året med 32 elever från fyra kommuner, men även på upplys-ningar som gäller eleverna under första intagningsåret.

- Om deltagandet. Uppslutningen till Utkantskolen/LOSAvarierade från kommun till kommun och under de två åren,

178

från två av nio avgångselever vid grundskolan som valdeupplägget (Værøy 2003-2004) till nio av tretton i den kom-mun där uppslutningen var störst (Beiarn 2003-2004). Baranågra få av eleverna på det teoretiska studieprogrammetsökte sig till Utkantskolen/LOSA.

- Om orsaker till att välja Utkantskolen. Omkring hälftensäger att ekonomin (“kommer att spara pengar”) var denviktigaste orsaken för valet, medan andra viktiga skäl var atteleven kände sig för ung för att bo på egen hand och villevara nära sina vänner.

- Rent ämnesmässigt var kunskapsnivån i stort sett densammaför eleverna i utkantsskolorna som för eleverna vid de vanli-ga skolorna, samtidigt som utkantskoleeleverna fick en meromfattande IKT-utbildning än de andra.

- Om elevrollen. Genomgående tog eleverna sig an uppgif-terna med ett större ansvar för den egna inlärningen ochintrycket från lärarhåll var att eleverna växte av det.

- Om lärarrollen. Upplägget ställde stora krav både på inter-netlärare och de lokala handledarna. Många internetlärarevar i utgångsläget för oerfarna, när det gällde att användaden nya tekniken, men så småningom fungerade kommuni-kationen bättre.

- Om praktik på lokala företag. Den praktik utkantskoleele-verna får redan på grundkursen överensstämmer mer medläroplanen än motsvarande praktik i form av labbövningarpå en gymnasieskola. Med hjälp av praktiken blir skolan ochgymnasiestudierna en del av samhället och inte bara en för-beredelse inför samhällslivet.

- Om ekonomin. Utvärderingen gäller här situationen läsåret2003-2004, d.v.s. efter att Utkantskolen hade gått över tillordinarie verksamhet under namnet LOSA. De totaladriftskostnaderna var i genomsnitt 102 000 norska kronorper LOSA-elev jämfört med 75 000 norska kronor förgenomsnittseleven i den ordinarie skolan. Nu är eleverna pådet teoretiska studieprogrammet avsevärt billigare än ele-

179

verna på många av de yrkesinriktade utbildningarna. Läsåret2003-2004 fanns det på LOSA inga elever som sökte tillteoretisk linje, vilket innebär att jämförelsen haltar. Denverkliga skillnaden är mindre. När man räknar med sam-hällskostnaderna för stipendier till de som bor hemifrån ochdet resebidrag som eleverna på gymnasieskolan får genomLånekassen, sammanlagt 34 500 norska kronor för respektiveelev och år, blir LOSA-upplägget 11 000 norska kronor bil-ligare per elev och år för samhället (fylke och stat).Privatekonomiskt bedömdes LOSA som betydelsefullt avföräldrar och elever (se ovan), men utvärderingen gav inteunderlag för hur dessa besparingar beräknades.

- Om sidoeffekter. Upplägg av LOSA-typ ger viktigaarbetstillfällen för högutbildad personal i utkantsområdena,som det annars finns få av. Upplägget bedömdes som enviktig inspirationskälla och representerade ett visst ekono-miskt incitament för företag, som antog elever för praktik.De allra flesta föräldrar, deltagande lärare och representan-ter för lokala företag ansåg att upplägget var betydelsefulltför att stimulera den lokala ungdomen att senare väljabostad och arbete på hemorten. Men åsikterna gick isärmed hänsyn till hur stor effekten skulle bli.

- Om vidareutvecklingen. Att Utkantskolen har gått över frånprojekt till ordinarie verksamhet (LOSA) visar, att politiker-na i Nordland ser på erfarenheterna som i huvudsak goda.Systemet ger eleverna ett skolutbud som annars inte skullefungera inom det vanliga upplägget. I utvärderingen pekasdet på att samspel och samordning med grundskolan (resurs-användning, lärarkrafter) i vissa fall kunde förstärka uppläg-get. Den sociala inlärningen bör förstärkas, till exempelgenom att organisera eleverna i tvärstudiegrupper.

Redogörelsen baserar sig först och främst på rapporten“Utkantskolen - en nettverksskole. Evaluering av et projekt omdesentralisert videregående opplæring i Nordland fylke”(Stavem 2003).

180

Särskild samordnad gymnasieundervisning - B (SSG-B)1976-1984 (Thelin och Larson 1984)I en översikt av 1970-talets utvecklingsarbete och försöksverk-samhet i gymnasieskolan i Sverige behandlas Särskilt Samord-nad Gymnasieutbildning för glesbygd (SSG-B). Detta var ettförsök att inrikta gymnasieskolan mot lokala behov. Även omviss enhetlighet fordras för att upprätthålla kvaliteten insåg manredan då, att förändrade samhällsförhållanden i fråga ombefolkningsstruktur, arbetsmarknad, ekonomi och decentraliser-ingsideologi krävde nytänkande. SSG och SSG-B hade till syfteatt utpröva organisatoriska modeller för gymnasieskolan i kom-muner med litet elevunderlag.

För att ge eleverna ett representativt urval av studievägar ochinte splittra resurserna hade gymnasieskolan lokaliserats till ettantal s.k. g-orter. Undantag gjordes för vissa orter som hadeyrkesinriktad utbildning. I bygder med lågt elevunderlag och irena glesbygder vållade detta problem. I de förra samordnadesdelar av undervisningen horisontellt genom att två eller flerasektorer i gymnasieskolan samläste (SSG). I de senare, somhade ett ännu mindre elevunderlag, organiserades undervisning-en genom samordning såväl horisontellt som vertikalt, alltsåbåde mellan sektorer och årskurser, vilket är en variant av B-form. SSG-B hade sina rötter i de tidigare korrespondensgym-nasierna. Glesbygdsutredningens betänkande 1972 framhöll, attman borde undvika att lägga ned skolenheter och i stället räddaundervisningen med hjälp av en annorlunda organisation.Försöket var SÖ:s förslag på ett regeringsuppdrag med anled-ning av betänkandet. Samläsning i teoretiska ämnen var nytt föreleverna i den här skolformen, men hade funnits tidigare inomyrkesinriktad utbildning. Det medförde koncentrationsläsning,som var ytterligare ett karaktäristikum. Dessutom fick skolansjälv förfoga över “sina” resurser, vilket var en nyhet på den härtiden. På så sätt kunde varje enhet planera sin undervisning ifråga om grupper, självstudier m.m. Jämfört med korrespon-densgymnasierna hade SSG-B betydligt mer lärarledd undervis-ning och kunde dessutom genomföra hela sin utbildning påhemorten.

181

Någon samlad utvärdering gjordes aldrig, men via enkäter,intervjuer, gymnasieinspektörer m.fl. kunde de goda erfarenhe-terna bekräftas. Författarnas slutsatser är att SSG-B bidrog tillatt skapa ökad geografisk jämlikhet samt att stimulera företa-gens benägenhet att nyetablera, eftersom det är lättare attrekrytera personal till orter med fullt utbyggda servicefunktio-ner. Antalet lärartjänster ökade och bidrog till skatteintäkteroch elevpendlingar gav ett bra underlag för kollektivtrafiken.Verksamheten permanentades fr.o.m. läsåret 1983/84.

B. Studier

Samverkan mellan gymnasieskola och kommunal vuxen-utbildning. Ett försök i Årjäng kommun. (Gustafsson ochLöfgren 1983)Försöket, som redovisas i denna rapport, fick stöd av 1976 årsgymnasieutredning och handlar om samverkan mellan gymnasie-skola, kommunal vuxenutbildning och arbetsmarknadsutbild-ning. Syftet var att inom tillgängliga resurser försöka erbjuda ettmed tanke på arbetsmarknaden bättre anpassat utbildningsut-bud för både ungdomar och vuxna. Avsikten var att försökahantera den utpräglade glesbygdens utbildningsproblem.Författarna till rapporten framhåller också att det handlar omatt inte ha dubbla utbildningar och att eleverna ska kunna varvautbildning och praktik. I rapporten beskrivs utbildningen ochvilka som nåtts av den. Enkäter och intervjuer för elever ochlärare har använts samt registerdata från kurser m.m.

Hälften av de elever som slutade i grundskolan fortsatte singymnasieutbildning i Årjäng. De säger själva att de inte gjortdet, om utbildningen inte funnits på orten. Vuxna har kunnatskaffa sig yrkeskompetens, utan att lämna orten, vilket ocksåbedömdes värdefullt.

182

Pangprojektet - uppföljning av flytt- och studiemönster(Parr 1991)Parr (1991) redovisar en uppföljningsundersökning från det s.k.Pangprojektet (se Andrae 1980). Hon följde de elever som del-tagit i försöksverksamheten med årskurslös undervisning påhögstadiet åren 1973/74 till 1975/76 samt jämförelseskolornaselever, som hade långa skolskjutsar eller bodde inackorderade icentralskolorten, genom en enkät som sändes ut våren 1990.Eleverna gick ut årskurs 9 våren 1976. Undersökningen är lon-gitudinell. Det är alltså samma elever som studeras vid de tvåtillfällena. Syftet är att undersöka livsmönster i glesbygd genomatt studera studiebenägenhet och flyttningsmönster. Studiebe-nägenhet är graden av fortsatta studier efter grundskolan, d.v.s.gymnasie-, universitets/högskolestudier samt hel- och deltids-studier 1989. Flyttningsmönster är dåvarande och nuvarandeboendeorter i förhållande till skolort i årskurs 9.

De aktuella frågorna var:

- På vilket sätt skiljer sig de olika skolformerna? Har skol-form någon betydelse för ökad benägenhet till fortsatta stu-dier?

- Har skolan lett till en ökad förankring i glesbygden?

Vid 29 års ålder är drygt halva försöksskolegruppen bosatt påskolorten eller skolortens tillhörande kommun. Av de tre skol-formerna har de små jämförelseskoleleverna största andelenbosatta på skolorten eller skolortens kommun. De stora jämfö-relseskolorna har den lägsta andelen bosatta inom samma områ-den. De långväga flyttningarna ökar bland eleverna i samtligaskolformer från 16 till 29 års ålder. För elever från de små jäm-förelseskolorna ökar emellertid inte den långväga utflyttningenmätt vid 29 år. Med långväga flyttning menas i det här samman-hanget flytt till annat län i förhållande till den ursprungligaskolorten.

183

Det är tydligt att individens ursprung har en central betydelse,när det gäller bosättningsval och flyttningsbeteende för indivi-der med bakgrund i försöksskolorna och de små jämförelsesko-lorna. Vid en sammanslagning av andelen utflyttade från skolor-ten och den kommun skolorten ligger i har försöksskolornahögst andel utflyttare. Den kraftigaste utflyttningen i gruppenskedde när eleverna var 20 år. Denna grupp har också den störs-ta andelen återflyttare. Eleverna från de små jämförelseskolornarör emellertid inte så gärna på sig. Andelen utflyttare är mindreän hälften, men de som flyttat stannar också borta! Utflytt-ningen här sker också i 20-årsåldern. De stora jämförelseskolor-na har en lika hög utflyttningsandel, men utflyttningen sker inteförrän i 25-årsåldern. Många av dem bor redan borta, studeraretc. Inte heller denna grupp flyttar tillbaka särskilt frekvent. Detfaktum att försöksgruppen har en så hög återflyttningsandel,och mycket väl kan tänka sig att deras barn går i en sådan skolasom de själva gått i, visar att den åldersblandade undervisningenoch det faktum att man kunde ha skolan kvar i bygden kan havarit en bidragande orsak, och att skolan oavsett arbetsmarknadlyckats skapa en förankring i glesbygden hos de unga i dennagrupp.

Alla tre skolformerna uppvisar en relativt likartad spridningbland studiealternativen. Fortsatta studier vid högskola och uni-versitet visar emellertid skilda mönster för skolformer. Små ochstora jämförelseskolor har en större andel elever som studerardär. I det här fallet tycks undervisningsform ha spelat in. Det ärsvårare för en glesbygdsinvånare att senare i livet få ett arbetesom kräver universitetsstudier, då behovet av detta är mindre pålandsbygden. Det kan också vara så att försöksskolegruppen ärmindre intresserad av dessa yrken eller att de i stället väljer attta ett sådant yrke som gör det möjligt för dem att bo kvar. Idetta fall har eleverna valt att prioritera boendet framför karriärmed tanke på den lägre andelen universitetsstuderande. Vidareframgår det att de stora jämförelseskolornas elever var missnöj-da med något i skolan i högre grad än de andra två skolformer-nas elever. Nästan hälften uppger att de inte vill att deras barnska gå i en liknande skola som de själva. Vid hopslagning av allaskolformerna är andelen som studerat på gymnasiet mycket

184

hög. Detta visar hur arbetsmarkanden såg ut 1990 och hur svårtdet kunde vara för en 16-åring att få arbete. Samma mönstervar aktuellt när rapporten skrevs 1991 och är det i ännu störreutsträckning i dag, vilket bl.a. framgår av Glesbygdsverkets års-böcker.

3.3.4. Studier med fokus på gymnasieskolan:innehåll och relevans

Vi har redan pekat på att det inte tycks finnas mycket forskningsom mer explicit går in på innehållet i gymnasieskolan medhänsyn till elevernas möjligheter att skaffa sig nödvändiga kun-skaper för liv och verksamhet i glesbebyggda områden. Ennorsk studie tycks vara den enda som är relevant i detta sam-manhang.

Genom den så kallade Reform 94 (R94) skedde en omorgani-sering av gymnasieutbildningen i Norge. De viktigaste föränd-ringarna i reformen kan sammanfattas enligt följande:

- Bättre samordning av teoretisk och yrkesinriktad utbild-ning.

- Förenkling av strukturen för den yrkesinriktade utbildning-en.

- Ny huvudmodell, en så kallad 2+2-modell, för den yrkesrik-tade utbildningen med två år på en gymnasieskola ochsedan två år med lärlingskontrakt på ett företag.

Viktiga utbildningspolitiska principer bakom reformen varsamma rätt till utbildning och ett gemensamt nationellt kun-skaps-, värde- och kulturunderlag med möjligheter till lokalaanpassningar. Reformen skulle bland annat stimulera flera ung-domar till att välja en yrkesinriktad utbildning. Hur har dågymnasieutbildningen enligt Reform 94 sett ut för ungdomarnaoch samhället i glesbygdsområdena? Det finns en undersökningsom tar upp denna problemställning. Vi redogör för den nedan.

185

Ny yrkesutbildning - kompetens för regionerna? (Båtevikm.fl. 2000)Redogörelsen nedan bygger på kapitlet “Ny yrkesutdanning -kompetanse för regionane?” (Båtevik m.fl. 2000) i boken “Frabygd og fjord til kafébord” (Husmo och Johnsen 2000).

ProblemställningarDe viktigaste problemställningarna i denna studie är:

- Vad blir effekten av R94 för ungdomarnas utbildningsvaloch därmed tillgången på yrkeskompetens i regionerna?

- Vad för slags ämnesinnehåll och kompetens betonas i yrkes-utbildningen enligt R94?

- Vad för slags kompetens efterfrågas av företagen?

Empiriskt underlagTvå distriktsregioner valdes ut, en “kustregion” med fem kom-muner på Sunnmøre (Møre og Romsdals fylke) och en“inlandsregion” med fem kommuner i inre Austlandet(Hedmarks fylke). Omfattande kartläggningar av företag ochskolor gjordes i regionerna. Elevernas val och genomförande avgymnasieutbildningen före reformen (1989 års intagning) ochefter reformen (1994 års intagning) jämfördes med hänsyn tillansökningar, val av studieinriktning, ämnen och genomström-ning.

Kustregionen präglades av ett aktivt näringsliv med mångaindustriarbetsplatser, särskilt inom skeppsbyggeri och möbelin-dustri, och med ett omfattande och välorganiserat samarbetemellan gymnasieskolan och näringslivet. Utsikterna för ungdo-mar att få arbete i lokala företag efter fullgjord utbildning varganska goda. I inlandsregionen var arbetsutsikterna i regionenmindre goda och den industriella verksamheten, främst inomträförädling och matvaruproduktion, ställde mindre krav på spe-cialisering genom utbildning. Här fanns heller ingen traditionför ett tätt samarbete mellan företag och skola.

186

Resultat- Reformen har lett till att en större del av ungdomskullen

väljer yrkesinriktade utbildningar, men denna tillväxt verkarförst och främst ha att göra med att relativt sett fler flickorväljer sociala ämnen och vårdämnen i stället för vanliga teo-retiska ämnen.

- Även om R94 nog har bromsat tendensen att ungdomar väl-jer teoretiska gymnasieprogram, har reformen inte i de tvåaktuella regionerna lett till en ökad rekrytering inom hant-verks- och industriområdet.

- När det gäller studier på den yrkesinriktade gymnasieskolansom leder till yrkesdiplom, har det skett liten förändring ikustregionen, medan R94 har resulterat i flera yrkesdiplomi inlandsregionen jämfört med situationen före reformen.

- Det är ett överraskande resultat att rekryteringen i kustregi-onen till den lokala/regionala industrin inte har blivit bättretrots det goda samarbetet mellan gymnasieskolan och deaktuella företagen.

OmdömenI sina kommentarer och värderingar knutna till studien, ochsärskilt då till de sist angivna rönen ovan, lägger författarna vik-ten vid mer generella utvecklingsdrag i det moderna samhället.Barn och ungdomar påverkas allt mindre av påtryckningar frånhem, familj, grannar och det lokala arbetslivet och allt mer avöppnare och globalare strukturer. Skolan, som först och främstrepresenterar ett nationellt överlokalt system, blir mer domine-rande än tidigare, inte minst eftersom även det lokala arbetslivettvingar nästan alla till längre skolgång, bland annat till följd avgenerella, ofta EES-relaterade krav på formell utbildning. Menen mindre inverkan från den lokala kulturen hänger även starktsamman med ett ökat tryck utifrån genom den nationella ochglobala ungdomskulturen. Resultatet blir, så som författarnaskriver, att “ungdomsfasen håller på att bli mer jämbördig, obe-roende av om man bor på Skarnes, i Fosnavåg eller Oslo”(Båtevik m.fl. 2000, s. 74). Författarna betonar dock att det sna-

187

rare är fråga om en försvagning av den lokala inverkan än omatt ungdomen i dag är fullständigt “frikopplad” från lokala/regi-onala bindningar.

3.4. Sammanfattning

Vardagsnära forskningsfrågorÖvervägande delen av den forskning som vi presenterat ovanhar vuxit fram ur vardagliga, konkreta problem och frågor. Denbelyser skolreformernas realiteter i just det här specifika fallet.Lite tillspetsat kan vi kalla det centraliseringens baksida. Skol-reformer som har rättvisa och demokrati som övergripande målriskerar att skapa orättvisor i den konkreta situationen för vissaundergrupper. Vår genomgång är ett exempel på betydelsen avatt uppföljningar och utvärderingar kontinuerligt genomförs. Isynnerhet gäller det när stora övergripande reformer imple-menteras, som famnar om undergrupper med mycket varieran-de förutsättningar. De faktiska sammanhangen varierar och kanutvecklas på skilda sätt över tid. Glesbygdens skolfrågor är ettbra exempel på detta. Först i den konkreta situationen prövasvärdet av den lilla glesbygdsskolan i relation till centralskolan.I olika valsituationer har föräldrarna höjt rösten och vill hainflytande över sina barns skolgång. Skolstrukturen i en gles-bygdskommun blir en fråga om medinflytande för föräldrarnaoch eleverna. För att undvika konflikter krävs ett tidigt ochöppet samråd om skolplaneringen, vilket många kommunerinsett.

Initiativ till forskningInitiativet till den forskning vi presenterar har tagits från olikahåll. Det är inte bara forskarna som lyfter fram sina frågor, ävenom flera av de mindre studierna kommit till på det sättet. Destörre projekt och utvärderingar som dominerar vår genomgånghar ofta givits som uppdrag från kommuner eller från staten isamråd med forskargruppen. De behöver, som det sägs i någradokument, en objektiv och neutral utvärdering eller diskussions-

188

partner för att ta ställning i en befintlig eller trolig skolnedlägg-ningskonflikt. I något fall vill man ha råd om den planeradeomstruktureringen av hela kommunens skolor. Vi har ocksåredovisat forskning där uppdraget inneburit att forskaren varitmed om att både initiera och följa praktiskt utvecklingsarbetemed syfte att bevara skolan i bygden. Vi kan se möten mellanpolitiska behov och forskningsintressen. När små glesbygdssko-lor i slutet av 1960-talet inte kunde läggas ner i den utsträck-ning som reglerna föreskrev, krävdes en omorientering i skolpo-litiken. Trovärdiga underlag behövdes. Forskare kunde somutomstående, opartiska och sakkunniga ta fram dessa underlagoch samtidigt formulera relevanta forskningsfrågor. Vi ser fleraexempel på sådana förhandlingar i detta material, t.ex. att politi-ker kräver utvärdering för att en skola ska kunna behållas, attforskare efterlyser utvecklingsarbete för att ta på sig ett utvär-deringsuppdrag, att forskare påverkar utvärderingens/uppdra-gets uppläggning för att få bättre kunskaper om problemområ-det.

Metoder, definitioner och strategierDen forskning vi har tagit del av har varierat mycket i sin upp-läggning. Det förekommer breda och omfattade enkätstudieroch intensivstudier av skolor, skolorter och kommuner. Iblandkombineras bredare surveyliknande studier med fallstudier.Ibland väljs orter ut enligt vissa kriterier, t.ex. extrem glesbygd,närhet till tätort, centralskola och pendlande elever från mindreskola. Definitionerna av vad en liten skola och glesbygd är vari-erar också, men det gemensamma är ändå problemen att arran-gera klasser för varje årskurs p.g.a. lågt elevunderlag och att nånärmaste tätort och service inom rimlig tid. Kombinationernaär många och hänger naturligtvis ihop med hur frågeställningaravgränsas. I de flesta studier görs jämförelser mellan de småskolorna och centralortens skola. Det här gör det svårt att sum-mera eller jämföra de olika projekten och studierna på någotsystematiskt sätt. I flera av dem är de studerade grupperna dess-utom så små, att det egentligen är vanskligt att dra slutsatser omeventuella skillnader mellan grupperna inom undersökningen.Trots detta dras många slutsatser i studierna genom jämförelser,

189

t.ex. mellan skjutsade och icke skjutsade elever, mellan elevereller lärare i en liten skola och i en stor skola m.m. En rik floraav metoder används: observationer, enkäter, intervjuer, betyg,prov samt samhällsinformation av olika slag. Målgrupperna ärofta elever, lärare och föräldrar. I grunden utgår de flesta pro-jekt och studier ifrån ett tänkande eller en design som byggerpå de organisatoriska och innehållsliga alternativ som blir aktu-ella vid en nedläggning eller om skolan får vara kvar. Trots alltdetta vågar vi oss på en sammanfattning av resultatmönstret,eftersom resultaten tycks gå i samma riktning oberoende avundersökningarnas uppläggning. Tack vare det svensk-norskasamarbetet har vi dessutom ett relativt omfattande material attutgå ifrån.

Förutsättningar för diskussionen av resultatenFörutsättningarna för glesbygds- och skolproblematiken i våraländer sammanfaller relativt väl. Vi har kunnat identifieramånga gemensamma villkor. Dagens mål om likvärdig utbild-ning delar vi, liksom vägen dit över de senaste skolreformerna.Utvecklingen från centralisering till decentralisering är enannan erfarenhet, som vi har gemensam, liksom situationen förde små skolorna i glesbygder med avfolkningsproblem och bristpå arbetstillfällen, även om det finns enskilda avvikelser i bådaländerna. De senaste årens nedläggningar innebär, att flera sko-lor än tidigare befinner sig i kris med hot om nedläggning. Ibåda länderna behöver principiella diskussioner föras och besluttas.

Men våra länder är också olika. De geografiska hindren i Norgemed fjordar och fjäll är mer påtagliga och tvingande, när detgäller olika alternativ till att sända eleverna till centralskolan.Visserligen finns det både fjällbygd och skärgård i den svenskaglesbygden, men inte fullt lika utmanande som i Norge. Menäven i Sverige måste undervisningssituationen lösas när “isenvarken bär eller brister” och elever behöver komma till ellerhem från skolan. I Sverige finns också öar utan fast förbindelsetill fastlandet med långa och farliga båtfärder för unga männi-skor. Men inte i samma utsträckning! Norge har förmodligen

190

också haft ett tydligare politiskt motiv till att befolka sina norradelar än vad Sverige haft. Norges nordliga gräns motSovjetunionen under det kalla krigets dagar var anledning nogatt motverka utflyttning från den delen av landet och därmedstödja den infrastruktur som behövdes för att människor skullebo kvar eller flytta dit (Jaklin 2004).

Detta är kanske förklaringen till att det finns mer forskning, fleruppdrag, utvärderingar och studier i Norge än i Sverige. Norgehar haft en, och ibland flera, forskningsmiljö(er) som fungeratsom kunskapsbas för glesbygdsfrågor. Innehållsmässigt ser manockså en större kontinuitet och en mer fortlöpande utvecklingav forskningsfrågorna i Norge än i Sverige under den här perio-den. De ligger mycket nära den aktuella samhälls- och skolsitu-ationen. I Sverige kan insatserna snarare karaktäriseras sompunktinsatser. Den början till en forskningsmiljö och det nät-verk kring glesbygdsfrågor som växte fram inom Pangprojektetunder 1970-talet med samarbete mellan olika institutioner ochskolor, fick aldrig någon fortsättning. Erfarenheter och kompe-tens användes i stället inom andra områden. Många disciplinerhar varit inblandade men med relativt smala problemområden.Glesbygdsfrågorna som helhet har aldrig fått någon samladkunskapsbas i Sverige. I flera av de norska projekten och i detsvenska Pangprojektet finns ett helhetstänkande kring skola ochglesbygd, som delvis har varit, men kunde ha blivit ännu mer,utvecklingsbart för forskningsområdet.

Resultatmönstret i relation till frågor om likvärdigutbildningI båda länderna finns ännu små skolor kvar i glesbygder. Enligtden senaste svenska statistiken för 2003 finns det 222 grundsko-lor i glesbygdskommunerna. 52 skolor har lagts ned i dessakommuner under den senaste tioårsperioden. Ofta har tidigarenedläggningar medfört, att elevernas restider redan är relativtlånga och att avståndet till närmaste alternativa tätortsskola där-med kan bli mycket långt.

191

Vilka är då de alternativa lösningarna för en skolorganisationmed skolor i glesbygder?

Som vi har kunnat se i forskningen är alternativen

- att eleverna går i den lilla skolan i glesbygd

- att eleverna går i den lilla skolan i glesbygd, som utvecklastill innehåll och form, t.ex. genom att kombinera datorise-rad distansutbildning i glesbygdsskolan med den i tätortensskola

- att eleverna åker skolskjuts till en större skola i tätorten ochatt tiden för skolskjuts varierar

- att eleverna inackorderas i tätorten p.g.a. alltför långaskolskjutsar

I ett försök att analysera om skolplanering, liksom kommunalaoch centrala beslut om skolstruktur, vilar på en acceptabel kun-skapsbas sammanfattar och diskuterar vi ovanstående frågor ochresultaten från forskningsgenomgången ur ett likvärdighetsper-spektiv.

Lika tillgång till utbildning: En fråga om skollokaliseringoch tillgänglighet. Vad säger forskningen?Grundfrågan är om den lilla skolan i glesbygd och dessa alter-nativa lösningar är likvärdiga?

Kan alternativa skolorganisationer utformas på ett sätt somaccepteras av elever, lärare, föräldrar och kommunalt ansvariga?Är det skillnad mellan lärares kompetens och arbete i olikaorganisationsformer?Är det skillnad mellan elevernas trivsel, attityder och prestatio-ner i olika organisationsformer?Är det skillnader mellan pojkar och flickor?Medför restider eller inackordering nackdelar för eleverna?Är det skillnad mellan skolkostnaderna i olika organisationsfor-mer?

192

Den bild som växer fram av glesbygdsskolan i relation tilltätortsskolan är, att skolan går att organisera på olika sätt.Läroplanerna är inte längre något hinder för lärare och rektoreratt planera grupper, avdelningar, klasser eller undervisning efterbehov. Kontinuerligt har läroplansrevisioner underlättat egnainitiativ på skol- och klassnivå. Åldersblandade klasser ellergrupper, B-form med samläsning på olika sätt, användning avIKT (t.ex. mobiltelefoner kopplade till datorer med konferens-möjligheter), studiebesök, lagarbete och samverkan med omgi-vande samhällsinstitutioner är bara några exempel på vad somskulle kunna utvecklas. Men det behövs stödåtgärder av olikaslag. Vi har kunnat identifiera behov av stöd för lärarna i pla-nering och genomförande av undervisningen. I en glesbygds-skola är lärarna ofta få och saknar någon att diskutera med. Detkan innebära behov av seminarier, studiedagar, nätverk medkollegor, vidareutbildning, kompetensutveckling etc.

Läromedlen är sällan anpassade för alternativa lösningar avdetta slag. Många gånger får läraren själv utveckla det undervis-ningsmaterial som används eller söka lämpligt sådant. Allt dettatar tid och behöver samordnas. I dag saknar cirka 20 % av lärar-na på grundskolan i Sverige pedagogisk utbildning, vilket ytter-ligare understryker behovet av en lämplig kunskapsbas. I fristå-ende skolor är det cirka 40 %. Siffran är ungefär densamma iglesbygdskommuner som i riket som helhet, men variationernaär stora mellan kommuner och mellan skolor. Föräldrar till barni glesbygdsskolor är mycket måna om att få utbildade lärare tillskolan. Men det är inte lika lätt att rekrytera lärare till skolor iglesbygd som till skolor i tätorter. Däremot är lärarstabilitetenstörre i glesbygd, när man som lärare väl etablerat sig där.Lärarstabiliteten kan emellertid ha olika effekt på utvecklings-benägenheten vid skolan, när man jämför glesbygd och tätort.Det visar sig nämligen, att lärarstabilitet är till nytta för skolut-veckling i större skolor men kan vara negativ för utvecklingen iglesbygdsskolor. Genom att lärarna är få kan hänsyn eller för-dragsamhet innebära, att man går varsamt fram. Kommunika-tionen blir känsligare. Impulser utifrån blir färre. Vi vet ocksågenom olika studier, att den sociala kontrollen kan fungerasjälvregelerande. Den lilla skolan är mer sårbar.

193

Liksom organisationen kan variera, kan även undervisningensuppläggning variera i de små skolorna. Det finns emellertid inteså många undersökningar som beskriver och jämför hur under-visningen genomförs vid olika organisation. Av de undersök-ningar som gjorts kan vi konstatera, att det kräver en omsorgs-full planering. Ibland kräver det också längre planeringscyklerför både lärares och elevers arbete, kanske över flera år. Detförutsätter stort engagemang hos lärarna och samarbete mellanlärare. Såväl lärarrollen som elevrollen förändras. Läraren fun-gerar mer som handledare. Verksamheten kräver mer av elevensaktiva medverkan. Glesbygdsskolan främjar elevernas självstän-diga arbete och samarbete. Det är en bättre miljö för träning avdessa förmågor. Eleverna har färre jämnåriga och därför främjasett bredare samarbete också mellan elever av olika ålder.Arbetsformerna varierar mer i glesbygdsskolorna och undervis-ningen kan läggas upp mer flexibelt enligt de jämförande studi-er som vi redogjort för. Grupparbete, flexibla arbetsformer ochdiskussioner är några exempel. Det finns tendenser till att deaktiva arbetsformerna oftare används av flickor än av pojkar.Men bilden av undervisningen är inte så enhetlig som man skul-le kunna tro. I en ovan redovisad fallstudie syns tydliga skillna-der mellan skolor. I den skola som förändras arbetar en starktutvecklingsinriktad rektor med många idéer.

I de projekt och undersökningar som tar upp föräldrarnasintresse för, och attityder till, sina barns skola och olika alterna-tiva lösningar är den genomgående resultatbilden att de ärmycket engagerade. Föräldrar till barn i små skolor tycks varamer engagerade än föräldrar till barn i större skolor. Kvinnorvisar mer intresse för barnens skolgång än män. Några av osskommer ihåg “de stickande mödrarna i Moudoslompolo skola”,som strejkade för att ha skolan kvar i bygden. I TV:s ungdompå 1970-talets spreds denna bild av föräldrars kamp för sin skolaöver Sverige. Föräldraengagemanget är stort även i dag, mentar sig andra uttryck. Information och diskussion om skolstruk-turen i kommunen och den enskilda skolan har blivit allt vanli-gare. Det är inte ovanligt, att föräldrar protesterar mot föreslag-na skolnedläggningar och att de är negativa till skolskjutsar ochinackordering. Ju yngre barnen är desto mer negativa till

194

skolskjuts är föräldrarna. Undervisningens kvalitet och lärarnaskompetens är också viktiga frågor. Men även skolans betydelseför bygden betonas. I någon studie har man framhållit skolansom viktigare att behålla än lanthandeln. Att höra barns rösteroch lek på skolgården får ett slags symbolvärde för överlevna-den. Skolan har också betydelse för att barnfamiljer ska flyttatill orten. Däremot betyder den inte lika mycket för en eventu-ell utflyttning. En allmän tillgång till bil och ett bra vägnät göratt vuxna är relativt rörliga i dag.

När det gäller elevernas trivsel och prestationer är det ingentvekan om att det är glesbygdsskolan på hemorten som gäller.Dessa elever uttrycker bättre trivsel, kamratrelationer ochanpassning. Det är inga skillnader i prestationer, när det gällerbetyg och prov i olika ämnen. I några fall är glesbygdsbarnent.o.m. bättre. I någon undersökning finns också antydningar omatt flickorna drar mer nytta av glesbygdsskolan än pojkarna.Samtidigt betonas att den inte varit till nackdel för pojkarna. Vihar däremot inte sett några skillnader i inställning till ämneneller skolan bland eleverna.

Frågorna om effekterna av att eleverna måste åka skolskjuts viden eventuell skolnedläggning blir naturligtvis påtagliga. Iblandär avstånden långa och kan t.o.m. leda till inackordering i veck-orna. Hög centraliseringsgrad av skolstrukturen innebär i någonav dessa studier att fler än 50 % av eleverna åker skolskjuts varjedag. Lång skolväg innebär i allmänhet 30 minuters restid omdagen eller mer. Det är inte ovanligt med resor om 50 minuterpå vissa ställen. Avstånden varierar mellan skolor och mellanoch inom kommuner. Flera studier vid skilda tidpunkter visaratt skjutsade elever har sämre kondition och är i sämre fysiskform än elever som inte åker skolskjuts. Det har visat sig attdessa skillnader minskat markant om eleverna får gå sista bitentill skolan. Vi har också sett exempel på, att skjutsade elever kankänna sig oroliga under första lektionen på morgonen och attde oroar sig inför skolskjutsen nästkommande dag. I en av stu-dierna där mer än 1/3 av eleverna har längre skjuts än 30 minu-ter och gruppen som helhet upplever detta som mycket negativtär könsskillnaderna tydliga. Flickorna är mer negativa än poj-

195

karna. En mindre grupp blir bilsjuka, vilket inte kan nonchale-ras. I en av de norska studierna säger 70 % av eleverna att deönskar att skolskjutsen skulle vara kortare. Däremot är resulta-ten samstämmiga i att där inte finns några skillnader i skolpre-stationer mätta med betyg eller prov mellan skjutsade och inteskjutsade elever. Yngre elever och långskjutsade elever är mernegativa till skolskjuts än äldre elever och elever med kortskolskjuts. Det kan bero på att äldre elever kommer till entätort med större socialt utbud. Långa skolskjutsar tar tid, mins-kar utrymmet för fritidsaktiviteter och hindrar eleverna frångemenskap med kamraterna. I synnerhet gäller det flickorna.Tätorten lockar med socialt utbud och fler aktiviteter.Glesbygdens fritidsaktiviteter tycks vara mer anpassade till poj-karna. När det gäller hur lång en acceptabel skolskjuts får varatycks regelverket vara oklart i både Sverige och Norge. Itillämpningen blir därför skillnaderna stora mellan kommuneroch län. I allmänhet tycks de studier vi tagit del av användagränsen 30 minuter som lång skolväg.

Kostnaderna för glesbygdsskolor är märkbara i kommunernasbudget. Det har t.o.m. varit så att de ekonomiska frågorna ten-derat att ta över kvalitetsfrågorna i senare års skolplanering.Kommunaliseringen tycks ha bidragit till detta liksom ländernasnya bidragssystem - en påse pengar till kommunernas hela verk-samhet, att fördelas efter beslut i kommunen. I Norge har deekonomiska villkoren för driften av skolan i glesbygd gradvisblivit sämre från tidigt 1990-tal, menar många. De ekonomiskaramarna har blivit stramare för kommuner med glesbygd. Vistödjer oss här bl.a. på fyra norska undersökningar som analyse-rat skolkostnaderna under 1990-talet. Kostnaderna per elevvarierar stort mellan skolor och kommuner, enligt dessa studier.Den blir högre i den lilla skolan i glesbygd än i större skolor.Det är inte alltid säkert att nedläggningen av en liten glesbygds-skola medför besparingar. Låt vara att så är fallet på kort sikt,men skolskjutsar, eventuella nybyggen och ökade kostnaderinom andra områden t.ex. inom barnomsorgen kan elimineradetta på längre sikt. Besparingar förutsätter att man slipperbygga till centralskolan eller bygga nytt. Man bör också ta medi beräkningarna att en nedläggning reducerar välfärden för ele-

196

verna och bosatta på hemorten och att skolan ofta är centrumför en samlad servicemiljö i glesbygd. På lång sikt blir en bygdutan skola mindre attraktiv för nyetablering och inflyttning. Detmedför också att skatteintäkterna minskar. Vill man ha välfärdoch spridd bebyggelse tycks inte centralisering vara rätt väg attgå.

Den lilla skolan är känslig för svängningar i elevunderlag frånett år till ett annat. Effekterna av dessa svängningar kan motver-kas bl.a. genom en flexibel undervisningsplanering, som dessu-tom kan vara kostnadseffektiv. Samläsning över årskursgränser-na kan ha en utjämnande effekt, enligt den svenska undersök-ning som vi tidigare refererat till, tack vare längre planerings-cykler över årskursgränserna. Årskurser är inte längre en före-skriven gruppindelning! Läroplanerna öppnar för olika grup-peringsformer och arbetsformer. Det är bara fantasi, erfarenhetoch kunskap som behövs ... och kanske lite djärvhet och stödfrån rektor. Annars finns det risk för att effektiviseringskravengör handlingsutrymmet minst i de kommuner som bäst behöveren decentraliserad skolstruktur.

Enligt resultaten i en av de svenska studierna uttrycker alla poli-tiska partier att glesbygden är viktig och att hela Sverige skaleva. Men ledamöterna i nämnderna som ansvarar för skolan äroftast fritidspolitiker med lite tid för uppdraget. Det gör attskolplaner och andra styrdokument i glesbygdsskolor inte skiljersig från andra skolors. Brister i uppföljning och utvärderingfinns och härleds till kompetensluckor. Detsamma gäller avsak-nad av kvalitetsredovisningar. Rektorerna ansvarar för flera sko-lenheter, ofta med långa avstånd. Rektorernas arbetssituationblir pressad med splittring, stress och brist på tid för planeringoch strategisk ledning.

Det som sammanfattats ovan är mönster och erfarenheter frånforskning som rör grundskolan. På gymnasienivå finns det färrestudier och motiven att undersöka och diskutera gymnasiesko-lan med glesbygdsförtecken är annorlunda. Utbyggnaden avhögstadiet gjorde egentligen realskolan som ingång till gymna-siet tillgängligt för en mycket större elevgrupp än tidigare.

197

Reformerna av gymnasiet under 1970-talet gjorde även att res-ten av gymnasiet blev nåbart för många, även om viss koncen-tration gjordes till s.k. g-orter. Eftersom utbildningen inte ärobligatorisk, och eftersom eleverna är äldre än grundskolanselever, har inte samma krav på tillgänglighet ställts. Men medåren har en allt större grupp unga sökt sig till gymnasiet, deallra flesta, och tillgängligheten har blivit en fråga för allt fler.

I de studier på gymnasienivå som vi tagit del av är ett genomgå-ende inslag samordning och samarbete mellan olika institutio-ner och över gränser inom skolformer. När glesbygdsskolor del-tagit har det berott på att man haft problem med stora studieav-brott bland eleverna och extremt långa skolskjutsar och/ellerinackordering, som varken uppskattas av elever eller föräldrar.Exempel på vad samverkan har inneburit är gemensam grund-kurs, teoretisk undervisning av grundskollärare, praktiska delar iyrkeslivet, ämnen i större teman, timplaner i större enheter,flexibel planering, grundskola och gymnasieskola öppna förvuxna m.m. Även om personalen till en början visat skepsis, såhar arbetet inneburit en viss upprustning av ämnesinnehåll ocharbetsformer. Eleverna har lärt sig lika mycket som i traditionellundervisning, självstudierna har varit värdefulla och det socialasamarbetet har utvecklat deltagarna. Samläsning med vuxna harmedfört att grupper, t.ex. kvinnor, som annars inte kunnat nåutbildning har deltagit. Ett problem att övervinna har varit attverksamheterna haft olika huvudmän, vilket med tiden luckratsupp. Det har också krävt stor och omsorgsfull planering, somfördyrade verksamheten. Resultaten pekar på värdet av ett över-gripande och sammanhållande ansvar.

När Forsøksrådet lades ned och Tromsö universitet drog sig urdet s.k. Senjaprojektet p.g.a. brist på medel dog projektet ut.Idéerna tog form igen efter cirka 15 år i det s.k. LOSA-projek-tet. Detta projekt var ett försök att arrangera gymnasieundervis-ning i en ökommun och en inlandskommun med extrem gles-bygdskaraktär och utan gymnasieskola i Nordland. Självstudier,Internet med nätlärare, ämneslärare vid moderskolan och enlokal stödlärare byggde upp strukturen. På yrkeslinjer fannsdessutom en praktiklärare. Även här var elevprestationerna lika

198

goda, IKT-användningen t.o.m. bättre och värderingen av attslippa bo inackorderad hög. När man räknade in alla offentligakostnader var detta alternativ faktiskt billigare. Privatekono-miskt var det också bara fördelar med försöket. Här har vi ocksåett exempel på hur man kan skapa arbetsplatser för högutbilda-de i glesbygd och stimulera ungdomar att stanna kvar ellerkomma tillbaka till orten. Verksamheten gick över till ordinariedrift efter försöket.

I Sverige gjordes ett motsvarande försök med samläsning mel-lan gymnasieskolan och vuxenutbildningen i Årjäng kommun på1980-talet. Resultaten bekräftar tidigare resultat. En störreandel än tidigare valde att läsa vidare på gymnasiet, därför attdet fanns på orten. Många hade inte fortsatt om de tvingats resatill närmaste gymnasieort. Arrangemanget har också inneburitatt fler vuxna kunnat skaffa sig en sammanhängande utbildningmotsvarande 2-årig gymnasiekompetens. Flertalet ville skaffasig en yrkesutbildning. Bland de vuxna tänkte 1/3 söka tillhögskolan. Redan under 1970-talet hade verksamheten medSärskild Samordnad Gymnasieskola i glesbygd (SSG-B) initie-rats av Skolöverstyrelsen som en försöksverksamhet. Den per-manentades läsåret 1983/84. Denna verksamhet hade sammautgångsproblem som grundskolan haft i läroplanernas höga kravpå tillräckligt elevunderlag för att kunna bygga på valfrihet föreleverna. SSG-B verksamheten byggde på erfarenheter frånkorrespondensundervisning och koncentrationsläsning samt toghänsyn till lokal och regional arbetsmarknad. Eleverna arbetadesjälvständigt och en friare resursanvändning än den staten före-skrev fick användas. Många erfarenheter togs till vara i föränd-ringarna av gymnasieskolan i stort, men tyvärr hittar vi ingasärskilda studier som följer upp verksamheten i glesbygdsgym-nasierna på längre sikt.

Likvärdig utbildning: En fråga om innehåll och relevans.Vad säger forskningen?Grundfrågan är om innehåll och arbetsformer är relevant föreleverna i förhållande till den bygd de lever i?

199

Speglar skolans innehåll den lokala kulturen, sysselsättningenoch arbetslivet?

Tar lärare aktiv del i att utforma ett lokalt innehåll?

Får eleverna kunskaper om likheter och olikheter, möjligheteroch hinder?

Upplever eleverna skolans innehåll som relevant?

Finns det skillnader mellan pojkar och flickor?

Stimulerar skolan den lokala förankringen och sysselsättningen?

I de undersökningar vi redovisar märker vi att den fråga omlokalt lärostoff som växer fram under 1970- och 1980-talen blirallt tydligare i läroplanerna under 1990-talet. Det sker i taktmed att tolkningen av likvärdighetsbegreppet nyanseras ochutvidgas under 1980-talet. Det har även att göra med att rådan-de politiska motiv för en rättvis skola och kunskapssociologiskamotiv, som hävdar att barns kunskap och inlärning bör förank-ras i deras erfarenhetsvärld och närmaste omgivning, under denhär tiden också börjar omfatta inlärningspsykologiska motiv,som betonar det lokala lärostoffet. Denna syn på lärande tydlig-görs i projektet Alternativt skoletilbod och Öckeröprojektet.Ingetdera projektet är från början något typiskt glesbygdspro-jekt, men blir viktigt i diskussionen om det lokala lärostoffet. IAlternativt skoletilbod är problemet den stora frånvaron i sko-lan, särskilt på högstadiet. Det som från början är ett stadspro-jekt utvidgas till att även omfatta glesbygdsskolor. Med stöd averfarenheter från Lofotenprojektet relateras frånvaron till atteleverna tycker att innehållet i skolan inte är relevant ellermeningsfullt för dem. En koppling till det lokala näringslivetunder halva veckoarbetstiden minskar frånvaron avsevärt.Arrangemanget vilade på grundprincipen om ett annorlundasätt för elevernas lärande.

I Öckeröprojektet formas en ny centralskola på 1970-talet.Skolans högstadium omfattar en ögrupp på tio öar av vilka som-

200

liga har små skolor. Med en utvecklingsinriktad rektor byggsdenna skolverksamhet upp genom demokratiska samarbetsfor-mer, där hänsyn hela tiden tas till det lokala näringslivet ochöarnas villkor. Arbetet är en kontinuerlig utveckling med fram-gångar och bakslag. I skolan kommer man så småningom attarbeta projektorienterat och de flesta projekten är förankrade inärsamhället, t.ex. pryo, miljögrupper, fiskodling, växthus,skeppsbygge, närradio och solidaritetsarbete. Elever och lärareär starkt förankrade i detta arbete. Båda projekten är godaexempel på lokal anknytning av lärostoffet och fick betydelse förländernas läroplansutveckling.

Ett annat glesbygdsproblem som lyfts fram i de studier vi grans-kat är genomströmningen av lärare. Många lärare är dessutomuppvuxna i andra miljöer än glesbygd. Föräldrar är kritiska motdetta och anser att skolans innehåll riskerar att bli främmandeför den lokala miljö där barnen växer upp. Det forsknings- ochutvecklingsarbete som redovisas i Rødøyprojektet understrykeratt lokalt lärostoff, förändrade arbetsformer och skolans rollsom en aktiv part i lokalsamhället går att utveckla. Återigenvisar resultaten att rektors roll som utvecklingsledare är viktigoch att lokala förutsättningar i övrigt kan variera stort. I projek-tet studeras två fallskolor, med mycket olika förutsättningar ochäven mycket olika resultat. Icke desto mindre stödjer resultatentron på möjligheterna att utveckla en skola med lokal förank-ring.

Rektor och lärare är viktiga resurser för glesbygdsskolan. Motbakgrund av problemen med genomströmning, vissa brister ipedagogisk utbildning och lokal förankring finns det behov avolika former av stöd. I ett annat norskt forsknings- och utveck-lingsarbete menar man, att det behövs aktiva insatser och näm-ner tre olika former av utvecklingsbehov, nämligen undervis-ningsmateriel och arbetsformer som främjar lokalanknytningen,förändring av skolan som en bro mellan lokalsamhället ochkommunala institutioner samt förändring av lärarutbildningen,både grundutbildning och vidareutbildningen. För att stärkalärarutbildningen utvecklade man en decentraliserad form iNordnorge. Resultaten blev mycket goda och inte minst nådde

201

man de grupper som avsågs, t.ex. kvinnor i 25-40 årsåldern somp.g.a. ansvar för familj och förankring i bygden inte kunde ta sigtill traditionella utbildningar. Samma goda erfarenheter harman av vidareutbildning i liknande form med avsikt att fördjupaanvändningen av det lokala lärostoffet i skolan.

Våren 1979 inbjöds gymnasieskolan i Nordnorge att i ett fråge-formulär besvara frågorna om hur de såg på användningen avlokalt lärostoff och i hur stor utsträckning de faktiskt användedet i undervisningen. Medan merparten av lärarna (97%) mena-de, att användningen av lokalt lärostoff var viktigt, var det barahälften (55%) som rapporterade, att de hade använt lokaltlärostoff i undervisningen under det aktuella skolåret. De flestahade gjort det mindre än de önskat (Solstad 1985). Bl.a. iRødøyprojektet fick vi veta att skolan kunde spela en aktiv roll ilokalsamhället. Värdet av en sådan skola är särskilt stort påmindre orter där varken den offentliga eller privata sektorn kanspela en sådan roll. I en senare uppföljning av Reform 97 foku-serades elevaktiva arbetssätt och användningen av lokalt läro-stoff i skolan. Bland resultaten går en tydlig gräns mellan lärarei skolor i stan och på landet i inställningen till att använda lokaltlärostoff. De senare är mer positiva och använder själva lokal-anknytning i sin undervisning. De upplever dessutom oftare attdetta fungerar motiverande för eleverna. Men undervisnings-materiel behöver utvecklas, vilket oftare pågår i de små skolor-na. Lärare i de små glesbygdsskolorna betonar oftare det lokalalärostoffets värde för likvärdigheten och anpassningen till ele-verna. De bedömer den lokala förankringen som viktig föridentitetsutvecklingen, liksom för val av arbete och boendeortantingen i lokalsamhället eller i regionen. Det är dessa somkänner sig mest förpliktade att möta läroplanens krav på lokalförankring och som anser sig ha mest erfarenhet och kompetensför ett sådant arbete.

Ett annorlunda projekt genomfördes i Jokkmokk i Sverige ibörjan av 2000-talet. Lokal förankring kan ta sig olika uttryck.Ibland kan den t.o.m. verka konserverande och hindrande, menockså vändas till något konstruktivt. Syftet med detta projektvar att synliggöra bygdens historia och yrkesstruktur samt de

202

mönster som genom tiderna skapats för kommunens invånaremed olika bakgrund i fråga om kön, klasstillhörighet och etniskbakgrund. Nationell statistik hade visat på mycket stora skillna-der mellan flickors och pojkars prestationer i betyg och natio-nella prov i Jokkmokk kommun. Lite tillspetsat kan man säga,att flickornas bättre studieresultat ledde till fortsatta teoretiskastudier och utflytning från kommunen, medan pojkarnas dåligaresultat ledde till individuella programmet på gymnasiet ocharbetslöshet. Bland de frågor som projektet ställde var: hur serman på utbildning, hur manifesteras och återskapas traditioner,vems och vilka kunskaper räknas, hur kan genusstrukturer för-ändras, hur hanteras dessa mönster i pedagogiska sammanhangsamt vilka är förutsättningarna för att grundläggande föränd-ringar ska kunna ske? Arbetet bedrevs i forskningscirklar - enarena där forskare och praktiker möts, för att med sina respekti-ve kunskaper och kompetenser ge sig i kast med en problem-ställning som deltagarna känner angelägen. I centrum för arbe-tet stod genusfrågor i skola och samhälle kombinerat med frå-gor om arbetsmarknad, glesbygd, kultur m.m. Projektet röntemycket stort intresse och “hela Jokkmokk var engagerat” iforskningscirklar för att diskutera och försöka förstå.

Resultaten visade på en hierarkisk och maskulin kultur i kom-munen. Kvinnorna var ”osynliga” i den strukturen. När pågåen-de samhällsprocesser förändrade denna yttre värld blev konse-kvenserna störst för pojkarna. Sådana fasta traditionsmönsterkan försvåra förändringar och framväxt av olika alternativ. I denna kommun har även skolan präglats av traditionellamönster, när det gäller genusfrågor. Varken lärare eller föräldrarbemöter olika levnads- och skolbeteenden bland pojkar ochflickor. Däremot har både skola och kommun inspirerats avprojektet och genusfrågorna kom tack vara projektet i fokus ikommunens fortsatta utvecklings- och förändringsarbete.

Det som sammanfattats ovan bygger på studier av grundskolan.Tyvärr är det få undersökningar som behandlar gymnasieskolannär det gäller innehåll och relevans. Med gymnasieskolans målsom utgångspunkt och det faktum att reformerna på ett ellerannat sätt under åren värnat om den yrkesinriktade utbildning-

203

en på gymnasienivå och då och då t.o.m. åberopat glesbygdensbehov, är det förvånande att så få studier gjorts. I Sverige finnervi ingen studie med tydlig anknytning till både glesbygdensinnehåll och relevans. Den norska uppföljningen av Reform 94omfattade även glesbygd. Frågan var hur inriktningen motyrkesinriktad utbildning verkade i glesbygd. Tanken var ju atten förenklad struktur och ett ökat samarbete mellan skola ochsamhälle skulle verka stimulerande för glesbygdsungdomars stu-dier och yrkesval. Trots att den välorganiserade kustskola somstuderades hade goda förutsättningar för förändring, så förbätt-rades inte rekryteringen. Författarna drar slutsatsen, att ungdo-mar av i dag är mera påverkade av nationella och globala möns-ter och mindre av lokala. Ungdomskulturen utgör ett tryckutifrån, men de menar också, att det snarare är en fråga om attförsvaga än att helt frikoppla den lokala kulturen. Andra forska-re menar, att det är en ständig omformningsprocess, där bärarnaav den lokala kulturen integrerar den nationella/globala kultu-ren på den lokala kulturens villkor (Hansen 1998). Givet dettaser vi också i resultaten, att merparten av ungdomarna går tillyrkesprogrammen. Ökningen står flickorna för, som väljer soci-al inriktning och hälsa. Hantverk och industri som val har inteökat, vilket var en intention i reformen. Inlandsregionen harfler elever med fullständiga examensbevis än kustregionen. Detkan ha berott på att arbetsutsikterna var sämre där.

Utbildningens lika värde: En fråga om undervisningenskvalitet för fortsatta studier och sysselsättning. Vad sägerforskningen?Grundfrågan är om undervisningen förbereder för fortsatta stu-dier, yrkesliv och medborgarskap i ett demokratiskt samhälleoberoende av skolort?

Väljer eleverna till och i gymnasieskolan oberoende av tidigareskolort?

Väljer eleverna högre studier oberoende av tidigare skolort?

Är elevernas yrkesstruktur oberoende av tidigare skolort?

204

Finns det skillnader mellan pojkar och flickor?

För att kunna ge svar på dessa frågor skulle longitudinella studi-er varit till hjälp. Vi har bara kunnat finna en och det är densom gjorts inom Pangprojektet. Där följdes eleverna frånhögstadiet upp när de var 29 år genom en enkät, som innehöllretrospektiva frågor om skolformens (d.v.s. årskurslöst påhemorten i glesbygd) betydelse för deras fortsatta studier ochskolans betydelse för deras förankring i bygden. Resultaten visa-de att de elever som bodde kvar hemma och gick kvar i den lillaårskurslösa skolan dels hade den största andelen utflyttande i20-årsåldern, dels hade den största andelen återflyttande någraår senare. Det var också den grupp som mycket väl kunde tänkasig att deras barn skulle gå i en sådan skola som de själva gick i.En välvillig tolkning är, att det faktum att skolan fanns kvar ibygden kan ha varit en bidragande orsak till deras positivabedömning. Skolan kan oavsett arbetsmarknad ha skapat enidentitet och förankring i bygden hos de unga. Däremot hadede något större skolorna i tätorten fler elever som studerade viduniversitet och högskolor. Det kan vara ett realistiskt val avglesbygdseleverna, eftersom den rena glesbygden sällan harbehov av akademisk arbetskraft. De söker sig i stället till sådanaarbeten som ger dem möjlighet att bo kvar. Fler än hälften avtätortens elever uppger, att de inte vill att deras barn ska gå i enskola liknade deras egen. Det finns alltså ett visst missnöje i dengruppen. I den sammanslagna glesbygds- och tätortsgruppengår lika stor andel i gymnasiet som i landet i övrigt. Den härstudien ger mer positiva resultat för glesbygdsungdomarnasförankring i bygden än den norska studien som nämns ovan.

SummeringTrots de förbehåll vi gör inledningsvis sammanfattar vi någratydliga mönster som vi kan utläsa ur materialet. Vi ställer tregrundfrågor om likvärdighet i glesbygdsutbildning:

1. Om den lilla skolan i glesbygd och dess alternativa lösningarär likvärdiga tätortens?

205

2. Om innehåll och arbetsformer är relevanta i förhållande tillbygden?

3. Om undervisningen förbereder för fortsatta studier, yrkeslivoch medborgarskap i ett demokratiskt samhälle oberoende avskolort och bostadsort?

Vi håller oss till dessa tre övergripande frågor i följande försöktill slutsatser.

- Det går att anordna alternativa organisatoriska lösningar iglesbygd. Eleverna presterar lika bra där som elever i andraskolor. Deras sociala anpassning och trivsel är i flera fallt.o.m. bättre. Men alternativa lösningar kräver mycket avlärarna, som behöver såväl tid för detta som grund- ochvidareutbildning. Att åka skolskjuts är inte problemfritt.Elevernas kondition försämras och oro för skjutsen kangöra det svårt med koncentrationen den första lektionen.En del elever blir åksjuka. Några större skillnader i presta-tioner är det däremot inte. Flickor presterar bättre än poj-kar i betyg och prov. Några studier har visat att dessa skill-nader är anmärkningsvärt stora i glesbygdskommuner.Flickor är också mer positiva till aktiva arbetsformer än poj-kar. Fritidsaktiviteterna betyder däremot mer för pojkarnaoch är dessutom mer anpassade till deras intressen i gles-bygd. Inackordering är ett dåligt alternativ, enligt föräldrar-na. Föräldrar är mycket engagerade i dessa skolfrågor. Denlilla glesbygdsskolan blir dyrare åtminstone på kort sikt. Iett längre perspektiv, och när man tar hänsyn till mjuka kva-liteter, är det inte säkert att det är en vinst att lägga ner denlilla skolan i glesbygd.

- Det nationella innehållet dominerar oberoende av skola.Det finns i vårt material goda exempel på hur man kan förain lokalt innehåll i undervisningen och samarbeta medlokalsamhället. Erfarenheterna är positiva och deltagarnauppskattar detta. Eleverna framhåller att det får betydelseför hur de ser på sin bygd. Det finns risk för att de ungasidentitet i lokalkulturen sätts på spel utan denna förankring.I tonåren är kamratkretsen viktig och tätortens större fri-

206

tidsutbud bidrar dessutom till att locka bort ungdomarnafrån byn. Å andra sidan finns det resultat som visar, att enåldersblandad skola i glesbygd kan ge inte minst flickornavissa fördelar. En större kamratgrupp och fler vuxenkontak-ter tränar och utvecklar ansvarskänsla och mognad.Flickorna flyttar i större utsträckning än pojkarna. Dessamönster kan förstärka utflyttningen. Det är dock uppenbartatt ett lokalt förankrat skolarbete behöver mycket stöd ochstimulans. Det kostar mer och måste få göra det.

- Många går i dag vidare till gymnasiestudier oberoende avboende- och skolort. Glesbygdsungdomar väljer oftareyrkesinriktad utbildning, både p.g.a. tillgång inom rimligtavstånd och möjliga arbetstillfällen på hemorten efterutbildningen. Trots det har avbrotten varit större i dennagrupp, eventuellt p.g.a. brist på relevant innehåll. Färreungdomar i glesbygd går till universitetsutbildning, och flerflickor än pojkar. I vissa glesbygdskommuner och län är siff-ran mycket låg. Det är på sätt och vis en realistisk bedöm-ning, eftersom de arbeten som finns i glesbygd oftast intekräver en akademisk utbildning. Men med speciellaarrangemang kan man nå utbildningssvaga grupper i gles-bygd. Glesbygden behöver välutbildade vuxna för att stimu-lera tillväxten och inflyttningen. När det gäller utbildningoch yrkesval har vi i den här genomgången sett, att flickoroftare än pojkar väljer kompetensutvecklande utbildningoch att pojkar är mer traditionsbundna än flickor. Välutbil-dade flickor återvänder oftare än pojkar. De finner jobbinom den offentliga sektorn.

- Slutsatsen är att utbildning i glesbygd är möjlig, men attden kostar pengar, arbete, insatser, samarbete och stöd. Denkräver också flexibla lösningar och ett flexibelt tänkande.Den bör vara förankrad i lokalsamhället och samtidigt ge deunga möjligheter att välja. Så fungerar utbildningen i gles-bygd inte i dag. Ett kontinuerligt utvecklingsstöd behövsmed inriktning mot både skola och samhälle, om en levandeglesbygd ska kunna behållas och utvecklas. Detta är i grun-den en politisk fråga. En särskild satsning på glesbygdensskolor behövs därför, som följs och utvärderas på ett seriöst

207

sätt. Ett program för forskning behöver också byggas upp isamverkan mellan flera discipliner och gärna med en tvärve-tenskaplig och praktiknära bas.

208

Kapitel 4. Skola och glesbygd - motett större samspel?

4.1 Inledning

Vi kommer i detta avslutande kapitel att först rekapitulera deviktigaste punkterna i de tidigare kapitlen för att få en merkomprimerad bild av grundskolans och gymnasieskolans funk-tion i områden med gles bebyggelse, långt ifrån större centrummed ett varierat serviceutbud. Det är denna bild som utgör ettviktigt scenario för rekommendationer och förslag till forsk-ningsuppgifter och utvecklingsarbeten i syfte att uppnå ett merkonstruktivt samspel mellan organiseringen av skola och under-visning i glesbygdsområden å ena sidan, och villkoren för eko-nomiskt, socialt och kulturellt livskraftiga platser och lokalsam-hällen i dessa områden å andra sidan. Men innan vi kommer tilldenna sista och viktigaste del i kapitlet, tar vi upp en nyare synpå vad som kännetecknar glesbygden som plats att växa upp ochleva på för barn, unga och vuxna i dagens moderna och globali-serade värld. Forskningsuppgifter och teman eller utvecklings-områden får inte värderas enbart mot bakgrund av erfarenheteroch forskningsresultat, eller bristen på dessa, baserat på situa-tionen för ett tiotals år sedan, utan måste så långt det går ävengrunda sig på dagens samhälle och på hållningar och perspektivsom präglar de unga under 2000-talet.

4.2 Tillbakablick

Segregering eller likvärdighetUtgångspunkten för denna redogörelse var ett svenskt reger-ingsdokument från 2001, som uppmanade de ansvariga för till-synen av skolan i Sverige att göra en kritisk genomgång av prax-is för att avslöja eventuella segregerande effekter av dagenssystem. Även om det i detta regeringsdokument riktadessärskild uppmärksamhet mot etniska, kulturella och språkliga

209

minoriteter, till exempel olika invandrargrupper, var det rimligtatt tolka intentionen i dokumentet som riktat mot segregering iallmänhet. Därför tog Myndigheten för skolutveckling upp frå-gan om skolans funktion för ett helt annan slags minoritet: ungasom växer upp i glesbygder. Att detta var en grupp som även varintressant på andra sidan gränsen innebar att det blev naturligtför de norska myndigheterna att knyta kontakter i hopp om ettgemensamt initiativ.

Den “minoritet” som det här talas om utgjorde för inte allt förlänge sedan en klar majoritet i de båda länderna. Men underden senaste hundraårsperioden har demografiska förändringar ikölvattnet av industrialisering och centralisering ändrat dennabild radikalt. Medan omkring fyra av fem svenskar och norrmänvid övergången till det 20:e århundradet bodde på landsbygdeneller i glesbygder (d.v.s. utanför städer och tätorter), är det idagbara 16 % (Sverige) och 20 % (Norge) av befolkningen i dessatrakter. Temat för denna rapport har alltså varit, och är, skolansfunktion för unga som växer upp i glesbygder och för de orteroch lokalsamhällen som dessa unga kommer ifrån och tillhör.Den underliggande hypotesen eller misstanken är att skolan,åtminstone i någon mån, verkar segregerande för dessa ungaoch/eller för dessa orter och samhällen.

Vi har valt att diskutera eventuella dysfunktioner i skolan förbarn och unga från glesbygdsområden i förhållande till begreppsom likvärdighet och likvärdig i stället för segregation. Idén ochidealet om att skolan ska fungera likvärdigt för alla elever obe-roende av elevernas kön eller individuella särdrag och oberoen-de av social, etnisk eller geografisk bakgrund, har varit starktstyrande för utvecklingen av skolan i bägge våra länder,åtminstone under de senaste hundra åren. Hur kan det dåkomma sig att vi både tidigare och i dagsläget organiserat engrundskola och en gymnasieskola som på väsentliga punkterinte kan sägas uppfylla rimliga krav på likvärdig funktion förelever och samhällen i glesbygd? Att dessa grupper för inte alltför länge sedan till och med var stora och knappast kunde räk-nas som minoriteter, ger ännu större skäl till vår fundering.

210

Det är denna typ av problemställningar som kapitel 1 försökerbelysa. Mycket förenklat kan analysen i detta kapitel framställaspå följande sätt: För det första rådde länge i båda våra länderuppfattningen att ett likvärdigt skolutbud bara kunde säkras omskolan till innehåll och form så långt det var möjligt var likadanöverallt och till för alla. För det andra var det utvecklingen avskolan i den del av samhället där resurserna var som störst(bland annat eftersom de var mer samlade), där det fanns eko-nomisk tillväxt, där folkmängden ökade, där skolgången tidigarebetraktades som viktigast - alltså i det offensiva, urbaniseradesamhället - som blev normgivande för organiseringen av under-visningen även i glesbygdsområdena. Resultatet kunde bli, ochblev, en skola som inte på bästa sätt var anpassad efter behovoch förutsättningar i områden som präglades av små samhällen,långa avstånd mellan bostadsorterna och en ekonomi som bygg-de på primärnäringarna. Även om Sverige och Norge under desenaste 10-20 åren formellt har accepterat idén om att ett lik-värdigt skolutbud inte behöver innebära att utbudet är ett ochsamma för alla, till exempel i utkantsområden jämfört med stor-städer, påstår vi att skolan som en tung och trög organisationännu präglas av de gamla föreställningarna och av de systemsom utvecklades utifrån dessa.

Villkoren för en likvärdig skola i glesbygdernaDe nordiska länderna, och kanske i synnerhet Sverige ochNorge, blir i internationella sammanhang gärna omtalade somländer med samma förutsättningar. Historia, kultur, politiskasystem och åsikter, levnadssätt, levnadsvillkor och så vidare harmånga gemensamma drag. Om man, som i vårt fall, ska gå inmer detaljerat på vissa områden med tanke på analys, utvecklingoch förändring, finns det dock några viktiga skillnader sommåste klargöras. I kapitel 2 tar vi upp de viktigaste av dessaskillnader.

Den första gäller administrativa system och lokal- och regional-politisk styrning av skolan. Både i Sverige och Norge finns detett nationellt ansvar för att skolutbudet ska vara likvärdigt föralla. Vidare finns det i bägge länderna en minsta politisk enhet,

211

kommunen, som har ansvaret för driften av grundskolan. ISverige står kommunen även för driften av gymnasieskolan,medan denna i Norge sköts av fylkeskommunen. EftersomSverige till ytan bara är 10-15 % större än Norge, folkmängdennärmare dubbelt så stor och antalet kommuner bara något överhälften, blir den genomsnittliga svenska kommunen väsentligtstörre än den motsvarande norska, närmare bestämt tre gångerså stor. Den minsta svenska kommunen har över 2 700 invånare,jämfört med Norge som har 128 kommuner med färre än 2 500invånare. I ett distriktsfylke som Nordland är folkmängden i 18av de sammanlagt 44 kommunerna mindre än 2 000. Dennaolikhet kommunalt sett är åtminstone ett gott skäl till att denorska kommunerna inte fått driftsansvaret för gymnasieutbild-ningen. Men skillnaden i lokal förvaltning av skolan innebärockså att den lokala demokratin i Norge har mindre möjligheterän i Sverige att blanda sig i gymnasieskolans struktur. Dessutomkan samordning av resurser mellan grundskola och gymnasie-skola, till exempel ett flexibelt utbud av gymnasieutbildning iglesbygdskommuner, vara svårare att få till stånd i Norge än iSverige (jfr avsnittet om Senjaprojektet i kap. 3).

Själva utgångspunkten för projektet har anknytning till det geo-grafiska begreppet “glesbygd”. Norska termer som till innehållligger närmast det svenska glesbygd är “grissgrendt busetting”,“grissgrendte strok” eller kanske rätt och slätt “spreittbygd”. Ikapitel 2 anger vi officiella definitioner så som de har utvecklatsvid de nationella statistiska byråerna (SCB och SSB). Rent for-mellt definieras glesbygden i bägge länder genom sin motsats,nämligen tätort (no. tettstad) - ort eller husgrupp där det borminst 200 människor. Invånare i glesbygd kan utifrån en sådandefinition ändå bo centralt, om de har relativt kort avstånd tillstörre ort med varierat serviceutbud. På samma sätt kan mindretätorter på 500-600 människor ligga betydligt längre än endagsresa från ett serviceutbud som gymnasieskola eller sjukhus,vilket är fallet för många ösamhällen längs Norges kust och iden svenska skärgården. Det är därför nödvändigt att nyanserabegreppet glesbygd något. I vårt fall intresserar vi oss för skolaoch samhällsutveckling i områden som genomgående är glestbebyggda och som ligger relativt långt ifrån större folkkoncent-

212

rationer, men vi tar även upp de förutsättningar som en utbygg-nad av skolan skapar för individer och samhällen i mindre tätor-ter med liknande villkor.

Ett tredje förhållande som vi tar upp i kapitel 2 är själva utveck-lingen på landsbygden i Sverige och Norge. Ett karakteristisktdrag för utvecklingen i de flesta industriländer är hur människorflyttar från glesbebyggda områden till städer och tätorter, bådenationellt och inom olika regioner. Bland annat har detta blivitresultatet av en aktiv centraliseringspolitik, som gjorde att vissaområden på 1960-talet i Norge definierades som avflyttnings-områden. Men primärt hänger det samman med mer generellautvecklingsdrag inom industriell verksamhet, primärnäringar,varuproduktion, tjänster och kommunikationer. Länge var detbåde i Sverige och Norge så, att ett visst födelseöverskott pålandsbygden i någon mån bromsade den folkminskning somberodde på utflyttning, men detta gäller inte längre. För detförsta är barnantalet per familj i genomsnitt detsamma förstäder och landsbygd. För det andra finns det i utpräglade gles-bygder en underrepresentation av de åldersgrupper som befin-ner sig i barnproduktiv ålder, d.v.s. i åldern 20-30 år. Tendensenunder senare år och prognoserna framöver tyder därmed påytterligare folkminskning i glesbygder och i de perifera delarnaav landet. Samtidigt finns det en uttalad politisk vilja att bevarabosättningen i dessa områden. Inte minst i Norge har olikaverktyg tagits i bruk från nationellt håll för att stimulera männi-skor att slå sig ner i distrikten. Som vi återkommer till finns detäven i bägge länder exempel på glesbygder eller relativt avlägsnasmå orter där utvecklingen avviker starkt från den generella ten-densen med ekonomisk tillbakagång och minskad befolkning.

En förutsättning för att människor ska se fördelarna med att boi glesbebyggda områden är att de kommunala tjänsterna över-ensstämmer någorlunda med motsvarande tjänster i mer urbanaområden. Vi har därför i kapitel 2 tagit upp den allmänna eko-nomin i distriktskommunerna och särskilt i anslutning till skol-verksamheten. I bägge länder infördes runt 1990 (i Norge 1986,i Sverige 1993) en ny princip för överföring av anslag frånnationell till kommunal nivå som i Norge kallades “allt i en

213

säck” och i Sverige “en påse pengar”. Tidigare hade de statligabidragen, som alltså var ett tillägg till kommunernas egna skat-teintäkter, delats upp i ganska många bidrag riktade mot deolika kommunala uppdragen. Tanken har varit att ge kommu-nerna större självbestämmande, handlingsfrihet och ansvar.Därmed skulle ett bättre samordnat genomförande av lagstad-gade uppgifter och egna prioriteringar säkras (Ot.prp. nr 481984-1985, s. 4). När det gällde den kommunala skoldriften, vardet tidigare i Norge så, att en kommun som fått statligt godkän-nande för skolstrukturen fick tillbaka största delen av kostnader-na för att driva skolan. För många distriktskommuner utgjordedenna återbetalning 85 % av de sammanlagda kostnaderna fördriften av grundskolan. Tar vi hänsyn till de kommunala skatte-intäkterna från lärarna, innebar skoldriften ingen ekonomiskbörda för kommunerna i sin helhet. I Sverige var det staten somända fram till början av 1990-talet stod för driften av såvälgrundskola som gymnasieskola.

Det låg således inte i kommunens intresse att skolan skulle dri-vas på det ekonomiskt mest fördelaktiga sättet, eller att det skul-le sparas pengar på skoldriften som sedan kunde komma andratjänsteleverantörer till godo. Med det nya systemet fungerar detannorlunda. Bägge länder har upplevt en större press på attskära ned utgifterna för den kommunala skoldriften, något somi praktiken innebär att de mindre skolenheterna är mest utsatta,det vill säga de som är dyrast i drift per elev. I Norge har dennapress blivit mer markant på senare år, eftersom de statliga bidra-gen till kommunerna relativt sett blivit mindre till de distrikts-kommuner där de flesta små skolor ligger.

Medan det länge, fram till 1970-talet, var de centrala maktha-varna som aktivt stimulerade nedläggningar av mindre skoloroch sammanslagning av skolor där detta rent kommunikations-mässigt var möjligt - ofta stick i stäv med lokala önskemål – hardet på senare tid i bägge länder kommit fram positiva åsikteräven från politiskt håll om värdet av att ha mindre skolor i gles-bygderna. Nu, efter kommunernas nya intäktssystem som kom1986 i Norge, och efter att skoldriften i Sverige kommunalise-rades 1993, verkar det vara de lokala myndigheterna som utifrån

214

en upplevd ekonomisk tvångssituation fattar beslut om att lägganed de små skolorna, antingen de vill eller inte. I Norge hardenna process varit särskilt stark, och allra starkast under densenaste femårsperioden 1997-2002.

På samma gång som staten har gjort avsteg från principen omöronmärkta pengar till kommunerna för att driva skolan, hardet i bägge länder blivit enklare för intressegrupper att drivaegna skolor - privatskolor eller friskolor- med direkt statligfinansiering. Detta har lett till att föräldrarna i många skol-distrikt där den kommunala skolan har lagts ned, eller där hotenom nedläggning är överhängande, själva har gått samman ochskapat allianser med intresseorganisationer för att starta pri-vatskolor. Hur många som finns på orter där den offentliga sko-lan har lagts ner eller hotas, finns det ingen landstäckande sta-tistik om, men det kan i Sverige och Norge tillsammans röra sigom flera tiotals skolor. Detta är en utveckling som är mycketintressant utifrån perspektivet om en likvärdig skola och utifrånidén om en grundskola. Det är en paradox när den offentligaskolan, som har ett likvärdigt utbud som grundprincip, inte itillräcklig grad ger likvärdig tillgång till skolan, och det i mångafall är privata system, visserligen med statlig finansiering, somser ut att säkra likvärdighetstanken.

Vad har så forskningen i våra två länder att säga när det gällereventuella former för och omfattning av segregerande effekterav grundskola och gymnasieskola för barn och unga som växerupp i glesbebyggda områden? Och lika viktigt, fungerar skolanlikvärdigt på orter och i lokalsamhällen i glesbebyggda och peri-fera områden? Med andra ord, finns det någon grund till attifrågasätta hur vi genom grund- och gymnasieskolan skaparförutsättningar för individuell inlärning, växande och utvecklingoch för ett samhälleligt upprätthållande och utveckling i gles-bygdsområdena?

215

Vad vet vi om skolans funktion i glesbygder och periferaområden?Eftersom vi i slutet av föregående kapitel, kapitel 3, redan sam-manfattat det som tidigare forskning och utvärderingsprojektförmedlat inom området, begränsar vi oss till några få påpekan-den med tanke på aktuella förslag på forsknings-, utvärderings-och utvecklingsuppgifter. Vi kommer först att ta upp resultatoch bedömningar som avser individnivå för att till slut visa vadvi vet om eventuella segregerande effekter och olikvärdiga funk-tioner av skolan för vissa orter och lokalsamhällen.

Individnivå

För grundskolan kan undersökningarna i kapitel 3 sammanfattaspå följande vis:

- Forskningen ger inga klara indikationer på att grundskole-elever från glesbygdsområden i genomsnitt presterar sämreeller bättre i skolämnena än elever från städer och tätorter.Över lag finns inte heller några sådana skillnader mellanelever vid mindre skolor (fådelte, B-skolor) och elever vidstörre skolor. Ett intressant undantag här är den färska stu-dien från Finnmark där eleverna vid de mindre skolornavisade konsekvent högre kunskapsnivå i ämnena norska,matematik och engelska än eleverna vid de större skolorna(Skålnes m.fl. 1999). Att elever vid små skolor rent ämnes-mässigt presterar lika bra som eleverna vid större skolorstämmer för övrigt överens med nyare internationell forsk-ning på området (Somekh 1995, HMSO 1995).

- Tidigare studier tyder på att innehållet i grundskolan inte itillräcklig grad återspeglar det slags närings- och samhällslivsom är typiskt för lokalsamhällen och hemorter, något somkan underminera självrespekten och identitetsbildandet. Nyarestudier på området finns inte att tillgå.

- Det finns klara indikationer på att grundskoleeleverna medlång skolskjuts får nedsatt trivsel och välbefinnande på grundav skolskjutsen. Detta stämmer överens med att glesbygds-eleverna vid de mindre skolorna nära bostadsområdet oftare

216

är nöjdare med sin skolsituation än de som måste åka tillstörre skolor långt ifrån hemorten. Negativ inställning tillskolskjutsen är särskilt tydligt hos yngre elever och hosflickor.

- Det finns klara indikationer på att elever med långskolskjuts i genomsnitt har sämre kondition än elever medbara korta transporter eller de utan skolskjuts.

- Utifrån den ena studien (Kvalsund 1995), som särskiltbehandlat samspelsstrukturerna hos elever vid små och stör-re skolor, kan det tyckas att den sociala miljön i mindre sko-lor där blandade åldrar förekommer, ger bättre villkor förbredare social integration och starkare självpålagd anpass-ning som främjar viktiga aspekter i den sociala inlärningen föreleverna. Denna analys bekräftar observationer som gjordesredan i mitten av 1970-talet (Andrae 1980). I den mån skol-centraliseringen tvingar glesbygdseleverna till stora skolorkan denna kollektiva inlärning och socialisering, som ledertill ett bredare socialt kontaktfält och som även vuxenlivet iglesbygder är beroende av, gå förlorad.

Mot denna bakgrund kan vi för eleverna på grundskolan slå fastatt skolan ofta fungerar olikvärdigt i fråga om elevernas trivsel,fysiska utveckling och inte minst vad gäller vissa sidor i derassociala utveckling. Men det finns också sociala poänger i denlilla skolans bredare kontaktnät. Köns- och åldersblandade fot-bollslag och olika aktiviteter under rasterna kan ge nyttiga erfa-renheter, som bäddar för hänsyn, solidaritet och samarbete.Eftersom en del av dessa slutsatser baseras på forskning 10-30år tillbaka i tiden och det nu har skett stora förändringar i läro-planen (t.ex. mer lokalt lärostoff), skolstrukturen (flera elevermed lång skolskjuts) och inte minst i den vanliga uppväxtmiljön(t.ex. datorer, mobiltelefoner och dataspel i de flesta hem) finnsdet stort behov av ny forskning och dokumentation som avserdessa problemställningar.

Vad gäller gymnasieutbildningen, där tillgänglig forskning somtar sikte på individerna är mycket mer sparsam än vad som gäl-ler för grundskolan, ser sammanfattningen ut enligt följande:

217

- Det finns i dag sammantaget (fylke/län) inget klart sambandmellan fylken/län med starka inslag av glesbygd och merurbant präglade fylken/län när det gäller ansökningar tilloch fullföljande av gymnasieutbildningen. I Norge är dettill och med så att det fylke som har den procentuellt högstabefolkningsmängden i glesbygd (Sogn og Fjordane med 47% i glesbygd), har flest ansökningar både till gymnasiesko-lan och den högre utbildningen. I synnerhet gäller dettaflickor/kvinnor. I Sverige ligger ansökningarna till gymnasie-skolan för elever från glesbygdskommuner på samma nivå,eller något högre, än genomsnittet för hela landet(Skolverket 2004). För 20-30 år sedan såg situationenbetydligt annorlunda ut (Heggen 2003).

- Om vi tittar på lokalsamhällen och andra orter, är det tro-ligtvis fortfarande så att ungdomar som växer upp på platserutan en gymnasieskola inom en dagsresa både har färreansökningar till och större avhopp från gymnasiet.Fallstudier och generella intryck står bakom en sådan slut-sats, men större landstäckande studier finns inte. Flexibla,decentraliserade, IKT- och smågruppsbaserade utbud, somdet nu görs försök med, tycks kunna minska dessa skillnaderi antal ansökningar till skolan och i studieresultat.

Tillgänglig forskning ger inget underlag för att dra säkra slut-satser om segregering av elever från glesbygderna eller om ettolikvärdigt utbud på gymnasiet för dessa elever. Den obetydligaforskningen inom området ger på samma gång upphov till frå-gor som:

- Har gymnasieskolan ett innehåll som tillgodoser ellerbemöter glesbygdseleverna lika bra som elever frånstäder/tätorter?

- Måste det till särskilda privatekonomiska erbjudanden - ochi så fall hur stora - för att ungdomar från platser som liggerlångt ifrån ett gymnasium ska kunna skaffa sig en sådanutbildning?

218

- Hur ser ansökningarna och studieresultaten ut för de eleversom bor längre bort än en dagsresa från gymnasieskolan?

- Hur väljer elever i glesbygd studieinriktning etc., med tankepå det begränsade utbudet närmast hemorten?

- Hur inverkar mycket långa dagsresor till och från skolan påden fysiska och sociala (t.ex. mindre fritid) utvecklingen förskolungdomarna?

Samhällsnivå

Som vi kommer tillbaka till senare i detta kapitel, finns det ibägge våra länder en politisk vilja att i huvudsak behålla bosätt-ningsstrukturen - även i glesbygdsområdena. Hela landet skaleva! Viktiga förutsättningar för att detta kan ske är att männi-skor överallt, förutom bra kommunikationer, har tillgång tillgrundläggande välfärdstjänster inom hälso-, social- och skolvä-sendet. Den fråga som vi mer specifikt har att ta ställning till är,huruvida grund- och gymnasieskolan fungerar tillfredsställandeför de mer perifera och glesbebyggda distrikten i de två länder-na. Har vi en likvärdig skola i förhållande till små och mer peri-fera lokalsamhällen och orter?

När det gäller grundskolan kan vår genomgång i kapitel 3 sam-manfattas enligt följande:

- Tidigare studier, särskilt i Norge, visar att skolan genom sittstandardiserade och storsamhällesinriktade innehåll kundemedverka till att motivera och kvalificera eleverna, och dåsärskilt de som var duktiga i skolan, till att flytta från gles-bygderna. Det finns inga nyare studier som baseras på situa-tionen efter läroplansreformen på 1980- och 1990-talen, dådet lokala lärostoffet och en samhällsaktiv skola betonades.

- Att ha tillgång till barnomsorg och grundskola, i alla falllåg- och mellanstadium, i det egna lokalsamhället betraktassom en stor fördel för människor på landsbygden.Avsaknaden av dessa “tjänster” eller välfärdssystem gör detmindre troligt att unga familjer slår sig ner på dessa platser.

219

- Små skolor är dyrare i drift per elev än stora skolor. Medkommunen som förvaltare och en snäv kommunal budgethar det under senare år skett en ökad press i båda ländernaatt lägga ned små byskolor. I den grad detta har skett ellersker, fungerar våra förvaltningssystem och administrativasystem för grundskolan olikvärdigt för lokalsamhällen ochorter i distrikten.

- Enklare procedurer i förhållande till etablering av privat/-friskolor med direkt statligt stöd har i många byar med ned-lagd eller nedläggningshotad kommunal skola lett till att enprivatskola har inrättats. Konsekvenserna av en sådanutveckling för det likvärdiga skolutbudet i glesbygdsområ-dena har inte studerats.

Går vi så till gymnasieskolan, där återigen det empiriska mate-rialet är tunt, kan vi bara peka på följande förhållanden frångenomgången i kapitel 3:

- Gymnasieutbildningen har i våra länder inte betraktats somen grundläggande service som alla glesbygdsorter ska hatillgång till inom en dagsresa. Allt eftersom gymnasiet harblivit något som de flesta ungdomar vill och måste ha, oav-sett var de bor, kan lokalsamhällena och platser utan gym-nasieskolor hamna i en svårare position än tidigare. På plat-ser där ungdomarna måste resa hemifrån för att gå på gym-nasiet leder detta till att lokalsamhället på kort sikt förlorarflera årskullar av ungdomar. Detta, samt socialiseringen iskolan till den mer urbana livsstilen på den plats där skolanligger, minskar chansen för att dessa ungdomar senare ilivet flyttar till glesbebyggda områden.

- Nyare upplägg för decentraliserade och IKT-baserade gym-nasiestudier, som gör det möjligt för eleverna att bo hemmaunder gymnasieåren, har i båda våra länder givit lovanderesultat. Dessa utbud kan minska den effekt på samhällsnivåsom det pekades på i föregående punkt.

220

Om vi ser på grundskolan och gymnasieskolan tillsammans, kanvi peka på en rad frågor och problemställningar som tillgängligtforskningsmaterial antingen inte behandlat på ett tillfredsstäl-lande sätt, eller där forskningen från 1970- och 1980-talen intelängre är tillräckligt relevant. Här följer några av dessa:

- I hur stor grad har grundskolan och gymnasieskolan följtkrav och rekommendationer i läroplanerna - eller utnyttjatdet frirum som läroplanerna ger - om att låta eleverna arbe-ta med läromedel och problemställningar enligt lokala/regionala förutsättningar? Vilka är flaskhalsarna och hind-ren för att en sådan organisering av inlärningen inte får detutrymme som läroplanerna möjliggör och rekommenderar?

- Vad kan sådana eventuella prioriteringar i skolan ha förbetydelse för de ungas yrkes- och bostadsval som vuxna?

- De ekonomiska analyserna av kostnaderna per elev i småjämfört med stora skolor i befintliga glesbygder, baserar sigpå situationen före de senaste ändringarna i lagstiftning ochregelverk, till exempel om sambandet mellan ålderssam-mansättning och elevantalet i en skolklass. Vad vet vi egent-ligen om de sammanlagda kostnaderna vid olika lösningarför skolutbudet i glesbygdsområden - privatekonomiska(gäller gymnasiestudier) och kostnaderna för kommunal/-fylkeskommunal och statlig budget?

- Oavsett vilka system som råder kommer små skolor alltidatt vara något dyrare i drift än större enheter. I kommunermed mindre skolor kommer det alltid att finnas byråkrateroch politiker med budgetansvar som ser en mer centralise-rad skolstruktur som en möjlig lösning på kommunens eko-nomiska problem. En rad frågor uppstår i dessa samman-hang:

Hur hamnar frågor om skolcentralisering på den kommuna-la agendan?

Finns det något samband mellan den ekonomiska situa-tionen för en kommun och centraliseringspressen? I så fall,vad blir konsekvenserna för det likvärdiga skolutbudet iglesbygdsområdena?

221

Vad kännetecknar konfliktbilden i ärenden som rör skolned-läggningar?

Vilka är de lokala förutsättningarna för att en by eller ettbyalag ska “lösa” sitt problem med kommunal nedläggningav skolan genom att själva skapa en friskola på orten?

Vad skulle de ekonomiska och samhälleliga konsekvensernabli om det genom en statlig fond vore möjligt för gles-bygdskommuner att få öronmärkt kompensation (liknandestatligt bidrag för samisk undervisning, undervisning förinvandrare, specialpedagogiska resurser) för “merutgifterna”vid en relativt decentraliserad skolstruktur?

Underförstått i vår redogörelse hittills är att vi har och fortfa-rande kommer att ha en bosättningsstruktur i våra länder sominnebär områden med glesbygd, och det trots de demografiskaprocesserna som vi visade i kapitel 2. Men innan vi i detta slut-kapitel går vidare med att mer explicit peka på möjliga insatserinom skolsektorn för att stärka den ekonomiska verksamhetensamt det kulturella och sociala livet i glesbygderna, kommer viatt diskutera huruvida orter och distrikt med en sådan bosätt-ning har någon framtid överhuvudtaget.

4.3 Glesbygdsområden i en globaliserad värld -är de livsdugliga?

Ett skräckscenarioMed idealet om modernitet, mångfald, effektivitet och rationelldrift, fria val, fri konkurrens och så vidare i en globaliseradvärld, kan man fråga sig om det finns plats för glesbygd ochperifera bostadsorter i välfärdsstater och högkostnadsländer somSverige och Norge. Behöver vi ha boende i avkrokar och fiske-lägen där långa avstånd och få konsumenter gör alla former avoffentligt och privat serviceutbud svårt att driva i enlighet mednationella - och internationella - normer för kvalitet och lön-samhet? Kunde inte följande scenario vara mer rationellt och

222

ekonomiskt effektivt, på samma gång som det skulle säkra allastillgång till de olika exklusiva tjänster som den moderna männi-skan tycks kräva: Alla de omkring 13 miljoner människorna påden skandinaviska halvön samlas ihop i 30-40 storstäder, vilkainternationellt motsvarar små till medelstora städer, där såvälvaruproduktion som offentlig och privat tjänsteproduktionkunde drivas rationellt och effektivt i linje med principerna omfri konkurrens - det vill säga ett fritt flöde av kompetens, varoroch tjänster.

Nu är det ju så att det i dag försiggår viktig värdeskapande pro-duktion för den nationella ekonomin i många av våra utkants-samhällen och distriktskommuner - det gäller allt från råvarortill matproduktion, mineraler och trävirke och en hel del pro-cessindustri knuten till dessa råvaror. Dessutom är turismen enviktig näringsgren. Och hur mycket elkraft skulle det finnas förhushåll och industri i städer och tätorter om vattenkraften frånglesbygdskommunerna upphörde? I Norge är det faktiskt så idag, om man bortser från olja, att det är de knappt 700 invånar-na i ökommunen Røst i Nordland som bidrar mest per capitatill nationalprodukten i form av exportintäkter. Vad händer meddenna produktion med den bosättningsstruktur som skräcksce-nariot ovan utmålar? Troligtvis skulle svaret ges utifrån snävaeffektivitetsresonemang. Själva råvaruproduktionen - avkastningfrån hav och land av alla slag, inklusive gruvdrift - sker medhjälp av arbetslag som reser i väg för kortare perioder på sammasätt som man gör inom oljeproduktionen i dag i Nordsjön.Råvaruförädlingen flyttas till de få större orterna eller till andraplatser i världen. Vi ser ju redan att det kan löna sig att förädlanorsk fisk i Kina som säljs i Europa och USA! Men kanske skul-le turistnäringen få problem. Det verkar redan nu som omturistresorna med Hurtigrutten längs norska kusten tappar ipopularitet allt eftersom fler och fler byar längs leden med tra-ditionellt småskaliga jordbruk växer igen, och många av demindre fiskelägena med levande verksamhet avfolkas. Det ärkulturen i det ödsliga och vackra landskapet turisterna är uteefter, inte enbart naturen.

223

Nu är det väl bara ett fåtal, om ens några, bland ansvariga poli-tiker, ekonomer eller samhällsvetare som öppet och aktivt skulleargumentera för den typ av “rationell” och “effektiv” bosätt-ningsstruktur som vi har målat upp i vårt skräckscenario. Likvälkan det finnas flera förhållanden som redan nu pekar på enutveckling i den riktningen. Vi kommer i det följande att betonatre sådana förhållanden. Det första handlar om hur den tekniskaoch ekonomiska utvecklingen har förändrat och förändrar lev-nadsvillkoren i många av våra glesbygdsområden. Medan dessaprocesser började breda ut sig för fullt redan i mitten av 1900-talet, är det andra förhållandet som vi kommer att fokusera påav något färskare datum. Det gäller den mer marknadsoriente-rade och liberala ideologi som i dag präglar och i mångt ochmycket styr produktion och tjänster inte bara i privat utan äveni offentlig regi. Till sist kommer vi som ett tredje förhållande idetta sammanhang att peka på hur utbildning, massmedia ochden globala ungdomskulturen kan påverka identitetsutveckling-en, tillhörigheten, perspektivet på arbete och bostad, preferen-ser vad gäller fritidsaktiviteter etc. för de unga som växer upp idessa distrikt.

Den tekniska utvecklingenMekanisering och rationalisering inom primärnäringarna hardels medverkat till, dels tvingat fram, större driftsenheter inomfisket, lantbruket och skogsbruket. Som ett typiskt exempel påsituationen för många glesbebyggda områden längs Norges kustfram till 1960 kan vi nämna utvecklingen på den ö i Nordlanddär en av författarna växte upp.

På den tre km långa och en och en halv km breda ön bodde det omkring250 människor fördelat på tre grannskap som likväl hade mycket gemen-samt - skola, ungdomslag och ungdomslokal, idrottslag, sångkör, hälso/-sjukvårdsförening med mera. De flesta var sysselsatta inom primärnäring-arna, först och främst i en kombination av jordbruket och det lokala fisket.En del var enbart fiskare, men kombinerade det gärna med mer tillfälligtarbete på vägar och anläggningar under vissa perioder av året. Nästan allavuxna män deltog i Lofotsfisket varje vinter. Det fanns omkring 30 gårdar,varav de flesta småbruk, med 1-6 kor, några får, en häst i de större lantbru-ken, höns och i ett par av gårdarna även getter. Fram till 1959 gick ungar-na, på det sätt som var vanligt på landsbygden i Norge, i skolan varannan

224

dag (på många platser gick man i skolan varannan vecka), så att de störrebarnen fick delta - och oftast måste delta - i fisket eller arbetet på gården,när de hade ledigt från skolan. Dessutom var ledighet från skolan för att taupp potatisen närmast obligatoriskt, och hopsamlingen av får, gärna underfina dagar i september, blev en höjdpunkt särskilt för pojkarna. - I dagfinns det tre gårdar som i och för sig producerar mer mjölk och kött än vadde 30 gårdarna gjorde tillsammans för 50 år sedan. Det finns inga får, ingagetter, inga höns, men på den ena gården finns det två, tre hästar som bar-nen rider på under fritiden. Ingen lever av fisket, men några få har fiskesom hobby. Det mesta av fisken som dras upp ur havet står svenska ochtyska turister för varje sommar! De åkerlappar på de nedlagda småbrukensom tål stora lantbruksmaskiner, brukas av de tre större lantbruken. Restenav den odlade marken gror igen.

Många liknande glesbygdsområden är i dag helt eller så gottsom avfolkade och de som fortfarande bor kvar är mest äldremänniskor. Att det inte har blivit så i detta fall hör samman medatt det finns en bro till fastlandet och att avståndet med bil tillen större ort med arbetstillfällen och ett väl utbyggt serviceut-bud, inklusive högskola, inte är mer än 35 km. Ön utgör i dagen livskraftig boplats där man dagpendlar till sina arbeten, ettsamhälle med 30 000 - 40 000 invånare.

Nu ska vi akta oss för att framställa situationen i glesbygdenfram till mitten av 1900-talet som idyllisk. Levnadsstandardenvar på många platser låg, de sanitära förhållandena ofta bristfäl-liga, intäkterna för de flesta små och osäkra. Detta är inte plat-sen för en grundlig genomgång av den tekniska utvecklingen, avmoderniseringsprocesser, av distriktspolitiska verktyg eller bristpå desamma från mitten av 1900-talet fram till i dag. Vi kandock mer konkret peka på ett par förhållanden som kanske kantjäna som en grov sammanfattning av de viktigaste händelserna idetta sammanhang.

För det första fick Norge i mitten på 1900-talet, något senareän i Sverige, en allmän välståndsutveckling med nya idéer omnödvändig standard för bostad och tekniska installationer ihemmen. Detta gjorde dessutom den småskaliga driften inomprimärnäringarna med små löneintäkter och viss naturahushåll-ning mindre attraktiv för många, och det blev mer aktuellt förmånga att flytta till industriorter och administrativa centrum.

225

För det andra ställde mekaniseringen och teknologiseringeninom primärnäringarna krav på en produktionsvolym som gans-ka många av de mindre driftsenheterna inte kunde fylla. Sammamekanisering minskade självklart dessutom behovet avarbetskraft. Resultatet blev nedläggning av de små och iblandäven mellanstora anläggningarna inom fiske, jord- och skogs-bruk, ofta med följden att familjen fick flytta. Sådan utflyttningstimulerades även av storstilade privata eller statliga industriersom bilindustrin i Trollhättan i Sverige och järnverket i Mo iRana i Norge. På den svenska sidan kunde hela byar ödeläggaspå 1940- och 1950-talen och så även i Norge, men något senareoch i något mindre omfattning. Främst gällde detta för mångaav de kommunikations- och klimatmässigt mest utsatta fiske-samhällena. Över lag anses den negativa utvecklingen för gles-bygderna från mitten av 1900-talet och framåt som mer drama-tisk i Sverige än i Norge, även om man jämför dessa landsbyg-der med liknande näringsstrukturer som de utpräglade inlands-bygderna på bägge sidor om riksgränsen. I Norge är exemplenpå fullständig avfolkning i stort sett begränsade till några få fis-kelägen som Bjørnsund i Møre og Romsdal och Nyksund iNordland, och till en del mycket små, isolerade bosättningarlängs kusten eller mot fjällsidan.

Marknadsekonomi och liberalismUnder de senaste 20-30 åren har internationella strömningarunder benämningar som marknadsstyrning, ekonomisk libera-lism, avreglering och “New Public Management” (NPM),kanske med globalisering som ett slags överskrift, präglat såväloffentlig som privat verksamhet såväl i Skandinavien som i res-ten av världen. Sverige och Norge är två länder med traditionav ett relativt starkt statligt engagemang och styrning för attsäkra såväl det likvärdiga serviceutbudet för alla medborgare,som lika villkor överallt i landet vad gäller den ekonomiskaverksamheten.

Kanske kan dessa nya utvecklingstendenser, särskilt i våra län-der, utgöra ett hot mot bosättning och verksamhet i områdensom är glest bebyggda och med långa avstånd, både bland dessaoch när det gäller avstånd till större befolkningscentrum med

226

varierat serviceutbud och en koncentration av konsumenter.Styrningsformer och ägarstrukturer inom affärslivet i linje meddessa nya “trender” är inte mindre hotande. Vi kommer kort attmer explicit peka på en del av de förhållanden som har inverkat,och som kanske i ändå större grad kommer att inverka, negativtpå glesbygderna.

Paul Olav Berg (2004) tar under rubriken Staten som distriktspo-litisk aktør upp en rad aspekter av denna utveckling. Han pekarpå att nationalstaten gradvis har fått en svagare styrningsförmå-ga i distriktspolitiken bland annat på grund av att etableraderamvillkor (i Norge t.ex. transportutjämning, differentieradarbetsgivaravgift) som skulle stimulera ekonomisk aktivitet iglesbygder och perifera områden, hamnade i konflikt medinternationella avtal inom Världshandelsorganisationen (WTO)eller med EU:s konkurrenslagstiftning, som genom EES-avtaletäven gäller för Norge. Han hävdar vidare att distrikten kommeratt förlora över tid, när statliga eller offentliga företag med etttraditionellt starkt samhällsansvar för viktig infrastruktur somtransporter, post, telefon och elektricitet läggs ner eller avkrävssamma villkor på lönsamhet som privata koncerner. Till exem-pel har kraven på att den enskilda järnvägssträckan måste lönasig, lett till nedläggning av en rad järnvägar. Företag i glesbygds-områden och perifera områden får oproportionerligt högatransportutgifter både för sina produkter och för nödvändigmaskinell produktionsutrustning. Detta gäller självklart ävenpersontransporter.

Ännu befinner sig de transportuppdrag som postverket tar sigan på samma kostnadsnivå för alla, men principen om sammaportokostnad för brev och paketpost inom landets gränser kanförsvinna. Hur det än blir så har frågan om differentierade por-tokostnader beroende på faktiska transportkostnader varit uppetill debatt i Norge. Skulle den typ av kostnadsutjämning somposten praktiserar bli “olaglig”, skulle utkantsdistrikten lida storskada. I dag ser vi att utbyggnaden av bredband, något som viför en effektiv användning av informations- och kommunika-tionstekniken (IKT) är beroende av, sker senare och mer osä-kert till de som bor i glesbygd och avlägsna kommuner. När

227

inte staten tar ansvar för merkostnaderna för en sådan utbygg-nad i glesbebyggda områden, lönar det sig för leverantörerna attsatsa på de geografiska områden där koncentrationen av använ-darna är störst. På det sättet kan inte heller IKT-baseradearbetsplatser i distrikten, som i princip är mindre avståndsbero-ende, konkurrera på lika villkor med mer centralt belägna före-tag.

Paul Olav Bergs arbete (2004), som redan nämnts och somredogörelsen ovan delvis bygger på, tar även upp ett annatintressant förhållande inom kommunikationssektorn som miss-gynnar näringsliv och bosättning i glesbygden. Medan upp-byggnad och underhåll av infrastrukturen för bil- och järn-vägstrafik fortfarande delvis finansieras genom den gemensam-ma nationella budgeten, är det i alla fall i Norge på det sättetatt flygbiljetterna ska täcka kostnaderna för såväl själva flyg-ningarna som för anläggning och drift av flygplatserna. De somär mest beroende av flyget för att på ett effektivt sätt förflyttasig måste alltså i större grad än de som bor mer centralt, ochsom oftare kan få transportbehovet tillgodosett med hjälp av bileller tåg, betala de totala transportkostnaderna. För utkantsom-rådena längs norska kusten, som är starkt beroende av sjöfarten,kan det också verka orimligt att totaldriften av hamnarna finan-sieras av användarna medan driften av järnvägen är kraftigtsponsrad (NOU 2004, s. 61).

Sammantaget har vi pekat på hur alltmer marknadsstyrda ochavreglerade kommunikationer redan nu gör de glesbebyggdaperifera områdena mindre attraktiva och konkurrenskraftiga,vilket i framtiden kommer att gälla i ännu högre grad omutvecklingen håller i sig. Nu utgör fraktkostnaderna vanligtvisbara mellan en och fem procent av totalkostnaderna vid pro-duktion och marknadsföring av produkter (Vatne 2004), såenbart dessa förhållanden kommer knappast att vara avgörandeför huruvida ett glesbygdsföretag ska bära sig eller inte.

Mer allmänt pekar Berg på vissa olyckliga omständigheter förglesbygden genom att statliga företag, med ansvar för viktigsamhällelig infrastruktur enligt principen för NPM, i större

228

grad har blivit uppköpta och marknadsinriktade. De mekanis-mer som skulle säkra nationell styrning och kontroll för att ettpolitiskt förankrat hänsynstagande i samhället skulle tillgodosesi tillräcklig utsträckning, tycks inte alltid fungera tillfredsställan-de. Det Berg däremot anser har skett är att “de NPM-inspirera-de reformerna har [ ... ] lett till att den politiska styrningen ochdet demokratiska inflytandet i praktiken har försvagats, samti-digt som förvaltning och statliga företag har fått mer makt”(Berg 2004, s. 240).

Ett annat hot mot företag i många lokalsamhällen är de föränd-ringar inom ägarstrukturerna som hänger samman med en glo-baliserad ekonomi. Verksamheter som under sin tid byggdesupp av lokala initiativtagare, eller statliga företag strategisktbelägna för att erbjuda arbetsplatser i näringsfattiga distrikt, bliruppköpta av börsnoterade multinationella bolag. Aktieägarnasaknar lokal förankring, och många gånger även regional ellernationell sådan, och de kräver inte bara balans i budgeten utanstörsta möjliga intäkter vid respektive underavdelning.Lojaliteten mot lokala arbetstagare och lokalsamhällen kommerhär att väga mindre än beaktandet av största möjliga kontinuer-liga lönsamhet för den enskilda aktieägaren (Baumann 2001).Resultatet blir ovisst för framtiden och leder många gånger tillnedläggning eller flyttning av produktionen till verksamheteroch platser där aktieägarna ser större möjligheter till avkast-ning. Självklart kommer det också att finnas exempel på attstörre koncerners uppköp av mindre lokala företag kan vara detsom räddar både dem och de lokala arbetsplatserna, i alla fallför en tid. När det gäller lite större lokala företag som övergår ien koncern med huvudkontor långt ifrån den plats där företagetligger, inverkar detta i regel negativt även på det lokala närings-livet, och underleverantörer av varor och tjänster till företagetanlitas då allt mindre i trakten eller inom regionen. (För en när-mare diskussion av sådana förhållanden kan vi hänvisa till bokenRessurser og omstilling - et geografisk perspektiv på regional om-stilling i Norge [Lindkvist, red. 2004]).

Sammanfattningsvis har vi pekat på en rad omständigheterknutna till en globaliserad ekonomi och till så kallad New

229

Public Management inom offentlig styrning och förvaltningsom tycks kunna få negativa konsekvenser för ekonomisk verk-samhet, och därmed för arbetsplatser och bosättning i distrik-ten. Vidare har vi tidigare i kapitel 2 sett, att de mer periferaoch glesbebyggda kommunerna under senare år relativt sett harfått det sämre, genom förändringar i kostnadsnyckeln för statli-ga rambidrag till kommunerna. Det sistnämnda gäller i synner-het norska förhållanden och får, som också Berg pekar på, kon-sekvenser för såväl det offentliga tjänsteutbudet som för de ram-villkor som näringslivet i mindre områden måste rätta sig efter.

Trots dessa mer negativa sidor i utvecklingen inom ekonomioch offentlig förvaltning sett ur ett distrikts- och glesbygdsper-spektiv, finns det ändå i båda länderna en uttalad politisk viljaatt stimulera liv och verksamhet i områden utanför störrebefolkningscentrum och ekonomiskt bärkraftiga platser. I ensvensk parlamentarisk utredning från 2000 (SOU 2000:87)pekas det på tre insatsområden för att förstärka regionerna,nämligen regional tillväxtpolitik, regional strukturpolitik och regio-nal välfärdspolitik. Tillväxtpolitiken tar sikte på olika åtgärdersom mer direkt ska stimulera ekonomisk aktivitet i för övrigtföretagsfattiga distrikt: låne- och stödsystem, offentliga garanti-er och utvecklingsprogram av olika slag. Strukturpolitiken gällerinte minst kommunikationssektorn, som vi redan varit inne på,samt högre utbildning och forskning, medan den regionala väl-färdspolitiken främst handlar om skola, hälsa, sociala förhållan-den och äldreomsorg.

Även om det under en lång tid varit en vanlig uppfattning attNorge fört en avsevärt mer aktiv regionalpolitik än Sverige, ochatt detta är en viktig orsak till att centraliseringen har gått forta-re och kommit längre i Sverige, kan det nu se ut som om det ärSverige som är mer offensivt (Berg 2004). Berg framhäversärskilt tanken om en regional utvecklingspolitik baserad på ensektorsövergripande helhetssyn intressant även för norska styr-organ. Målet med den nya regionala utvecklingspolitiken är “välfungerande och hållbara lokala arbetsmarknadsregioner med engod servicenivå i alla delar av landet” (Näringsdepartementet2002). Motsvarande mål för den norska regional- och

230

distriktspolitiken är “att bibehålla huvuddragen i bosättnings-mönstret och ha likvärdiga levnadsvillkor i hela landet”(St.meld. nr 34 [2000-2001], s. 8). I en jämförande analys avregionalpolitiken i Norden ser Berg[8] det som intressant att detoffentliga utövandet av tjänster finns med explicit i den svenskamålsättningen, och att detta ligger i linje med den betoning avsamordnade åtgärder som löper över alla sektorer inom densvenska regionala utvecklingspolitiken. Sålunda har en rapportfrån Verket för näringsutveckling från 2002 fått titeln Nationellsamordning för regional utveckling. Den svenska forskaren Hansen(1998) ser frågan om glesbygder och regionalpolitik i nytt ljus.Han ser på utvecklingen under efterkrigstiden i ett lokalsamhäl-leligt perspektiv. Han fokuserar på den komplicerade processendå norra Sverige förvandlades till “glesbygd” och studerar hurlivet förändrades i många landsbygder i norr. Han skildrar ävenhur den statliga styrningen över tid gav landskapet en helt nystruktur. Hansen pekar på hur viktigt det är att förstå lokalaprocesser i ett regionalt och nationellt sammanhang.

Den något oklara slutsats som vi så här långt kan dra om hurden senare utvecklingen inom teknik, globaliserad ekonomi ochNew Public Management inverkat på villkoren för tillväxt ochutveckling i glesbygder och perifera områden, kan se ut enligtföljande: Över lag verkar dessa faktorer försämra villkoren förvälfärd och näringsliv i glesbygder, om man jämför med merurbana och centrala områden. Å andra sidan finns det en erkändpolitisk vilja i bägge våra länder att förbättra tillväxtpotentialenoch säkerställa välfärdsutbudet för glesbygder och periferadistrikt. Men ska man lyckas med dessa intentioner, måste män-niskor - och då särskilt unga människor med kompetens ochinitiativkraft - vilja bo i perifera och/eller glesbebyggda områ-den. Och då hamnar vi i det tredje och sista förhållandet i sam-

[8] Regional næringspolitikk i Norden - høye mål og få virkemiddel?, inläggunder seminariet “Regional næringsutvikling og distriktspolitiske virkemidler”,Bodø, 15-16 oktober 2002. Se även Hanell, Aalbu och Naubauers rapportRegional Development in the Nordic Countries 2002. (Nordregio Report2002:2).

231

hällsutvecklingen som potentiellt kan inverka negativt på fram-tida tillväxt och utveckling i avlägsna distrikt. Vi ska i det följan-de granska vilka som i första hand tycks vända glesbygderna ochde perifera områdena ryggen, innan vi slutligen tar till oss ennyare syn på folks preferenser när det gäller egna aktiviteter ochlivsstil.

Selektion genom flytt från landet till staden? Den starka urbanisering som vi såg i de länder som efterhandindustrialiserades alltmer under hela 1900-talet, fick samhällsve-tare att tidigt intressera sig för vad som kännetecknar de somflyttar från landsbygden in till städerna. Särskilt intresserademan sig för huruvida de som flyttade från landsbygden rentintellektuellt utgjorde en “plusgrupp” jämfört med de som stan-nade kvar på landsbygden. I USA kom denna forskning igångredan under mellankrigstiden (t.ex. Klineberg 1938, Gist m.fl.1942). Även om det fanns metodologiska svagheter i en del avstudierna och resultaten inte alltid var entydiga, gav dennaforskning i sin helhet ett visst stöd för en hypotes om positivselektion vid migration från landet till staden.

Den första skandinaviska undersökningen inom detta område ärJan Wallanders (1948) studie Flykten från skogsbygden där hanundersöker Klarälvsbygden, ett område med relativt gles bebyg-gelse som under åren före 1945 visade en stark nedgång i anta-let invånare. Visserligen var inte resultaten, som baserade sig påanalyser av kunskapsnivån i folkskolan, helt tydliga, menWallander drog ändå slutsatsen att “mycket tyder på att det ärde mer begåvade som flyttar in till städer och samhällen” (ibid.s. 192). Denna slutsats fick snart ny näring i Torsten Huséns(1948) rapport Den selektiva migrationen ur intellektuell synpunkt,där han analyserar ett stort material från värnpliktsmönstring(närmare 50 000 personer i åldern 19-20 år) med uppgifter omfödelseort, bostad vid mönstringen och resultat från intelli-genstester vid mönstringstillfället. Bland de som var födda pålandet var de som hade flyttat därifrån mer begåvade, och dennatendens var särskilt stark för de som hade flyttat till städer.

232

Bägge dessa studier har metodologiska svagheter. I Wallandersstudie kan man ifrågasätta folkskolekunskaperna som en indika-tor på begåvning, medan det i Huséns material är problematisktatt testresultaten för de som avflyttat baserar sig på prov eftergenomförd flyttning. De unga män som i förskoleåldern ellertidiga skolåldern hade flyttat med föräldrarna, kan ha haft stornytta av miljömässiga fördelar i förhållande till innehållet i tes-terna, inte minst av en genomgående högre utbildningsnivå vidprovtillfället. Det finns en tredje undersökning, EinarNeymarks avhandling Selektiv rörlighet från 1961 med deninformativa undertiteln Flyttningstendenser och yrkesval i relationtill utbildning, begåvning och härkomst. Uppföljning av en ålders-klass. Denna undersökning utgör den viktigaste svenska studieninom området. Ett tioprocentigt urval (sammanlagt 4 500) avårskullen män födda 1928, och som var registrerade vidCentrala Värnpliktsbyrån 1948, följdes upp fram till 1956.Förutom biografiska och psykologiska data från mönstringen1948, hämtade man genom en postenkät in upplysningar omutbildning, yrke och bostad åtta år senare. Personer som 1956bodde i en annan kommun än 1942, definierades som avflytta-de. De viktigaste resultaten med relevans till landsbygdsungdo-mens flyttendenser kan sammanfattas enligt följande:

- Flyttning och utbildning. Medan bara en av fyra från lands-bygden som inte hade mer än folkskola hade flyttat tillstäder, gällde detta hälften av de med utbildning upp tillrealskolenivå och hela två av tre för den grupp med studierutöver realskola.

- Flyttning och begåvningsnivå. Av unga män från den“egentliga landsbygden”[9] är lite mer än 20 % av de somflyttat till städer lågpresterande (provklasserna[10] 1-3);

[9] I analyserna skiljer Neymark här mellan “den egentliga landsbygden”, d.v.s.kommuner där mindre än 50 % bor i tätorter (jfr kap. 2 ovan), och den “agglo-mererade landsbygden” med 50 % eller mer av befolkningen i tätorter.[10] Provklass eller stanine-poäng är en indelning av befolkningen efter en nio-delad normalfördelningskurva där den procentuella fördelningen är: Provklass1: 4 %, 2: 7 %, 3: 12 %, 4: 17 %, 5: 20 %, o.s.v.

233

omkring 35 % av de i det intelligensmässiga mittskiktet(provklasserna 4-6) och hela 53 % av de i den högsta intelli-gensgruppen (provklasserna 7-9).

Med tiden kom även norska studier som tog upp denna typ avproblemställningar. Karl Jan Solstad (1965, 1968) tog precissom Husén och Neymark utgångspunkt i de relativt omfattandeoch systematiska data för unga män som samlades in i sambandmed den militära värnplikten. Lite mer än 700 män födda underåren 1932 och 1933 med mönstringsdata från 1951 och 1952följdes upp genom enkäter med upplysningar om bostad, utbild-ning och yrke 1963, alltså när männen hade fyllt 30 år. Urvaletvar alla de som mönstrade under de aktuella åren från samman-lagt 17 distriktskommuner i Nordlands län. Kommunerna klas-sificerades efter näringsunderlag och skolutbud utöver folkskola.Begåvningsproven som användes vid mönstringen var ungefärdesamma som i de svenska studierna. Flyttning definieradessom annan bostadsadress 1963 än vid mönstringen 1951/1952.Viktiga resultat från studien är:

- Flytt, yrke och utbildning. Mer än hälften hade flyttatunder tioårsperioden mellan mönstringen och uppfölj-ningstillfället, och en av fyra hade flyttat till en stad.Flyttningsfrekvensen var störst för unga män från fiske- ochjordbrukskommuner och minst från de rena jordbrukskom-munerna. Av trettioåringarna i tjänstemannayrken hadehälften flyttat till städer, medan detta bara gällde en av sexinom hantverksyrken. Förutom sambandet mellan yrke ochflytt, fanns även ett klart samband mellan utbildningsnivåoch tendensen att flytta till en stad. Omkring hälften av desom flyttade till städer hade vid mönstringen (alltså föreflytten) minst realskola mot bara en fjärdedel av de somfortfarande bodde kvar på landsbygden.

- Flytt och begåvningsnivå. Hälften av gruppen som låg övermedel i begåvning (provklasserna 7-9) flyttade till städer,jämfört med en femtedel av de medelbegåvade (4-6) och ensjundedel av de med lägst provresultat (1-3). Även efter för-sök att korrigera för sambandet mellan målresultat på

234

begåvningstesterna och utbildningsnivå vid provtillfället,fanns det ett klart samband mellan begåvningsnivå och ten-densen att flytta från landsbygd till städer.

- Selektiv flyttning och lokalt skolutbud. Undersökningengenomfördes före utbyggnaden av den nioåriga skolan. I endel landsbygdskommuner fanns det små privata eller kom-munala realskolor, men i de flesta kommuner ansåg sig ung-domarna tvingade att flytta hemifrån för att gå på gymna-siet. Urvalet efter begåvning vid flytt från landet till stadenvar klart starkare för de landsbygdskommuner som hade ettväl utbyggt realskoleutbud än för liknande kommuner utanrealskola.

Några år senare genomfördes en ny norsk studie med ett lik-nande upplägg som i stort sett bekräftade Solstads resultat(Ingebrigtsen 1975, se också Solstad 1978). Vi kan slutligendessutom erinra oss data från Grissgrendtprojektet som nämndes ikapitel 3 (sidorna 153-154 ovan). I denna studie tillfrågades ele-verna även om de själva räknade med att bo kvar på orten ellerpå en liknande plats som vuxna, eller om de räknade med attflytta till en stad/tätort (för elever från glesbygder) eller eventu-ellt till en glesbygd (för elever från en stad/tätort). Det varganska få av högstadieeleverna i årskurs 9 som 1972 såg framförsig att flytta till en glesbygd, medan det sammanlagt var 70 %av glesbygdseleverna som såg framför sig att flytta till städereller tätorter. Om man delar in begåvningsnivån i tre delar (somi Neymarks och Solstads studier ovan) visar det att flyttnings-tendenserna var klart vanligare inom gruppen med högstapoäng (7-9) än inom de andra begåvningsgrupperna - 78, 70respektive 68 %. Men det mest slående resultatet här är, att ele-verna från glesbygderna ofta såg flyttningsalternativet som detmest sannolika oavsett intellektuell nivå, eller oavsett vilkenutbildning de räknade med att få.

I en förhållandevis ny rapport (Grimsrud 1999) kartläggs flytt-ningstendenserna för två grupper unga från tre centrala inlands-regioner i södra Norge, födda 1950-1952 respektive 1960-1962.Tre utbildningsnivåer behandlades: låg (bara obligatorisk

235

grundskola), genomsnittlig (1-3 års gymnasiestudier) och hög(alla typer av utbildning på högskole-/universitetsnivå).Grupperna följdes upp med hänsyn till bostadssituation i 35-årsåldern. Flyttmönstret var entydigt:

- De med låg eller genomsnittlig utbildningsnivå hittadesavsevärt oftare i ursprungsregionen vid uppföljningstillfället(omkring 50-60 % av kvinnorna och mer än 70 % av män-nen).

- Bara 20-40 % av de med hög utbildning återfanns iursprungsregionen. Förhållandet att bara några få med högutbildning fanns kvar i den egna regionen som 35-åringar,var något starkare för gruppen född 1960-1962 än för grup-pen som var tio år äldre.

- De med hög utbildning valde klart oftare än de andra attbosätta sig i eller nära de mest närliggande storstäderna(Oslo, Trondheim).

De som var födda 1960-1962 gick ut grundskolan under åren1976-1978, vilket innebär att inte heller de dragit nytta av denvikt vid lokal inlärning i grundskolan som kom sent på 1970-talet, men som inte fick något formellt genomslag förrän 1987.

Även om vissa av dessa studier enbart baserar sig på män efter-som det empiriska underlaget är mönstringsdata, tycks det fin-nas skäl att anta att landsbygdsungdomarna, och särskilt de medgoda förutsättningar för att gå vidare till gymnasium och högreutbildning, ställer in sig på ett liv i mer stadsliknande omgiv-ningar. Medan det i tidigare internationella studier cirkuleradegenerella hypoteser om att det var de mest begåvade som flytta-de från glesbygdsområdena till mer urbana områden, tyder denordiska studierna mer på att urvalet är ett resultat av ett sam-spel mellan de ungas begåvning, skol- och utbildningsutbudsamt hur arbetsmarknaden ser ut i glesbygder och istäder/tätorter. Det enklaste sambandet kan förklaras så här:Elever med goda förutsättningar att lyckas i grundskolan (intel-ligens, motivation, arbetsförmåga, sociala egenskaper, etc.) kva-lificerar sig för teoretiska gymnasiestudier och högre utbildning

236

och diskvalificerar sig för en hembygd med få eller ingaarbetsplatser som kräver sådan utbildning. Att flytta till enstad/tätort som erbjuder dessa arbetsplatser blir mer sannolikt.Men, som vi även var inne på i kapitlen 1 och 3, har skolan haft,och har troligtvis fortfarande, en annan mer subtil inverkan påflyttendenserna för unga människor. Elever, och särskilt de medgoda studieförutsättningar som oftast lyckas bäst i skolan,accepterar det norm- och värdesystem som skolan förmedlar – något som ger företräde till en urban yrkeskarriär och livsstilsom gör det troligare att man flyttar. Likväl visar den svenskauppföljningsstudien av eleverna i Pangprojektet (Parr 1991), attungdomar gärna flyttar tillbaka till hemorten om där finns arbe-te och om serviceutbudet är tillfredsställande, och att de vill haen sådan miljö för sina barn att växa upp i. Samma mönster harockså beskrivits i sudier av val till högre utbildning tillgängligför dem som bor på landsbygden och i glesbygd (Roos m.fl.2000, Roos 2002).

På 1980- och 1990-talen fick vi, som vi har pekat på i flera sam-manhang tidigare, i båda våra länder friare läroplaner förgrundskola och gymnasium vilka i större grad möjliggjorde, ochäven krävde, lokala läromedel i allmänhet och kontakt medlokalt arbets- och näringsliv i synnerhet som en viktig del i sko-lan. Som framgick av forskningsargumenten i kapitel 3, har detför grundskolan i Norge visat sig vara skolan i glesbygds-områden som främst försöker att leva upp till läroplanensrekommendationer inom detta område, men det lokala lärostof-fet blir även här ofta en saldopost. Vi får därmed anledning atttro att skolan på landsbygden i Norge och i Sverige i dag imindre utsträckning riktar sig mot ett slags urban medelklass-kultur jämfört med hur det var för 30-40 år sedan. Vidare kandet hävdas att arbetsplatserna för människor med högre utbild-ning under de senaste tio åren i någon mån har nått ut till gles-bygdsområdena, inte minst tack vare en expanderande offentligsektor, och då särskilt inom skola och vård. Tillsammans skulledessa två förhållanden - en mer landsbygdsinriktad skola ochflera arbetsplatser i trakten med krav på utbildning - resultera iatt landsbygden i dag inte i samma grad som tidigare riskeraratt förlora unga och “lyckade” människor till städer/tätorter.

237

Men vilken effekt kan vi egentligen vänta oss av att det i skolannu propageras för lokal natur, kultur och miljö, lokala problem-ställningar, fördjupning och möjligtvis även deltagande i detlokala arbets- och näringslivet för att hitta en identitet och håll-ning vad gäller framtida yrken och bostäder för unga männi-skor? Några nya landsbygdssociologiska studier i Norge gerkanhända inte några skäl till optimism. Det tycks fortfarandevara så att det är landsbygdsungdomarna med goda studieförut-sättningar, och som satsar på skola och utbildning, som mestkonsekvent planerar för ett liv utanför det egna lokalsamhälletoch glesbygdsområdet (Øia 1994, Frønes 1996, Aamodt 1996).Att detta inte bara gäller Norge framgår av boken Voices of RuralYouth, A Break with Traditional Patterns (Dax och Machold 2002),där det läggs fram analyser om landsbygdsungdomens bostads-preferenser från flera europeiska länder, bland annat Finland.

Modernitet, den globala ungdomskulturen ochurbanisering Medan hemmet, grannarna, lokalsamhället, skolan och arbetsli-vet på orten för 30-50 år sedan var de starkt dominerande källorsom påverkade barn och unga, utgör i dag en nationell - för attinte säga global - informationsström en stark konkurrent tilldessa traditionella förmedlare av kunskap, åsikter och värden.Genom TV-program och videofilmer blir barn redan i försko-leåldern överallt i den industrialiserade och rika delen av värl-den utsatta för, och stimulerade av, samma fantasifigurer somskapats i några få penningstinna miljöer, då främst i USA.Denna ström av intryck, impulser och information påverkardirekt de unga, delvis utan lokal filtrering genom familjer, kam-rater eller lärare. Och detta gäller oavsett om barnen finns påRøst eller i Oslo, i Jokkmokk eller i Malmö.

Om det kan finnas skäl till att tro att dessa externa mediestyrdaeffekter är så starka, hör det återigen samman med de föränd-ringar inom arbete och produktion som vi redan har pekat på;teknologisering inom primärnäringarna med avveckling ellerstordrift som resultat, industrialisering av många hantverksyr-ken, institutionalisering av omsorgsarbetet o.s.v. Många av de

238

“naturliga” situationerna för påverkan, inlärning och skapandeav attityder i hem och närmiljö är borta eller starkt reducerade.Detta vakuum i inflytande eller upplevelser har därmed fyllts aven offensiv internationell medieindustri. Vilka följder dessa för-ändringar i påverkningsmönstret får för socialiseringen av barnoch ungdomar, finns det något olika uppfattningar och teorierom. Med betoning på glesbygder och perifera områden kom-mer vi nu att peka på några möjliga konsekvenser av dennautveckling.

Frikoppling, frigöring. I sitt snart klassiska verk The Consequencesof Modernity lanserar Anthony Giddens (1990) sin teori om denmoderna människans relativa frikoppling eller frigöring (disem-bedding, eller urbäddning) från såväl starka band knutna till socia-la grupperingar, som från förankringar som har med lokalsam-hällen och hemort att göra. Detta är tankar som också ung-domsforskaren Thomas Ziehe (1995) är inne på, när han pratarom “kulturell frigöring”. Nya normer för rätt och fel, möjligtoch omöjligt, viktigt och oviktigt fångas direkt upp av den ungaindividen, samtidigt som traditionellt samspel och bindning tillfamiljer och närmiljö försvagas i omfattning och intensitet. Medett stort utbud av mycket olika modeller för handlingsval ochidentifikationsfigurer, måste den unga individen i större grad äntidigare själv hitta sin plats och utveckla sin identitet. Detta gerdagens ungdom större frihet att forma sina egna liv relativt obe-roende av familjetraditioner och lokala förhållanden. Mendenna mångfald av intryck kan även leda till större ovisshet, fru-stration och risk för att misslyckas i förhållande till planer ochmål för den egna framtiden, som mer byggs på glorifierade bil-der av livet i den stora världen än på faktiska prov på egnaförutsättningar och krafter i realistiska situationer.

Utplåning av lokala särdrag. Det ökade informationsflödet, tätarekommunikation mellan landsbygd och stad, nord och syd o.s.v.verkar försvaga skillnaderna i tankesätt, prioriteringar och bete-endemönster mellan människor i olika regioner och landsdelar,mellan glesbygder och tätorter, mellan periferi och centrum.Eftersom det mesta av “ny kunskap och nya trender” produce-ras på de ekonomiskt, politiskt och kulturellt betydelsefulla plat-

239

serna, de större städerna, och åtminstone fångas upp av och för-medlas genom dessa urbana kanaler, kan det finnas skäl att troatt det i synnerhet är urbana kulturinslag och en urban livsformsom därmed förmedlas. Å andra sidan kan dessa förbättra kom-munikationerna och bana väg för processer på andra sätt. Vi sågpå 1970-talet i Norge hur motkulturella processer, dels inspire-rade av EU-debatt och protestaktioner mot Alta-utbyggnaden,gav underlag för landsbygdskulturella fenomen med inte så litenationellt genomslag. Författare kan lyfta fram kulturdrag pålandsbygden som blir allmänt kända genom att de filmas, vilketNiemis (2000) bok Populärmusik från Vittula om livet och upp-växten i svenska Tornedalen är ett gott exempel på.

Det kan emellertid finnas skäl att tro att de mindre socialaenheter, som vi finner på mindre orter och i glesbygder, är demest sårbara och därmed i hög grad får sina särdrag som lokal-samhälle utraderade. Extern och oftast urbant förankrad påver-kan har genom massmedia blivit starkare. De lokala arenor församspel och samhörighet som kunde ge underlag för upprätt-hållande och vidareutveckling av en lokal kultur - som vi harsett - är ofta starkt försvagade eller helt borta. Det gäller förstoch främst den arbetsgemenskap som tidigare präglade densmåskaliga driften inom primärnäringarna. Dessutom hittarman numera alltmer sällan några lokala mötesplatser på lands-bygden eller i närområdet, t.ex. lant-handel, bankkontor, post-kontor eller skola.

Men kanske är bilden inte heller här särskilt entydig. Även omde processer som vi här talar om gör många av de verkligt småbostadsorterna socialt och kulturellt sett svagare än förr, kan debättre kommunikationerna på landsbygden, tillsammans med enallmän välståndsökning med bilen som var mans egendom, ävenleda till ett slags landsbygdskonsolidering genom att närliggan-de byalag går samman om olika gemensamma projekt som festi-valer, bygdedagar, lantgårdsevenemang och så vidare.

240

Från lokalsamhälle till “ort”? Med den utveckling som vi här hartecknat blir det inte lika viktigt att prata om ett lokalsamhälle ibetydelsen av ett geografiskt begränsat område där invånarnahar bred kontakt, där man i stort sett delar, eller i alla fall kän-ner till, varandras åsikter om vad som är rätt och viktigt och harnågorlunda lika idéer och prioriteringar om hur framtiden börse ut för de som bor i området. Under EU-omröstningen iNorge kunde det faktum att man flaggade för en positiv håll-ning till EU på enskilda orter längs kusten i norr vara detsam-ma som att säga upp sin plats i lokalsamhället. I dessa fall hand-lade det om vad man kunde kalla särskilt starka lokalsamhällen.Den generella utarmningen av gemenskapen för människor sombor nära varandra geografiskt och som vi har belyst ovan, harfått vissa samhällsvetare och landsbygdsforskare att hellreanvända det mer neutrala, rent geografiska begreppet “ort”(Heggen m.fl. 2001). Det är inte längre givet att de som bornära varandra inom ett geografiskt begränsat område, har såmycket gemensamt att de utgör ett “sam”hälle.

Men även om arbets- och gruppgemenskapen i stort sett ärborta, är det ändå det som kännetecknar det enskildabostadsområdet, den enskilda platsen, det som skiljer ut en ortfrån en annan och det som de boende delar. Det gäller naturoch klimat, kultur och historia, släktskap o.s.v. Även om arbets-gemenskapen är starkt reducerad, kan fritidsgemenskapen varastarkare än innan. Därmed kan det liksom tidigare finnas skältill att prata om att orter där det bor folk även representerarlokalsamhällen som varierar i styrka med hänsyn till integration,samhörighetskänsla och lokal förankring. Den inverkan somlokalsamhället har på barn och ungdomar som socialiseringsom-bud, skulle då även kunna variera i samma grad. Flera nya nors-ka studier av identitetsbildning hos landsbygdsungdomar geranledning att nyansera Giddens och Ziehes uppfattning avmodernitet som extrem individualism och frigörande från grup-per, hemorter och lokal tillhörighet (Paulgard 2001, Wiborg2001).

241

Glesbygder och perifera samhällen - likväl livsdugliga?Det är kanske en något pessimistisk bild som vi här har tecknatav framtiden för glesbygdsområdena och de perifera bostadsor-terna - att vi varken behöver dem för matproduktion eller förresursutnyttjande från vattendrag, skogar och fjäll. De ramarsom storsamhället genom en marknadsstyrd, globaliserad eko-nomi och liberaliserad statsförvaltning ger kommuner och när-ingsliv i distrikten där glesbebyggda bosättningar dominerar,tycks på senare år ha blivit gradvis snävare och svårare att han-tera. Folk i glesbygder, och särskilt de unga, verkar föredrayrken och bostäder som mer förknippas med större orter ochstäder, något som särskilt gäller för de som har skaffat sig ellerplanerar att skaffa sig högre utbildning. Slutligen kan det se utsom om denna tendens ytterligare förstärks genom den förmed-ling av en global urban kultur som genom elektroniska kommu-nikationssystem direkt fångas upp av den unga individen oavsettvar hon eller han befinner sig. Men, som vi även har pekat på,är inte dessa strömningar alltid lika entydiga.

Nu har vi redan pekat på att det på nationellt håll finns en poli-tisk vilja att se till att det finns bofasta utanför de 30-40 stor-stadskomplex som vi i skräckscenariet ovan såg framför oss somden mest effektiva och lönsamma bosättningsstrukturen både iSverige och Norge. Det projekt som denna utredning ingår i, äri sig självt ett uttryck för denna vilja. När vi i detta kapitel harbelyst allt som tycks missgynna glesbygdsområdena, är det föratt klargöra vilka krafter och strömningar som det är viktigt attta hänsyn till i fall man önskar återuppliva glesbygderna. Ettsådant arbete behöver inte begränsas till insatser inom ettavskilt område, till exempel skola och utbildning. Det kan rörasig om kraftfulla framryckningar där offentliga och privatainstanser deltar, där skola och arbetsliv samarbetar och därlandsbygdsbefolkning i alla åldrar dras med. Men allra först ärdet viktigt att tydligt påvisa hur det kan finnas goda skäl att,trots eventuella ekonomiska hinder åtminstone utifrån snävasektoriella värderingar, upprätthålla infrastruktur och bostadsor-ter även i de glesbebyggda och perifera delarna i länder somSverige och Norge. Utan anspråk på en grundlig dokumenta-tion och analys kommer vi här att peka på några sådana skäl.

242

- Olika typer av bosättningar, olika orter med folk, ger mång-fald, variation och banar väg för att de unga i våra länderkan göra egna val med hänsyn till hur de vill leva och vilketslags liv de vill ha. Orter och lokalsamhällen har olika kvali-teter. Även om de flesta av de relativt få som växer upp iglesbygder måste välja en mer urban livsstil, kommer detändå att bli några av de ganska många som växer upp istäder och tätorter som, där infrastrukturen etc. gör detmöjligt, kan välja att gå i motsatt riktning. Sporadiskt finnsdet många exempel på sådana val.

- Vi har i våra länder en välutvecklad infrastruktur (kommu-nikationsnät, välfärdstjänster, administrativa system etc.)som har kostat ganska mycket att bygga ut, och som kostarrelativt lite att hålla vid liv. Det är när kostnaderna förunderhållet ska beräknas per invånare i glesbygdsområden,och jämföras med motsvarande kostnader i centrala områ-den, som det blir dyrt att underhålla en redan utbyggdinfrastruktur. Dessutom kostar det även att bygga upp infra-strukturen i centrala problemområden.

- Tradition, historia och kultur som är knutna till orter ochlokalsamhällen är värden i globala sammanhang som rikaländer, exempelvis Sverige och Norge, bör och gärna vill tavara på även om det innebär kostnader. Vi har sett utspelfrån regeringshåll i Norge när det gäller att ta vara på kul-turlandskapet, utan att det för tillfället har inneburit attnågra konkreta resultat har uppnåtts. I Schweiz ochFrankrike får fjällbönderna stöd för att gårdsdriften, somanses viktig för kulturarvet och turismen, ska löna sig.

- Orternas och lokalsamhällenas egenskaper kan även i sigsjälva ge underlag för en bärkraftig ekonomisk aktivitet.Både i Norge och Sverige finns det många exempel på hurman har byggt upp arbetsplatser inom turistnäringen base-rat på lokala särdrag. Nischer inom matproduktion m.m.,kan medverka till lönsamma företag i liten skala. Även ommarknadskrafterna, som vi har sett, i många fall ser ut attslå undan benen på de småskaliga jordbruken och fisket,finns det på samma gång en köpstark allmänhet, som är vil-lig att betala för kvalitet och särprägel.

243

- Även om vi i vårt ovan tecknade framtidssamhälle, med 30-40 stora bostadsorter på den skandinaviska halvön, argu-menterade för att ett nödvändigt resursutnyttjande på landoch hav kunde ske genom mobila arbetslag, kan det bådeför Sverige och Norges del finnas mer grund för följandepåstående: Det är genom kontinuerliga insatser och kreati-vitet från människor som både känner till de lokala historis-ka och naturgivna förutsättningarna på de olika orterna ochi de olika lokalsamhällena och “trenderna” och marknader-na i det överlokala och globala samhället, som chansen ärstörst för att vi med tiden på bästa möjliga sätt ska kunnautnyttja förutsättningarna för en bärkraftig ekonomiskutveckling baserad på resursunderlaget i hela landet.

- Starka, livskraftiga lokalmiljöer runt om i landet minskarpressen på utbyggnad av ny infrastruktur i centrala områdensamtidigt som den redan utbyggda infrastrukturen utnyttjas.

Trots att de många förhållanden som vi har tagit upp i kapitel 2och i detta kapitel, kastar skuggor över framtiden för glesbyg-derna, när det gäller näringsliv och befolkningsutveckling, kanman också skönja en mer nyanserad bild. Låt oss först ta någraexempel från Norge. På vissa orter längs kusten har fiskodling-en skapat optimism och medfört ett uppsving där det annarsråder stagnation och tillbakagång. Ett bra exempel kan varaösamhället Lovund på Helgeland i Nordland, som utifrån natu-rens förutsättningar knappast skiljer sig från en rad andramindre kustsamhällen i området. Här kom lokala initiativtagaretidigt igång med fiskodling, och här finns företag etablerade förvidareförädling, emballageproduktion och export som tillhanda-håller tjänster i en rad anläggningar längs Helgelandskusten.Dessutom har orten satsat på turism. Går vi till Sunnmøre,finns det många exempel på orter och kommuner som till ochmed utan särskilda lokala resursunderlag från naturens sida harbyggt upp bärkraftiga mindre och mellanstora företag inommöbelindustrin, t.ex. på Stranda och i Sykkylven, och skepps-bygge och skeppsutrustning som i Haram, Herøy och Ulstein.Andra exempel på utpräglade norska landsbygdskommuner därdet finns industriföretag, som medverkat till ett stabilt invånar-

244

antal eller till och med tillväxt, är Leksvik i Nord-Trøndelagoch Osterøy i Hordaland. I enstaka inlandsbygder har lantbru-kare, delvis genom samverkan, etablerat olika former förnischproduktion av ost eller satsat på ekologiskt jordbruk, därman vänt sig till de smalare marknaderna med många gångergoda resultat (Borch och Iveland 1997).

Ungefär samtidigt som Lovund blommade upp på 1970- och1980-talen fanns det i Sverige med hänsyn till näringsinitiativoch nyetableringar en liknande utveckling i Gnosjö i Småland.Utan särskilda naturliga fördelar jämfört med andra områden idistriktet etablerades en serie småföretag inom verkstadsindustrioch servicenäring, långt utöver det den lokala marknaden ford-rade (Gustavsson och Johannisson 1983). I ett annat område iSmåland, Västbö, har det utvecklats en livskraftig verkstadsin-dustri utan något speciellt lokalt resursunderlag eller marknad.Det strider så att säga mot naturen på samma sätt som möbelin-dustrin på Sunnmøre, som måste importera allt trävirke sombehövs i produktionen (Johannisson och Lindmark 1996).Annars kan väl IKEA-koncernen med avstamp i den lilla tätor-ten Älmhult tjäna som exempel på hur ett lokalt initiativ på enrelativt liten ort kan växa till en världsomspännande verksamhet.

Listan över ganska framgångsrika industriella eller primärnär-ingsbaserade verksamheter i områden med gles bosättning kansjälvklart göras längre. Poängen här är att peka på det generellaförhållandet att möjligheterna för dessa lönsamma aktiviteteroftast är mycket stora i förhållande till i vilken mån de tas tillvara. Ramvillkor som bidragssystem, rådgivningstjänster, offent-liga kommunikationer o.s.v. måste naturligtvis möjliggöra fort-satt drift och nyetableringar, men lika avgörande är, att det finnsunga människor som vill bo på dessa orter, som ser möjligheter-na för resursutnyttjande och som har kompetens och tror på attdet är möjligt att skaffa sig ett rimligt ekonomiskt utbyte och ettfullvärdigt socialt och kulturellt liv på dessa orter. En viktigförutsättning för det sistnämnda är att grundläggande offentligatjänster som barnomsorg och skola finns tillgängliga inom rim-ligt avstånd. Inte bara det - det är dessutom viktigt att skolan,som ofta är den enda institutionen på orten eller i lokalsamhäl-let, spelar en aktiv roll i arbetet för livskraftiga lokala samhällen.

245

Skolan som förespråkare för initiativ och nyskapande Vi har i kapitel 3 refererat till flera utvecklingsprojekt där sko-lan har försökt att vara en aktiv medspelare i det lokala samhäl-let och en tjänsteleverantör för folk i bygden utöver den vanligahuvuduppgiften. Vi ska nu visa på en utmaning för skolan sommer direkt anknyter till att stimulera etablering av företag ocharbetsplatser, så som det har exemplifierats ovan.

De insatser i skolan, som särskilt syftar till att främja den typ avegenskaper som ökar chansen för att människor tar egna initia-tiv i samband med näringsutveckling, omtalas gärna i dag somundervisning i entreprenörskap eller nyskapande. I figuren nedan,som är hämtad från boken Entreprenørskap - noko for skolen?(Solstad 2000, s. 30), har vi försökt visa vilka slags kvalitetersom bör utvecklas för att en person ska bli nyskapande och vilkaslags förhållanden som i övrigt är viktiga i lokalsamhället och idet större samhället för att ett entreprenörskap faktiskt skakunna äga rum.

246

Vi kan utgå ifrån att största möjliga kännedom hos flest antalpersoner om det lokala/regionala resursunderlaget, om markna-der, lokalt och i det större sammanhanget, om miljömässigaförutsättningar o.s.v., i kombination med det som i figuren kal-las generella entreprenöriella egenskaper gör det mer sannolikt attföretagen kan utvecklas och en ny ekonomisk verksamhet eta-bleras. Där denna typ av kunskap, insikt och hållning dessutomär kopplad till en stark identitetskänsla och tillhörighet till ort,lokalsamhälle eller region, kommer chansen för att entrepre-nörskapet utövas i det egna lokalsamhället eller distriktet ytter-ligare att öka. Också för det stora flertal som inte själva kommeratt uppträda som entreprenörer, men som arbetar i privat elleroffentlig verksamhet, kommer denna typ av kunskap och håll-ning att utgöra värdefulla resurser för alla andra insatser i detlokala eller regionala arbets- och samhällslivet.

En genomgång av läroplanerna för grundskolan och gymnasiet iSverige och Norge visar att det i dessa läggs stor vikt vid detsom i figuren kallas generella entreprenöriella egenskaper(Johannisson och Lindmark 1996, s. 191-92, Solstad 2000, s. 39ff).

I det praktiska arbetet i skolan med att främja kompetens tillentreprenörskap, och då särskilt med hänsyn till glesbygdsområ-dena, är följande tre insatsområden viktiga:

- Bruk av lokalt lärostoff. Arbetet i skolan med lokalhistorisktstoff och lokal kultur kommer att vara särskilt viktigt förutvecklingen av identitet och gemenskap. Detta skapar förde unga i högre grad en samhörighetskänsla med lokalsam-hället eller regionen, på det sätt att flera vill bosätta sig itrakten/regionen som vuxna. Studier av samhälls- ochnaturförhållanden och lokalt näringsliv kommer att varasärskilt viktiga, som underlag för att utveckla specifika entre-prenöriella kvaliteter, det vill säga stärka motivationen ochkompetensen för att utnyttja lokalt resursunderlag för ny-etableringar. Eleverna kan til exempel kartlägga vilka slagsbehov av varor och tjänster den lokala befolkningen harsom inte tillgodoses, men som kunde tillgodoses genom

247

lokal produktion/tjänster. En sådan kartläggning kan där-med ge idéer till framtida företagsetableringar. Till en bör-jan kan goda elevinsatser uppstå på detta sätt.

- Elevaktiva arbetssätt. Precis som för det lokala lärostoffetbetonas, i bägge våra länder och både för grundskolan ochgymnasiet, friare arbetsformer i form av tema- och projekt-arbeten. I den grad sådana organiserings- och arbetssättanvänds på rätt sätt, måste de anses främja generella entrepre-nöriella egenskaper som kreativitet, samarbetsförmåga, initia-tiv, tolerans för det osäkra m.m.

- Elevinsatser, ungdomsinsatser. Dessa slags aktiviteter kan -beroende på det aktuella uppläggets kvalitet - också främjasåväl de specifika som de generella entreprenöriella kvalite-terna.

En nordisk kartläggning under läsåret 2000-2001 visar att detlokala lärostoffet i skolan har en starkare plats i norsk än isvensk skola. Detta gäller i både grund- och gymnasieskolan. Idenna studie använde man tre kategorier av det lokala lärostof-fet: natur- och resursunderlag, historia och kultur samt lokaltnäringsliv. När det gäller elev-/ungdomsinsatserna, kom detfram att dessa var vanligare i den norska grundskolan, medandet i Sverige var gymnasieskolan som hade klart flest aktiviteter(Karlsen och Solstad 2002).

4.4 Uppgifter för forskning och utvecklings-arbete

Ingenting är väl mer uppenbart under en genomgång av ettbrett sammansatt praktik- och forskningsfält som det vi har pre-senterat här, än att det uppenbaras många och viktiga behov avframtida kartläggnings-, forsknings- och utvecklingsuppgifter. Iett försök till rekapitulering av det vi vet från tillgängligt mate-rial (punkt 4.2 ovan), har vi pekat på en rad sådana luckor i kun-skapsbasen. I det försök som nu följer att identifiera uppgifterför forsknings- och utvecklingsarbetet inom detta område,

248

begränsar vi oss till sådana uppgifter som vi utifrån vår genom-gång anser vara särskilt viktiga och som det kan vara realistisktatt komma igång med inom rimlig tid. Vi tänker oss även att deteman som vi lägger fram ska vara relevanta både för Sverigeoch för Norge och att parallella insatser på bägge sidor omgränsen skulle bidra till professionella åtaganden.

I princip kan vi skilja mellan tre typer av insatser:

1.Rena forskningsuppgifter, inklusive kartläggningar.

2.Utvecklingsarbete.

3.Uppföljningsforskning, eventuellt upplagd somaktionsforskning.

1. Forskningsuppgifter - kartläggningarI vår genomgång har vi ringat in kunskapsbehov inom någraområden, som vi bedömer som viktiga för den fortsatta utveck-lingen av utbildning i glesbygd. I det följande lyfter vi fram demest angelägna frågeställningarna.

SkollokaliseringSkollokalisering, skolstruktur, vad som är ett acceptabelt avståndför elever och vad som är acceptabla kostnader för kommuner-na, är viktiga teman som i perioder har präglat lokaltidningarnabåde i Sverige och i Norge, och som det i många kommunerläggs ner ganska mycket resurser på för att ta ställning till. Medden utvecklingen av kommunal ekonomi, särskilt i glesbygds-kommuner, som vi har sett under senare år, och den utveckling-en av barnantalet i många sådana kommuner och skoldistrikt,finns det skäl att anta att situationen för föräldrar och skoleleveri glesbygdsområdena kan bli än mer konfliktfylld under kom-mande år.

Mer exakt kunskap inom detta område skulle vara mycket önsk-värt i bägge våra länder. En kartläggning som denna kundeomfatta alla kommuner, men det bör tas hänsyn till huruvidadet är önskvärt att begränsa kartläggningen till kommuner som

249

fyller vissa kriterier avseende bosättningsstruktur i enlighet medSCB:s och SSB:s klassificeringar. Exempel på frågor som kart-läggningen bör ge svar på är:

- Hur ser dagens skolstruktur ut jämfört med för tio år sedan?

- Vilka har varit de viktigaste formella och reella argumentenför nedläggning/förändring av skolstrukturen? (Ekonomi,lärarbehov, elevantal, professionella orsaker?)

- Hur ser etableringar av privata skolor/friskolor ut i kommu-nerna, och hur ser eventuella samband mellan dessa ochnedläggningen av den offentliga skolan ut?

- Hur förväntas skolstrukturen i kommunen att se ut om femår? Vilka skäl ligger till grund för eventuella förändringar?

Denna kartläggning bör förenas med ett urval fallstudier avkommuner där det bland annat är möjligt att gå in på de lokal-politiska beslutsprocesserna, de mer detaljerade ekonomiskavillkoren och överläggningarna, lokala konfliktbilder, konse-kvenser av nedläggningar för familjebildningen på orten m.m.När det gäller resursanvändningen, särskilt i små skolor, är detnödvändigt att i Norge peka på situationen i nuläget efter attden traditionella kopplingen mellan lagstadgade klassindel-ningsregler och resursallokering har försvunnit. Komparativanalys av resursanvändningen i Sverige och Norge på skolor avmotsvarande storlek kan vara mycket intressant.

Undervisningens organisation i små skolor - grundskolor.Även om det var de mindre fådelte skolorna (B-skolor) somdominerade skollandskapet på landsbygden för ett tiotal årsedan, och som fortfarande utgör en bra bit över 30 % av lands-bygdsskolorna i Norge, har det sedan Pangprojektet i Sverigeoch Lofot- och Rødøyprojekten i Norge, samtliga på 1970-talet, gjorts lite forskning på själva arbetssätten och metodiken iinlärningsarbetet vid dessa skolor. En doktorsavhandling vidhögskolan i Nesna (Løfsnes 2002) har emellertid nyligen lagtsfram. Avhandlingen behandlar lärarna i de fådelte skolorna ochderas tankar och planer beträffande samhällskunskapsundervis-

250

ningen på mellanstadiet (årskurs 4 och 5). Trots att åldersbland-ning har blivit “mode” även i skolor med ett stort antal elever,är alltså fådeltpedagogikken dåligt analyserad. Intryck från norskaförhållanden är att lärarna ofta använder stora resurser på attskapa rena åldersgrupper även i den fådelte skolan, i synnerhet iämnet matematik. Det skulle vara mycket önskvärt med nyforskning inom detta område, gärna inom ramen för aktiv inlär-ning, som eventuellt även kunde behandla stora skolor.Pedagogisk användning av IKT för elever både på låg-, mellan-och högstadiet i grundskolan skulle vara ett viktigt tema i dettaarbete. Det finns i dag en hel del aktiviteter inom området iNorge, inte minst i samband med undervisning av sydsamiskabarn på distans.

Undervisningens organisation i små skolor - gymnasie-skolan.Man bör även överväga ett forskningsprojekt som fokuserar påorganisering av undervisning och inlärningsmiljö i mindre gym-nasieskolor. Med en mer åtstramad ekonomi i kommuner(Sverige) och fylken (Norge) befinner sig dessa skolor med högakostnader per elev under stark press. Kombinationslösningar därundervisningen dels sker genom distansundervisning förutomvanlig undervisning vid den egna skolan, dels genom större gradav självstudier, skulle kunna vara ett alternativ till att lägga nedskolor. En vidareutveckling à la LOSA i Nordland (se kap. 3ovan) kan vara en väg att gå. Ska ungdomarna i glesbygd ochperifera områden kunna tillförsäkras ett varierat utbud av gym-nasieutbildningen, bör insikten i och kunskaperna om flexiblaupplägg inom acceptabla ekonomiska ramar stärkas. Ett forsk-ningsprojekt som detta kan kopplas till ett befintligt upplägg,men det kan också kopplas till nya utvecklingsprojekt. Centralateman här är planering, val av läromedel, elevmedverkan, ansvarför egen inlärning, arbetsplanmetoden, användning av olika for-mer av IKT.

251

Gymnasiestudier för glesbygdselever.Med den geografiska struktur, bosättnings- och skolstruktursom vi har i Norge, måste många elever i utkantsområdena somvill gå på gymnasiet, och det vill de allra flesta, flytta hemifrånoch inackorderas på skolorten. Andra måste åka ganska långtmed skolskjuts varje dag, upp till 1 1/2 timme i vardera rikt-ningen. Situationen är i stort sett densamma i delar av densvenska “glesbygden”, men här är inackordering på skolorten imindre grad nödvändig. I Norge är det allmänna intrycket attelever hoppar av utbildningen, att studieförmågan är sämre medsämre skolresultat, och att detta är vanligare för elever som borinackorderade eller har långa skoltransporter. Denna uppfatt-ning låg till grund för LOSA-projektet i Nordlands län. Någonbra kartläggning av detta slags olikvärdighet i skolutbud finnsinte, varför en bred kartläggning av det slaget borde genom-föras för utvalda län/områden både i Norge och Sverige.Troligtvis bör en sådan studie planeras som en uppföljning aven årskull genom hela skolgången. Mer konkreta frågor som ensådan kartläggning bör ge svar på är:

- Vad har veckopendling eller långa dagstransporter till sko-lan att säga vad gäller avhopp och skolprestationer?

- Vilka blir de sammanlagda kostnaderna (ekonomiskt, soci-alt, trygghet, m.m.) för dessa förhållanden för samhället,den enskilda familjen och den enskilda eleven?

Kvalitetssäkring och konkurrens genom tester - konse-kvenser för de små skolorna? De små skolorna är rent statistiskt sårbara för svängningar i ele-vantalet och i kvaliteten på elevgruppen från år till år. Samtidigtkan ett par dåliga eller mycket bra lärare ge stora utslag pågenomsnittsresultatet för en skola under ett visst år. Det varinte en slump att det vid offentliggörandet av kunskapsnivå förskolorna våren 2004 var de mycket små skolorna, som de iNordlands fylke, som både presterade allra “bäst” och allra“sämst”. Den sämsta skolan visade sig för några år sedan, i ettskolutvärderingsprojekt som omfattade alla de 300 grundskolor-

252

na i fylket, vara en av de allra främsta. Poängen är ändå följan-de: med fyra, fem avgångselever kan en mycket liten skolagenom en ren slump ha en sammansättning av begåvade elever.Med denna form av offentligt grävande (det blev stort medi-auppbåd) som offentliggörande ger upphov till, blir de mindreskolorna utsatta för en markant hårdare press än de större sko-lorna. En stor skola löper liten risk att hamna nederst i statisti-ken. Aktuella frågor:

- Hur inverkar offentlig uthängning på lärare, elever och för-äldrar vid små skolor? (Många gånger skolor som presterarsämre, har magert elevunderlag, är nedläggningshotadeo.s.v.)

- Hur garderar sig skolan mot en ny uthängning? Det är san-nolikt att läraren/lärarna i ännu större grad än vid de störreskolorna skulle “teach to the test” och inför förberedandeexamen, eller - när det gäller kunskapsbetyg - säkra sig ochsin skola genom att använda en mildare kalibrering av sittinnevarande normsystem vid betygssättning.

2. UtvecklingsarbeteProjektinsatsens huvuduppgift bör ligga på utvecklingsarbete,och då gärna - och helst - i kombination med forskningsinsatserbåde under processen och vid slutbedömningen.Utvecklingsarbete som omfattar en stor och sammansatt organi-sation som skolan i samspel med en närmiljö som ser annorlun-da ut från den ena orten till den andra, och som dessutommåste basera sig på intresse och samarbetsvilja i alla led, börkarakteriseras av följande:

- Breda målformuleringar.

- Tentativa förslag till åtgärder i utgångsläget.

- Utveckling i flera riktningar och med reformer som skiljersig väsenligt från ort till ort.

- Omfattande, och ofta komplicerade, samarbetsrelationer.

- Lång tidshorisont.

253

Mot bakgrund av ett tidigare försök att definiera skolutvecklingi allmänhet (Solstad 1997, s. 118), kan det övergripande syftetmed utvecklingsarbetet formuleras enligt följande:

Främja systematiska och relativt varaktiga förändringar i skolans organiser-ing och innehåll i glesbebyggda områden, så att skolans samlade målupp-fyllelse bättre samspelar med nationella intentioner om en skola som fun-gerar likvärdigt både för den enskilda eleven och det enskilda lokalsamhäl-let eller orten.

Termer som “utkantsområden”, “glesbygder”, “områden medgles bosättning” o.s.v. är långt ifrån exakta begrepp. Dessutomkan förhållandena vara mycket olika i områden som utifrån enviss definition av utkantsområden måste betraktas som lika.Aktuella utvecklingsarbeten bör därför inkludera olika geogra-fiska nedslagsområden såväl i Sverige som i Norge.

Det bästa vore om valet av konkreta insatsområden för utveck-lingsarbetet sker först efter att resultat från sådan forskning somföreslagits ovan har presenterats. Vi räknar dock med att ettsådant gradvist utnyttjande av projektet inte är möjligt. Detbreda utvecklingsarbete som vi här lägger fram har ett tillräck-ligt empiriskt underlag från det material som vi redan har pre-senterat, särskilt rapporten Det trengs ei hel bygd för å oppdra etbarn (Rønning m.fl. 2003), där såväl rent ekonomiska aspekterför de små skolorna som faktiska och potentiella uppgifter ochutmaningar tas upp för de mindre orterna och i de små samhäl-lena.

All forskning om förändring i skolan visar, att svårigheterna ärmånga och kostnaderna i form av insatser och tid stora. Likvälkan de varaktiga spåren efter flera års utvecklingsarbete mångagånger vara obetydliga (MacDonald och Walker 1976,Mullaney 1983, Solstad 1985, 1997). Detta gäller i ännu starka-re grad när det, som i det här arbetet, inte bara rör sig om sko-lans inre liv utan om skolan i ett brett samarbete med samhälletrunt om. Här finns det många intressenter, som vill ha ett ordmed i laget, alla med sina krav och förväntningar. Den ameri-kanska forskaren Ernest House pekar på tre olika perspektivsom är viktiga att ha med sig vid planering och genomförandeav dessa komplicerade utvecklingsprocesser.

254

För det första är det politiska perspektivet viktigt, inte bara i deinledande förhandlingarna om projektet, utan också under pro-cessen och inte minst under arbetet med att få förändringarnaimplementerade i mer varaktiga system. Ska det lyckas måste deolika intressenterna (“stakeholders”) kunna dra fördel av de nyasystemen eller av den riktning som utvecklingen går mot. Detandra perspektivet som House betonar är det teknologiska per-spektivet som visserligen är viktigt, men som synnerligen oftahar fått en alltför dominerande plats. I detta perspektiv riktasfokus mot måluppfyllelsen, det rationella, det systematiska ochdokumenterade. Det tas för givet att folk handlar “rätt” om debara får veta vad som är rätt. Folk handlar inte alltid rationellt,och - för all del - rationalitet betyder inte samma sak för alla.Ofta har reformerna i skolan strandat på att det kulturella per-spektivet, det tredje och sista i Houses gruppering, inte har fåttdet utrymme det borde och måste ha om arbetet ska bära frukt.Utan tillräckliga diskussioner och samspel kommer de olika par-terna i ett utvecklingsarbete inte att komma fram till den gradav gemensam förståelse, mål och mening med arbetet som ärnödvändigt för att genomföra insatskrävande förändringar(House 1979, House och McQuillan 1998). Begrepp som skol-kultur (Berg, G. 1999) eller skolkod (Arfwedson 1985) och sko-lan som en integrerad del i en lokal kultur kan ligga nära tillhands i detta sammanhang. I det arbete som vi ser framför osskommer alla dessa tre perspektiv som House betonar att varacentrala.

Så till det konkreta utvecklingsarbete som bitvis bygger på detförslag till utvecklingsprojekt som lades fram i ovan nämndarapport av Rønning m.fl. (2003). Det kan nämnas att program-förslaget även kan kopplas till ett utvecklingsarbete som ärunder planering inom EU:s Northern Periphery Programmedär, förutom Sverige och Norge, även Island och Skottland del-tar.

Vi föreslår följande titel:

Samhällsaktiva skolor och skolaktiva samhällen i glesbygdsområdenmed undertiteln: Ett utvecklingsprogram för skola och utbild-ning i glesbygder.

255

För att ge stöd till och tillvarata erfarenheterna vid de skolorsom fortfarande finns i glesbygderna, och för att eventuellt åter-upprätta eller skapa nya skolor där antalet barn och förutsätt-ningar gör det möjligt, skriver vi fram följande förslag tillutvecklingsprogram. Syftet är att utveckla alternativa modellerså att de som bor i olika typer av glesbygder ska kunna få enfullvärdig och likvärdig skola på hemorten. Modellen börutvecklas genom ett samarbete inom och mellan nivåer ochaktörer. Även om små skolor varken kan eller bör komma nedpå samma kostnadsnivå per elev som större skolor, är det iutvecklingsarbetet viktigt att även utvärdera de ekonomiskakonsekvenserna av olika lösningar. De mindre skolorna måstevara ekonomiskt hanterbara för kommunerna.

I de fall institutionen skolan i en del trakter används för att lösaandra samhällsuppgifter, eller utför tjänster åt det lokala när-ingslivet, kan detta ge skolan flera ben att stå på även ekono-miskt. Särskilt intressant kan det bli om grundskolan i glesbyg-der genom att samarbeta med gymnasieskola, vuxenutbildningoch högskola/universitet kan bidra till att främja idealet om livs-långt lärande för människor på dessa orter.

Utvecklingsprogrammet genomförs parallellt i Sverige ochNorge.

Myndigheten för skolutveckling och Utdanningsdirektoratetstartar ett utvecklingsarbete tillsammans med kommuner, sko-lor, lärare, föräldrar och elever. Alla dessa aktörer har intresseav att utveckla skolan och bör därför involveras. I många fallkommer samarbetet, så som det anges ovan, att även omfattaandra instanser på och utanför den aktuella skolorten.

Bland annat mot bakgrund av den aktuella kunskapsöversynenmåste en idéskiss tas fram som underlag för att bjuda in kom-muner (och skolor) till utvecklingsarbetet. I utgångsläget böråtminstone följande utvecklingsområden finnas med:

- Den lilla skolan och resursramarna. Det är viktigt att kommafram till lösningar som säkerställer en viss stabilitet i ekono-

256

min för de små skolorna på längre sikt. I dag råder oftaovisshet om skolans existens från det ena året till det andra.

- Den lilla skolan och externa samarbeten. Som exempel på aktu-ella samarbetsområden med andra skolorgan kan nämnasläroplansanalys och planeringsarbeten, utveckling av läro-medel, gemensam undervisning av elever från flera skolor,samordning av arbetsplaner för att underlätta samarbetetmellan elever från olika skolor och utväxling av lärarkompe-tens t.ex. genom gästlärarsystem.

- Den lilla skolan och läroplanen. Såväl läroplan som läroböckertar gärna för givet att inlärningsarbetet sker i åldershomo-gena klasser. Flera årskurser i elevgruppen ställer stora kravpå lärarens planering och förberedelser. Som exempel påläroplansarbetet inom utvecklingsprogrammet kan nämnasatt avpassa tema- och projektarbeten på ett sådant sätt attämneskunskaperna säkras för elever i olika årskurser, somarbetar med samma tema/projekt. En annan viktig uppgiftär utveckling av läromedel, som är anpassade efter de småskolornas behov.

- Den lilla skolan som resurs i lokalsamhället. Denna del måsteförankras i lokalpolitiska beslut,som legitimerar en utveck-ling av den lokala skolan som ett kraftcentrum i sin miljö.Det kan röra sig om undervisning och omsorg (utöver deordinarie eleverna), service och information, skapa utrymmeför social gemenskap (exempelvis kaféverksamhet i form avelevinsatser) och uppdrag i samband med kulturlivet påorten (t.ex. bibliotek, teater, musik, idrott m.m.).

- Den lilla samhällsaktiva (flerfunktionella) skolan och skolansorganisation/ledning.

- Om skolan ska ha legitimitet för utåtriktade funktioner, börnya modeller för organisering och styrning av skolanutvecklas och prövas.

- Den lilla skolan som arena för entreprenöriell inlärning. Denlilla samhällsaktiva och multifunktionella skolan bör, ochmåste ofta för att överleva, praktisera entreprenörskap/ny-skapande i förhållande till uppgifter och funktioner. Denkan därmed skapa en bra miljö för utveckling av entrepre-

257

nöriella kvaliteter hos eleverna. Dessutom skapas det godaförutsättningar vid de små skolorna för elevaktiva arbetssätt,för elevernas medverkan i planeringen, för utveckling avansvar för egen inlärning etc.

Ambitionerna att utveckla de mindre skolorna i glesbygder förså otraditionella uppgifter som ovan, kommer att kräva omfat-tande samarbete och förhandlingar såväl lokalt som i förhållan-de till nivå och aktörer utanför lokalsamhället. Med så mångaintressenter involverade, och med en central ekonomisk aspekt iskolans drift, är det viktigt att ha i åtanke alla de tre perspekti-ven på förändring och utveckling som vi har hänvisat till ovan.Eftersom förutsättningarna för de små skolorna varierar från orttill ort, bör programmet utformas så att det ger tillräcklig flexi-bilitet för att ta hänsyn till de olika lokala villkoren.

Inbjudna kommuner får förslag från aktuella skolor om utveck-lingsarbetet som används som underlag för ansökningar/intres-seanmälan om att delta i programmet. Ansökningarna/intresse-anmälningarna bör innefatta projektförslag, budget och enutredning om hur skolan och kommunen tänker följa upp ochinformera om arbetet.

Förslagen från skolor och kommuner måste delas in i grupperefter innehåll och tyngdpunkt. Kanske måste det göras ett urval.Nätverk måste etableras och uppgifter fördelas. Myndighetenför skolutveckling och Utdanningsdirektoratet förhandlar omdel-/samfinansiering med kommunerna. Vi räknar med attutvecklingsprogrammet måste ha en egen budget.

En gemensam svensk-norsk konferens markerar starten för deolika projekten i programmet. Det bör även arrangeras årligakonferenser för erfarenhetsutbyte.

Programmet förutsätter att personalen vid Myndigheten förskolutveckling och Utdanningsdirektoratet, kanske även externaexperter, deltar som stödpersoner i utvecklingsarbetet. Externastödpersoner kan vara särskilt betydelsefulla i samband medkonferenserna.

258

3. Uppföljningsforskning - eventuellt upplagdsom aktionsforskning

Det är vanligt att skilja mellan formativ och summativ utvärder-ing, där den formativa utvärderingen, även kallad uppföljningsut-värdering, innebär att själva gången i utvecklingsarbetet påver-kas. Den summativa utvärderingen begränsar sig till att värderadet som uppnåtts genom utvecklingsarbetet, för att därmedkunna påverka politiska och/eller verksamhetsbaserade val efteravslutat utvecklingsarbete. Även om det är principerna för for-mativ utvärdering som följs, genomförs även som regel en sum-mativ utvärdering, alltså en slututvärdering av projektet.

Beroende på i vilken utsträckning representanterna för olikaparter i utvecklingsarbetet arbetar aktivt i utvärderingsarbetet,till exempel lokala politiker, lärare och skolledare, föräldrar, ele-ver, lokala organisationer, lokala företag o.s.v., kan uppfölj-ningsutvärderingen få karaktären av aktionsforskning. I enaktionsforskning ingår även forskaren/forskarna i själva utveck-lingsarbetet, något som kan göra rollerna mer oklara.Aktionsforskning kan sammantaget sägas vara en mer krävandearbetsform såväl för utvärderarna som för aktörerna i praktiken,men kan på samma gång vara den arbetsform som i störst gradsäkrar deltagande från alla parter och som bäst främjar inlärningoch utveckling bland alla medverkande.

Den form för utvecklingsarbetet som här presenteras kommersom vi redan har pekat på att präglas av förhållandevis bredamålformuleringar och öppna idéer om vilka slags åtgärder somtags fram för att tillgodose målet. Det kommer att krävas krafti-ga justeringar längs vägen, omvärdering av åtgärder, upprens-ning av flaskhalsar och kanske omformulering av målen.Eftersom utvecklingsarbetet kommer att ske i olika nedslagsfältmed något olika förutsättningar, är det viktigt att deltagarna iarbetet träffas då och då för att utbyta erfarenheter och diskute-ra. Även om praktikerna vid skolorna och i lokalsamhällena harstor inverkan på utvecklingsarbetet, är det avgörande att enextern utvärderare följer arbetet på de olika stadierna, när detska beslutas om justeringar, nya åtgärder, resursanvändning

259

o.s.v. Det tycks utan vidare stå klart, att den mest fruktbara for-men för utvärdering har karaktären av uppföljningsutvärdering,eventuellt även av aktionsforskning.

Mot bakgrund av dessa resonemang vill vi gärna föreslå, att enextern uppföljning och en formativ utvärdering får kompletteraden utvärdering som görs internt av skolorna, kommunerna ochde respektive nationella instanserna (Myndigheten för skolut-veckling och Utdanningsdirektoratet). Den externa utvärdering-en bör omfatta såväl brea studier som mer djupgående fallstudi-er. Upplägget för detta utvärderingsarbete måste ge underlagför jämförelser mellan våra två länder.

Utvärderingsarbetet bör läggas upp så att det ger förutsättning-ar för framtida förslag och rekommendationer. För att kunnabidra till en sådan bas bör utvecklingsprogrammet sträcka sigöver minst tre och helst fem år. Den sammanfattande och slutli-ga utvärderingen, som genomförs utöver interna och formativautvärderingar, men som givetvis kan bygga bl.a. på resultat fråndessa, bör föreligga inom ett halvår efter det att utvecklingspro-grammet avslutats. En samordningsgrupp bör följa och stödjasåväl utvecklingsprogrammet som de olika leden i utvärder-ingsarbetet under hela perioden.

260

Referenser.

Agrell, J. (1950): Den nya skolan och försöksverksamheten. En principiell granskning.Uppsala: Lindblads.

Amundsveen, R. och Øines, T. (2003): Lisa gikk til skolen... Hvilke konsekvenserhar skolenedleggelser for skoleskyssen? Bodø: Nordlandsforskning. (NF-rapport nr.14/2003)

Andersson, B. (1984): Vad hände sedan? En uppföljning av elever med låga betyg somlämnade Öckerö högstadium våren 1980. Göteborg: Pedagogiska institutionen,Göteborgs universitet (UKU-projektet nr 17).

Anderssson, B. och Lander, R. (1981): På stället marsch. Problem med valfrihet ochprojektarbete läsåret 78-79. Göteborg: Pedagogiska institutionen, Göteborgs uni-versitet (UKU-projektet nr 13).

Andersson, L. (1970): Rumsliga effekter av organisationsförändringar. Studier avlokalisering med exempel från skolväsendet. Göteborg: Regionkonsult aktiebolag.(Doktorsavhandling. Meddelanden från Göteborgs universitets geografiskainstitution Serie B Nr 17.)

Andræ, A. (1971): Metodprövning för registrering av undervisningen inom ettårskurslöst högstadium. En preliminär redovisning av vissa data från läsåret 1970/71.Göteborg: Göteborgs universitet. (Rapport nr 64 från Pedagogiska institutio-nen.)

Andræ, A. (1980): Grundskola i glesbygd. Försöksverksamhet med årskurslöst högsta-dium. Stockholm: Almqvist & Wiksell International. (Doktorsavhandling. ActaUniversitatis Upsaliensis 11.)

Arfwedson, G. (1985): School Codes and Teachers’ Work. Stockholm: CWKGleerup.

Arnesen, C.Å. (2003): Grunnskolekarakterer våren 2003, Oslo: NIFU. (NIFUskriftserie nr 32/2003)

Bakke, R. (1979): Arbeidslivserfaring for elever i grunnskolen. En situasjonsrapportom gjennomføringa av “Alternativ opplæring”. Stavanger: Rogalandsforskning.(Rapport nr 2/1997)

Ball, S. (1994): Education Reform. Buckingham: Open University Press.

Barnhardt, T. (1974): Educating across Cultures: The Alaskan Scene. I Orvik, J.och Barnhardt, T. (red.): Cultural Influences in Alaskan Native Education.Fairbanks, Alas.: University of Alaska, s. 5-10.

Baumann, Z. (2001): The Individualized Society. Cambridge: Polity Press.

261

Berg, G. (1999): Skolkultur - nyckeln till skolans utveckling. En bok för skolutvecklareom skolans styrning. Stockholm: Förlagshuset Gothia.

Berg, P.O. (2000): De statlige tilskudd til kommunene som distriktspolitikk. Bodø:Nordlandsforskning. (NF-arbeidsnotat nr. 1008/2000)

Berg, P.O. (2003): Sentralisering og makt - et apropos til Makt- og demokratiutred-ninga. Bodø: Handelshøgskolen i Bodø. (Working Paper No. 21/2003)

Berg, P.O. (2004): Staten som distriktspolitisk aktør. I Lindkvist, K.B. (red.):Ressurser og omstilling - et geografisk perspektiv på regional omstilling. Bergen:Fagbokforlaget.

Berger, W., Dalland, O. och Gundersen, Aa. (1977): Alternativ opplæring - kri-seløsning eller forandring? Stavanger: Rogalandsforskning. (Rapport nr. 3/1977)

Berg-Olsen, A. och Knutsen, O. (2001): Evaluering av prosjektet “Skolen somgrendesentrum”. Nesna: Høgskolen i Nesna.

Birkemo, A. (2002): Læringsmiljø og utvikling. Oslo: Universitetet i Oslo.(Unipub. skriftserier)

Blichfeldt, G. och Eilertsen, T.V. (1990): Kompetanseutvikling i utkantstrøk.Bodø: Nordlandsforskning.

Borch, O.J. och Iveland, M. (1997): Fra hobby til næring? Utfordringer knyttet tiletablering av småskala matvareproduksjon i Norge. Bodø: Nordlandsforskning.(NF-rapport nr. 24/97)

Brattset, H. (1955): Det Norske Arbeiderpartis skolepolitikk fram til 1920. Oslo:Universitetet i Oslo. (Magistergradsavhandling i pedagogikk)

Brawn, P. och Lauder, H. (1996): Education, Globalization, and EconomicDevelopment. Journal of Education Policy, 11, s. 1-24.

Båtevik, F.O., Heggen, K. och Olsen, G.M. (2000): Ny yrkesutdanning - kom-petanse i regionane? I Husmo, M. och Johnsen, J.P. (red.): Fra bygd og fjord tilkafébord. Trondheim: Tapir, s. 61-77.

Coleman. J., Campbell, E.Q., Hobson, C.J., McPartland, J., Mood, A.M.,Weinfeldt, F.D. och York, R.L. (1966): Equality of Educational Opportunity.Washington D.C.: U.S. Department of Health, Education and Welfare.

Dahllöf, T. (1978): Bygd - glesbygd - skolbygd. Uppsala: Pedagogiska institutionen,Uppsala universitet (Pangprojektet nr 28).

Dahllöf, U. (1967): Skoldifferentiering och undervisningsförlopp. Stockholm:Almqvist & Wiksell. (Göteborg: Studies in Educational Sciences 2.)

Dahllöf, U. (1990): Högre utbildning i komparativt regionalt perspektiv. Fyra uppsat-ser. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. (Pedagogisk forskning i Uppsala 95.)

262

Dahllöf, U. och Andræ, A. (1973): Forskningsprogram för processanalyser avårskurslöst högstadium. Göteborg: Göteborgs universitet. (Rapport nr 88 frånPedagogiska institutionen.)

Dahllöf, U. och Selander, S. (1996): Expanding colleges and new universities.Selected case studies from non-metropolitan areas in Australia, Scotland andScandinavia. Uppsala Studies in Education 66. Uppsala: Uppsala universitet.

Dax, T. och Machold, I. (2002): Voices of Rural Youth, A Break with TraditionalPatterns? Wien: Bundesanstalt für Bergbaueren Fragen.

Den parlamentariske skolekommisjonen (1926): Innstilling II: Utkast til lov omfolkeskolen på landet. Oslo: Det Mallingske Bogtrykkeri.

Dokka, H.J. (1967): Fra allmueskole til folkeskole. Oslo: Universitetsforlaget.

Donaldson, M. (1978): Children’s Minds. Glasgow: Fontana/Collins.

Eikeland, S. (1992): Evaluering av de personrettede virkemiddeltiltakene for lærere iNord-Norge. Alta: NIBR.

Eilertsen, T.V. (1981): To lokalsamfunn - to skoler. Norsk Pedagogisk Tidsskrift,65, s. 243-248.

Eilertsen, T.V., Fossum, V. och Solstad, K.J. (1985): Videregående skoletilbud igrissgrendte strøk. Erfaringar fra Senja-forsøket. Oslo: Forsøksrådet. (Info-rapportnr. 121)

Eilertsen, T.V., Raaum, F.D. och Skjølberg, G. (1984): Den fådelte skulen og nær-miljøet. Oslo: Det Norske Samlaget.

Eilertsen, T.V. och Solstad, K.J. (1981): Foreldresyn på skolen i Rødøy. Oslo:Grunnskolerådet. (Rapport nr. 17 frå Rødøy-prosjektet.)

Eilertsen, T.V. och Solstad, K.J. (1982): Grisgrendtskoler i Sverige og Norge.Forskning om utbildning, 2, s. 12-33.

Finnut consult (2003): Frafall blant borteboende elerer ved videregående skoler iFinnmark. Rapport april 2003, 17 sidor.

FR (Forsøksrådet for skoleverket) (1980): Utvida opplæring. Rapport om forsøketalternativ opplæring. Oslo: Forsøksrådet for skoleverket.

Frønes, I. (1996): Revolusjon uten opprør: Kjønn, generasjon og sosial forank-ring i Norge på 1980-tallet. Tidskrift for samfunnsforskning, 1/96, s. 71-86.

Galton, M., Hargreaves, L., Comber, C. och Wall, D. (1999): Inside the PrimaryClassroom. 20 Years on. London: Routledge.

Gist, N.P., Philblad, C.T. och Gregory, C.L. (1943): Selective Factors in Migrationand Occupation. Columbia: University of Missouri.

263

Glesbygdsverket. Glesbygdsverkets hemsida: ht//:www.glesbygdsverket.se

Glesbygdsverket . Glesbygdsverkets Årsbok 2001. Stockholm: Norstedts.

Glesbygdsverket . Glesbygdsverkets Årsbok 2002. Stockholm: Norstedts.

Glesbygdsverket . Glesbygdsverkets Årsbok 2003. Stockholm: Norstedts.

Grepperud, G. (1998): “Det var moro i begynnelsen, nå er jeg vant til det”.Erfaringer med bruk av bildetelefon i grunnskolens undervisning. Tromsø: UNI-KOM.

Grepperud, G. och Tiller, T. (1998): “Den nye skoleveien.” Bakgrunn, perspektiv ogforskningssrategi. Tromsø: Universitetet i Tromsø. (FOU-rapport. Publikasjonnr. 3/1998)

Griffith, R. (2000): National Curriculum: National Disaster? Education andCiitenzenship. London: Routledge/Falmer.

Grimsrud, G.M. (1999): Utdanning og flytting. En kartlegging av utdanningsnivåblant flyttere og bofaste i Nord-Gudbrandsdalen, Nord-Østerdalen og Gauldal/-Rørosområdet. Lillehammer: Østlandsforskning. (ØF-rapport 21/1999)

Gustavsson, B.Å. och Johannisson, B. (1983). Lokal företagskultur - försök tillmeningsbyggnad. Småskrifter Nr. 22. Växjö: Högskolan i Växjö.

Gustafsson, Ch. och Löfgren J. (1983): Samverkan mellan gymnasieskola och kom-munal vuxenutbildning. Ett försök i Årjäng kommun. Uppsala: Uppsala universitet.(Arbetsrapport nr 72, Pedagogiska institutionen.)

Hagen, T. (1992): Skulen og busettinga. Volda: Møreforsking. (Rapport nr. 9212)

Hagström, T. (red.) (1999): Ungdomar i övergångsåldern - handlingsutrymmeoch rationalitet på väg in i arbetslivet. Lund: Studentlitteratur.

Hammarberg, B. (1996): Kulturgeografisk kunskapsöversikt. PM Skolverket.

Hammarberg, B. och Johansson, H. (1975): MOSKOSEL. Samhällsgeografisk stu-die av ett högstadieområde i glesbygd. Umeå: Umeå universitet. (Rapport nr 13från Pangprojektet)

Hammarberg, B. och Lundqvist, Ö. (1978): Samhällsgeografiska studier i hög-stadieområden med lågt elevtal. Umeå: Umeå universitet. (Rapport nr 26 frånPangprojektet)

Hammarberg, B. och Olsson, G. (1968): Regional skolservice. Umeå: Umeå uni-versitet. (Stencil, Geografiska institutionen)

Hanell, T., Aalbu, H. och Naubauer, J. (2002): Regional Development in theNordic Countries. Stockholm: Nordregio. (Nordregio Report 2002:2)

264

Hansen, F. (1877): Om Folkehøiskolen og Almendannelsen. En redegjørelse oget Forsvar. Köpenhamn: Gyldendal.

Hansen, K. (1998): Välfärdens motsträviga utkanter. Lokal praktik och statlig styr-ning i efterkrigstidens nordsvenska inland. Lund: Historiska Media.

Hansson, C. (1995): Pedagogisk kunskapsöversikt. PM Skolverket.

Harbo, T., Korsen, O. och Sletvold, S. (red.): Skolen og samfunnet. Oslo:Fabritius, sidorna 31-52.

Heggen, K. (2003): Norge. I Helve, H. (red.): Ung i utkant. Köpenhamn:Nordiska ministerrådet, s. 154-186.

Heggen, K., Myklebust, J.O. och Øia, T. (red.)(2001): Ungdom. I spenninga mel-lom det lokale og det globale. Oslo: Samlaget.

Helgesson, G., Nilsson, L., Rooseniit, C. och Westin, E. (1977): Lär dom sejnått? - Lärarnas rapport. Göteborg: Pedagogiska institutionen, Göteborgs uni-versitet (UKU-projektet nr 7).

Helve, H. (red) (2003): Ung i utkant. Köpenhamn: Nordiska ministerrådet.(Tema Nord 2003:519).

Hirvonen, V. och Keskitalo, H. (2004): Samisk skole - en ufullendt symfoni? ISolstad, K.J. och Engen, T.O.: En likeverdig skole for alle? Om enhet og mangfold igrunnskolen. Oslo: Universitetsforlaget, s. 200-219.

HMSO (1995): Rural England.

Hoëm, A. (1976): Makt og kunnskap. Oslo: Universitetsforlaget.

Holm, G. (1984): Desentralisert allmennlærerutdanning, et utdanningsalternativ vedNesna lærerhøgskole 1979-82. Nesna: Nesna lærerhøgskole. (Rapport nr. 2/84.)

House, E.R. (1979): Technology versus Craft: A Ten Year Perspective onInnovation. Journal of Curriculum Studies, 1/11, s. 1-15.

House, E.R. och McQuillan, P. (1998): Three Perspectives on School Reform. IHargreaves, A. (red.): International Handbook of Educational Change. Dortrecht:Kluwer Academic Publishers, s. 198-213.

Husén, T. (1948): Till frågan om den selektiva migrationen ur intellektuell syn-punkt. Studia psychologica et paedagogica, II/48.

Husmo, M. och Johnsen, J.P. (red.)(2000): Fra bygd og fjord til kafébord.Trondheim: Tapir.

Härnsten G., Holmstrand L., Lundmark E., Hellsten J.-O., Rosén M. ochLundström E. (2004): Vi sätter genus på agendan. Ett deltagarorienterat projekt omflickor och pojkar i glesbygd. Pedagogisk Kommunikation Nr 6. Institutionen förpedagogik, Växjö universitet.

265

Høgmo, A., Solstad, K.J. och Tiller, T. (1981): Skolen og den lokale utfordring.Værøy: Lofotboka.

Høigård, E. och Ruge, H. (1947): Den norske skoles historie. Oslo: Cappelen.

Ingebrigtsen, O. (1975). Seleksjonsfaktorer ved videreutdanning og flytting. Studierav to kohort menn i Nordland og Troms. Trondheim: Universitetet i Trondheim.(Mag.art.-avhandling)

Innstilling nr. 2 (1967): Innstilling nr. 2 fra komitéen til å utrede spørsmål om vide-reutdanning for artianere og andre med tilsvarende utdanning. (Ottosenkomitéennedsett 1965.)

Jaklin, A. (2004): Historien om Nord-Norge. Oslo: Gyldendal.

Jensen, E.B. (1983): Desentralisert allmennlærerutdanning ved Tromsø lærerhøgskole1979-1982.

Tromsö: Universitetet i Tromsö. (Rapport nr. 4 frå prosjektet “Skole og sam-funn”)

Jensen, E.B. och Jørgensen, H. (1978): Lærersituasjonen i Nord-Norge. Oslo:Universitetsforlaget.

Johannisson, B. och Lindmark, L. (1996): Företag. Företagare. Företagsamhet.Lund: Studentlitteratur.

Johansson, E. (1972): En studie med kvantitativa metoder av folkundervisningen iBygdeå socken 1845 - 1873. Umeå: Umeå universitet. (Stencil, Pedagogiska insti-tutionen.)

Johansson, H. (1977): Samerna och sameundervisningen. Umeå: Umeå universitet.(Doktorsavhandling.)

Karlsen, E. och Solstad, K.J. (2002): Opplæring i entreprenørskap. Omfang, kvalitetog nasjonale forskjeller. En nordisk kartlegging. Köpenhamn: Nordiska ministerrå-det. (Nord 2002:7)

Klineberg, O. (1938): The Intelligence of Migrants. American Sociological Review,3/1938, s. 218-224.

Kvalsund, R. (1991): På metodologiske krossvegar. Volda: Møreforsking. (Rapportnr. 9122.)

Kvalsund, R. (1995): Elevrelasjonar og uformell læring. Samanliknande kasusstudiarav fådelte og fulldelte bygdeskular. Trondheim: Universitetet i Trondheim. (Dr.polit.avhandling)

Kvalsund, R., Løvik, P. och Myklebust, J.O. (1991): Relasjonar som raknar?Volda: Møreforsking. (Rapport nr 9107)

266

Kymlicka, W. (1990): Contemporary Political Philosophy: An Introduction. Oxford:Clarendon Press.

Lander, R. (1981): Valfrihet och praktiskt arbetet på högstadiet: Effekter efter ett årpå gymnasiet? Göteborg: Pedagogiska institutionen, Göteborgs universitet(UKU-projektet).

L97 - Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Oslo: Kyrkje-, utdannings- ogforskingsdepartementet.

L97S - Det samiske læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Oslo: Kyrkje-,utdannings- og forskingsdepartmentet.

Lgr 80 - Läroplan för grundskolan 1980. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Lindkvist, K.B. (red.) (2004): Ressurser og omstilling - et geografisk perspektiv påregional omstilling i Norge. Bergen: Fagbokforlaget.

Lundberg, B. och Starrin, B. (1990): “Forskningscirklar i Värmland. En participa-torisk ansats”. I Holzhausen, J. (ed.): Lokal facklig kunskapsuppbyggnad i sam-verkan med forskare. Stockholm: Arbetslivscentrum (ALC).

Lundberg, K.G. (2001): Utbildningens villkor i glesbygd. Barn och unga i ruralaområden - nordiskt och europeiskt perspektiv. Paper presenterat vid Nordisk tema-konferens i Vasa Finland 4-6-oktober 2001.

Lpfö 98 - Läroplan för förskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Lpo 94/Lpf - Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformer-na. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Lpo - Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Lpo94 anpassad för att också omfatta förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm:Utbildningsdepartementet.

Lundgren, U. (1972): Frame factors and the teaching process. A contribution to cur-riculum theory and theory of teaching. Stockholm: Almqvist & Wiksell. (GöteborgStudies in Educational Sciences 8. Doktorsavhandling.)

Lundström, E. (2003). “Du är ju udda om du inte har en snöskoter här i Jokkmokk”.En studie om pojkar i Jokkmokk ur ett genusperspektiv. Uppsala: Uppsala universi-tet. (D-uppsats vid pedagogiska institutionen.)

M87 - Mønsterplan for grunnskolen. Oslo: Aschehoug.

MacDonald, B. och Walker, R. (1976): Changing the Curriculum. London: OpenBooks.

Marklund, S. (1968): Skolan i glesbygden. Stockholm: Lärarhögskolan iStockholm (Rapport från pedagogisk-psykologiska institutionen nr 31).

267

Marklund, S. (1982): Skolsverige 1950 - 1975. Del 3. Från Visbykompromissen tillSIA. Från reform till reform. Stockholm: Skolöverstyrelsen och LiberUtbildningförlaget.

Marklund, S. (1984): Årskurslös skola och undervisning. Några erfarenheter av alter-nativa arrangemang. Stockholm: Stockholms universitet. (Rapport nr 66 frånInstitutionen för internationell pedagogik.)

Marklund, S. (1985): Skolsverige 1950 - 1975. Del 4. Differentieringsfrågan. Frånreform till reform. Stockholm: Skolöverstyrelsen/Liber Utbildningsförlaget.

Marklund, S. (1987): Skolsverige 1950 - 1975. Del 5. Läroplaner. Från reform tillreform. Stockholm: Skolöverstyrelsen och Utbildningsförlaget.

Malmros, Å. och Sahlin, B. (1992): Åldersintegrerade klasser i grundskolan.Förekomst och spridning. Uppföljande kartläggning läsåret 1987/88. Stockholm:Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. (Rapport)

Mullaney, P.(1983): Implementing Change in Educational Organizations. IRaiche, J.J. (red.): School Improvement. Research-based Components of Progresses forEffective Schools. Minneapolis: Educational Cooperative Service Unit, s. 47-88.

Myklebust, J.O. (1974): Skulen i lokalsamfunnet. Trondheim: Tapir.

Neymark, E. (1961): Selektiv rörlighet. Flytningstendenser och yrkesval i relation tillutbildning, begåvning och härkomst. Uppföljning av en åldersklass. Stockholm:Stockholms universitet. (Doktorsavhandling)

Niemi, M.(2000): Populärmusik från Vittula. Stockholm: Nordstedts.

Nilsen, R. (1998): Hvorfor ingeniører bør bli fiskarbonde. Tromsö: Universitetet iTromsö. (Notat for Kommunal- og regionaldepartementet.)

Nilsen, R. (2000): Bygdemakt, yrkeskombinasjoner og bosettingsfordeling. Tromsö:Universitetet i Tromsö. (Notat 2 frå prosjektet “Yrkeskombinasjonenes kompa-rative fortrinn.)

Nilsson, D. och Raundalen, M. (1985): Barns opplevelse av skoleskyssen.Kongsvinger: Kongsvinger sykehus.

Nordiska Ministerrådet (2001): Kommunala utjämningssystem i Norden.Köpenhamn: Nordiska ministerrådet. (Nord 2001:2)

NOU (Noregs offentlige utredningar) 1988:28: Med viten og vilje.

NOU (Noregs offentlige utredningar) 2004: 2: Effekter og effektivitet.

NOU (Noregs offentlige utredningar) 2004:19: Livskraftige distrikter og regioner.

Näringsdepartementet (2002): Uppdrag att identifiera potentiella områden församordning och utarbeta metoder för effektiv sektorsamordning.Regermappbeslut 2002-03-14.

268

Næss, N.G. och Skeie, G. (1998): På rett kurs? RKK i Nordland gjennom 10 år: enevalueringsrapport om de regionale kompetansekontor. Bodø: Høgskolen i Bodø.(HBO-rapport 6-1998.)

Ot. prp. nr. 48 (1994-85): Om endringer i lover vedrørende inntektssystemet forkommunene og fylkeskommunene.

Parr, D. (1991): Flytt- och studiemönster utifrån ett pedagogiskt och samhälleligt per-spektiv. En uppföljningsstudie förankrad i åldersintegrerad och åldersindelad undervis-ning på högstadiet i glesbygd. Stockholm: Skolöverstyrelsen. (Rapport 91:18.)

Paulgaard, G. (2001): Sted og tilhørighet. I Heggen, K., Myklebust, J.O. ochØia, T. (red.): Ungdom. I spenninga mellom det lokale og det globale. Oslo:Samlaget, s. 18-36.

Petersson, H. (1960): En undersökning av skolskjutsningens inverkan på barnensskolprestationer. Stockholm: Lärarhögskolan i Stockholm. (Licentiatavhandling)

Pettersen, L.T., Sollund, M., Solstad, K.J. och Øines, T. (2001): Skolestrukturen iSkaun. Sentralisert eller desentralisert? Bodø: Nordlandsforskning. (NF-rapportnr. 11/2001)

Piaget, J. (1978): Success and Understanding. Cambridge, MA: HarvardUniversity Press.

Pollard, A., Broadfoot, P., Croll, P., Osborn, M. och Abbot, D. (1994): ChangingEnglish Primary Schools? The Impact of the Education Reform Act at Key Stage One.London: Cassell.

Prop. 1988/89: 4: Om skolans utveckling och styrning.

Rapp, N.J. (1979): Skolan som satte segel. Om projektorienterad undervisning påÖckerö. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget.

Rawls, J (1971): A Theory of Justice. Oxford: Oxford University Press.

Regeringens proposition 1990/91:18: Om ansvaret för skolan. Stockholm:Utbildningsdepartementet.

Regeringens skrivelse 2001/2002:188: Utbildning för kunskap och jämlikhet.Stockholm: Utbildnings- och kulturdepartementet.

Richardson, G. (1975): Jämlikhetstanken i svensk enhetsskoledebatt. I Harbo, T.Korsen, O. och Sletvold, S. (red.): Skolen og samfunnet. Oslo: Fabritius, sidorna31 - 52.

Richardson, G. (1990): Svensk utbildningshistoria. Skola och samhälle förr och nu.Lund: Studentlitteratur.

RKK Ytre Helgeland (1999): Skolen som grendesentrum. Sluttrapport.Sandnessjøen: RKK Ytre Helgeland.

269

Roos, G. (2002): Nya studerande. Studerande vid studiecentra i Hälsingland läsåret1997/98. Studiecentra Hälsingland rapport 5.

Roos, G. & Dahllöf, U. och Baumgarten, M. (2000): Studiecentra i samverkan omhögre utbildning i Hälsingland: En studie om tillgänglighet i kommunalt perspektiv.Studiecentra Hälsingland rapport 3.

Rosén, M. (2004): Det är som att man blir underskattad på något sätt. En studie omflickor i Jokkmokk ur ett genusperspektiv. Uppsala: Uppsala universitet. (D-uppsatsvid Pedagogiska institutionen.)

Rønning, W., Solstad, K.J. och Øines, T. (2003): Det trengs ei hel bygd for å opp-dra et barn. Bodø: Nordlandsforskning. (NF-rapport 18/2003)

Råberg, A.G. (1979): Glesbygdsbarn i Västerbotten. Umeå: Umeå universitet.(Doktorsavhandling. Pedagogiska institutionen.)

Raaen, F.D. (1984): Skolen i nærmiljøet. Oslo: Det Norsk Samlaget.

Sahlin, B. och Öberg, G. (1995): Åldersintegrerade klasser i grundskolan, förekomstoch spridning. Stockholm: Institutionen för Barn- och Ungdomsvetenskap,Lärarhögskolan.

Sandgren, B. (1979): Skolans problem är inte bara skolproblem. Stockholm: LiberUtbildningsförlaget.

Sandgren, B., Andersson, B. och Lindahl, H. (1978): Annorlunda vardag. -Elevernas arbetssituation. Göteborg: Göteborg: Pedagogiska institutionen,Göteborgs universitet (UKU-projektet nr 6).

Sandin, B. (1986): Hemmet, gatan, fabriken eller skolan. Folkundervisning och barn-uppfostran i svenska städer 1600 - 1850. Lund: Studentlitteratur.

Sandqvist, K. (1994): Åldersintegrerade klasser under debatt. Locus, nr 3,s. 28-33.

Sandqvist, K. (1995): Åldersintegrerad undervisning. En kunskapsöversikt.Stockholm: HLS Förlag.

Sjølie, A.N. (1999): Fysisk funksjonsevne med og uten skoleskyss. Kroppsøving,49, s. 2-4.

Sjølie, A.N. (2002): Lifestyle and health in a cohort of Norwegian adolescents; withspecial emphasis on school journeys and low back pain. Universitetet i Bergen.(Doktorgradsavhandling ved Det medisinske fakultet.)

Sjøvoll, J. (1983): Rapport om desentralisert allmennlærerutdanning ved Bodø lærer-høgskole 1979-82. Bodø lærerhøgskole. (Rapport nr. 2/83)

Skolledaren nr 5-6, 2004: Många turer innan hotad glesbygdsskola läggs ner(s. 8-10) samt Olika meningar om när en skola bör läggas ner (s. 11).

270

Skolverket (1995): Likvärdighet i skolan - en antologi. Stockholm: Skolverket.(Rapport)

Skolverket (1996): Stora och små grundskolor i ett likvärdighets- och regionalperspek-tiv. Stockholm: Skolverket. (Rapport)

Skolverket (1996): Likvärdighet - ett delat ansvar. Stockholm: Skolverket.(Rapport)

Skolverket (2000): Utbildningsvillkor i glesbygd. Stockholm: Skolverket. (Rapport)

Skolverket (2004): Barn, elever, personal och utbildningsresultat 2004. Kommunalnivå. Jämförelsetal om förskoleverksamhet, skola och vuxenutbildning. Del 1 2004.Stockholm: Skolverket. (Rapport nr 241)

Skolöverstyrelsen (1971): De små högstadierna 1971 - 1980. Förekomst och funk-tion. Stockholm: Skolöverstyrelsen. (Stencil)

Skålnes, S., Gaski, M. och Lie, I. (1999): Karakterer og læringsutbytte. Enundersøkelse fra grunnskolen i Finnmark. Oslo: Norsk institutt for by- og region-forskning. (NIBR-rapport 1999:4)

Slunga, N. (1993): “Skola i glesbygd.” Arbetsstugor i norra Sverige. Rapport frånStiftelsen Norrbottens Läns Arbetsstugor.

Solberg, B.(1977): Sosialisering og tilhørighet: en litteraturstudie med utgangs-punkt i Lofotprosjektet. Oslo: Universitetet i Oslo. (Hovudfagsoppgåve i peda-gogikk)

Sollund, M. och Solvoll, G. (2000): Skolestrukturen i Malangen: Økonomi eller vel-ferd? Bodø: Nordlandsforskning. (NF-rapport nr. 24/2000)

Solstad, K.J. (1965): Utkantungdom og flytting. Oslo: Universitetet i Oslo.(Mag.art.-avhandling)

Solstad, K.J. (1968): Seleksjon ved flytting fra utkantstrøk. Tidsskrift for sam-funnsforskning, 9, s. 291-310.

Solstad, K.J. (1978): Riksskole i utkantstrok. Oslo: Universitetsforlaget.

Solstad, K.J. (1981): Skole og samfunn - samspill eller konflikt? Norsk PedagogiskTidsskrift, 9, s. 249-260.

Solstad, K.J. (1984): Ein skole for samfunnet. Oslo: Cappelen.

Solstad, K.J. (1985): “ ... for eg gjer ikkje det gode som eg vil, med det vondesom eg ikkje vil, det gjer eg”. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 3/69, s. 231-233.

Solstad, K.J. (1994): Equity at Risk? Schooling and Change in Norway. Bodø: Statensutdanningskontor i Nordland. (Doktorgradsavhandling ved Universitet i Oslo)

271

Solstad, K.J. (1997): Equity at Risk. Oslo: Scandinavian University Press.

Solstad, K.J. (1998): Notat om videregående opplæring i utkantstrok. Bodø mai1998. Statens Utdanningskontor i Nordland. Opublicert notat.

Solstad, K.J. (2000): Entreprenørskap - noko for skolen? Bodø:Nordlandsforskning. (NF-rapport nr. 12/2000)

Solstad, K.J. (2004): Generell kunnskap gjennom lokal læring - gir L97 svaret? ISolstad, K.J. och Engen, T.O.: En likeverdig skole for alle? Om enhet og mangfold igrunnskolen. Oslo: Universitetsforlaget, s. 60-88.

Somekh, B. (1995): Management of Change in Small Primary Schools. A Review ofResearch. Edinburgh: The Scottish Council for Research in Education.

SOU (Statens Offentliga Utredningar) 1958:11: Reserver för högre utbildning.Beräkningar och metoddiskussion. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet.

SOU (Statens Offentliga Utredningar) 1972:56: Glesbygder och glesbygdspolitik.Betänkande avgivet av Glesbygdsutredningen. Stockholm: Inrikesdepartementet.

SOU (Statens Offentliga Utredningar) 1974:36: Skolan, staten och kommunerna.En redovisning av nuvarande ansvarsfördelning mellan stat och kommuner i fråga omgrundskolan och gymnasieskolan m.m.: Betänkande av Utredningen om skolan, sta-ten och kommunerna. Utbildningsdepartementet. Stockholm: Allmänna förla-get.

SOU (Statens Offentliga Utredningar) 1974:53: Skolans arbetsmiljö. Utredningenav skolans inre arbetsmiljö: Betänkande av Utredningen om skolans inre arbete;SIA. Utbildningsdepartementet. Stockholm: Allmänna förlaget.

SOU (Statens Offentliga Utredningar) 2000:87: Slutbetänkande frå den regional-politiska utredningen.

SSB (1995): Historisk statistikk 1994. Oslo: Statistisk sentralbyrå.

SSB (1997): Statistisk Årbok 1997. Oslo: Statistisk sentralbyrå.

Statens skolverks författningssamling SKOLFS 1994:1. Förordning om läroplan fördet obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet samt uttolk-ningen av den 1998-06-12.

Stavem, M. (2003): Utkantskolen - en nettverksskole. Evaluering av et prosjekt omdesentralisert videregående opplæring i Nordland fylke. Nesna: Høgskolen i Nesna.(Skriftsserie nr. 59)

Stenhouse, L. (1967): Culture and Education. London: Nelson Books.

Stenhouse, L. (1975): An Introduction to Curriculum Research and Development.London: Heinemann.

272

St.meld. nr. 9/1954: Om tiltak for styrking av skoleverket.

St.meld. nr. 31 (1996-97): Om distrikts- og regionalpolitikken.

St.meld. nr. 28 (1998-99): Mot rikare mål.

St.meld. nr. 50 (1998-99): Utjamningsmeldinga. Om fordeling av inntekt og levekåri Noreg.

St.meld. nr. 34 (2000-01): Om distrikts- og regionalpolitikken.

Strømstad, M. (2004): Inkluderende skole - hva er det? I Solstad, K.J. ochEngen, T.O.: En likeverdig skole for alle? Om enhet og mangfold i grunnskolen.Oslo: Universitetsforlaget, s. 115-134.

Straand, S. (1972): Skulen og lokalsamfunnet. Oslo: Universitetet i Oslo.(Hovudfagsoppgåve i pedagogikk.)

Sundell, K. (1992): Tripp, trapp, trull: En genomgång av forskning på åldersblandadegrupper i svensk förskola och grundskola. Stockholm: Forsknings- och utvecklings-byrån, Stockholms socialförvaltning. (FoU-rapport 1992:14. 2:a upplagan.)

Sundell, K. (1995): Åldersindelat eller åldersblandat? Forskning om ålderssamman-sättningens betydelse i förskola och grundskola. (2:a upplagan) Lund:Studentlitteratur

Tetler, S. (2000) Den inkluderende skole - fra visjon til virkelighet. Köpenhamn:Gyldendal Uddannelse.

Thelin B. och Larson L. (1984): På försök. Gymnasieskola i förändring.Stockholm: Liber Utbildningsförlaget.

Tveit, K. (2004): Skolen i Nord-Noreg på 1700-talet. I Solstad, K.J., Brekke,M, och Jensen, E.B. (red.): Årbok for norsk utdanningshistorie. Notodden:Stiftelsen SKOLEN.

Vatne, E. (2004). Lokalisering og næringsaktivitet. I Lindkvist, K.B. (red.):Ressurser og omstilling - et geografisk perspektiv på regional omstilling i Norge.Bergen: Fagbokforlaget, s. 55-89.

Vinterek, M. (2001): Åldersblandning i skolan. Elevers erfarenheter.Doktorsavhandling i Pedagogiskt arbete No. 1. 2001. Umeå: Institutionen försvenska och samhällsvetenskapliga ämnen, Umeå universitet.

Vygotsky, L. (1978): Mind and Society. Cambridge, MA: Harvard UniversityPress.

Waara, P. (1996): Ungdom i gränsland. Borea Förlag.

Wallander, J. (1948): Flykten från skogsbygden: en undersökning i Klarälvsdalen.Stockholm: Industriens utredningsinstitut.

273

Wax, M.L., Was, R.H. och Dumont, R.V. (1964): Social Problems: FormalEducation in an American Indian Community. Atlanta: SSSP.

Wiborg, A. (2001): Utdannelse, mobilitet og identitet. Studenter fra distriktenei høyere utdanning. I Heggen, K., Myklebust, J.O. och Øia, T. (red.): Ungdom. Ispenninga mellom det lokale og det globale. Oslo: Samlaget, s. 136-151.

Willén, B. (1981): Distance education at Swedish universities. An evaluation of theexperimental programme and a follow-up study. Uppsala: Acta UniversitatisUpsaliensis/Almqvist & Wiksell International.

Ziehe, T. (1995): Kulturanalyser, ungdom, utbildning, modernitet. Stockholm:Symposium bibliotek.

Zillén, E. (1979): Årskurslöst lågstadium: Framväxten och den första terminens arbe-te. Stockholm: Högskolan för lärarutbildning i Stockholm. (Rapport frånInstitutionen för pedagogik.)

Øia, T. (1994): Norske ungdomskulturer. Vallset: Oplandske bokforlag.

Östmar, J.E. (1981): Årskursintegrerade klasser på lågstadiet. Stockholm: LiberUtbildningsförlaget.

Åberg - Bengtsson L. (2001): Threatened and controlled but important to the com-munity: A review of research on small rural schools in Sweden. Paper presented atthe European conference on educational research, ECER 2001, Lille, France,September 5-8, 2001.

Åberg - Bengtsson L. (2004): Do small rural schools differ? A comparative two-level model of reading achievement among Swedish 9-year-olds. ScandinavianJournal of Educational Research. Vol. 48, No 1, February 2004.

Aamodt, P.O. (1996): Utdanningssystem og utdanningsplaner. I Øia, T. (red.):Ung på 90-tallet. Oslo: Cappelen, s. 245-260.

274

Bilaga 1. Om SCB och SSB

Sveriges Statistiska centralbyrå (SCB) avgränsar tätorter.Tillsammans med de övriga nordiska länderna har Sverige kom-mit överens om en gemensam definition, som innebär att entätort har mer än 200 invånare och mindre än 200 meter mellanhusen. Det som blir kvar utanför tätorterna är glesbygd. Dennadefinition har använts sedan 1960-talet. Syftet är att få en indel-ning av stad och land, som inte bygger på administrativa grän-ser och som kan användas i samhällsplanering och forskning.Enligt denna definition bor 16 % av Sveriges befolkning i gles-bygd. Denna klassificering kan jämföras med motsvarande iNorge.

I Norge är det Statistisk sentralbyrå (SSB) som har utvecklatde viktigaste geografiska kategorierna som i dag används i denoffentliga statistiken.

Redan 1960 utarbetade geografen Halstein Myklebust för SSBen klassificeringsnyckel för folkräkningsprojekt utifrån hur“samlad” eller “gles” bosättningen var i beräkningsområdet(Myklebust 1960). Bortsett från att klassificeringen inte längreär knuten särskilt hårt till beräkningsområdet, är det i grovadrag denna som även i dag ger underlag för en dikotomiseringav alla bostadsområden utifrån huruvida området stöder följan-de krav på att vara en tätort:

1 En huskonstellation ska registreras som tätort om det borminst 200 människor där (motsvarande omkring 60-70 bostäder).

2 Avståndet mellan husen ska normalt inte vara över 50 meter.

Enligt detta betraktas alla bostadsområden som inte är tätortersom glesbygd. Sammantaget utgör tätorterna “tätbebyggdaområden”, och områden som inte faller under tätortsdefinitio-nen utgör “glesbebyggda områden”. I punkt två skiljer sigNorge från den gemensamma nordiska överenskommelsen.

275

Det svenska Glesbygdsverket utgår från individens möjligheteratt nå service och arbete. Syftet är att synliggöra olika bygdersskilda förutsättningar. Det innebär att de som bor i glesbygderhar mer än 45 minuters bilresa till närmaste tätort större än 3000 invånare samt till öar utan fast landsförbindelse. Med dennadefinition kan glesbygd inkludera både landsbygd och tätortermed upp till 3 000 invånare. De som bor i tätortsnära landsbygderbor inom 5 till 45 minuters bilresa från tätorter större än 3 000invånare. Tätorter har mer än 3 000 invånare och inkluderardem som bor inom 5 minuters bilresa från tätorten.Glesbygdsverket gör också en indelning av landet i olika regio-ner för att visa på gemensamma drag mellan gles- och lands-bygder i olika delar av landet. Dessa regioner är skogslänensinland, skogslänen i örigt, storstadsregionerna och övrigaSverige. Enligt denna definition bor 24 % av befolkningen igles- och tätortsnära landsbygder.

Även skärgården hör till glesbygden. Hit räknar Glesbygds-verket följande kustområden: Norrlandskusten, Stockholm -Uppsala - Sörmland, Östergötland - Kalmar, Blekinge - Skåne,Västkusten och insjöarna. Totalbefolkningen i dessa områden är31 885 (Glesbygdsverkets årsbok 2003). Av dessa har 24 % intenågon skola på sin ö. Blekinge - Skåne har den bästa tillgänglig-heten (91 %), medan Östergötland - Kalmar har den sämsta(0 %). I Stockholm - Uppsala - Sörmland och på Västkustenbor folk i en tätortsnära miljö med goda pendlingsavstånd.Däremot är det inte lika gynnsamt för dem som bor i Östergöt-land - Kalmar och på Norrlandskusten. Där blir inackorderingunder veckorna det enda alternativet.

Glesbygdsverkets definitioner innehåller försök att ta hänsyn tillden service och de arbetsmöjligheter som invånarna efterfrågaroch som är en viktig del av vardagsvillkoren.

I Norge har man varit medveten om att SSB:s definition intesäger något om graden av tillgänglighet till tjänster och arbeteeller om näringsliv och yrkesstruktur. Följden blir att ettbostadsområde klassificerat som glesbygd kan ligga mindre än 1km från en större tätort med ett rikt serviceutbud, medan en

276

tätort utan en naturlig omgivning av glesbygd eller mindre när-liggande tätorter (som ett mindre fiskeläge på Finnmarkskusten)kan ligga mycket långt bort från en större ort med gymnasie-skola, sjukhus etc. I en sammansatt klassificeringsnyckel för allalandets 335 kommuner som SSB utgår ifrån, ingår anknytningtill näringsgren (relativ fördelning av de yrkesaktiva inom olikanäringsgrenar), bosättningstäthet (andel i procent som bor itättbebyggt område) och centralitet (geografiskt avstånd tillstad/större tätort med tjänstefunktioner av “hög rang”[11]. SSBhar utarbetat en fullständig lista över alla landets kommunermed koder för respektive kriterium. Denna lista har blivit norskstandard när det gäller kommunklassificering.

Centralitetsdimensionen i denna skala har följande kategorier:

3 - Centrala kommuner

2 - Något centrala kommuner

1 - Mindre centrala kommuner

0 - Minst centrala kommuner

Förutom denna beräkningskod kan kommunerna få tilläggsbe-teckningen A (mindre än 2 1/2 timmars restid till tätort påhögsta nivå[12], d.v.s. ort med 50 000 invånare eller mer) eller B(alla övriga kommuner) (SSB 1999).

Även i Sverige finns den här typen av kategorisering, listningoch gruppering av samtliga kommuner, som SCB gör och kon-tinuerligt uppdaterar.

Några andra definitioner som används i glesbygdssammanhangkan vara värda att nämna. För svenskt vidkommande är detSvenska kommunförbundets, som grundar sig på antal invå-

[11] Funktioner som sjukhus, institutioner för högre utbildning, museum etc.[12] De andra två centrumnivåerna i denna indelning är nivå 1 (mellan 5 000 och15 000 invånare) och nivå 2 (mellan 15 000 och 50 000 invånare).

277

nare per kvadratkilometer. Landets kommuner delas in i nioklasser. Två av dessa klasser omfattar glesbygds- respektivelandsbygdskommuner. De värden som räknas fram är ettgenomsnitt för varje kommun där även tätorter ingår. En gles-bygdskommun har mindre än 20 000 invånare och mindre änfem invånare per kvadratkilometer. En landsbygdskommun harmer än 30 % av befolkningen boende utanför tätorten och merän 6,4 % av befolkningen sysselsatt inom jord- och skogssek-torn. Syftet är bl.a. att kunna göra jämförelser mellan kommu-ner som ser mycket olika ut. Enligt denna definition bor 7 % avbefolkningen i gles- och landsbygd (2,4 % i 29 glesbygdskom-muner och 4,2 % i 30 landsbygdskommuner).

Även i Norge används andra klassificeringar än de som utarbe-tats av och finns att tillgå från SSB. Detta sker ofta i sambandmed olika utrednings- och forskningsuppgifter med särskiltutvecklade klassificeringsnycklar. I Utjamningsmeldinga [St.meld.nr 50 (1998-1999)] används en fyrdelad skala med “periferi” ochOslo som ytterpunkter. Perifera är då alla kommuner som inteomfattar tätorter med minst 5 000 invånare och där det inte ärmöjligt att resa från kommuncentret till ett motsvarande ellerstörre centrum på mindre än 45 minuter. Indelning och fördel-ning av invånare i förhållande till folkmängd år 1997 inomparentes ser ut enligt följande:

1 Periferi (642 030)

2 Städer och tätorter (2 653 834)

3 Storstäderna Bergen, Trondheim och Stavanger (602 057)

4 Oslo (494 793)

(St.meld. nr 50 (1998-1999), s. 160.)

Till sist tar vi med den indelning som NIBR (Norsk institutt forby og regionforsking) använder i en studie från 2000 (Sjølie2000) om samspelet mellan utbildning och flyttprocesser.Antalet kommuner i varje kategori anges inom parentes:

278

1 Landsbygdskommuner (de 143 minst centralakommunerna)

2 Bygdekommuner (106 kommuner)

3 Distriktsbykommuner (125 kommuner)

4 Större stadskommuner (61 kommuner)

(De svenska uppgifterna är hämtade från Glesbygdsverketshemsida.)

279

Bilaga 2 En svensk karta överskolorna i Pangprojektet.

Solstad, KJ (1998): Notat om videregående opplœring i utkant-strok. Bodø mai 1998. Statens Utdanningskontor i Nordland.Opublicert notat.

Källa: Andræ 1980 sid. 42

280

Bilaga 3 En norsk karta med fokus påNordland och Tromsø

Typsnittet är sådant, både häroch på liknande andra ställen !!!

281

T I D I G A R E F O R S K N I N G S - O C H K U N S K A P S Ö V E R -S I K T E R I S K O LV E R K E T S M O N O G R A F I S E R I E O C HS E R I E F O R S K N I N G I F O K U S

Glenn Hultman och Cristina HörbergKunskapsutnyttjandeEtt informellt perspektiv på hur kunskap och forskning används i skolan

Ingegerd MunicioGenomförandeVem tolkar beslut och vem ser till att reformer blir mer än ord?

Britt HallerdtStudieresultat och social bakgrund- en översikt över fem års forskning

Kjell Granström och Charlotta EinarssonForskning om liv och arbete i svenska klassrum- en översikt

Ingrid Pramling Samuelsson och Ulla MauritzsonAtt lära som sexåringEn kunskapsöversikt

Birgitta SahlinMatematiksvårigheter och svårigheter när det gäller koncentration i grundskolanEn översikt av svensk forskning 1990-1995

Erik WallinGymnasieskola i stöpsleven - då, nu, alltidPerspektiv på en skolform

Mats BörjessonOm skolbarns olikheterDiskurser kring “särskilda behov” i skolan - med historiska jämförelsepunkter

Hans Ingvar RothDen mångkulturella parken- om värdegemenskap i skola och samhälle

Ulla ForsbergJämställdhetspedagogik- en sammanställning av aktionsforskningsprojekt

282

Jens PedersenInformationstekniken i skolanEn forskningsöversikt

Peder HaugPedagogiskt dilemmaSpecialundervisning

Moira von WrightGenus och textNär kan man tala om jämställdhet i fysikläromedel?

Tullie Torstenson-Ed och Inge JohanssonFritidshemmet i forskning och förändringEn kunskapsöversikt

Thomas Tydén och Annika Andræ Thelin (Red.)Tankar om lärande och ITEn forskningsöversikt

Ulla Riis (Red.)IT i skolan mellan vision och praktikEn forskningsöversikt

Pia Williams, Sonja Scheridan och Ingrid Pramling SamuelssonBarns samlärandeEn forskningsöversikt

Monica Söderberg ForslundKvinnor och skolledarskapEn kunskapsöversikt

Mats Ekholm, Ulf Blossing, Gösta Kåräng, Kerstin Lindvall och Hans-ÅkeScherp

Forskning om rektorEn forskningsöversikt

Ingemar Emanuelsson, Bengt Persson och Jerry RosenqvistForskning inom det specialpedagogiska områdetEn kunskapsöversikt

Ulla LindPositioner i svensk barnpedagogisk forskningEn kunskapsöversikt

Karin RönnermanVi behöver varandraEn utvärdering

283

Irene Rönnberg och Lennart RönnbergMinoritetselever och matematikutbildningEn litteraturöversikt

Maj Asplund Carlsson, Ingrid Pramling Samuelsson och Gunni KärrbyStrukturella faktorer och pedagogisk kvalitet i barnomsorg och skola

Karin Wallby, Synnöver Carlsson och Peter NyströmElevgrupperingarEn kunskapsöversikt medfokus på matematikundervisning

Gunilla HärnstenKunskapsmöten i skolvärldenExempel från tre forskningscirklar

Elisabet ÖhrnKönsmönster i förändringEn kunskapsöversikt om unga i skolan

Rolf HelldinSpecialpedagogisk forskningEn kritisk granskning i ett omvärldsperspektiv

Anna KlerfeltVar ligger forskningsfronten?67 avhandlingar i barnpedagogik under två decennier, 1980-1999

Louise Limberg, Frances Hultgren och Bo JarnevingInformationssökning och lärandeEn forskningsöversikt

Jan-Eric Gustafsson och Eva MyrbergEkonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultatEn kunskapsöversikt

Björn Eriksson, Odd Lindberg, Erik Flygare, Kristian DanebackSkolan - en arena för mobbning

284

1) Eva R Fåhræus och Lars-Erik JonssonDistansundervisningMode eller möjlighet

2) Ingrid NilssonFristående skolor- internationell forskning 1985-2000

3) Ingegerd Tallberg Broman, Lena Rubinstein Reich och Jeanette HägerströmLikvärdighet i en skola för allaHistorisk bakgrund och kritisk granskning

4) Birgit Lendahls Rosendahl och KarinRönnermanHandledning av pedagogiskt yrkesverksamma- en utmaning för skolan och högskolan

5) Bernt GustavssonVad är kunskap?En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap

6) Eva JohanssonMöten för lärandePedagogisk verksamhet för de yngsta barnen i förskolan

7) Gunnel Colnerud och Robert ThornbergVärdepedagogik i internationell belysning

8) Peder HaugOm kvalitet i förskolanForskning om och utvärdering av förskolan 1998-2001

T I D I G A R E F O R S K N I N G S - O C HK U N S K A P S Ö V E R S I K T E R I M Y N D I G H E T E N F Ö RS K O L U T V E C K L I N G S S E R I E F O R S K N I N G I F O K U S

9) Per Andersson, Nils-Åke Sjösten och Song-ee AhnAtt värdera kunskap, erfarenhet och kompetensPerspektiv på validering

10) Lars Holmstrand och Gunilla HärnstenFörutsättningar för forskningscirklar i skolanEn kritisk granskning

285

11) Joakim Ekman och Sladjana Todosijevi´cUnga demokraterEn översikt av den aktuella forskningen om ungdomar, politik och skolans demokrativärden

12) Staffan Selander (Red.)Kobran, nallen och majjenTradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning

13) Helena KorpKunskapsbedömning- hur, vad och varför

14) Tullie Torstenson-EdUngas livstolkning och skolans värdegrund

15) Gunnar Berg och Hans-Åke Scherp (Red.)Skolutvecklingens många ansikten

16) Anders Marner och Hans ÖrtegrenEn kulturskola för alla- estetiska ämnen och läroprocesser i ett mediespecifikt och medieneutralt perspektiv

17) Therese WelénKunskap kräver lek

18) Mikael Alexandersson och Louise LimbergTextflytt och sökslumpInformationssökning via skolbibliotek

19) Håkan JennerMotivation och motivationsarbete- i skola och behandling

20) Malene KarlssonKunskap om familjedaghem

21) Monica Rosén, Eva Myberg och Jan-Eric GustafssonLäskompetens i Skolår 3 och 4 - en jämförelse mellan 35 länderProgress in International Reading Literacy Study (PIRLS)

22) Jan-Eric Gustafsson och Monica RosénFörändringar i läskompetens 1991-2001En jämförelse över tid och länder

286

23) Sangeeta Bagga-GuptaLiteracies and Deaf EducationA theoretical analysis of the international and Swedish literature

24) Helena AhlMotivation och vuxnas lärandeEn kunskapsöversikt och problematisering

25) Pia BjörklidLärande och fysisk miljöEn kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola

26) Gunilla Höjlund, Inger Göhl och Elisabeth HultqvistUtbildningsmodeller och läroprocesser i brytningen mellan skola och arbetslivEn kunskapsöversikt

287

288

M Å N G A K O M M U N E R T V I N G A S i dag att lägga nersmå skolor i glesbygd p.g.a. de höga kostnaderna perelev. Bortsett från ekonomin tycks ansvariga på såvälcentral som lokal nivå ha dåliga kunskaper om starkaoch svaga sidor hos dessa små skolor, deras betydelse förbygden och vad som blir följden av en stark skolcentrali-sering för elever, orter och lokalsamhällen i glesbygd. Idetta arbete går författarna igenom svensk och norskforskning, som är relevant för dessa frågeställningar.Resultaten värderas i förhållande till såväl lokala ochregionala förutsättningar som nyare strömningar medt.ex. globalisering och marknadskrafter i fokus.

A N N I K A A N D R Æ T H E L I N är fil.dr. i pedagogik, forsk-ningsansvarig i staben vid Myndigheten för skolutveck-ling och redaktör för serien Forskning i Fokus. Hon hartidigare varit forskningschef vid Skolverket.

K A R L J A N S O L S TA D är professor i skoleforskning,seniorforskare vid Nordlandsforskning i Bodø och pro-fessor II vid Høgskolan i Nesna. Han har tidigare varitprofessor vid Universitetet i Tromsø

www.skolutveckling.se