VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN GIÁO ... · PDF fileGiáo dục - ĐHSP Thái Nguyên, tổ Tâm lý - Giáo dục - trường

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN VĂN VIỆT

VẬN DỤNG "PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC"

TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC

Ở TRƯỜNG CĐSP NGÔ GIA TỰ - BẮC GIANG

Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục

Mã số: 60.14.01

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS. TS. HÀ THỊ ĐỨC

THÁI NGUYÊN, 2009

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM





LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, 2009

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM





TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN, 2009

Công trình được hoàn thành tại:

Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS. HÀ THỊ ĐỨC

Phảnbiện 1:……………………………………

……………………………………

Phản biện 2:……………………………………

…………………………………….

Luận văn sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận văn

Họp tại: Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên

Ngày tháng năm 2009

Có thể tìm hiểu luận văn tại:

Thư viện trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.Lrc-tnu.edu.vn

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự nỗ lực cố gắng của bản

thân, tôi đã nhận được sự giúp đỡ của nhiều tập thể, cá nhân trong và

ngoài trường.

Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới cô

giáo PGS.TS Hà Thị Đức, Khoa Tâm lý - Giáo dục, Trường ĐHSP

Hà Nội, người đã luôn tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi

hoàn thành luận văn này.

Qua đây, tôi xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô khoa Tâm lý -

Giáo dục - ĐHSP Thái Nguyên, tổ Tâm lý - Giáo dục - trường CĐSP

Ngô Gia Tự Bắc Giang đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong

quá trình học tập, nghiên cứu.

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới những người

thân trong gia đình, bạn bè và đồng nghiệp những người thân yêu đã

luôn bên tôi, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình hoàn

thành khoá học!

Thái Nguyên, ngày 30 tháng 11 năm 2009

Tác Giả

Nguyễn Văn Việt


DANH MỤC CHÚ GIẢI CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

CĐSP : Cao đẳng sư phạm

ĐC: Đối chứng

GV: Giảng viên

GD: Giáo dục

GDH: Giáo dục học

LLDH: Lý luận dạy học

LLGD: Lý luận giáo dục

NCGD: Nghiên cứu giáo dục

NVSP: Nghiệp vụ sư phạm

NXBGD: Nhà xuất bản giáo dục

PP: Phương pháp

PPDH: Phương pháp dạy học

PPGD: Phương pháp giáo dục

QTGD: Quá trình giáo dục

SV: Sinh viên

TB: Trung bình

TLGD: Tâm lý giáo dục

THCS: Trung học cơ sở

TN: Thực nghiệm


Mục lục

Mở đầu .......................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài…………………… ........................................................ .1

2 Mục đích nghiên cứu………………………………….…… .... ….…………2

3. Khỏch th? nghiờn c?u……………………………….…. .... ……………….2

4. Đối tượng nghiên cứu……………………………….….… .... …………….2

5. Giả thuyết khoa học……………………………….…….…… ... ………….3

6. Nhiệm vụ nghiên cứu…………………………….…………… ..... ………..3

7. Phương pháp nghiên cứu……………………………….……… ...... ……....3

8. Phạm vi nghiên cứu………………………………….………… ........……..4

Nội dung……………………………………………………………… ..…….5

1.1. L?ch s? c?a v?n d? nghiờn c?u…………………………….……… . ……5

1.1.1 Tư tưởng “dạy học tích cực” trong lịch sử giáo dục và nhà trường… …5

1.1.2 í kiến của các tác giả Việt Nam bàn về PPDH tích cực……………… ... 7

1. 2. Cơ sở lý luận của việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực……...... 9

1.3. Khái quát về phương pháp dạy học và phương pháp dạy học tích cực.. .10

1.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học……………………………………. . .10

1.3.2. Phương pháp dạy học tích cực……………………………………… . .16

1.3.3 Các PPDH tích cực trong quá trình dạy học môn giáo dục học và khái

quát một số phương pháp cụ thể………………………………………… . …23

1.3.3.1 Phương pháp động não…………………………………………… . ..24

1.3.3.2 Phương pháp thảo luận…………………………………………….. . 31

1.4 Các nguyên tắc chỉ đạo việc vận dụng PPDH tích cực trong giảng dạy

môn giáo dục học và các điều kiện để vận dụng PPDH tích cực………….. . 37

1.4.1 Nguyên tắc chung trong việc vận dụng PPDH tích cực……………... . 37


1.4.2 Điều kiện để vận dụng PPDH tích cực……………………..……….. . .39

Kết luận chương I…………………………………………..…………… . …43

Chương II: Thực trạng vận dụng PPDH nói chung, PPDH tích cực nói riêng

trong quá trình dạy học môn Giáo dục học ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc

Giang…………………………………………….…………………… ..……44

2.1 Vài nét về nhà trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang và đặc điểm của môn

giáo dục học………………………………………………………….......... ..44

2.1.1. Vài nét về nhà trường và sinh viên CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang…. 44

2.1.2 Đặc điểm của môn giáo dục học…………….………………… ..…….46

2.2 Thực trạng học tập môn giáo dục học của sinh viên (SV) trưòng CĐSP

Ngô Gia Tự Bắc Giang……………………………………………….……. . 47

2.3 Thực trạng nhận thức về PPDH tích cực trong quá trình dạy học môn

GHD ở trường CĐSP Bắc Giang……………………………………….… ...51

2.4 Các nguyên nhân chủ quan, khách quan của thực trạng………… . ……..63

Kết luận chương II……………………………………...…………… .. ……..65

Chương III: Thiết kế bài học môn giáo dục học theo PPDH tích cực…… …66

3.1 Khái quát về quy trình vận dụng PPDH tích cực trong dạy học môn giáo

dục học ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang (kết hợp 2 phương pháp tích

cực)……………………………………………………………………… . …66

3.2 Thực nghiệm sư phạm……………….……………………………… . …67

3.2.1 Khảo sát đầu vào và phân tích kết quả ở hai nhóm thực nghiệm và đối

chứng…………………………………………………………………… . ….69

3.2.2 Tiến trình thực nghiệm…………………………………………… . ….72

3.2.3 Kiểm tra, đánh giá thực nghiệm lần 1……………………………… . ..75


3.2.4 Xử lý kết quả thực nghiệm……………………………….………… . ..76

3.2.5 Phân tích các chỉ tiêu hỗ trợ……………………………….… .. ………85

Kết luận chương III……………………………….……………… .. ………..88

Kết luận………………………………………………………… ... ………...89

1. Kết luận……………………………………………………… ... ………...89

2. Khuyến nghị…………………………………………………… ... ……….90

2.1 Đối với trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang…………………… ..……90

2.2 . Đối với giảng viên giảng dạy môn GDH…………………… ... ……….90

Tài liệu tham khảo………………………………………………… .... ……...92

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.Lrc-tnu.edu.vn 1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Lịch sử nhân loại đã bước sang một kỷ nguyên mới, kỷ nguyên của

thông tin, tri thức. Thông tin và tri thức được coi là tài sản vô giá, là quyền

lực tối ưu của mỗi quốc gia. Sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật

và công nghệ đã dẫn đến sự gia tăng nhanh chóng khối lượng tri thức của

nhân loại cũng như tốc độ ứng dụng vào đời sống xã hội tạo nên sự đa dạng

của thế giới. Tình hình đó đã làm thay đổi những quan niệm về giáo dục.

Ngày nay, giáo dục được xem là chìa khóa vàng để mỗi người, mỗi quốc gia

tiến bước vào tương lai, là ngành sản xuất mà lợi nhuận của nó khó có thể

đong đếm được. Giáo dục không chỉ có chức năng chuyển tải những kinh

nghiệm lịch sử xã hội của thế hệ trước cho thế hệ sau, mà quan trọng là trang

bị cho mỗi người phương pháp (PP) học tập, tìm cách phát triển năng lực nội

sinh, phát triển tư duy nội tại, thích ứng được với một xã hội học tập thường

xuyên, học tập suốt đời. Để giúp người học đáp ứng được những yêu cầu đó,

việc cải cách, đổi mới giáo dục (GD) là một việc làm hết sức cần thiết và cấp

bách, trong đó, đổi mới phương pháp giáo dục (PPGD) là khâu then chốt nhất

trong quá trình đạt đến mục tiêu đổi mới GD

Nhận thức được việc đổi mới PP giảng dạy và học tập là một trong

những vấn đề bức thiết hiện nay ở nước ta, Đảng và Nhà nước cũng như Bộ

GD & ĐT đã đưa ra nhiều nghị quyết, chỉ thị nhằm thúc đẩy việc đổi mới PP

dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học. “Đổi mới phương pháp dạy và học,

phát huy tư duy sáng tạo và năng lực đào tạo của người học, coi trọng thực

hành, thực nghiệm, ngoại khoá, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét. học vẹt,

học chay” [47; 203 - 204]. Luật giáo dục nước CHXHCNVN năm 2005 (điều

5 khoản 2) đã ghi: “PPGD phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư

duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả


năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [35;9] và Bộ GD và

ĐT cũng có chỉ thị số 15/1999/CT-BGDĐT yêu cầu các trường Sư phạm phải

“đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong trường sư phạm nhằm tích

cực hoá hoạt động học tập, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo và năng

lực tự học, tự nghiên cứu của người học, sinh viên. Nhà giáo giữ vai trò chủ

đạo trong việc tổ chức, điều khiển, định hướng quá trình dạy học, còn người

học giữ vai trò chủ động trong quá trình học tập và tham gia nghiên cứu khoa

học.” [1]

Trong những năm qua việc giảng dạy môn giáo dục học ở các trường

đại học và cao đẳng đã đạt được những kết quả nhất định, song vẫn chưa đáp

ứng được yêu cầu ngày càng cao việc nâng cao chất lượng dạy học môn giáo

dục học theo đúng tính chất của một môn học nghề.

Môn Giáo dục học là môn học mang tính nghiệp vụ, có tính chất đặc

thù ở các trường sư phạm. Việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo

hướng phát huy tính tích cực nhằm nâng cao chất lượng dạy và học là mối

quan tâm của mỗi cán bộ quán lý, giảng viên giảng dạy các bộ môn nói

chung, giáo dục học (GDH) nói riêng trong các trường sư phạm. Xuất phát

từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: Vận

dụng “phương pháp dạy học tích cực” trong quá trình dạy học môn giáo

dục học ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang.

2. Mục đích nghiên cứu

Vận dụng “phương pháp dạy học tích cực” trong dạy học môn GDH

nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập và nâng cao chất lượng

dạy và học của sinh viên trường CĐSP.

3. Khách thể nghiên cứu

Qúa trình dạy học môn giáo dục học ở trường CĐSP


4. Đối tƣợng nghiên cứu

“Phương pháp dạy học tích cực” trong dạy học GDH cho sinh viên

trường CĐSP Bắc Giang

5. Giả thuyết khoa học

Chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học phụ thuộc vào tính tự

giác, tích cực của người học. Nếu vận dụng “phương pháp dạy học tích cực”

trong dạy học bộ môn giáo dục học sẽ phát huy được tính tích cực, tính tự lực

nhận thức, tính tự giác của sinh viên trong học tập, hình thành ở họ năng lực

độc lập giải quyết vấn đề góp phần nâng cao được chất lượng và hiệu quả của

quá trình giáo dục, đào tạo.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

Với đề tài này chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau:

6.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp dạy học nói chung,

phương pháp dạy học tích cực nói riêng

6.2 Nghiên cứu thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học và

phương pháp tích cực nói riêng trong trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang

6.3 Vận dụng “phương pháp dạy học tích cực” trong quá trình dạy học

môn giáo dục học cho sinh viên trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang

7. Phƣơng pháp nghiên cứu

Để nghiên cứu đề tài này chúng tôi tiến hành sử dụng các phương pháp

nghiên cứu sau đây:

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Đọc và phân tích, hệ thống

hoá, khái quát hoá những tài liệu liên quan đến đề tài.

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn


7.2.1 Phương pháp quan sát: chúng tôi dự giờ, chủ động quan sát việc dạy

và học môn giáo dục học của sinh viên trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang

7.2.2 Phương pháp điều tra: Chúng tôi tiến hành điều tra bằng ankét

với hệ thống câu hỏi, để thăm dò ý kiến của sinh viên về dạy và học theo

phương pháp mới.

7.2.3 Phương pháp đàm thoại, phỏng vấn, trò chuyện: chúng tôi đàm

thoại, trao đổi cùng với sinh viên, nhằm tìm hiểu thực trạng dạy và học ở

trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang.

7.2.4 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: trao đổi kinh nghiệm với các

thầy, cô giáo, các bạn đồng nghiệp và của bản thân.

7.2.5 Phương pháp thực nghiệm (TN): được tiến hành theo một quy

trình xác định nhằm so sánh 2 phương pháp: truyền thống và phương phương

pháp dạy học động não và dạy học theo nhóm nhỏ.

7.2.6 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các

Giáo sư, tiến sĩ giáo dục học về phương pháp dạy học tích cực, các nhà

quản lý giáo dục..

7.2.7 Phương pháp thống kê toán học: nhằm xử lý và phân tích kết quả

điều tra thực nghiệm sư phạm.

8. Phạm vi nghiên cứu

Vì thời gian có hạn nên chúng t«i chỉ tập trung làm nổi bật cơ sở lý

luận về phương pháp dạy học tích cực, vận dụng “phương pháp dạy học

tích cực” vào hoạt động dạy học môn giáo dục học ở trường CĐSP Ngô

Gia Tự Bắc Giang (phương pháp động não (tấn công trí não, công não),

phương pháp thảo luận nhóm).


Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Tƣ tƣởng “dạy học tích cực” trong lịch sử giáo dục và nhà trƣờng

Phương pháp dạy học tích cực là hệ thống phương pháp dạy học nhằm

phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của sinh viên trong quá trình học tập,

vấn đề này đã được nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau. Trong

lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trường, tư tưởng về dạy học tích cực đã

được các nhà giáo dục bàn đến từ lâu:

Từ thời cổ đại, các nhà sư phạm tiền bối đã từng nói đến tầm quan

trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và nói

nhiều đến phương pháp và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức.

Socrat (469 – 339 TCN) nhà triết học, người thầy vĩ đại của Hy Lạp cổ đại

đã từng dạy các học trò của mình bằng cách luôn đặt ra các câu hỏi gợi mở

nhằm giúp người học dần dần phát hiện ra chân lý. Phương châm sống của

ông là: “.. sự tự nhận thức, nhận thức chính mình…”[53;29]. Khổng Tử (551

– 479 TCN) nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa cổ đại đòi hỏi

người ta phải học và tìm tòi, suy nghĩ, đào sâu trong qúa trình học. Ông nói:

“Không tức giận vì muốn biết, thì không gợi mở cho, không bực tức vì

không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc

mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa…” [33;15]

Montaigne (1533 - 1592) nhà quý tộc Pháp, người chuyên nghiên cứu

lý luận, đặc biệt là về giáo dục, ông đề ra phương pháp giáo dục “học qua

hành” Ông cho rằng: “Muốn đạt được mục tiêu này, tốt nhất, kiến hiệu nhất

là bắt trò liên tục hành để học, học qua hành. Vậy vấn đề không phải là giảng

dạy một cách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt. Trái lại, chủ yếu

là bắt trò hoạt động, vận dụng khả năng xét đoán của mình… ” [44;152-153]


Komensky (1592 - 1670) là một nhà tư tưởng Clovakia, nhà lý luận

giáo dục, đã đưa ra bí quyết về phương pháp giảng dạy: “Bí quyết của giáo

dục là rèn luyện cho các em một tâm hồn dễ dàng, tích cực, tự do, ngăn cản

được các điều mà các em muốn làm, ngược lại đẩy được các em làm những

điều mà chúng không muốn” [44;265] Ông nêu rõ: “Chủ yếu dạy các em qua

việc làm chứ không phải qua lời giảng” [44;266]

J.J.Rousseau (1712 - 1778), thiên tài lý luận của Pháp thời ký khai

sáng, kịch liệt phê phán nhà trường đương thời lạm dụng lời nói, ông coi

trọng sự phát triển tự nhiên, tự do, coi trọng tự giáo dục của trẻ , phản đối việc

chèn ép cá tính của trẻ. Ông cho rằng muốn giáo dục con người tốt phải bằng

hoạt động tiếp cận đối tượng với hoạt động, với thực tế. Ông nhận xét, cách

giảng dạy ba hoa sẽ tạo nên những con người ba hoa, đừng cho trẻ em khoa

học mà phải để nó tự tìm tòi ra khoa học. Ông viết: “ không dạy các em môn

khoa học mà chỉ khêu gợi tinh thần yêu chuộng khoa học và cấp cho các em

phương pháp học khoa học, khi nào tinh thần yêu chuộng khoa học phát triển

hơn nữa. Đó là nguyên tắc căn bản của mỗi nền giáo dục tốt.

Trong thế kỷ XX, các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm đến con

đường phát huy tính tích cực học tập, chủ động, sáng tạo của người học cụ

thể như: Kharlamôp, nhà giáo dục Xô Viết, trong cuốn “Phát huy tính tích

cực học tập của học sinh như thế nào” đã viết trong phần lời nói đầu: “ Một

trong những vấn đề căn bản mà nhà trường Xô Viết hiện đang lo lắng và

giải quyết là việc phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học

sinh trong quá trình dạy học [57;5]

Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I.Ia Lecne nhà giáo dục

Xô Viết đã nói: “Mục đích của tập sách mỏng này là làm sáng tỏ bản chất của

PPDH gọi là dạy học nêu vấn đề, vạch rõ cơ sở của phương pháp đó, tác dụng

của nó và phạm vi áp dụng nó” [55;5]


V.Ôkôn, nhà giáo dục Ba Lan nổi tiếng đã đúc kết ra những kết qủa tích

cực của công trình thực nghiệm hàng chục năm về dạy học phát huy tính tích

cực. Ông đã nêu lên tính quy luật chung của dạy học nêu vấn đề, cách áp

dụng phương pháp vào một số ngành khoa học và điều đó được thể hiện cụ

thể ở cuốn sách “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề”….

Căn cứ vào các tác giả nêu trên, chúng tôi thấy việc nghiên cứu phương

pháp dạy học tích cực trên thế giới đã đi trước chúng ta từ rất lâu. Người ta đã

thấy rõ vai trò to lớn của phương pháp dạy học tích cực đối với sự nghiệp

giáo dục và sự phát triển xã hội.

1.1.2 Ý kiến của các tác giả Việt Nam bàn về PPDH tích cực

Ở nước ta, ngay từ những năm 60 của thế kỷ 20, dạy học tích cực đã

bắt đầu được đề cập một cách trực tiếp hoặc gián tiếp trong giáo trình Giáo

dục học, Tâm lý học, phương pháp giảng dạy bộ môn.. Trong các trường sư

phạm đã xuất hiện tư tưởng “Phương pháp giáo dục tích cực”, khẩu hiệu

“Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.

Năm 1979, tập thể cán bộ trung tâm thực nghiệm giáo dục phổ thông

Giảng Võ – Hà Nội (Trung tâm công nghệ giáo dục) đã tiến hành nghiên cứu

thực nghiệm đề tài cấp Nhà nước với tên gọi: Mô hình nhà trường mới theo

khả năng phát triển tối ưu của trẻ em Việt Nam hiện đại. Đề tài do GS.TSKH

Hồ Ngọc Đại, giám đốc trung tâm làm chủ nhiệm đề tài. Nhân vật trung tâm

của mô hình nhà trường này là trẻ em. Toàn bộ hoạt động giáo dục là xuất

phát từ trẻ em. Bằng hoạt động của mình, theo quy trình công nghệ, mỗi trẻ

em tự làm ra sản phẩm giáo dục tức là tự sinh thành ra mình với sự giúp đỡ

của thầy giáo.

Công trình nghiên cứu khoa học đã được Hội đồng khoa học nghiệm thu

và đánh giá kết quả tốt. Như vậy, bằng quá trình tổ chức dạy học theo quan điểm

lấy người học làm trung tâm, dã được thực hiện trong nhà trường thực nghiệm.


Tại nghị quyết IV của ban chấp hành TW khoá VII đã chỉ rõ: Đổi mới

phương pháp giảng dạy ở tất cả các cấp học, bậc học.. áp dụng những phương

pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy, sáng tạo,

năng lực giải quyết vấn đề.

Phạm Văn Đồng trong bài : “Một phương pháp cực kỳ quý báu” đăng

trên báo nhân dân ngày 18/11/1994 viết: PP dạy học mà các đồng chí nêu ra,

nói gọn lại là lấy người học làm trung tâm. Người ta phải đặt ra những câu

hỏi, đưa ra câu chuyện có tính hấp dẫn, khêu gợi, đòi hỏi người nghe, người

đọc, dẫu là người suy nghĩ kém cỏi cũng phải chịu khó suy nghĩ, tìm tòi…

PPDH tích cực này có khả năng phát triển được những năng lực đang ngủ

yên ở mỗi con người…

Trần Hồng Quân (nguyên Bộ trưởng Bộ GD &ĐT) trong bài: “Cách

mạng về PP sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục ở thời đại

mới” đăng trên tạp chí nghiên cứu GD số 1/1995 viết: “muốn đào tạo được

con người khi bước vào đời là con người tự chủ, năng động và sáng tạo thì

phương pháp giáo dục cũng phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát

triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động và sáng tạo. Người

học tích cực học bằng hành động của mình. Người học tự tìm hiểu, phân tích,

xử lý tình huống và giải quyết vấn đề, khám phá ra cái chưa biết. Nhiệm vụ

của người thầy là chuẩn bị cho học sinh thật nhiều tình huống chứ không phải

là nhồi nhét thật nhiều kiến thức vào đầu óc học sinh” [51;5].

Nguyễn Kỳ trong bài “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học”

đã đưa ra những cơ sở lý luận về PPDH tích cực. Tác giả cũng chỉ rõ quá trình

tự học là quá trình tự nghiên cứu, tự thể hiện, tự kiểm tra, tự điều chỉnh dưới

sự hướng dẫn, tổ chức, trọng tài của thầy. Trong bài: “PP giáo dục tích cực ”

đăng trên tạp chí NCGD số 7/1993, Nguyễn Kỳ chỉ rõ: Trẻ em là chủ thể học

tích cực bằng hành động của chính mình. Lớp học là cộng đồng các chủ thể.


Thầy giáo tự nguyện bỏ vai trò chủ thể, trở thành người thiết kế, tổ chức,

trọng tài, cố vấn.

Nguyễn Kỳ với cuốn sách “thiết kế bài học theo phương pháp tích

cực”. Tác giả đã thực nghiệm thành công và có hiệu quả PP này ở trường tiểu

học Lê Văn Tám (HN). Trong cuốn sách này tác giả chỉ ra mối quan hệ giữa

thầy và trò trong nhà trường. Đó là mối quan hệ thầy – lớp – trò.

Trần Bá Hoành với các bài: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”,

đăng trên tạp chí NCGD số 1/1994, bài: “PP tích cực” đăng trên tạp chí

NCGD số 3/1996, bài: “phát triển trí sáng tạo của học sinh và vai trò của giáo

viên” đăng trờn tạp chí NCGD số 9/1999 nêu rõ: Thế nào là dạy học lấy học

sinh làm trung tâm, thế nào là PP tích cực, thế nào là PP hợp tác. Tác giả chỉ

rõ những đặc trưng của PP tích cực.

PGS-TS Nguyễn Ngọc Bảo với cuốn sách: “Phát triển tính tích cực,

tính tự lực của học sinh trong quá trình dạy học” tác giả đã đưa ra quan niệm

học là hoạt động tích cực, tự lực và là trung tâm của quá trình dạy học và đã

nêu lên các phương pháp nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh.

1.2. Cơ sở lý luận của việc vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực

* Cơ sở Triết học

Xuất phát từ quan điểm của duy vật biện chứng: mọi sự vật tồn tại

trong thế giới khách quan luôn vận động phát triển không ngừng. Trong

QTDH cũng vậy mọi thành tố cấu trúc của QTDH luôn vận động, có mối

quan hệ, tác động qua lại, biện chứng với nhau, sự đổi mới trong giáo dục nói

chung, trong dạy học môn Giáo dục học nói riêng thường được bắt đầu và

được biểu hiện rõ nét trong lĩnh vực đổi mới cả NDDH và PPDH.

* Cơ sở Tâm lý học

Dạy học phát huy tính tích cực học tập của sinh viên dựa trên cơ sở tâm

lý học cho rằng nhân cách của con người được hình thành thông qua các hoạt


động chủ đạo và sáng tạo, thông qua các hoạt động có ý thức. Theo X.L

Rubinstêin (1902-1960) “con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính bản

thân dành được bằng lao động của mình”, sinh viên sẽ thông hiểu và ghi nhớ

những gì đã trải qua trong quá trình hoạt động nhận thức của bản thân bằng

cách này hay cách khác, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi đứng trước

một khó khăn về nhận thức càn phải khắc phục, một tính huống gợi vấn đề.

* Cơ sở Giáo dục học

Dạy – học, phát huy tính tích cực của sinh viên phù hợp với nguyên tắc

phát huy tính tích cực và tự giác trong giáo dục, vì nó gợi được động cơ học

tập của chủ thể, phát huy nội lực bên trong, giúp người học có năng lực phát

hiện và giải quyết vấn đề, làm cho việc giải quyết vấn đề không chỉ nằm trong

phạm trù của phương pháp dạy học mà còn mang sắc thái phạm trù mục tiêu,

góp phần phát triển nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.

1.3. Khái quát về phƣơng pháp dạy học và phƣơng pháp dạy học

tích cực

1.3.1 Khái niệm phƣơng pháp dạy học

- Phương pháp

Phương pháp là một phạm trù hết sức quan trọng, nó tồn tại gắn bó với

mọi mặt hoạt động của con người. A.N Krưlốp đã nhấn mạnh tầm quan trọng

của phương pháp: “Đối với con tàu khoa học. Phương pháp vừa là chiếc la bàn,

lại vừa là bánh lái, nó chỉ phương hướng và cách thức hoạt động” [76;20]. Về

phương diện triết học, phương pháp được hiểu là cách thức, con đường, phương

tiện để đạt tới mục đích nhất định, để giải quyết những nhiệm nhất định.

Phương pháp theo Hegel “là ý thức về hình thức của sự tự vận động

bên trong của nội dung” [76;21].

Theo GS. Hà Thế Ngữ - GS. Đặng Vũ Hoạt – PGS. Hà Thị Đức: thuật

ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp “Metodos” có nghĩa là con

đường, cách thức để đạt tới mục đích nhất định.


Theo GS.TSKH Nguyễn Văn Hộ: phương pháp là cách thức; con

đường, phương tiện để đạt tới một mục đích nhất định, để giải quyết những

nhiệm vụ nhất định.

Theo PGS.TS Lưu Xuân Mới: phương pháp là cách thức đạt tới mục đích

và bằng một hình ảnh nhất định, nghiã là một hành động được điều chỉnh.

Theo Nguyễn Như An: phương pháp là cách đạt tới mục đích, tức là

tổng hợp những thủ thuật và thao tác dùng để đạt mục đích.

- Phương pháp dạy học?

Trên cơ sở phương pháp chung, người ta đã xây dựng khái niệm PPDH.

Theo các nhà giáo dục học trên thế giới và các nhà giáo dục học Việt Nam, cho

đến nay vẫn còn nhiều ý kiến, quan điểm khác nhau về phương pháp dạy học.

Theo Iu. Babanxki “PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và trò

nhằm giải quyết các nhiệm giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình

dạy học” [96;46], [115].

I.Ia Lecne cho rằng: “ PPDH là một hệ thống những hành động có mục

đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành của học sinh,

đảm bảo cho các em lĩnh hội nội dung học vấn” [96; 46].

Theo GS Đặng Vũ Hoạt - PGS. Hà Thị Đức: PPDH là tổng hợp cách

thức hoạt động của giáo viên và sinh viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ

dạy học đề ra.

Theo GS Nguyễn Văn Hộ: PPDH là tổng hợp các cách thức làm việc

phối hợp thống nhất của thầy và trò (trong đó thầy đóng vai trò chủ đạo, trò

đóng vai trò tích cực, chủ động) nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “PPDH là cách thức làm việc của

thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm

cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học” [76;23].


Theo Nguyễn Như An: PPDH là tổng hợp tất cả các cách thức hoạt

động phối hợp thống nhất của giảng viên và giáo sinh nhằm thực hiện các

nhiệm vụ dạy học.

Theo PGS. TS Đặng Thành Hưng [16]; chỉ trong tiếng Nga, Bungary,

Ba Lan.. mới có cụm từ đúng nghĩa với từ PPDH trong tiếng Việt, còn các

nước dùng tiếng Anh không dùng thuật ngữ PPDH mà trình bày phạm trù này

trong hai hình thức: PP giảng dạy hoặc PP học.

Như vậy, hiện nay đang tồn tại hai trường phái quan niệm về PPDH.

Trường phái nhất nguyên (xem xét PPDH là tổng hợp các cách thức làm việc

của thầy và trò trong quá trình dạy học) chủ yếu ở các nước trong khối xã hội

chủ nghĩa và ở Việt Nam; còn trường phái nhị nguyên (xem xét PPDH là

phương thức trình bày nội dung dạy học của người dạy, không bao hàm trong

đó quá trình học của người học) chủ yếu ở các nước tư bản chủ nghĩa phương

Tây (và một số nước xã hội chủ nghĩa khác). Tuy hai trường phái này tồn tại

độc lập và có những phương hướng nghiên cứu quá trình dạy học khác nhau

nhưng không hề mẫu thuẫn nhau, mà ngược lại, bổ sung cho nhau. Thực ra,

trường phái nhị nguyên phân chia quá trình dạy học thành hai hoạt động riêng

lẻ chỉ mang tính chất nghiên cứu.. Xét cho cùng, người ta vẫn quan niệm dạy

và học là hai hoạt động bổ sung cho nhau, quan hệ mật thiết với nhau. Trong

phạm vi đề tài này, chúng tụi đi sâu nghiên cứu những quan điểm của trường

phái nhị nguyên nhằm góp phần vào công tác nghiên cứu lý luận dạy học ở

nước ta. Do điều kiện hạn chế, chúng tôi không đi sâu nghiên cứu cơ sở lý

thuyết của các trường phái này mà chỉ tổng hợp lại cách hiểu của chúng tôi về

PPDH theo quan điểm “nhị nguyên”. Vì vậy, trong luận văn này chúng tôi sử

dụng thuật ngữ “PPDH” hàm chỉ “PP giảng dạy của thầy” theo trường phái

nhị nguyên.

Như vậy chúng ta có thể nhận thấy rằng tất cả các tác giả đều thừa nhận

rằng phương pháp dạy học có những dấu hiệu sau:


+ Phản ánh sự vận động của qúa trình nhận thức của học sinh nhằm đạt

được mục đích đề ra.

+ Phản ánh sự vận động của nội dung học vấn đã được nhà trường quy định

+ Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thày và trò

+ Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích và

xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả

hoạt động.

- Dạy và học tích cực

Theo quan điểm “lấy người dạy và thông tin làm trung tâm”, người

thầy là nhân tố quyết định đến kết quả của quá trình học của người học. Thầy

là nguồn thông tin chủ yếu của người học, là “chuyên gia”, còn trò như là một

“tờ giấy trắng”, thầy “muốn viết, muốn vẽ” gì là do thầy quyết định. Người

học chỉ học khi có quá trình dạy của thầy. Người học muốn nâng cao kiến

thức, mở rộng tầm nhìn của mình thì phải “tầm sư học đạo”. Thầy là tuyệt

đối, là “mẫu mực”, là “trung tâm”. Chính vì vậy, quan niệm này đã đặt người

thầy vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học.

Ngược lại, quan điểm “lấy người học làm trung tâm”, người học lúc

này là nhân tố đóng vai trò quyết định kết quả của quá trình dạy học, nhấn

mạnh đến hoạt động học của trò trong quá trình dạy học. Theo quan điểm lịch

sử, đây chính là sự trả lại vị trí vốn có từ thuở ban đầu của người học. Trong

quá trình dạy học, người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ

thể tích cực, năng động của qúa trình học. Thông qua hoạt động học, dưới sự

hướng dẫn, chỉ đạo của thầy, trò tích cực, chủ động và sáng tạo cải biến về

kiến thức, kỹ năng và thái độ của chính bản thân mình và qua đó hoàn thiện

nhân cách. Điều này không ai làm thay cho người học được. Nếu người học

không tự giác, chủ động, thực hiện hoạt động học, không có PP học tốt thì

hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế. Thậm chí, nếu bản thân người học không


tích cực, chủ động, tự giác cải biến bản thân mình thì sẽ không có quá trình

học diễn ra cho dù quá trình dạy có được thiết kế tốt đến mức nào.

“Dạy học lấy ngưòi học là trung tâm” không phải là một PPDH cụ thể.

Đó là một tư tưởng, một quan điểm, một cách tiếp cận hiện đại (theo quan

điểm dạy học nêu trên) về quá trình dạy học. Quan điểm này tri phối tất cả các

thành tố của quá trình học (từ mục đích, nội dung, đến phương pháp, phương

tiện, hình thức tổ chức, cách đánh giá..) chứ không chỉ liên quan đến PP dạy

và học. Đã coi trọng vị trí hoạt động học và vai trò của người học thì đương

nhiên phải phát huy vai trò tích cực, chủ động và sáng tạo của người học

trong quá trình dạy học. Điều này chỉ được thực hiện thông qua hàng loạt các

yếu tố trong quá trình dạy học nhưng biểu hiện rõ nhất và hiệu quả nhất là

thông qua phương pháp, cách thức tương tác giữa người dạy và người học,

đặc biệt là phương pháp học tập của người học.

Mục đích cuối cùng của PPDH tích cực là phát huy cao tính tích cực,

chủ động và sáng tạo của người học để người học tự giác cải biến chính bản

thân mình. Do đó, dạy và học tích cực, thực chất là sự tương tác giữa hoạt

động dạy và hoạt động học nhằm hướng tới việc học tập tích cực, tự giác, chủ

động, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động của người học. Hay nói

một cách ngắn gọn, dạy học là quá trình tổ chức hoạt hoạt động học của người

học trong quá trình học tập của mình. Dạy và học tích cực là một trong những

mục tiêu và cũng là một tiêu chuẩn về hiệu quả GD. Định hướng cho việc đổi

mới PPDH trong nhà trường phổ thông. “Bản chất của dạy và học tích cực

nằm trong khái niệm về học tập như là một quá trình tích cực và xây dựng”

[32]. Trong đó, người học phải tạo ra được mối liên hệ giữa thông tin mới cần

phải học và những kiến thức và kỹ năng đã có sẵn. Điều này có thể được thực

hiện thông qua một loạt các PP dạy hay hoạt động học đa dạng khác nhau.

Việc lựa chọn một PP hay một hoạt động dạy học nào đó còn phụ thuộc vào


mục tiêu cụ thể và những kết quả mà người dạy mong đợi ở một nội dung

nhất định.

Thực hiện dạy và học tích cực sẽ mang lại hiệu quả cao trong GD.

Nhiệm vụ chủ yếu của người dạy trong dạy học tích cực là trở thành người

thiết kế các hoạt động học đa dạng trong bối cảnh cụ thể. Nhiệm vụ truyền

thống của người dạy trước đây là chuyển giao thông tin, nay được điều chỉnh

và mở rộng thành nhiệm vụ tạo ra các điều kiện học tập và hỗ trợ cho quá

trình học tập. Vì vậy, trong dạy học tích cực, trình độ chuyên môn của người

dạy không còn thống trị ở vị trí độc tôn như trước đây nữa. Thay vào đó,

người dạy cùng một lúc thực hiện nhiều vai trò hơn: nhà GD, người tạo điều

kiện thuận lợi cho quá trình học tập, cố vấn, trọng tài.. Nói như thế không có

nghĩa vai trò như là một nhà chuyên môn của người dạy bị coi nhẹ. Ngược

lại, về mặt chuyên môn người dạy cần phải xem xét lại các quan điểm nhận

thức và vai trò của mình. “Là một người dạy, tôi phải trở thành người như

thế nào?”, “Quan điểm của tôi về mối quan hệ với người học ra sao?”,

“Nhận định của tôi về nhiệm vụ chính của người dạy là gì?”… Về mặt phát

triển kiến thức và kỹ năng chuyên môn, người dạy phải không ngừng tham

gia vào quá trình học tập chuyên môn để nhận thức và phát triển các kỹ

năng, kiến thức cần thiết cho việc thực hiện dạy và học tích cực có hiệu quả.

Đồng thời, người dạy phải có trách nhiệm biến các nguyên tắc dạy học tích

cực thành những hành động dạy học cụ thể và quyết tâm thực hiện được

chúng. Vì vậy, người dạy phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có trình

độ sư phạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế, biết sử dụng các phương tiện

công nghệ thông tin vào quá trình dạy học, biết định hướng sự phát triển của

người học theo mục tiêu GD nhưng cũng đảm bảo sự tự do của người học

trong hoạt động nhận thức.

Trong dạy học tích cực, người học có cơ hội được thử thách để tham

gia một cách tích cực vào quá trình nhân thức và tự khám phá. Muốn vậy,


người học cần phải có những phẩm chất và năng lực thích ứng với dạy học

tích cực như giác ngộ mục đích học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách

nhiệm về kết quả học tập của mình, về kết quả chung của lớp. Người học phải

tham gia một cách tích cực vào các hoạt động đào sâu và mở rộng kiến thức,

kỹ năng tham gia quá trình thu nhận, xử lý và tổng hợp thông tin.

1.3.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực

* Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Theo các nhà giáo dục học Việt Nam: PPDH tích cực là các phương

pháp được sử dụng trong quá trình dạy học nhằm phát huy cao nhất tính tích

cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong học tập của người học dưới vai trò tổ

chức, điều khiển của giáo viên.

Về thuật ngữ “Phương pháp dạy học tích cực”, chúng tôi đồng ý với

quan điểm của tác giả Trần Bá Hoành. Thật ra đây là thuật ngữ trong tiếng

Việt dùng để chỉ “những PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,

sáng tạo của người học” [9]. Trong tiếng Anh, người ta không dùng thuật ngữ

PP dạy tích cực (active teaching methods) mà chỉ dùng thuật ngữ “dạy và học

tích cực” (active teaching and learning) hay “học tập tích cực” (active

learning). Từ “dạy” và “học” ở đây hàm nghĩa là các hoạt động hay các quá

trình thực hiện bởi người dạy hay người học.

Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở

nhiều nước, chỉ đạo những phương pháp giảng dạy, dạy học, theo hướng phát

huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.

“Tích cực” trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa hoạt động, chủ

động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không theo nghĩa trái với

tiêu cực.

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt

động nhận thức của người học nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích


cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực

của người dạy.

Như vậy muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Rõ ràng chúng

ta thấy, cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò

ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Có trường hợp sinh viên đòi hòi cách dạy

tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, cũng có trường hợp

giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng thất bại vì sinh viên chưa

thích ứng được, vì thế vẫn có thói quen học tập thụ động. Vì vậy giáo viên

phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần xây dựng cho sinh viên phương

pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp tới cao. Trong đổi mới

phương pháp phải có sự hợp tác giữa thầy và trò, sự phối hợp giữa hoạt động

dạy và học thì mới thành công. Vì thế mà người ta dùng thuật ngữ “Dạy học

tích cực”, phân biệt với “Dạy học thụ động”. Thuật ngữ rút gọn “PPDH tích

cực” hàm chứa phương pháp dạy và phương pháp học.

* Đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực

- PPDH tích cực là hệ thống phương pháp trong đó phương pháp tự học

là trung tâm chỉ đạo, có tác dụng gắn bó các phương pháp khác thành một hệ

thống toàn vẹn.

- PPDH tích cực có tác dụng tích cực hoá hoạt động nhận thức của

người học. Người học được đặt vào tình huống có vấn đề trong đó có mâu

thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tức là trong trạng thái có nhu

cầu bức thiết muốn giải quyết bằng được mâu thuẫn đó. Qua việc giải quyết

vấn đề, người học lĩnh hội kiến thức một cách tự giác và tích cực, trong đó có

niềm vui của sự nhận thức sáng tạo.

- PPDH tích cực có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học mà trong

đó tư duy độc lập sáng tạo vừa là phương tiện vừa là mục đích của quá trình

dạy học.

- PPDH tích cực có yêu cầu cao đối với người dạy và người học


- PPDH tích cực giúp học sinh nắm chắc kiến thức, nhớ lâu, đảm bảo

sự cá thể hoá, tập trung vào người học.

- PPDH tích cực có thể áp dụng rộng rãi cho nhiều môn học, nhiều

dạng bài học ở những mức độ khác nhau.

* Bản chất của PPDH tích cực

Bản chất của PPDH tích cực là biến quá trình đào tạo thành quá trình tự

đào tạo, quá trình truyền thụ kiến thức của thầy thành quá trình tự học của

sinh viên. Giáo viên tạo nên những tình huống có vấn đề để sinh viên chấp

nhận các tình huống đó là cần thiết đối với họ, sinh viên tự tìm tòi, nghiên

cứu, chủ động hợp tác dưới sự tổ chức, điều khiển, cố vấn của thầy để tìm ra

kiến thức mới.

* Những dấu hiệu đặc trưng của các PPDH tích cực

Có thể nêu ra 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau đây, đủ để phân biệt với

các PP thụ động.

- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh:

Trong PP tích cực, người học - đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng

thời là chủ thể của hoạt động “học” được cuốn hút vào các hoạt động học tập

do giáo viên tổ chức, chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều

mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu tri thức đã được giáo viên

sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực

tiếp quan sát, thảo luận và làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách

suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được PP

“làm ra” kiến thức, kỹ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu có sẵn,

được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.

Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ đơn giản truyền đạt tri

thức mà còn hướng dẫn hành động, chương trình hành động phải giúp cho

từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành

động của cộng đồng.


- Dạy và học chú trọng phương pháp rèn luyện tự học

PP tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho sinh viên

không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục

tiêu dạy học.

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin,

khoa học, kỹ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét

vào đầu óc trẻ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho

trẻ PP học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc cao càng phải được chú trọng.

Trong các phương pháp thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn

luyện cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự

học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi

người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy ngày nay người ta

nhấn mạnh mặt hoạt động trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển

biến từ học tập thụ động, sang học tập chủ động, đặt vấn đề phát triển tự

học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp

mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không

đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng PP tích cực buộc phải chấp nhận sự phân

hoá về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học

được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.

Áp dụng PP tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hoá này càng lớn.

Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp

ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi

học sinh.


Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều

được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi

trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá

nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, học

tập, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định

hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận

dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy giáo.

Trong nhà trường hiện đại, phương pháp dạy học tích cực sử dụng phổ

biến, liên tục làm tăng hiệu quả học tập nhất là giải quyết được vấn đề gay

cấn, nó xuất hiện nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ

chung. Trong hoạt đông theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại, tính

cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý

thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời

sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác

trong lao động xã hội.

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc

gia, liên quốc gia, năng lực hợp tác phải trở thành mục tiêu giáo dục mà nhà

trường phải chuẩn bị cho học sinh.

- Kết hợp đánh giá của thầy và đánh giáo của trò:

Trong dạy học việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận

định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy học của trò mà còn đồng thời tạo

điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy học của thầy.

Trước đây, giáo viên giữ vai trò độc quyền, đánh giá học sinh. Trong PP

tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá để

tự điều chỉnh cách học. Liên quan đến điều này, giáo viên cần tạo điều kiện

thuận lợi để học sinh tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều


chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc

sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh.

Trong hướng phát triển các PPDH tích cực để đào tạo những con người

tích cực, năng động, thích nghi nhanh với đời sống xã hội, để làm được điều

này thì việc kiểm tra đánh giá không dừng lại ở các yêu cầu tái hiện các kiến

thức, lặp lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc tư

duy, sáng tạo trong việc giả quyết những tình huống thực tế.

Từ việc dạy học thụ động sang dạy học tích cực, giáo viên không còn

đóng vai trò đơn thuần là truyền đạt kiến thức mà lúc này giáo viên trở

thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập theo nhóm nhỏ

để bản thân sinh viên tự lực chiếm lĩnh nội dung tri thức , chủ động đạt các

mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên

lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên chỉ đóng vai trò tổ chức, định

hướng, điều khiển.. Tuy nhiên trước đó, giáo viên cần đầu tư công sức, thời

gian rất nhiều so với kiểu dạy thụ động thì mới có thể thực hiện bài lên lớp

với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các

hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của sinh viên, bản thân giáo

viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề

mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của sinh viên mà nhiều khi có

diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.


* So sánh PPDH truyền thống và PPDH tích cực

PPDH truyền thống PPDH tích cực

Quan

niệm

Học là quá trình tiếp thu và

lĩnh hội, qua đó hình thành

kiến thức, kỹ năng, tư tưởng,

tình cảm

Học là qúa trình kiến tạo, học sinh tìm

tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập,

khai thác và xử lý thông tin, ..tự hình

thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất

Bản

chất

Truyền thụ tri thức, truyền

thụ và chứng minh chân lý

của giáo viên

Tổ chức hoạt động nhận thức cho học

sinh. Dạy học sinh cách tìm ra chân lý

Mục

tiêu

Chú trọng việc cung cấp tri

thức, kỹ năng, kỹ xảo, học để

đối phó với thi cử. Sau khi thi

xong, những điều đã học

thường bị bỏ quên học ít

dùng đến

Chú trọng hình thành năng lực (sáng

tạo, hợp tác, độc lập….) dạy phương

pháp và kỹ thuật lao động khoa học,

dạy cách học. Học để đáp ứng những

yêu cầu của cuộc sống hiện tại và

tương lai. Những điều đã học cần thiết,

bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự

phát triển xã hội

Nội

dung

Từ sách giáo khoa và giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV,

các nguồn tài liệu khoa học phù hợp,

thí nghiệm, bảo tàng, thực tế,

- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu

cầu của học sinh

- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi

trường địa phương

- Những vấn đề học sinh quan tâm

Phương

pháp

Các phương pháp diễn giảng,

truyền thụ kiến thức môt chiều

Các phương pháp tìm tòi, điều tra, giải

quyết vấn đề, dạy học tương tác, tình huống.

Hình

thức tổ

chức

Cố định: giới hạn trong 4 bức

tường của lớp học, giáo viên

đối diện với cả lớp

Cơ động, linh hoạt. Học ở lớp, ở phòng

thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực

tế, học cá nhân, học đôi bạn, học theo

cả nhóm, cả lớp đối diện với giáo viên

- Học sinh tự đánh giáo theo chuẩn


1.3.3 Các PPDH tích cực trong quá trình dạy học môn giáo dục học

và khái quát một số phƣơng pháp cụ thể

Với cách tiếp cận dạy học hướng vào người học, người học là trung

tâm của quá trình dạy học, PPDH tích cực là cách thức tương tác giữa người

dạy và người học nhằm tích cực hoá hoạt động của người học, tạo ra sự thay

đổi trong nhận thức, thái độ, kỹ năng và cách đánh giá của người học, có

nhiều cách tiếp cận về phương pháp dạy học. Sau đây là những hướng tiếp

cận chủ yếu về các loại hình của PP dạy – học tích cực.

* Các PPDH tích cực được sử dụng trong các loại hình trường:

- Dạy học nêu và giải quyết vấn đề

- Dạy học thảo luận nhóm

- Dạy học khám phá

- Dạy học tự phát hiện

- Phương pháp động não

- Dạy học hiện trường

- Dạy học đồng đội

- Dạy học vi mô

- Dạy học chương trình hoá

- Dạy học nghiên cứu điển hình

- Dạy học dự án

- Dạy học Graph.

- PPDH Algôrit

Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi chỉ đi sâu nghiên cứu cơ sở lý luận

và vận dụng các phương pháp dạy học tích cực sau đây:


1.3.3.1 Phƣơng pháp động não

* Lịch sử nghiên cứu

Người khai sinh ra PP này là Alex Osborn, một chuyên gia quảng cáo.

Thuật ngữ đầu tiên mà Osborn sử dụng là “think -up”( nghĩ ra). Do yêu cầu

của công việc mà ông luôn sáng tạo ra những ý tưởng mới, Osborn nhận thấy

những cuộc họp thành viên nhằm tìm kiếm những ý tưởng mới, như thường lệ

đã làm hạn chế khả năng sáng tạo của mọi người. Ông đã có đưa ra những

nguyên tắc mới giúp các thành viên tự do suy nghĩ và hành động nhằm tạo ra

nhiều ý tưởng mới hơn. Sau khi tuân thủ những quy tắc ông đưa ra, hiệu quả

của công ty đã được nâng lên rõ dệt. Sau đó, PP này được phổ biến rộng rãi

trên khắp thế giới và được các nhà quản lý kinh doanh sử dụng. Nhưng rất

tiếc, nó thường được ứng dụng một cách không hiểu quả và thiếu quá trình

huấn luyện một cách bài bản và thiếu các tài liệu huấn luyện có chất lượng.

Tuy nhiên, người ta đã thống kê rằng PP này được sử dụng ở hầu hết các lĩnh

vực từ thiết kế quảng cáo, xây dựng chiến lược tiếp thị đến xây dựng chính

sách nhà nước, các quyết định đầu tư.. và dĩ nhiên trong dạy học, đặc biệt là

trong dạy học cho người lớn. Thống kê cho thấy PP này được sử dụng trong

các công ty lớn, các tập đoàn kinh doanh đa quốc gia.. Trong cuốn sách

“tưởng tượng ứng dụng”, Osborn đã mô tả các nguyên tắc cần phải tuân thủ

một cách chặt chẽ cũng như trình tự tiến hành hoạt động động não.

Những năm tiếp sau đó, làn sóng đổi mới GD nổi lên mạnh mẽ ở các

nước phát triển trên nhiều lĩnh vực từ mục đích, nội dung đến phương pháp.

Nhiều tác giả, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục cố gắng đi sâu nghiên cứu, tìm

kiếm những PPDH mới nhằm đáp ứng việc đổi mới mục đích, nội dung dạy

học. Có rất nhiều PPDH mới được đề cập ở thời này như PP chuyên gia, PP

trực quan có hỗ trợ công nghệ, PP phân loại giá trị, báo cáo phản hồi, động

não.. Những PP mới này đã sớm thể hiện rõ hiệu quả của nó đối với qúa trình


dạy học nhằm phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của người học, đặc

biệt là đối với lĩnh vực GDH.

ở Việt Nam, PP động não được du nhập trong những thập niên cuối thế

kỷ XX, khi nhà nước Việt Nam mở cửa kêu gọi đầu tư nước ngoài. Nhiều

chuyên gia nước ngoài đến Việt Nam đã sử dụng phương pháp động não

trong các hội thảo quốc tế. Từ những hội thảo này, các chuyên gia GD của

Việt Nam đã học tập được phương pháp động não và vận dụng lại trong các

hội thảo trong nước cũng như quốc tế. Tuy nhiên, cho đến những năm đầu

của thế kỷ XXI, nhiều tác giả Việt Nam mới bắt đầu đến PP này trên một số

tạp chí chuyên ngành.

Trên Tạp chí Phát triển GD số 1 (tháng 1-2/2001), tác giả Nguyễn Thị

Tuyết Mai có bài viết “sử dụng kinh nghiệm của học viên trong dạy học

TLHQL” [24] nêu lên các bước thực hiện một giờ dạy theo hướng phát huy

tính tích cực của học viên có sử dụng PP động não nhằm khai thác kinh

nghiệm thực tiễn của người học. Tác giả đã sử dụng thành công PP động não

trong quá trình lên lớp, tạo ra được những giờ học phát huy được kinh nghiệm

thực tiễn của người học. Tuy nhiên tác giả cũng lưu ý, “PP này chỉ đạt được

hiệu quả khi người giảng viên đối với học viên như người lớn tuổi độc lập,

tôn trọng và tạo điều kiện để họ thể hiện ý kiến của mình, duy trì bền vững sự

hợp tác với học viên trong hoạt động giảng dạy” [24].

Trong các hoạt động triển khai sau hội thảo về “PPDH tích cực”

Th?c si Nguyễn Thị Thu Hiền đã giới thiệu một số PPDH tích cực trong đó

có PP động não. Tác giả trình bày một cách khái quát về PP động não , các

bước thực hiện một hoạt động động não, các yêu cầu trong quá trình động

não.. [32].

Tuy nhiên, PP này chưa được nghiên cứu một cách hệ thống và toàn

diện, mặc dù với nhất nhiều cố gắng, chúng tôi vẫn chưa tìm thấy một công


trình nghiên cứu, thực nghiệm nào về PP này. Chính vì thế, mức độ và phạm

vi sử dụng chỉ hạn chế ở các hội thảo – nơi mà hầu hết những người dự là

người lớn và việc sử dụng chỉ mang tính chất phỏng theo cách sử dụng của

người trước. Do đó, hiệu quả của việc sử dụng phương pháp này chưa được

nghiên cứu và đánh giá một cách chính thức.

* Khái niệm

Động não là một PP mà ở đó một nhóm người cố gắng tìm ra giải pháp

cho m?t vấn đề cụ thể bằng cách tập hợp mọi ý tưởng của các thành viên

trong nhóm.

Mục đích của động não là nhằm khuyến khích các thành viên tạo ra

các ý tưởng mới, mà các ý tưởng này sẽ không có được trong những điều

kiện, môi trường bình thường; phát huy tối đa khả năng tư duy sáng tạo ở con

người nhằm giải quyết một vấn đề cụ thể. Bằng cách sử dụng những nguyên

tắc giúp con người khắc phục được sức ỳ tâm lý, cảm giác sợ phê bình.. để tự

do suy nghĩ tìm ra giải pháp sáng tạo. Để công động có hiệu quả, mọi thành

viên cần ý thức rõ và tuân thủ một cách chặt chẽ các nguyên tắc trong quá

trình động não cũng như sử dụng các phương tiện, tài liệu hợp lý. Tư tưởng

chủ đạo của công não nằm ở quy luật “lượng đổi – chất đổi”. Vì vậy, động

não khuyến khích các thành viên đưa ra càng nhiều ý tưởng càng tốt trong

một khoảng thời gian nhất định.

* Ưu và nhược điểm

- Ưu điểm:

+ Động não không chỉ vận dụng có hiệu quả trong dạy học TC mà có

thể vận dụng trong bất cứ lĩnh vực nào nhằm tìm kiếm những ý tưởng mới

cho việc cải thiện quy trình, phân tích, đánh giá các quy trình hiện tại..


+ Động não có thể giúp rèn luyện và phát huy khả năng sáng tạo, năng

động trong tư duy; khắc phục tính ỳ trong tâm lý con người.

+ Công não được dùng trong các trường hợp cần những ý tưởng mới

nhưng hạn chế về thời gian. Thu thập được nhiều ý tưởng trong thời gian ngắn.

+ Tạo ra cơ hội tốt để cấc thành viên thể hiện ý tưởng, quan điểm của mình.

+ Các đề xuất, nhận xét, ý tưởng được đưa ra từ nhiều quan điểm,

cách tiếp

cận khác nhau.

+ Phát triển, rèn luyện cho học viên tính bền bỉ, kiên trì.

+ Phát triển năng lực và khả năng giải quyết vấn đề phức hợp, và khả

năng tự đánh giá..

- Nhược điểm:

+ Mức độ tham gia tích cực của các thành viên phụ thuộc vào trạng

thái tâm lý.

+ Người học nhút nhát sẽ làm việc kém hiệu quả nếu không được

khuyến khích.

+ Việc lựa chọn, đánh giá các ý tưởng mang tính chất tương đối và những

ý tưởng mới chưa được kiểm chứng trong thực tiễn.

+ PP này chỉ thích chợp cho đối tượng người học là người lớn, sinh viên đại

học. Việc áp dụng cho người học ở cấp nhỏ sẽ không mang lại hiệu quả cao.

+ Không phải bất cứ chủ đề gì, vấn đề gì cũng có thể sử dụng phương pháp

động não.

+ PP này đòi hỏi nhiều thời gian, không thích hợp trong việc người học

phải lĩnh hội một khối lượng tri thức mới, có hệ thống. Mặt khác PP này còn

đòi hỏi phải đầu tư nguồn tài chính phù hợp.


* Các bước tiến hành PP động não

Bước 1: chuẩn bị

Để tiến hành hoạt động động não có hiệu quả, khâu chuẩn bị có ý nghĩa

rất lớn đối với kết quả. Công việc chuẩn bị không chỉ của người dạy mà các

thành viên tham gia hoạt động động não cũng cần phải tham gia.

- Nghiên cứu nội dung chuyên đề, xác định vấn đề cần động não

Đó là phần kiến thức trong một tiết học hay bài học. Nội dung vấn đề

cần công não phải đảm bảo là một vấn đề mở. Nghĩa là, các giải pháp cho vấn

đề còn có thể tìm ra được nữa, ngoài những giải pháp đã có, Người dạy cần

lưu ý vấn đề này khi xác định nội dung vấn đề cần động não, tránh lựa chọn

những vấn đề đã có sẵn, những giải pháp chuẩn mực. Vì thế, không phải bất

cứ vấn đề nào cũng có thể sử dụng PP này. Căn cứ vào những yêu cầu đó,

chúng tôi xác định nội dung để động não trong chuyên đề Lý luận giáo dục

“Nội dung giáo dục ở trường THCS”.

- Chuẩn bị trang thiết bị dạy học:

Việc lựa chọn phòng h?c, hiển nhiên, là phụ thuộc vào cơ sở vật chất

hiện có. Tuy nhiên, điều đáng lưu ý là việc chia nhóm và bố trí các nhóm

trong một phòng cần phải hợp lý. Một nhóm không được ít hơn 3 người

nhưng cũng không nên hơn 12 người, lý tưởng là một nhóm khoảng 6 – 7

người. Mọi thành viên nên bố trí theo vòng tròn để các thành viên có thể nhìn

thấy nhau, không nên bố trí những hiện vật có thể làm ảnh hưởng đến suy

nghĩ của người khác (chẳng hạn như tranh ảnh, âm thanh..) vì lớp có số lượng

sinh viên lớn nên chúng tôi chọn lớp có sức chứa 100 người. Chúng tôi dự

định chia lớp thành 8 nhóm, bàn ghế được bố trí theo sơ đồ và có đặt số thứ tự

thay cho tên nhóm như sau:


Hình 1: Sơ đồ bố trí bàn ghế và vị trí các nhóm (cũng được sử dụng cho

PP Thảo luận)

Phương tiện ghi chép: Mỗi thành viên cần có một mẩu giấy nhỏ, bút để

ghi chép. Thư ký cần có đủ phương tiện ghi chép tất cả các ý tưởng của người

khác và được đặt sẵn bên cạnh. Trong quá trình động não, các thành viên

không được tham khảo tài liệu, mọi hoạt động trong giai đoạn công não chỉ

tập trung vào suy nghĩ phát biểu hoặc ghi chép, không được làm việc riêng.

Với hoạt động động não này, chúng tôi dự kiến các phương tiện dạy

học gồm: giấy khổ Ao, bút, giấy ghi chép cho cá nhân (post-it), băng keo

giấy, phim trong, máy chiếu qua đầu…

Bước 2: Chia nhóm và phân công trách nhiệm

Việc chia nhóm tuỳ thuộc vào số lượng người học, có 2 lớp (một lớp

K27A có 43 sv, K27B có 41sv) lượng sinh viên mỗi lớp chúng tôi chia thành

7 nhóm.

Để động não hiệu quả các thành viên trong nhóm cần hiểu rõ vai trò

của mình trong nhóm. Người dạy hoặc tự các thành viên trong nhóm lựa chọn

ra những người có trách nhiệm như sau:

1 2

5 3

7

4

6


Trưởng nhóm: là người điều hành chung các hoạt động trong nhóm, có

nhiệm vụ theo dõi, khuyến khích các thành viên trong nhóm than gia tích cực

vào hoạt động. Trưởng nhóm là người có nhiệm vụ tạo điều kiện cho các

thành viên trong nhóm phát huy tính sáng tạo, năng động và kịp thời điều

chỉnh mọi hành vi chi phối tiến trình động não của các thành viên khác, như

các thành viên thiếu tập trung, các thành viên đưa ra lời phê bình khi đang

động não; kết thúc phiên động não khi hết giờ…

Thư ký: là người có nhiệm vụ ghi chép đầy đủ mọi ý tưởng của các

thành viên khác. Việc ghi chép cần rõ ràng, chính xác với ngôn từ của người

đưa ra ý tưởng. Nếu ý tưởng nào được diễn đạt quá dài, thư ký có thể tóm tắt

lại nhưng phải đảm bảo tính trung thực và chính xác với ý của người đưa ra

ý tưởng. Nếu cần thiết thư ký có thể thông qua người đưa ra ý tưởng để đảm

bảo rằng, việc tóm tắt ý tưởng đó là hoàn toàn trung thực và khách quan.

Các ý tưởng cần được viết ra với phương tiện học tập mà mọi thành viên

trong nhóm có thể quan sát được. Ví dụ: khổ giấy lớn, bảng, máy tình có

máy phóng, phim trong chiếu lên màn hình lớn,,, Thư ký có nhiệm vụ tổng

hợp, phân loại các ý tưởng sau mỗi lần công não.

Bước 3: Khởi động động não.

Hoạt động này nhằm tạo ra bầu không khí thoải mái, thư giãn để chuẩn

bị bước vào giai đoạn chính. Thời gian dành cho phần này từ 3 đến 5 phút.

Nội dung về một vấn đề thú vị nào đó (do các nhóm tự đưa ra hoặc giáo viên

gợi ý) không liên quan gì đến vấn đề chính sẽ được động não nhưng có tác

dụng kích thích tư duy sáng tạo. Trưởng nhóm có nhiệm vụ tạo ra và kết thúc

vấn đề khởi động bất cứ lúc nào mà cả nhóm cảm thấy hưng phấn trong tư

duy và chuyển sang vấn đề chính.

Bước 4: Tiến hành động não

Đây là phần chính của hoạt động động não. Thời gian dành cho phần

này tuỳ thuộc vào mức độ khó của vấn đề, từ 20 đến 25 phút. Trưởng nhóm


có nhiệm vụ kết thúc giai đoạn khởi động, giới thiệu nội dung động não và

điều khiển hoạt động động não. Trưởng nhóm cần tạo ra cho mọi thành viên

có quyền bình đẳng cũng như cơ hội ngang bằng nhau trong việc đưa ra ý

tưởng. Hoạt động kết thúc khi hết thời gian.

Bước 5: Xử lý ý tưởng.

Thư ký có nhiệm vụ tổng kết các ý tưởng để phân loại. Các ý tưởng có

nội dung gần nhau có thể kết hợp với nhau để tạo thành ý tưởng hoàn chỉnh,

những ý tưởng nào không cần thiết có thể lược bỏ. Các ý tưởng còn lại sẽ là

kết qủa của quá trình động não.

Bước 6: Trình bày kết qủa và tổng kết.

Sau khi xử lý kết quả xong, đại diện các nhóm trình bày kết quả làm

việc của mình, các nhóm khác lăng nghe, góp ý… đến lượt các nhóm khác

trình bày nếu có những ý tưởng trùng nhau, có thể không đề cập đến, chỉ bổ

sung những ý tưởng khác với nhóm trước. Giáo viên lắng nghe, ghi nhận, sau

đó, tổng kết lại kết quả làm việc của các nhóm.

1.3.3.2 Phƣơng pháp thảo luận

* Lịch sử nghiên cứu

Có thể nói đây là PP được sử dụng rất sớm dưới nhiều hình thức khác

nhau, được nghiên cứu và ứng dụng ở nhiều bậc học. Đặc biệt khuynh hướng

chiếm ưu thế trong việc đổi mới PPDH hiện nay trong nhà trường phổ thông

cũng như đại học là sử dụng PP thảo luận. ở Việt Nam trong những năm qua,

để góp phần cho công tác đổi mới GD, nhiều luận văn thạc sĩ, luận án tiến sỹ

đã góp nhiều công sức trong việc nghiên cứu và thực nghiệm PP này ở nhiều

đối tượng khác nhau và có nhiều kết qủa khởi sắc. Để tránh sự trùng lặp

không cần thiết, đề tài không đi sâu nghiên cứu lịch sử của PP Thảo luận, mà

chỉ đi sâu nghiên cứu và PP động não, bởi lẽ đây là những PP khá mới, chưa

có nhiều tài liệu.


Trong thực tiễn dạy học, PP này chỉ được sử dụng rộng rãi và có hiệu

quả ở Châu Âu và Bắc Mỹ trong những thập niên cuối của thế kỷ XX.

Asakial, một trong những nhà giáo dục Ba Lan lỗi lạc nhất giữa hai cuộc đại

chiến đã viết cuốn sách “Học tập theo nhóm ở trường học” [35]. Trong cuốn

sách này, tác giả đã giới thiệu kỹ thuật dạy học mới mang lại hiệu quả cao

trong quá trình dạy học - đó là học tập theo nhóm. Mặc dù PP này đã được sử

dụng trước đó trong thực tiễn nhưng có lẽ đây là một ấn phẩm được thiết kế

có hệ thống và ược lưu hành rộng rãi.

Người có công phổ biến PP thảo luận vào trong trường học một cách hệ

thống là S.V Xandécơn – hiệu trưởng trường Audlây. Ông vốn là một giáo

viên giảng dạy khoa học tự nhiên. Ông nhận thấy rằng, thông qua làm việc

trong nhóm, học sinh sẽ phát triển được các kỹ năng xã hội như kỹ năng hợp

tác với người khác, kỹ năng lắng nghe, kỹ năng diễn đạt ý tưởng…. Và đặc

biệt là kỹ năng tự học, tự nghiên cứu. Vì vậy, chính bản thân ông đã sử dụng

và khuyến khích, kêu gọi các giáo viên hãy vận dụng PP này trong quá trình

lên lớp.

Ở Việt Nam, PP này được nghiên cứu và vận dụng khá nhiều trong

những năm vừa qua, đặc biệt là việc triển khai đại trà chương trình sách giáo

khoa mới. Nhiều luận án tiến sỹ, thạc sỹ ở các cơ sở giáo dục đào tạo sau đại

học đã lựa chọn đề tài nghiên cứu PP này. Chẳng hạn trong đề tài của TS. Lê

Tràng Định (ĐHSPHN) “Dạy soạn giáo án GD học bằng PP thảo luận nhóm”,

tác giả khẳng định: trong việc dạy học GD học, thảo luận sẽ có hiệu quả hơn

khi người giáo viên biết kết hợp việc sử dụng nó với PPDH khác, đặc biệt là

hoạt động thực hành của sinh viên. Thành công của buổi thảo luận chỉ có

được khi giáo viên biết chuẩn bị chúng một cách chu đáo. Tác giả cũng nêu

lên những kinh nghiệm của mình khi tổ chức dạy soạn giáo án bằng PP thảo

luận. Theo đó, để thành công, người giáo viên phải biết lựa chọn chủ đề, xác


định mục tiêu phù hợp, xác định và chuẩn bị cho sinh viên những nội dung

của vân đề mà họ sẽ tham gia thảo luận… Còn sáng kiến kinh nghiệm của các

tác giả Bùi Yến ở Trường Tiểu học Cát Linh (Hà Nội) đề cập đến vấn đề

“Vận dụng PP thảo luận nhóm vào việc dạy học môn Đạo Đức lớp 5”. Trong

đề tài này, tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy và học TC; việc phối

hợp PP thảo luận với các PP khác, TN việc phối hợp này trong quá trình dạy

học môn Đạo Đức lớp 5…. Trong thực tiễn dạy học ở trường CĐSP Ngô Gia

Tự Bắc Giang, hầu hết các giảng viên của trường đều sử dụng các PPDH tích

cực, trong đó, PP thảo luận được cho là PP dạy có hiệu quả và thường xuyên

được sử dụng….

* Khái niệm

Thảo luận là một PP dùng để trao đổi ý kiến với người khác về một vấn

đề nào đó nhằm phát hiện ra mọi khía cạnh của vấn đề với mục đích cuối

cùng là cả nhóm đạt được một cách hiểu thống nhất về vấn đề đó.

Trong dạy học tích cực, có thể nói đây là PP được lựa chọn đầu tiên,

được sử dụng nhiều nhất và cũng đạt được hiệu quả cao. Các nghiên cứu về

TLH nhận thức đã phát hiện ra rằng, mức độ lưu trữ thông tin trong trí nhớ bị

tác động bởi mức độ chúng ta xử lý kiến thức mới. Nếu chỉ đơn giản là nghe,

nhìn và nhác lại một điều gì đó thì chúng ta có thể nhớ lâu và tái hiện lại

thông tin khi cần thiết so với việc chúng ta học tập bằng cách tham gia vào

việc phân tích, giải thích, tóm tắt hay đặt câu hỏi về vấn đề đang học. Vì vậy,

PP thảo luận có tác dụng rất lớn trong dạy học và có thể áp dụng cho mọi đối

tượng người học.

Có hai loại thảo luận: Thảo luận nhóm nhỏ và thảo luận toàn lớp. Thảo

luận toàn lớp là thảo luận mà ở đó không cần chia nhóm. Người dạy nêu vấn

đề và cả lớp ngồi tại chỗ cùng trao đổi ý kiến. Lúc này, người dạy sẽ là người

điều khiển cuộc thảo luận. Thảo luận nhóm nhỏ là thảo luận mà ở đó, cả lớp


được chia thành nhiều nhóm nhỏ từ 4 đến 12 người học, tuỳ theo số lượng

người học trong lớp và tuỳ theo sự bố trí bàn ghế. Mỗi nhóm sẽ cử ra một

nhóm trưởng và thư ký. Nhóm trưởng có nhiệm vụ thúc đẩy các thành viên

trong nhóm tham gia thảo luận và điều khiển cuộc thảo luận. Thư ký là người

ghi chép, tổng hợp các ý kiến của các thành viên trong nhóm. Các thành viên

trong nhóm sẽ là người trình bày lại kết quả thảo luận của nhóm mình. Dĩ

nhiên, không phải mọi thành viên phải trình bày nhưng họ phải sẵn sàng tâm

thế nếu được yêu cầu trình bày hay bổ sung ý kiến cho người trình bày.

Trong đề tài này, PP thảo luận mà chúng tôi đề cập đến là PP thảo luận

nhóm nhỏ.

* Ưu và nhược điểm

- Ưu điểm

+ Giúp người học mở rộng, đào sâu thêm những vấn đề học tập trên cơ

sở nhìn nhận vấn đề một cách có suy nghĩ, phân tích chúng có lý lẽ, có d?n

chứng minh hoạ, phát triển được óc tư duy khoa học

+ Giúp người học phát triển các kỹ năng giao tiếp, diễn đạt ý tưởng,

phê bình, đánh giá ý tưởng, thuyết phục người khác.

+ Thông qua thảo luận có thể làm thay đổi quan điểm, thái độ của cá

nhân nhờ cách lập luận logíc trên cơ sở các sự kiện, thông tin của người học

khác trong nhóm, lớp.

+ Quá trình thảo luận dưới sự hướng dẫn của người dạy sẽ tạo ra

mối quan hệ đa phương, giúp người dạy thu nhân thông tin, phản hồi

thông tin kịp thời, đúng lúc về quá trình học tập c?a người học, giúp

người dạy nhanh chóng năm được hiệu quả GD về các mặt nhận thức , thái

độ, quan điểm, xu hướng hành vi của người học để có biện pháp di?u

chỉnh, GD kịp thời.


+ Không yêu cầu phải sử dụng các thiết bị phương tiện dạy học hiện đại.

+ Phát huy tính TC hoạt động của người học

- Nhược điểm

+ Mất nhiều thời gian để chuẩn bị và tiến hành cuộc thảo luận. Vì vậy,

người dạy cần phải cân nhắc giữa việc đảm bảo mục tiêu bài học với thời gian

quy định.

+ Nếu lớp đông và được chia thành nhiều nhóm nhỏ thì người dạy sẽ

vất vả trong việc bao quát toàn bộ lớp học. Trong trường hợp này, người trợ

giảng là rất cần thiết.

+ Sẽ có nhiều yếu tố gây nhiễu và làm mất thời gian trong quá trình

thảo luận. Chẳng hạn tiếng ồn của các nhóm sẽ ảnh hưởng đến các nhóm

xung quanh, các thành viên quá tập trung vào một vài vấn đề thú vị….

+ Sẽ có một vài thành viên quá tích cực hoặc quá thụ động trong việc

tham gia thảo luận.

* Quy trình thảo luận

Bước 1: Chuẩn bị

Trước hết, người dạy cần lựa chọn đề tài, chọn vấn đề thích hợp để thảo

luận. Những vấn đề mà cách giả quyết đã rõ không nên dùng PP thảo luận. PP

thảo luận dùng để thảo luận những vấn đề có thể được nhìn nhận ở nhiều

phương diện khác nhau, có thể hoặc không nhất thiết phải đi đến một kết luận

cuối cùng cho vấn đề đó. Vấn đề thảo luận cần được cung cấp trước một

khoảng thời gian nhất định. Ngoài ra người dạy còn chuẩn bị hệ thống câu hỏi

gợi mở vấn đề để nếu nhóm nào thảo luận không đúng trọng tâm hay cá nhân

nào không tập trung thảo luận thì người dạy dẫn dắt họ đi đúng vấn đề cần

thảo luận.


Chọn và phân phối tài liệu học tập cho người học trước khi thảo luận

diễn ra nếu thấy cần thiết. Điều này sẽ giúp cho người học định hướng trước

vấn đề sẽ thảo luận, có thời gian nghiên cứu vấn đề kỹ hơn.

Bố trí bàn ghế cho từng nhóm theo dự định, s? lu?ng thành viên giữa

các nhóm phải tương đối đồng đều về số lượng và trình độ, khoảng từ 6 – 7

người một nhóm là tốt nhất. Các phương tiện học tập cần phải cung cấp đầy

đủ cho các nhóm (để các nhóm tập hợp ý kiến, ví dụ như các m?u giấy nhỏ,

các khổ giấy lớn, phấn viết bảng, bút nét lớn…).

Bước 2: Chia nhóm và phân công trách nhiệm

Trước khi thảo luận, giáo viên chia nhóm. Việc chia nhóm có thể dùng

các PP chia nhóm ngẫu nhiên hoặc có chủ định, mỗi nhóm cần chỉ định người

làm trưởng nhóm, người thư ký và các thành viên còn lại sẵn sàng là người có

khả năng trình bày kết quả thảo luận của nhóm mình.

Bước 3: Tiến hành thảo luận

Nhóm trưởng của các nhóm sẽ nhận đề tài thảo luận từ người dạy và

triển khai thảo luận trong nhóm của mình. Trong qúa trình thảo luận, người

dạy cần chú ý các điểm sau:

- Người dạy là người bao quát hoạt động của tất cả các nhóm, không

tham gia thảo luận nhưng sẵn sàng có mặt nếu nhóm nào cần sự trợ giúp.

Tránh trường hợp người dạy “khoán trắng” việc thảo luận cho các nhóm.

- Một số người học thụ động sẽ có khuynh hướng không tham gia thảo

luận, người dạy cần khuyến khích lôi cuốn họ vào cuộc thảo luận bằng cách,

thỉnh thoảng đặt ra những câu hỏi gợi mở và yêu cầu đích danh người học đó

trả lời.

- Người dạy sử dụng hệ thống câu hỏi được chuẩn bị trước để định

hướng cho các nhóm nếu họ không đi theo đúng kế hoạch hay ý đồ của mình.


- Khuyến khích sự tham gia của mỗi cá nhân bằng cách biểu thị sự hài

lòng hay thích thú với những câu hoặc bình luận chính xác, tập trung vào

những đóng góp tích cực của người học.

- Khi thảo luận, người dạy phải chú ý lắng nghe những ý kiến mà người

học đang thảo luận. Nên ghi chép lại những ý chính xác hay những ý chưa

thật phù hợp để cuối buổi thảo luận tổng kết, rút kinh nghiệm.

Bước 4: Trình bày kết quả thảo luận của các nhóm.

Sau khi các nhóm thảo luận xong, người dạy yêu cầu các nhóm lên

trình bày kết quả làm việc của nhóm mình trong khoảng thời gian xác định,

tuỳ theo vấn đề. Các nhóm khác lắng nghe và tranh luận để làm sáng tỏ thêm

vấn đề được đưa ra. Với các nhóm tiếp theo, để tránh lãng phí thời gian,

người dạy yêu cầu trình bày những ý kiến chưa được nêu ra, không trình bày

lại những ý kiến đã được các nhóm trước đưa ra.

Trong quá trình các nhóm trình bày và tranh luận, nếu cần thiết, người

dạy nên tham gia ý kiến về những điều chưa thống nhất và bổ sung thêm

những ý cần thiết. Những ý chưa thống nhất có thể sắp xếp thảo luận vào buổi

sau, tránh áp đặt ý kiến chủ quan của người dạy.

Bước 5: Tổng kết thảo luận

Sau khi các nhóm trình bày và tranh luận xong, người dạy đánh giá các

ý kiến phát biểu, nhận xét về tinh thần, thái độ làm việc chung của cá nhân,

của nhóm, của cả lớp.

1.4 Các nguyên tắc chỉ đạo việc vận dụng PPDH tích cực trong

giảng dạy môn giáo dục học và các điều kiện để vận dụng PPDH tích cực

1.4.1 Nguyên tắc chung trong việc vận dụng PPDH tích cực

- Huy động tối đa các giác quan trong quá trình học tập.

PPDHTC thực chất là PPDH được người dạy lựa chọn nhằm phát huy

tối đa tính tích cực nhận thức của người học nhằm tạo ra hiệu quả cao nhất

của quá trình dạy học.


Các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học cho thấyC: hiệu quả

học tập của con người phụ thuộc vào số lượng các giác quan mà người học sử

dụng trong quá trình nhận thức. Khi người học hoạt động tích cực trong quá

trình nhận thức, nghĩa là, họ phải huy động tối đa các giác quan của họ (nghe,

nhìn, vận động..), và phối hợp chúng với nhau để tiếp thu vấn đề đang được

học thì hiệu quả của việc học không chỉ giúp họ nhớ lâu, hiểu sâu vấn đề mà

còn giúp họ có thể vận dụng chúng vào trong nhiều tình huống thực tiễn khác

nhau. Vì thế, trong dạy học tích cực, người dạy phải làm sao khuyến khích,

vận động, tạo ra nhiều cơ hội thuận lợi để người học tích cực hoạt động. Khi

đó, người dạy đóng vai trò là một người hướng dẫn, điều khiển, điều chỉnh

quá trình học của người học sao cho phù hợp với mục tiêu bài học đã được

xác định từ trước.

- Quá trình dạy học tích cực là một quá trình thực hành nhiều lần.

Để người học có thể nhớ lâu, hiểu sâu và có kỹ năng vận dụng chúng

vào các tình huống thực tiễn thì quá trình dạy học tích cực cần tạo ra cho

người học nhiêu cơ hội thực hành, lặp đi, lặp lại những gì đang được học.

Việc thực hành nhiều lần không chỉ giới hạn trong một vài tiết học riêng lẻ

hay vào cuối mỗi bài học, mỗi chương, mỗi khoá học… mà nó là một quá

trình thường xuyên, liên tục trong dạy học tích cực.

- Tài liệu dạy học tích cực cần phải phong phú và đa dạng.

Cốt lõi của quá trình dạy học tích cực chính là rèn luyện PP tự học ở

người học. Muốn vậy, tài liệu cung cấp cho người học phải phong phú và đa

dạng, không chỉ về mặt nội dung mà cả về hình thức, phương thức trình bày.

Tài liệu dạy học tích cực không chỉ là sách giáo khoa, giáo trình, tài liệu tham

khảo chính thức mà có thể là thông tin từ báo chí, từ bạn bè, từ internet..

- Quá trình dạy học tích cực có sự phản hồi đa dạng.


Trong dạy học tích cực, phản hồi là một yếu tố quan trọng giúp người

dạy và người học định hướng đúng mục tiêu bài học, chương trình học. Phản

hồi ở đây bao gồm phản hồi xuôi (người dạy phản hồi cho người học), phản

hồi ngược (người học phản hồi cho người dạy) và đặc biệt là phản hồi lẫn

nhau giữa người học và người học. Điều đó giúp cho người dạy và người học

dễ dàng điều chỉnh quá trình dạy và học của mình cho phù hợp với mục tiêu

bài học.

- Dạy và học tích cực cần có sự khen thưởng, động viên, khích lệ kịp thời.

Việc khen thưởng bao giờ cũng có tác dụng động viên, khích lệ, giúp

cho người học tích cực hơn trong quá trình học tập. Tuy nhiên, tuỳ điều kiện

và hoàn cảnh mà hình thức khen có thể khen thưởng bằng vật chất, hiện vật

cụ thể hay khen thưởng bằng tinh thần. Việc hoan nghênh, tán thưởng những

kết quả học tập tốt sẽ tạo cho người học có cảm giác tự tin hơn, đặc biệt là

người học có cá tính nhút nhát, rụt rè, chưa quen với những hoạt động tập thể

có tính hợp tác lẫn nhau.

- Nguyên tắc ấn tượng đầu tiên và cuối cùng.

Những nhà nghiên cứu tâm lý cho biết: ấn tượng đầu tiên và ấn tượng

cuối cùng bao giờ cũng khăc sâu trong trí nhớ của mỗi người. Vì vậy phần mở

đầu của mỗi bài học có tác dụng rất tốt trong việc kích thích quá trình tư duy

của mỗi người học. Nếu làm tốt điều này thì việc tiếp thu các nội dung sau

của người học sẽ diễn ra một cách thuận lợi hơn. Việc củng cố sau mỗi bài

học, sau mỗi chương sẽ giúp người học khắc sâu hơn những gì đã được học.

1.4.2 Điều kiện để vận dụng PPDH tích cực

Để vận dụng có hiệu quả các PPDH tích cực § (động não, thảo luận

nhóm) vào hoạt động dạy học môn giáo dục học cần đảm bảo một số điều

kiện sau đây:

- Người dạy phải được huấn luyện một cách chu đáo.


Đây là điều kiện tiên quyết, quyết định đến tính hiệu qủa của quá

trình đổi mới PP. Người dạy phải được đào tạo, huấn luyện chu đáo để

thích ứng với thay đổi trong vai trò; với những nhiệm vụ đa dạng, phức tạp

của mình.. Người dạy không chỉ được trang bị về kiến thức lý thuyết , kỹ

năng thực hành về PP, biết ứng xử tinh tế, linh hoạt, biết xử dụng trang

thiết bị dạy học hiện đại, biết định hướng sự phát triển của người học theo

mục tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo sự tự do của người học trong hoạt

động nhận thức. ở đây chúng tôi lựa chọn những giáo viên đã từng sử dụng

PPDH tích cực, yêu nghề, vững chuyên môn.. Đồng thời, chúng tôi cung

cấp thêm tài liệu, trao đổi, mạn đàm về các kỹ năng vận dụng, đảm bảo

người dạy nắm vững về PP này.

- Người học phải có một số kỹ năng cần thiết đảm bảo thích ứng với

PPDH tích cực.

Những kỹ năng đó bao gồm việc giác ngộ mục đích học tập, tự giác

trong các hoạt động học tập, có ý thức trách nhiệm trong các kết quả học tập

của mình, có kỹ năng diễn đạt ý tưởng của mình và lắng nghe ý tưởng của

người khác, biết tự học và tranh thủ học ở mọi noi mọi lúc, bằng mọi cách,

phát triển các loại tư duy biện chứng, logíc, hình tượng, tư duy kỹ thuật, tư

duy kinh tế.

- Xây dựng chương trình, sách giáo khoa.

Các chương trình học tập phải giảm bớt khối lượng kiến thức nhồi

nhét, tạo điều kiện cho người dạy và người học tổ chức những hoạt động

tích cực, giảm bớt các thông tin buộc người học phải ghi nhớ máy móc,

tăng cường các bài toán nhân thức để người học tư duy, giảm bớt câu hỏi

tái hiện, tăng cường câu hỏi mở nhằm phát triển tư duy biện chứng, logíc,

giảm bớt những kết luận áp đặt, tăng cường những gợi ý để người học tự

nghiên cứu phát triển bài học.


- Phương tiện dạy học phải được trang bị đầy đủ.

Để người học tiến hành hoạt động có hiệu quả, việc trang bị đày đủ các

phương tiện dạy học cần tiết giúp người học có thể thực hiện tốt các công tác

độc lập hoặc các hoạt động nhóm. Phương tiện dạy học trong dạy học tích cực

không nhất thiết phải là các phương tiên dạy học hiện đại, đắt tiền mà tuỳ theo

từng nội dung hoạt động, người dạy có thể lựa chọn những phương tiện dạy

học có sẵn, tự làm, hay mua mới.. Hình thức tổ chức lớp học cũng phải linh

hoạt để dễ dàng chuyển đổi giữa các hoạt động phù hợp với dạy học hợp tác,

học tập cá thể, thảo luận.. ở đây chúng tôi sử dụng tất cả những trang thiết bị

dạy học hiện đại của nhà trường và hình thức lên lớp chủ yếu là nhóm học

tập, học tập cá thể.

- Thay đổi các hình thức kiểm tra, đánh giá.

Việc kiểm tra, đánh giá cần được sử dụng dưới nhiều hình thức khác

nhau và nội dung kiểm tra, đánh giá cũng phải mở rộng hơn nữa. Bên cạnh

kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ, người học còn phải được

kiểm tra, đánh giá về sự phát triển trí thông minh, kỹ năng vận dụng sáng tạo

những kiến thức được học vào các tình huống thực tế, thái độ đúng mực trong

học tập và trong cuộc sống.. Ngoài việc kiểm tra đánh giá định kỳ, người dạy

còn phải kiểm tra, đánh giá thường xuyên những nỗ lực học tập của người

học; kiểm tra, đánh giá phi chính thức thông qua việc quan sát, trò chuyện..;

khuyến khích người học tự đánh gá, đánh giá lẫn nhau. Muốn vậy, người dạy

phải cung cấp các tiêu chí đánh giá công khai cho người học, vào trước các

buổi học, bài học hay khoá học..

Tuy nhiên, việc xây dựng các tiêu chí đánh giá phi chính thức (informal

evaluation) cho mỗi đơn vị kiến thức cần phải đầu tư nhiều thời gian, công

sức. Trong quá trình vận dụng, để đảm bảo tính khách quan, công bằng trong


nghiên cứu khoa học, chúng tôi chưa áp dụng việc đánh giá phi chính thức

vào đánh giá kết qủa học tập của người học.

- Phải có sự ủng hộ từ phía lãnh đạo trường

Hiệu trưởng là người chịu trách nhiệm và có ảnh hưởng trực tiếp đến

hiệu quả của viện vận dụng PPDH tích cực ở đơn vị mình. Nếu lạnh đạo thiếu

sự quan tâm đúng mức đến nộ lực vận dụng của người dạy thì việc vận dụng

PPDH tích cực trong thực tiễn sẽ không cao. Việc ủng hộ của lãnh đạo trường

không chỉ là những lời động viên, khích lệ mà phải bằng những hành động cụ

thể như trang bị đầy đủ đồ dùng học tập, thường xuyên kiểm tra, khích lệ việc

vận dụng PPDH tích cực của giáo viên.

Trong thời gian qua lãnh đạo trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang đã

có sự chỉ đạo hết sức cụ thể, quan tâm, đầu thư thoả đáng vào các hoạt động

dạy và học nói chung, đến các PPDH tích cực nói riêng. Lãnh đạo trường

không chỉ tạo điều kiện về mặt thời gian, kinh phí để giảng viên có điều kiện

nghiên cứu, học hỏi việc vận dụng PPDH tích cực trong và ngoài nước mà

nhà trường còn đầu tư, mua sắm trang thiết bị dạy học đầy đủ, đáp ứng yêu

cầu của việc vận dụng PPDH tích cực vào thực tiễn hoạt động của nhà trường.

Chính vì vậy, việc vận dụng các PPDH tích cực nói chung, PP động não, PP

thảo luận nói riêng ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang đã có nhiều tiến

bộ rõ rệt.


KẾT LUẬN CHƢƠNG I

Nói đến PPDH là nói đến một bộ phận quan trọng trong cấu trúc của

quá trình dạy học. Tuy không phải là lần đầu tiên xuất hiện trong lý luận dạy

học nhưng thuật ngữ PPDH tích cực đã và đang là vấn đề nóng được các nhà

nghiên cứu giáo dục quan tâm, bàn luận. Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi

đề cập đến một số phương pháp có liên quan đến đề tài như sau:

- Phương pháp là con đường, là cách thức để đạt mục đích nhất định.

- Phương pháp dạy học là tổ hợp cách thức hoạt động của thầy và trò

trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của thầy, nhằm

thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.

- Dạy và học tích cực là sự tương tác giữa hoạt động dạy và hoạt động

học nhằm hướng tới việc học tập tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo chống

lại thói quen học tập thụ động của người học.

- PPDH tích cực là thuật ngữ rút gọn để chỉ các phương pháp, nhằm

phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động độc lập của người học, dưới vai trò

tổ chức, điều khiển của giáo viên.

Thực tiễn dạy học đã cho thấy đổi mới PPDH nhằm phát huy tính tích

cực là một vấn đề vô cùng quan trọng trong công tác giáo dục. Nó ảnh hưởng

trực tiếp đến chất lượng giáo dục, nhân cách người học, nó làm cho người học

năng động trong học tập, sáng tạo, độc lập trong nhận thức, trong tư suy, Với

giảng viên cần phải nhận thức đúng định hướng về đổi mới PPDH, trong thực

tiễn muốn đổi mới PPDH có hiệu quả thì cả người dạy và người học phải tích

cực, chủ động trong mọi hoạt đông dạy và học. Bên cạnh đó, cơ sở vật chất,

phương tiện dạy học cần phải phù hợp, sự ủng hộ của các cấp quản lý.. cũng

là nhân tố góp phần quan trọng mang lại hiểu quả trong qúa trình đổi mới

PPDH hiện nay.


Chƣơng 2

THỰC TRẠNG VẬN DỤNG PPDH NÓI CHUNG, PPDH TÍCH CỰC

NÓI RIÊNG TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC

Ở TRƢỜNG CĐSP NGÔ GIA TỰ BẮC GIANG

2.1 Vài nét về nhà trƣờng CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang và đặc

điểm của môn giáo dục học

2.1.1. Vài nét về nhà trƣờng và sinh viên CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang

Trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang tiền thân là trường trung cấp sư

phạm liên tỉnh, được thành lập vào ngày 01- 01 – 1960, mang tên là trường

trung cấp Sư phạm Bắc Giang, địa điểm của trường ở Đạo Ngạn, Việt Yên,

Bắc Giang. Nhiệm vụ chính của nhà trường là đào tạo giáo viên cấp II có

trình độ 7+2, 7+3 cho 6 tỉnh trung du và miền núi phía Bắc.

Tháng 8-1971, trường được nâng lên hệ 10+3 mang tên trường sư phạm

10+3 Hà Bắc. Nhiệm vụ của trường là đào tạo giáo viên cấp II có trình độ

10+3 đáp ứng yêu cầu phát triển của giáo dục Hà Bắc. Trong những năm

1973, 1974, 1975 trường còn được giao mở rộng quy mô đào tạo giáo viên chi

viện cho các tỉnh Tây Ninh, Sóc Trăng, Đồng Tháp và một số tỉnh phía Nam.

Cùng với việc phát triển hệ đào tạo giáo viên cấp II, ngày 24 – 09 –

1967 UBND tỉnh Hà Bắc ra quyết định thành lập trường Sư phạm Mẫu giáo

Hà Bắc. Tháng 08 – 1998 UBND tỉnh Hà Bắc ra quyết định sát nhập trường

đào tạo Cô nuôi dạy trẻ vào trường Sư phạm Mẫu giáo – Cô nuôi dạy trẻ Hà

Bắc. Nhiệm vụ đào tạo giáo viên Mẫu giáo và Cô nuôi dạy trẻ đáp ứng yêu

cầu phát triển giáo dục Mầm non tỉnh Hà Bắc.

Tháng 06 – 1972, UBND tỉnh Hà Bắc quyết định thành lập trường Sư

phạm 10+2 Hà Bắc, nhiệm vụ của trường là đào tạo giáo viên cấp I, có trình

độ 10+2 đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục Tiểu học tỉnh Hà Bắc. Cũng


trong tháng 06 – 1972 UBND tỉnh Hà Bắc còn ra quyết định thành lập trường

Sư phạm miền núi. Nhiệm vụ của trường là đào tạo giáo viên cấp I, II đáp ứng

yêu cầu cho sự phát triển giáo dục của các huyện miền núi Hà Bắc.

Ngày 14 – 05 – 1981, trường Sư phạm 10+3 Hà Bắc được thủ tướng

chính phủ ra quyết định công nhận là trường Cao đẳng sư phạm, thuộc hệ

thống các trường đại học. Địa điểm tại xã Dĩnh Trì, huyện Lạng Giang.

Nhiệm vụ của trường “đào tạo giáo viên cấp II có trình độ đại học, bồi dưỡng

giáo viên cấp II đã tốt nghiệp các hệ đào tạo trước lên trình độ đại học, tham

gia nghiên cứu khoa học, chủ yếu là khoa học giáo dục nhằm phục vụ sự

nghiệp cải cách giáo dục”.

Tháng 08 – 1990, UBND tỉnh Hà Bắc quyết định sát nhập 3 trường: Sư

phạm Mẫu giáo – Cô nuôi dạy trẻ, Sư phạm miền núi, Sư phạm 10+2 Hà Bắc

thành trường Trung cấp Sư phạm Hà Bắc. Nhiệm vụ là tuyển sinh học sinh đã

tốt nghiệp cấp III, đào tạo thành giáo viên mẫu giáo, giáo viên cấp I, đáp ứng

yêu cầu phát triển cho sự nghiệp giáo dục của tỉnh Hà Bắc.

Ngày 01 – 09 – 1996, UBND tỉnh Hà Bắc quyết định sát nhập 2 trường:

Trung cấp Sư phạm Hà Bắc và trường Cao đẳng Sư phạm Ngô Gia Tự Hà

Bắc thành trường Cao đẳng Sư phạm Ngô Gia Tự Hà Bắc. Nhiệm vụ là đào

tạo giáo viên có trình độ THCS, giáo viên tiểu học có trình độ Cao đẳng Sư

phạm, đào tạo giáo viên Mầm non có trình độ trung học Sư phạm, bồi dưỡng

cán bộ quản lý giáo dục và bồi dưỡng chuẩn hoá đội ngũ giáo viên Tiểu học

và THCS.

Sau tái lập 2 tỉnh: Bắc Giang, Bắc Ninh (tách tỉnh Hà Bắc), tháng 02 –

1997, trường Cao đẳng Sư phạm Ngô Gia Tự Hà Bắc được UBND tỉnh Bắc

Giang ra quyết định đổi tên trường thành trường Cao đẳng Sư phạm Ngô Gia

Tự Bắc Giang và tách một bộ phận về Bắc Ninh gọi là phân hiệu Cao đẳng Sư

phạm Bắc Ninh (trực thuộc tỉnh Bắc Giang).


Ngày 24 – 06 – 1998, sau một năm, Thủ tướng Chính phủ ra quyết

định thành lập trường CĐSP Bắc Ninh trên cơ sở hợp nhất phân hiệu Cao

đẳng Sư phạm Bắc Ninh và Trường Bồi dưỡng Cán bộ Bắc Ninh. Từ đây

Cao đẳng Sư phạm Bắc Ninh chính thức tách khỏi trường Cao đẳng Sư

phạm Ngô Gia Tự Bắc Giang.

Trường Cao đẳng Sư phạm có nhiệm vụ là:

Đào tạo bồi dưỡng giáo viên Mầm non, Tiểu học, THCS có trình độ

chuyên môn vững vàng, có phẩm chất đạo đức tốt, có tinh thần trách

nhiệm, giầu lòng yêu nghề, có khả năng “dạy chữ, dạy người” góp phần

giáo dục thế hệ trẻ thành những người công dân có trình độ văn hoá , có

lòng yêu quê hương đất nước.

Trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang được coi là chiếc máy cái của

ngành Giáo dục tỉnh Bắc Giang. Sinh viên học tập trong trường 100% là

sinh viên sư phạm, có tư tưởng đạo đức tốt, có lối sống giản dị, trong sáng,

có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập và với cộng đồng. Khi bước chân

vào trường mỗi sinh viên đã ý thức được về ngành nghề, về con người, về

phong cách ứng xử sư phạm, về việc rèn luyện chuyên môn nghiệp vụ để sau

khi ra trường có thể đáp ứng được yêu cầu của cuộc sống, công tác giáo dục

và sự tiến bộ xã hội, đặc biệt là đáp ứng được mục tiêu mà xã hội đặt ra cho

giáo dục.

2.1.2 Đặc điểm của môn giáo dục học

Môn giáo dục học vừa là bộ môn khoa học xã hội vừa là bộ môn khoa

học nghiệp vụ. Với tư cách là bộ môn khoa học xã hội, giáo dục học chuyên

nghiên cứu về qúa trình giáo dục (QTGD) con người, đặc biệt là nghiên cứu

về bản chất, cấu trúc, quy luật.. của quá trình đó. GDH được coi là một ngành

khoa học còn non trẻ nên hệ thống khái niệm với nhiều quan điểm dựa trên cơ

sở lý thuyết của nhiều khoa học khác nhau như triết học, sinh học, tâm lý

học… Với tư cách là khoa học nghiệp vụ, cùng với các môn như: Tâm lý học,


phương pháp dạy học bộ môn.. tạo cơ sở bước đầu rất quan trọng về mặt

nghiệp vụ cho việc đào tạo người giáo viên; GDH trang bị cho người học kiến

thức về phương pháp dạy, phương pháp giáo dục trong nhà trường, tuy nhiên

môn học này cũng đòi hỏi ở người học cần có được một trình độ kỹ năng cơ

bản, hình thành được những năng lực sư phạm cần thiết, thể hiện ở sự vững

vàng về chuyên môn (trình độ chuyên môn về giảng dạy, giáo dục và các

công tác khác có liên quan) và năng lực nghiệp vụ sư phạm (kiến thức và các

kỹ năng sư phạm) để giúp giáo viên làm tốt công tác dạy học và giáo dục học

sinh trong nhà trường phổ thông.

Đối với các trường sư phạm, khoa học giáo dục đã thực sự khẳng định

được vai trò và vị thế của mình trong công tác giáo dục nghiệp vụ và đây là

tính chất chuyên môn nghiệp vụ đặc trưng nổi bật của trường sư phạm.

2.2 Thực trạng học tập môn giáo dục học của sinh viên (SV) trƣờng

CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang

Trong những năm gần đây, chất lượng học tập nói chung và môn giáo

dục học nói riêng của sinh viên trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang đã có

nhiều nét khởi sắc. Để có được điều này là phải nói đến sự nỗ lực của giảng

viên trong công tác dạy và sinh viên trong công tác học tập. Đặc biệt giảng

viên đã có những thay đổi về PPDH tích cực trong tư duy và hành động, sinh

viên đã có được những phương pháp học tập tích cực hơn, sôi nổi hơn. Điều

đó được thể hiện cụ thể ở nhận thức trong học tập:

Để nắm được sinh viên có tích cực trong học tập môn giáo dục học hay

không? Hứng thú học tập môn giáo dục học như thế nào, chúng tôi đã sử dụng

hệ thống các Ankét đóng và Ankét mở để tìm hiểu, chúng tôi đặt câu hỏi:

Bạn học môn giáo dục học với những mục đích nào dưới đây? kết quả

thu được là: (có tổng số là 84 sv được hỏi và thu về 84 phiếu)


Bảng 1: Mục đích học môn giáo dục học.

Mục đích

Mức độ

Rất

nhiều Nhiều

Tƣơng đối

nhiều Ít Không

1. Hoàn thành chương trình 18 57 25 0 0

2.Vận dụng vào rèn luyện nhân

cách của bản thân 19 46.5 34.5 0 0

3. Giải thích c¸c hiện tượng giáo

dục trong cuộc sống 0 27 45 28 0

4. Phục vụ dạy học, giáo dục học

sinh sau này 38.2 40.4 21.4 0 0

5. Phục vụ các nhiệm vụ khi đi thực

tế, TTSP 27.3 48.8 23.9 0 0

6. Làm đề tài NCKH 0 0 32.2 47.6 20.2

7. Học môn PPDH bộ môn tốt hơn 7.1 21.4 40.5 40 0

Nhận xét: đánh giá ở bảng 1 chúng ta thấy, khi được hỏi về mục đích

học môn giáo dục học có 57% số SV đặt mục đích là học để hoàn thành

chương trình, trong đó số tập trung học tập tương đối là 25% và số rất tích

cực để hoàn thành chương trình chỉ có 18%. Theo các bạn sinh viên mục đích

học để rèn luyện nhân cách có tới 46.4% số bạn thực sự quan tâm đến điều

này, để giải thích các hiện tượng giáo dục chiếm 45% ở nhóm tương đối

nhiều, tuy nhiên có 47.6% chọn ít với công tác làm đề tài. Tuy nhiên khi hỏi

về mức độ hứng thú khi học tập môn này chúng tôi thu được:

Bảng 2B: Mức độ hứng thú trong giờ học môn giáo dục học

Mức độ Rất hứng thú Hứng thú Bình thường Không hứng thú

Giá trị % 5 71 24 0


71% số sv hứng thú với môn giáo dục học, trong đó có 5% thể hiện sự

rất tích cực, tuy nhiên vẫn còn 24% thì cảm nhận thấy môn học bình thường

(không gây được hứng thú học tập). Khi được hỏi về tính tích cực học tập của

sinh viên về môn giáo dục học chúng tôi thu được;

Bảng 3: Tính tích cực học tập của sinh viên trong giờ học môn giáo dục học

Mức độ Rất tích cực Tích cực Bình thường Không tích cực

Giá trị % 0 38.1 59.5 2.3

Có 59.5% SV cho biết, giờ học môn giáo dục học cảm nhận thấy bình

thường trong qúa trình học, số cảm nhận thấy bản thân hứng thú tích cực với

môn học chỉ chiếm 31.8%, tuy nhiên vẫn còn 2.3% là buông lỏng với môn

học này. Điều này xuất phát từ đâu? Và làm thế nào thế nào để phát huy được

tính tích cực học tập của sinh viên trong học tập môn giáo dục học. Chúng tôi

có hỏi sinh viên là tính tích cực học tập được biểu hiện như thế nào? và thu

được kết qủa như sau:

Bảng 4: Biểu hiện của tích tích cực học tập trong môn giáo dục học là

STT Biểu hiện tính TC Tỷ lệ % Thứ hạng

1 Giơ tay phát biểu mỗi khi giáo viên đặt câu hỏi 59.5 1

2 Thảo luận sôi nổi với bạn mỗi khi giáo viên nêu

câu hỏi

54.8 2

3 Nhận xét bổ sung ý kiến cho bạn 54.8 2

4 Trao đổi với thầy cô về những vấn đề chưa hiểu 48.8 3

5 Hăng hái phát biểu ý kiến 39.3 4

6 Đặt câu hỏi trước lớp về vấn đề có liên quan của

bài học 28.6 5


Số liệu trong bảng cho thấy, tính tích cực của người học được biểu hiện

rất rõ trong quá trình học tập môn học, sinh viên giơ tay phát biểu trong học

tập, hăng hái trao đổi ý kiến, chủ động, sáng tạo trong học tập. Sôi nổi trong

thảo luận, điều này phù hợp với PPDH tích cực mới là PP thảo luận, có nhận

xét, bổ sung ý kiến, có trao đổi những vấn đề còn thiếu. Tuy nhiên việc mà

sinh viên đặt ra các câu hỏi có liên quan đến vấn đề mở rộng bài, vấn đề lên

quan còn ít, điều này cho thấy, trong học tập sinh viên chưa thực sự liên hệ

với thực tiễn hoạt động để nhằm nâng cao hơn nữa tính tích cực của mình.

Theo các em để môn giáo dục học thu hút và hấp dẫn, để sinh viên hứng thú

hơn nữa trong học tập môn này thì qua điều tra chúng tôi thu được kết quả

như sau:

Bảng 5B: Điều kiện để sinh viên tích cực tham gia học tập môn giáo dục học

STT Điều kiện để sinh viên tích cực

tham gia giờ học GDH Tỷ lệ % Thứ hạng

1 Đổi mới phương pháp dạy học, hình thức tổ chức

dạy học

76.2 1

2 Điều kiện, phương tiện dạy học 53.6 2

3 Thái độ giao tiếp ứng xử của giáo viên 48.8 3

4 Đổi mới chương trình môn học 36.9 4

5 Đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá môn học 31 5

Qua bảng số liệu này chúng ta thấy để sinh viên tích cực hơn trong giờ

học môn GDH thì điều đầu tiên mà các em quan tâm là đổi mới PPDH,

HTTCDH, điều này cũng phù hợp với mục tiêu của đề tài, đổi mới và vận

dụng phương tiện dạy học vào quá trình học tập, thái độ ứng xử của giáo viên

cũng là nhân tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập (xếp thứ 3), đổi mới

chương trình và cách đánh giá cũng được quan tâm nhưng ở thứ hạng thấp.

Do vậy, bản thân giáo viên luôn phải vận dụng PPDH tích cực nhằm tích cực

hoá hoạt động nhận thức của sinh viên trong học tập.


2.3 Thực trạng nhận thức về PPDH tích cực trong quá trình dạy

học môn GHD ở trƣờng CĐSP Ngụ Gia Tự Bắc Giang

Có thể nói, “PPDH tích cực” là một thuật ngữ đã được sử dụng rất

nhiều trong lý luận dạy học nước ta. Thuật ngữ này đã được sử dụng trong các

tạp chí chuyên ngành, tuy nhiên nội hàm của nó vẫn tiếp tục được bàn luận,

nghiên cứu. Nói về thuật ngữ PPDH tích cực giảng viên chuyên ngành TLGD

ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang vẫn có nhiều cách hiểu khác nhau về

vấn đề này. Để điều tra về điều này, chúng tôi đặt ra câu hỏi mở: quan niệm

của thầy (cô) PPDH tích cực? kết quả thu thập được như sau:

Bảng 6: Quan niệm của cán bộ giảng dạy về PPDH tích cực

PPDHTC là: Nam Nữ Tổng Tỷ lệ

%

Hệ thống các PP nhằm phát huy ở người học các

yếu tố tích cực, chủ động, sáng tạo, động lực học

tập, tiềm năng học tập….

2 3 5 41.7

Thông qua các hoạt động tổ chức, hướng dẫn, chỉ

đạo, điều khiển.. của người dạy để người học tự

chiếm lĩnh tri thức…

1 2 3 25

PP lấy người học làm trung tâm, hướng vào người học 0 1 1 8.3

Những PP lấy người học làm trung tâm, trong đó,

người dạy đóng vai trò chỉ đạo, điều khiển quá

trình học tập

0 1 1 8.3

Hệ thống PP nhằm phát huy ở người học tính tích cực,

chủ động, sáng tạo… thông qua các hoạt động do người

dạy tổ chức, hướng dẫn, chỉ đao, điều khiển….

0 2 2 16.7

Tổng 3 9 12 100

Nhìn vào bảng chúng ta thấy: có 41,7% nêu một cách khái quát về

PPDHTC: là những PP nhằm phát huy ở người học các yếu tố tích cực, chủ


động, sáng tạo. Cách hiểu này đã được tác giả Trần Bá Hoành đề cập trong tài

liệu dự án Việt – Bỉ. Tuy nhiên trong đó có 25% nhấn mạnh đến vai trò thiết

kế và tổ chức quá trình học của người dạy là giúp người học tự chiếm lĩnh tri

thức thông qua sự hướng dẫn, chỉ đạo điều khiển của người dạy chứ không

phải người dạy là nguồn thông tin chủ yếu để “rót” vào đầu người học. Mặc

dù cách hiểu này không đề cập đến tính TC, chủ động, sáng tạo của người học

nhưng quá trình “tự chiếm lĩnh tri thức” đã hàm chứa các đặc tính trong

PPDH tích cực. Một điều đáng lưu ý trong bảng số liệu nêu trên là chỉ có 16.7

giảng viên hiểu một cách khái quát: PPDHTC là “là hệ thống PP nhằm phát

huy ở người học tính tích cực, chủ động, sáng tạo….thông qua các hoạt động

do người dạy tổ chức, hướng dẫn, chỉ đạo, điều khiển…” Điều này hoàn toàn

phù hợp với cách tiếp cận về quá trình dạy và học như đã trình bày ở phần cơ

sở lý luận của đề tài.

Bên cạnh đó 16,6% giảng viên chưa phân biệt được giữa PPDH tích

cực và quan điểm, cách tiếp cận dạy học lấy người học làm trung tâm. Họ

chỉ hiểu một cách đơn giản: dạy học tích cực chính là “lấy ngưòi học làm

trung tâm” hoặc vai trò của người dạy chuyển từ truyền thụ tri thức (trong

dạy học truyền thống) sang “chỉ đạo, điều khiển” (trong dạy học tích cực).

Qua trao đổi được biết số giảng viên này chủ yếu là giảng viên mới vào

nghề, chưa có nhiều diều kiện để tiếp xúc với PPDH tích cực mới, cũng như

ít có điều kiện được dự hội thảo về đổi mới PPDH.

Liên quan đến nguồn thông tin về PPDH tích cực mà giảng viên có

được, chúng tôi đưa ra câu hỏi? Thầy (cô) biết được các PPDH tích cực từ

nguồn nào? kết quả thu được cho thấy


Bảng 7: Nguồn thông tin về PPDH tích cực nói chung

Nguồn thông tin N

(số trả lời)

Sum

(tổng điểm)

Mean

(trung bình)

Thứ

hạng

Hội thảo ở các dự án 12 96 8.0 1

Tự tìm hiểu 12 68 5.70 2

Do Bộ tập huấn về

PPDHTC 12 54 4.50 3

Từ bạn bè, đồng nghiệp 12 47 3.92 4

Các nguồn khác 12 10 0.83 5

Nguồn thông tin được giảng viên tiếp nhận nhiều nhất từ các hội thảo

của một số dự án (xếp thứ nhất), tiếp theo là do bản thân giảng viên tự tìm

hiểu lấy để đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH. Nhu ở phần trước chúng tôi đã

đề cập sự cấp thiết của việc đổi mới PPDH, tuy nhiên, việc tập huấn sử dụng

cũng như cung cấp thông tin về các PPDH mới từ Bộ GD &ĐT cho giảng

viên trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang chưa được quan tâm đúng mức.

Bằng chứng là thông tin “do Bộ tập huấn” được giảng viên lựa chọn thức

hạng 3 (mức trung bình trong bản xếp hạng). Các nguồn thông tin tiếp theo là

từ “bạn bè, đồng nghiệp” (xếp thứ 4) và “từ nguồn khác” (xếp thứ 5). Điều

này thể hiện đổi mới PPDH nói chung, bậc ĐH, CĐ nói riêng, không chỉ xuất

phát từ các nghị quyết, các văn bản hành chính mà xuất phát từ thực tiễn hoạt

động dạy và học, từ nhu cầu nhận thức chính đáng của người học, từ nhu cầu

nâng cao trình độ tay nghề của giảng viên.. Mở rộng hơn nữa xu thế phát triển

của thực tiễn hoạt động dạy và học hiện nay.


Bên cạnh những PPDH truyền thống, các giảng viên đã được cập nhật,

tự tìm hiểu nội dung, cách thức vận dụng những PPDH mới nhằm đáp ứng

với nhu cầu học của sinh viên và để phát huy tính tích cực của người học. Sau

đây là những PP được giảng viên đề cập đến.

Bảng 8: Một số PPDH mà giảng viên biết và sử dụng.

STT Tên PP Tần số Tỷ lệ Thứ hạng

1 Thảo luận 12 100 1

2 Dạy học tình huống 12 100 1

3 DH nêu và giải quyết vấn đề 10 83 2

4 Động não 8 67 3

5 Dạy học dự án 5 42 4

6 Trò chơi 4 34 5

7 Đóng vai 1 9 6

Số liệu trong bảng cho thấy: 2 PP đầu tiên được tất cả giảng viên nêu ra

là Thảo luận, DH tình huống với thứ hạng cao nhất, điều này cũng được lý

giải là 2 PP này được cập nhật trong phiếu hỏi. Đa số giảng viên đã từng sử

dụng PP này theo kết quả của các câu hỏi 6. PPDH nêu và giải quyết vấn đề

(xếp thứ hạng 2) cũng đã được giảng viên sử dụng, PPDH Động não (xếp

hạng thứ 3) tuy nhiên tần suất sử dụng ít, lý do có thể là do một số giảng viên

chưa nắm rõ về PP này, đó là lý do mà chúng tôi vận dụng để nghiên cứu

nhiều về PP này., ngoài ra các PP khác cũng được các giảng viên sử dụng

nhưng sự xuất hi? n không cao (Dự án, trò chơi, đóng vai…) nhưng chúng thể


hiện giảng viên, bước đầu có sự quan tâm, tìm hiểu về các PPDH để phát huy

tính tích cực của người học.

Đi sâu nghiên cứu về nguồn thông tin đối với từng PPDH cụ thể mà

giảng viên có được, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 9: Nguồn thông tin từ PPDHTC cụ thể

Nguồn thông tin PP

Công não Thảo luận

Thứ hạng

được lựa chọn

Hội thảo ở các dự án 2 1

Tự tìm hiểu lấy 1 1

Từ bạn bè đồng nghiệp 2 2

Do Bộ GD &ĐT tập huấn 3 3

Khác 4 4

Qua bảng trình bày chúng ta thấy PP Thảo luận mà giảng viên của

trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang có được là từ “Hội thảo của các dự án”

và từ các nguồn thông tin đại chúng (xếp ở thứ hạng cao nhất), chứ không

phải là từ các đợt tập huấn của về PP của Bộ GD & ĐT. Trong khi đó, thông

tin về PP động não chủ yếu là do giảng viên nghiên cứu, tìm tòi và từ các trao

đổi với bạn bè đồng nghiệp, chứ chưa thực sự cập nhật chính thức từ phía các

cơ quan hữu quan (nhà trường hoặc Bộ).

Bảng số liệu cũng cho thấy, nguồn thông tin từ PP do Bộ GD & ĐT tập

huấn ở hai PP này được xếp ở hạng thứ 3 – một thứ hạng trung bình. Ngoài

các nguồn thông tin nêu trên, các nguồn thông tin khác được lựa chọn thứ

hạng thấp. Tuy nhiên, số liệu không cho thấy các nguồn khác là những nguồn

nào (không được giảng viên nêu ra).

Nhìn chung, vấn đề đổi mới PPDH (ở khía cạnh nhận thức), chủ yếu là do

tự thân mỗi tập thể, cá nhân tự vận động để tìm hiểu nhằm đáp ứng những yêu


cầu thực tiễn đặt ra. Muốn đổi mới PPDH có hiệu quả, chúng ta cần xây được

một hệ thống lý luận đúng đắn, cần có những biện pháp cụ thể từ các cấp quản lý

vĩ mô tác động đến nh? n thức của người dạy, rèn luyện kĩ năng sử dụng..

Từ những số li? u thu được, chúng tôi mạnh dạn khái quát: Việc đổi

mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của người học ở trường

CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang đã có những chuyển biến tích cực. Có được

những kết quả đó, chủ yếu là do tự thân nhà trường và mỗi giảng viên nỗ

lực tự tìm kiếm, học hỏi. Đa số giảng viên trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc

Giang đã nhận thức đúng định hướng, quan niệm về thế nào là PPDH tích

cực. Theo đó, PPDHTC là những PP nhằm phát huy ở người học tính chủ

động, tích cực và năng động sáng tạo trong quá trình học tập dưới sự tổ

chức, chỉ đạo, điều khiển của người dạy để người học tự chiếm lĩnh tri

thức. Hay nói cách khác, là hệ thống những PP do người dạy tự lựa chọn

nhằm phát huy cao nhất (trong thời gian hữu hạn) các hoạt động để người

học tự giác chiếm lĩnh tri thức cho bản thân dưới sự hướng dẫn, giúp đỡ

của người dạy nhằm đạt được mục tiêu bài học. Chính vì vậy qúa trình dạy

học tích cực bao giờ cũng là một quá trình tương tác đa phương, thống nhất

biện chứng giữa hoạt động dạy, hoạt động học và trong bản thân hoạt động

học. PPDH tích cực không chỉ nhấn mạnh đến vai trò của người dạy

(chuyển từ truyền thụ tri thức sang tạo điều kiện, hướng dẫn, giúp đỡ.. quá

trình học) mà còn đề cao tính tích cực hoạt động của người học - một phẩm

chất vốn có của mỗi người học. Hiệu quả tích cực của quá trình dạy học nói

riêng, quá trình GD nói chung phần lớn được quyết định bởi tính tích cực ,

tự giác của mỗi người học. Trong dạy học tích cực, những gì được dạy

không hoàn toàn thống nhất với những gì được học mà phụ thuộc nhiều ở

tính tích cực, chủ động tham gia vào quá trình lĩnh hội, kiểm nghiệm tri

thức của người học. Mô hình sau đây có thể khái quát nên điều đó :


Hình 2.1: Mối quan hệ giữa kiến thức được dạy với kiến thức được học

Theo sơ đồ trên, lượng kiến thức mà người dạy cung cấp cho người học

thì sẽ có một phần không được người học tiếp nhận “những gì được dạy

nhưng không được học”. Đây là một phần lãng phí về nỗ lực của người dạy.

Nhưng may mắn thay, điều này chỉ diễn ra trong quá trình học của một cá

nhân. Trong một tập thể lớp, quá trình học diễn ra ở nhiều khía cạnh khác

nhau. Do đó, tất cả những gì người dạy cung cấp đều được người học (với tư

cách là một tập thể) tiếp nhận tuỳ mức độ tiếp nhận của mỗi cá nhân.

Cũng ở sơ đồ trên, phần vòng tròn tượng trưng cho những kiến thức do

người dạy cung cấp bao giờ cũng nhỏ hơn những gì người học học được. Có

hai lý do giải thích điều này: thứ nhất, nhu cầu về kiến thức của người học là

vô tận và rất đa dạng trong khi chương trình học là hữu hạn. Thứ hai, để thảo

mãn nhu cầu học đa dạng và phong phú đó, người học không chỉ học ở trên

lớp, học từ người dạy mà còn tự học, học từ nhiều nguồn thông tin khác nhau.

Vì vậy, trong dạy học tích cực, mục đích cuối cùng của quá trình dạy – học là

phát huy cao độ vai trò tích cực, chủ động ở người học để giúp họ tự giác tạo

ra những thay đổi tích cực và phát triển hợp quy luật bên trong chính bản thân

Nh÷ng g× ®îc d¹y

nhng kh«ng ®îc häc

Nh÷ng g× ®îc d¹y vµ ®îc häc

Nh÷ng g× kh«ng ®îc

d¹y nhng ®îc häc


người học chứ người học không phải là “một cái thùng rỗng chứa kiến thức”

để người dạy “rót” đầy kiến thức vào đó.

Phần vòng tròn tượng trưng cho “những gì được học nhưng không

được dạy” sẽ tác động đến “những gì được dạy và được học”. Có hai

trường hợp sẽ xảy ra: một, nếu “những gì được học nhưng không được

dạy” là những kết quả hữu ích, sẽ góp phần rất lớn bổ sung cho “những gì

được dạy và được học” nói riêng, đến sự hành thành và phát triển nhân

cách của người học nói chung. Ngược lại, “những gì được học nhưng

không được dạy” sẽ làm cản trở, hạn chế việc vận dụng “những gì được

dạy và được học” vào thực tiễn cuộc sống của người học. Do đó , PPDH

tích cực phải làm sao tác động đến “những gì được học nhưng không được

dạy” để hạn chế những tác động tiêu cực có thể xảy ra đối với người học.

Hay nói cách khác, PPDH tích cực phải giúp cho người học hình thành

năng lực tự học, tự hoàn thiện nhân cách, phát huy nội lực trong chính bản

thân người học để từ đó, người học thích nghi với cuộc sống hiện đại.

Qua thực tiễn việc vận dụng PPDH tích cực của giảng viên trường

CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang hầu hết giảng viên đã nhận thức đúng định

hướng về PPDH hiện đại và qua việc thu thập điều tra chúng tôi đã nhận

được số liệu như sau:


Bảng 10: Mức độ sử dụng PPDH tích cực

Tần suất Phần

trăm

Phầm trăm

có giá trị

Phần trăm

tích luỹ

Có giá trị:

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hầu như không

Tổng

3

8

1

0

12

25

66.7

8.3

0

100

25

66.7

8.3

0

100

25

91.7

100

Bảng 11: Việc sử dụng PPDH cụ thể:

PP Có % Không %

Công não 35.5 64.5

Thảo luận 95 5

Như vậy có đến 95% giảng viên có sử dụng PP thảo luận trong quá

trình lên lớp của mình. Trong khi đó có 64.5% giảng viên chưa từng sử dụng

PP động não, chỉ có 35.5% có sử dụng nhưng hiệu quả chưa cao. Trong đó số

những giảng viên có sử dụng PPDH tích cực, mức độ sử dụng của họ như sau:

Bảng 12: Mức độ sử dụng từng PPDH tích cực cụ thể:

PP

Mức độ

Rất thường

xuyên

Thường

xuyên

Thỉnh

thoảng

Rất ít khi Hầu như

không

Không

trả lời

Động não 0 0 35 65 0 0

Thảo luận 57.9 36.8 0 0 5.3 0


Với PP Động não tần số sử dụng của giảng viên tập trung chủ yếu ở

mức thỉnh thoảng và rất ít khi, trong khi đó với PP thảo luận có đến 94.7%

giảng viên sử d? ng thường xuyên cho đến rất thường xuyên, Điều này d?

dàng lý giải bởi PP thảo luận không phải là PP mới. Nó đã được sử dụng từ

rất lâu như đã đề cập ở phần lịch sử của PP thảo luận. Tuy nhiên những năm

trước đây chúng ta quen việc sử dụng những PP truyền thống: thuyết trình,

diễn giảng… nên ít quan tâm đến nhưng PP này. Những PP truyền thống có

ưu điểm là kiến thức được truyền đạt một cách có hệ thống, logíc cao. Song

do quá đề cao người dạy nên nhược điểm của chúng làm cho người học thụ

động, giờ dạy đơn điệu, buồn tẻ. Định hướng đổi mới PPDH hiện nay của

chúng ta là phát huy cao độ tính tích cực, tự giác, độc lập, sáng tạo ở người

học nên PP thảo luận được hầu hết người dạy lựa chọn đầu tiên là vì nó những

ưu điểm của nó. Còn đối với PP động não còn là PP tương đối mới ở nước ta.

Chúng ta chưa có nhiều tài liệu đề cập đến PP này. Do đó giảng viên trường

CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang chỉ mới thỉnh thoảng sử dụng. Đặc biệt họ còn

chưa có thông tin về tính hiệu quả của nó. Nhìn chung họ chưa dám mạnh dạn

sử dụng một cách thường xuyên.

Khi được hỏi về những thuận lợi và khó khăn trong quá trình vân dụng

PPDH tích cực, những giảng viên đã từng sử dung cho biết những thuận lợi.

Bảng 13: Những thuận lợi trong việc vận dụng PPDH tích cực:

STT Những thuận lợi Tỷ lệ Thứ hạng

1 Được lãnh đạo ủng hộ 95 1

2 Có đầy đủ phương tiện dạy học 80 2

3 Người học mạnh dạn tranh luận, thể hiện quan

điểm của mình

75 3

4 Sinh viên hứng thú, nhiệt tình trong học tập 75 3

5 Sinh viên có tinh thần trách nhiệm trong học tập 66 4

6 Cơ sở vật chất, bàn ghế phù hợp 60 5


Đối chiếu với những nhận định về ưu điểm của PPDH tích cực ở phần

cơ sở lý luận, một lần nữa, thực tiễn đã chứng minh được những ưu điểm đó

là hoàn toàn đúng. Điều đó chứng tỏ việc vận dụng PPDH tích cực là hoàn

toàn hợp lý với cơ sở lý luận và thực tiễn. Hầu hết giảng viên của trường

CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang nghiêm chỉnh thực hiện chủ trương đổi mới

PP ở các cấp quản lý vĩ mô. Tuy nhiên qua qúa trinh khảo sát chúng tôi cũng

nhận được những thông tin phản hồi rằn những thuận lợi như: được lãnh đạo

ủng hộ, phương tiện dạy học đầy đủ, ngưòi dạy được tập huấn tốt.. Tuỳ

thuộc vào từng cơ sở ĐT, từng địa phương. Chẳng hạn, những thuận lợi nêu

trên, ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang là thuận lợi nhưng có thể, ở cơ

sở khác, địa phương khác là không hoàn toàn như thế. Đối với các lớp mở ở

địa phương, đặc biệt là các vùng khó khăn, thì cơ sở vật chất là một trở ngại

lớn đến việc vận dụng có hiệu quả PPDH tích cực trong thực tiễn. Vì thế

muốn đổi mới PPDH có hiệu quả, ngoài việc trang bị thông tin, tập huấn kỹ

năng vận dụng cho người dạy thì điều cần thiết chúng ta phải trang bị cơ sở

vật chất phù hợp với yêu cầu tối thiểu trong hoạt động dạy học.

Mặc dù trong PPDH tích cực, giảng viên cho rằng ưu điểm của nó là dễ

dàng đánh giá đúng và khách quan kết quả học tập của sinh viên nhưng họ

cũng cho biết thực tiễn kiểm tra, đánh giá của chúng ta hiện nay vẫn còn chưa

hợp lý và tính hình thức, việc kiểm tra đánh giá dạy và học tích cực không chỉ

thông qua bài kiểm tra hay tiểu luận cuối khoá mà đó là một quá trình đánh

giá thường xuyên, liên tục, đánh giá chính thức (formal test) và phi chính thức

(quan sát thái độ tích cực học tập, đánh giá những nỗ lực học tập của người

học.), đặc biệt là tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau trong quá trình học tập của

người học.

Ngoài ra, việc đổi mới PPDH cũng cần có sự ủng hộ từ phía lãnh đạo

các cấp bằng những hành động cụ thể chứ không chỉ bằng những lời động


viên, khuyến khích. Những hành động đó là: tạo điều kiện thuận lợi về cơ sở

vật chất, phương tiện dạy học, mua sắm đồ dùng dạy học, thay thế bàn ghế

cho phù hợp với tính đa dạng trong các hoạt động của PPDH tích cực, nếu có

điều kiện hơn thì trang bị các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại là một xu

thế đúng trong dạy học tích cực. Thực tiễn dạy học ở trường CĐSP Ngô Gia

Tự cho thấy lãnh đạo trường đã tạo mọi điều kiện thuận lợi về sơ sở vật chất,

phương tiện dạy học. Do đó nếu chúng ta có đầy đủ các trang thiết bị dạy học

cần thiết thì việc đổi mới PPDH trở nên hiệu quả hơn.

Bên cạnh những thuận lợi nêu trên, việc vận dụng PPDH tích cực của

giảng viên còn gặp một số những khó khăn sau:

Bảng 14: Khó khăn trong việc vận dụng PPDH tích cực

STT Những khó khăn Tỷ lệ Thứ

hạng

1 Mất nhiều thời gian 93 1

2 Sinh viên chưa thích nghi với các hoạt động nhóm 90 2

3 Nội dung chương trình còn cứng nhắc 81 3

4 Sinh viên thiếu tập trung, người dạy khó kiểm soát 79 4

Nhận xét: Có 93% giảng viên cho rằng việc thực hiện PPDH tích cực

như thảo luận sẽ mất rất nhiều thời gian, soạn câu hỏi, chuẩn bị nội dung,

chuẩn bị phòng h? c, chuẩn bị bàn gh? theo nhóm.. Ngoài ra nội dung chương

trình dạy học yêu cầu còn khá cao về mặt kiến thức và ít chú trọng đến việc

tạo ra sự linh hoạt trong việc lựa chọn nội dung cho người dạy. Điều này làm

cho ngưòi dạy lúng túng trong việc lựa chọn PPDH thích hợp.


Về phía người học, họ chưa thích nghi được với việc học thông qua các

hoạt động làm việc nhóm, tương tác với người khác. Hiệu quả của việc hợp

tác giữa người học với nhau, giữa người dạy với người học chưa cao. Qua dự

giờ quan sát, chúng tôi nhận thấy khi người dạy nêu vấn đề thảo luận thì

người học chưa thật sự tích cực hợp tác, điều này tạo ra sự lãng phí về thời

gian vốn là nhược điểm của PDH tích cực.

2.4 Các nguyên nhân chủ quan, khách quan của thực trạng

Trong quá trình sử dụng PPDH tích cực, có nhiều nguyên nhân dẫn đến

yếu tố thành công hay chưa thành công trong công tác vận dụng của giảng

viên trong đó những nguyên nhân chủ quan được kể tới là:

- Một số giảng viên chưa thực sự có nhận thức đúng về PPDH tích cực,

chưa thực sự nắm rõ, chưa thực sự hiểu về các bước trong việc thực hiện các

PPDH tích cực, các PPDH cụ thể (động não, thảo luận).

- Giảng viên còn lúng túng khi vận dụng PPDH tích cực vào trong mỗi

bài giảng

- Sinh viên chưa có kỹ năng học tập trong khi giảng viên sử dụng các

PPDH tích cực

- Người học chưa thích nghi tốt với các hoạt động nhóm, chưa thật sự

hợp tác trong quá trình học.

- Thời gian chuẩn bị cho các tiết dạy học tích cực nhiều, như thời gian

chuẩn bị, soạn câu hỏi, chuẩn bị phòng h? c là điều làm ảnh hướng đến việc

sử dụng PPDH tích cực.

Ngoài những nguyên nhân chủ quan trên thì còn tồn tại những nguyên

nhân khách quan trong thực trạng vận dung PPDH tích cực của giảng viên.

- Nội dung chương trình môn học luôn thay đổi


- Do cách tiến hành kiểm tra đánh giá của giảng viên về môn học vẫn

mang tính nhớ và tái hiện tài liệu, cách đánh giá chưa sát với thực tiễn v? n

dụng. đánh giá chưa thương xuyên, thiếu khách quan

- Khối lương kiến thức môn học lớn, nhưng quỹ thời gian dành cho thì

ít vì thế nên bản thân giảng viên, chưa thực sự dám vận dụng PPDH tích cực

vào giảng dạy, một số chưa dám đưa PPDH tích cực vào thực nghiệm.

- Một số PPDH tích cực còn mới và ít tài liệu nên một số giảng viên

vẫn chưa hiểu rõ về nó, vì thế chưa dám mạnh áp dụng trong khi lên lớp.

- Nội dung chương trình dạy học còn yêu cầu khá cao về mặt kiến thức mà

ít chú trong đến việc tạo ra tính linh hoạt mềm dẻo trong việc lựa chọn nội dung.

- Các phương tiện tiện phục vụ cho quá trình dạy học tích cực chưa

đồng bộ, còn thiếu.

- Khâu đánh giá dạy và học còn yếu và thiếu, chưa thực sự đánh giá

khách quan trong dạy và học, đặc biệt là sự tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.


KẾT LUẬN CHƢƠNG 2

Nhu cầu học tập và mở rộng hiểu biết của mỗi cá nhân là nhu cầu thực

tế, đặc biệt là sinh viên sư phạm, nắm được điều này giảng viên đã không

ngừng tự tìm tòi nghiên cứu và vận dụng PPDH tích cực vào bài giảng của

mình. Điều này được thể hiện rất rõ trong kết quả khảo sát thực tế và đánh giá

ở trên. Thực tiễn dạy học ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang cho thấy,

giảng viên đã nhận thức đúng định hướng về đổi mới PPDH, hầu hết giảng

viên đã ít nhiều vận dụng PPDH tích cực vào quá trình dạy học của mình và

rút ra được nhiều nhận xét bổ ích liên quan đến PPDH tích cực. Theo họ

muốn đổi mới PPDH tích cực một cách có hiệu quả thì cả người d? y và

người học phải tích cực chủ động trong mọi hoạt động dạy và học. Bên cạnh

đó cơ sở vật chất, phương tiện dạy học phải phù hợp, c?ng thờm sự ủng hộ

của các cấp quản lý.. Cũng là yếu tố góp phần quan tr? ng mang lại hi? u quả

trong quá trình đổi mới PPDH hiện nay.


Chƣơng 3

THIẾT KẾ BÀI HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC THEO PPDH TÍCH CỰC

3.1 Khái quát về quy trình vận dụng PPDH tích cực trong dạy học

môn giáo dục học ở trƣờng CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang (kết hợp 2

phƣơng pháp tích cực)

Để vận dụng có hiệu quả PPDH tích cực vào quá trình giảng dạy môn

giáo dục học thì cần phải xây dựng quy trình dạy học theo phương pháp tích

cực sau:

Bước 1: Xây dựng kế hoạch bài lên lớp

- Xây dựng mục tiêu bài dạy, mục tiêu về tri thức, về kỹ năng, thá độ.

Khi kết thúc môn học.

- Chuẩn bị hệ thống các câu hỏi nhằm kích thích hoạt động tấn công trí

não của sinh viên, đua ra các câu hỏi tình huống, lập dàn ý cho bài dạy, tổ

chức phân công nhóm, phân công trưởng nhóm và thu ký .

- Giới thiệu các tài liệu liên quan đến chuyên đề học, tổ chức hướng

dẫn sinh viên làm đề cương thảo luận.

Bước 2: Thu thập thông tin

- Tìm kiếm thông tin qua các kênh khác nhau phục vụ cho việc mở

rộng vấn đề, cụ thể là qua các kênh nhu sách báo, giáo trình, tài liệu tham

khảo, qua chuyên khảo, chuyên đề, qua các luận văn, luận án.

- Tổng hợp và hệ thống hoá các thông tin đã thu nhận được, xác định

những vấn đề cơ bản nhu khái niệm, các quan điểm, các đặc trung.. nhằm

giúp người học nắm khái quát tri thức và nắm các tri thức liên quan.

- Xem xét và điều chỉnh lại kế hoạch lên lớp cho phù hợp (nếu cần)


Bước 3: Tiến hành bài lên lớp

- Nêu các vấn đề cần động não và thảo luận cho các nhóm sinh viên,

gợi ý để giúp các em biết lựa chọn thông tin, tổng hợp thông tin để trả lời.

- Giúp sinh viên lưu giữ và phân chia hệ thống thông tin theo các mảng

cho phù hợp

- Các nhóm thống nhất tri thức và kỹ năng đã tìm hiểu được thông qua

việc động não hoặc thảo luận và kiểm tra lại điều đó một lần nữa.

Bước 4: Chia sẻ nội dung

- Tổ chức cho các nhóm tự rút ra kết luận, tri thức về lý luận và thực

tiễn và yêu cầu từng nhóm trình bày trước lớp, kết quả mà cả nhóm đã thu

được qua động não và thảo luận.

- Sau trình bày của sinh viên, giảng viên khẳng định lại hệ thống tri

thức và hệ thống hoá hệ thống kiến thức đó.

Bước 5: Đánh giá hoạt động

- Để sinh viên tự đánh giá hoạt động của bản thân.

- Các cá nhân trong lớp tự đánh giá cho nhau.

- Giảng viên đánh giá sinh viên trong hoạt động học tập. (kết quả tìm

tòi, phát hệ n và giải quyết vấn đề đ?c lập của mỗi cá nhân).

3.2 Thực nghiệm sƣ phạm

* Mục đích thực nghiệm

Thực nghiệm được tiến hành nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả

thuyết khoa học đã được xây dựng, qua đó khẳng định tính khả thi của quy

trình xây dựng và sử dụng các PPDH tích cực (động não, thảo luận) trong quá

trình dạy học môn giáo dục học


* Đối tượng thực nghiệm

Chúng tôi chọn đối tượng TN là sinh viên khoa Tiểu học K27 tổng số

có 84 sinh viên được chia thành:

Lớp Văn - Sử A: 43 sinh viên

Lớp Văn - Sử B: 41 sinh viên

* Nhiệm vụ thực nghiệm

- Nghiên cứu nội dung giáo dục ở trường THCS và tiến hành lập kế

hoạch dạy học.

- Tiến hành bồi dưỡng về PPDH tích cực cho sinh viên và giảng viên

giảng dạy lớp thực nghiệm.

- Tiến hành vận dụng PPDH tích cực (thảo luận, động não) để giảng

dạy chương 2 của môn: Hoạt động giáo dục ở trường THCS

- Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của lớp thực nghiệm và đối chứng

(ĐC)

- Xử lý số liệu, phân tích kết quả TN và rút ra kết luận về tính hiệu quả

của các PP được vận dụng.

* Nội dung thực nghiệm

Vận dụng 2 PPDH tích cực (thảo luận và động não) trong dạy học

chương 2 & 3 chuyên đề: Hoạt đông giáo dục ở trường THCS tại trường

CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang.

* Thời gian và địa điểm thực nghiệm

Thời gian: đợt 1 từ sáng ngày 14,15 /03/2009

Đợt 2 từ ngày 21, 22/03/2009

Địa điểm: Phòng 301 giảng đường A – trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang.


3.2.1 Khảo sát đầu vào và phân tích kết quả ở hai nhóm thực

nghiệm và đối chứng

Để có thể thu được số liệu đáng tin cậy, trước khi dạy thực nghiệm,

chúng tôi tiến hành kiểm tra 30 phút, nội dung kiểm tra là một phần tri thức

với yêu cầu sinh viên tái hiện lại tri thức và phân tích tri thức đã học.

Đề bài kiểm tra:

Hãy phân tích thế mạnh của từng nhóm phương pháp giáo dục?

Sau khi chấm xong bài thi chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 15: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra trƣớc thực nghiệm

Nhóm Lớp Số

SV

Điểm số

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X

TN Văn - Sử

K27B 41 0 0 0 4 13 15 5 4 0 0 5.80

ĐC Văn - Sử

K27A 43 0 0 0 3 15 14 6 5 0 0 5.88

Bảng 16: Bảng phân phối tỷ lệ phần trăm kiểm tra đầu vào

theo mức độ đánh giá

Nhóm Số SV Yếu - kém Trung bình Khá Giỏi

TN 4143 9.75 68.29 21.95 0

ĐC 43 6.97 67.44 25.58 0


Biểu đồ 3.1 Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ điểm số bài

kiểm tra trƣớc thực nghiệm

Nhìn vào bảng 6.1 chúng ta thấy: đi? m trung bình ở 2 nhóm TN và ĐC

là 5.80 và 5.88 đã chứng tỏ trình độ nhận thức.

Nhìn vào bảng 16 và đồ thị, chúng ta thấy tỷ lệ giữa cá mức độ điểm số

gần như tương đương nhau, vẫn có tỷ lệ yếu kém chiếm từ 6.97 – 9.75%, tỷ lệ

điểm trung bình của 2 lớp từ 67.44 – 68.29%. Tuy nhiên cả 2 lớp điểm giỏi

giỏi đều chưa có.

Để có cơ sở chính xác hơn về trình độ ban đầu giữa 2 nhóm TN và ĐC

chúng tôi đã tìm hiểu độ phân tán điểm số so với điểm trung bình của lớp

TN, ĐC bằng cách đặt ra giả thuyết. “Sự khác nhau giữa kết quả điểm trung

bình của 2 lớp TN và ĐC là không có ý nghĩa ”.

Giả thuyết H0: X =Y

Đối thuyết K: X Y

+ Dùng đại lượng kiểm định T (Student) để kiểm tra giả thuyết:

0

10

20

30

40

50

60

70

YK TB Kha Gioi

TN

DC


Tkd= 2 2

1 2

X Y

S S

n m

+ Công thức tính phương sai S2 =

2

1 1

1

( )n

i

n x X

N

+ Công thức tính độ lệch chuẩn S =

2

1

( )n

i i

i

n x X

N

Bảng 17: Bảng phân phối các tham số có đặc trƣng

về kết quả kiểm tra trƣớc TN

Nhóm Số

SV Ni Xi X Xi- X (Xi- X )

2 Ni (Xi- X )

2 S

2 S

Thực

nghiệm

41

4 4

5.80

-1.8 3.24 12.96

1.18

1.09

13 5 -0.80 0.64 8.32

15 6 0.2 0.04 0.6

5 7 1.2 1.44 7.2

4 8 2. 2 4.84 19.36

Đối

chứng

43

3 4

5.88

-1.88 3.53 10.59

1.21

1.1

15 5 -0.88 0.77 11.55

14 6 0.12 0.014 0.196

6 7 1.12 1.25 7.5

5 8 2.12 4.49 22.45

Từ bảng phân phối các tham số đặc trưng trên ta suy ra:

S12= 1.21

S22= 1.18


+ Sử dụng các giá trị để tính đại lượng T kiểm định

Tkd= 2 2

1 2

5,88 5.80

1.21 1.18

43 41

X Y

S S

n m

0.33

Tra bảng Student (T k) với mức ý nghĩa = 0.05 và bậc tự do

k= n + m – 2 = 43 + 41- 2= 82

Tìm trong khoảng 1.66 – 1.67 như vậy Tkd = 0.33< T vậy suy ra giả

thuyết H0 không được chấp nhận, nghĩa là kết quả của nhóm TN và ĐC trước

thực nghiệm là tương đương nhau (nói cách khác sự khác nhau giữa các điểm

trung bình cộng của lớp TN và lớp ĐC cũng tương đương nhau).

3.2.2 Tiến trình thực nghiệm

Việc tiến hành TN được chúng tôi dự giờ, sử dụng phiếu điều tra để tìm

hiểu, ghi nhận một số hoạt động chính của buổi thực nghiệm:

- Buổi 1: Tên đơn vị kiến thức: Chƣơng II: Nội dung giáo dục ở

trƣờng THCS

Quy trình lên lớp gồm các bước cụ thể sau:

Bƣớc

Hoạt động của ngƣời dạy Hoạt động của ngƣời học

1

Kiểm tra công tác chuẩn bị: bàn ghế,

máy móc, đồ dùng dạy học.. và ổn đ?

nh lớp học

2

- Giới thiệu việc dự giờ, nội dung bài

học, “Nội dung giáo dục ở trường

THCS – Giáo dục lao động hướng

nghiệp”, các hoạt đông sẽ diễn ra trên

lớp (hoạt động công não)…

- Tiến hành chia nhóm, xác định vị trí

ngồi của các nhóm, yêu cầu các nhóm

chỉ định trưởng nhóm và thư ký

- Hướng dẫn sinh viên sử dụng các đồ

- Lắng nghe

- Di chuyển đến vị trí của

nhóm mình


dùng học tập

- Trong quá trình sinh viên di chuyển

chỗ ngồi, giáo viên giúp đỡ, hướng dẫn

các sinh viên đi muộn

- Phân công trưởng nhóm,

thư ký

3

- Yêu cầu các nhóm tự xác định vấn đề

công não khởi động.

- Giúp đỡ, gợi ý chủ đề cho các nhóm

lựa chọn

- Kết thúc phiên công não khởi động

- Thu thập kết quả làm việc của các

nhóm và nêu lên nhiệm vụ công não

chính của bài học.

Theo dõi các yêu cầu của

giáo viên. tiến hành lựa

chọn chủ đề công não.

Nhóm 1: Một số giải pháp

để nâng cao chất lượng

công tác giáo dục ý thức

công dân cho cho sinh


nâng cao chất lượng giáo

dục Pháp luật cho học sinh


nâng cao chất lương giáo

dục Lối sống cho học sinh


nâng cao hiệu quả của giáo

dục Thẩm mỹ cho học sinh


để giái dục để nâng cao

công tác giáo dục Lao động

cho học sinh


nâng cao công tác Hướng

nghiệp ở trường THCS


nâng cao chất lượng giáo

dục Thể chất cho học sinh.

4

- Sau khi kết thúc 10p khởi động, nêu

nhiệm vụ công não chính của bài học “

hãy công não để tìm ra giải pháp cho

các công tác giáo dục của các nội dung

giáo dục” và yêu cầu các nhóm công

não.

- Quan sát, ghi chép các hoạt động của

sv

Các nhóm tiến hành hoạt

động công não

Yêu cầu k?t thúc phiên công não và xử

lý ý tưởng

Thư ký tổng hợp các ý

tưởng, các thành viên khác

làm rõ ý tưởng của mình.


- Yêu cầu các nhóm lên trình bày kết

quả

- Lắng nghe các nhóm trình bày, ghi

chú những ưu và nhược điểm của nhóm

Các nhóm lần lượt lên trình

bày kết quả công não trong

thời gian 5p. Các nhóm lắng

nghe và có 15p đặt câu hỏi

làm sáng tỏ những giải pháp

của nhóm đang trình bày.

5

Tổng kết, nhận xét kết quả làm việc

của các nhóm, nhận xét tính tích cực

học tập, làm việc của các nhóm. Giáo

viên lưu ý những giải pháp do các

nhóm đưa ra có tính chất tham khảo,

khi vận dụng vào thực tiễn công tác cần

tính đến đặc điểm tình hình đội ngũ của

đơn v? mình, tránh vận dụng một cách

máy móc…

- Thu hồi các đồ dùng dạy học, các kết

quả làm việc của các nhóm

- Kết thúc buổi học

Trả lại đồ dùng học tập

Ra về

Buổi 2: Tên đơn vị kiến thức: Giáo viên chủ nhiệm lớp ở trƣờng THCS

Quy trình lên lớp gồm các bước sau đây:

Bước

Hoạt động của người dạy Hoạt động của người học

1

Kiểm tra công tác chuẩn bị: bàn ghế, máy

móc, đồ dùng dạy học.. và ổn đ?nh lớp

học

2

- Giới thiệu việc dự giờ, nội dung bài học,

“Giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường

THCS”, các hoạt đ?ng sẽ diễn ra trên lớp

(hoạt động Thảo luận)…

- Tiến hành chia nhóm, xác định vị trí ngồi

của các nhóm, yêu cầu các nhóm chỉ định

trưởng nhóm và thư ký

- Hướng dẫn sinh viên sử dụng các đồ

dùng học tập như buổi học trước

- Sinh viên di chuyển chỗ ngồi, giáo viên

giúp đỡ, hướng dẫn các sinh viên đi muộn

- Sinh viên lắng nghe, tiến

hành di chuyển đến vị trí

của nhóm mình.

- Phân công người làm

trưởng nhóm, thư ký

- Nêu nhiệm vụ thảo luận “theo anh / chị

để thực hiện công tác giáo dục học sinh,

Lắng nghe, tiến hành thảo

luận trong nhóm


3

vai trò của người giáo viên chủ nhiệm

được thể hiện như thế nào”.

- Quan sát các nhóm thảo luận, gợi ý một

vài vai trò của người giáo viên để các

nhóm thảo luận, ghi chú những điểm đáng

lưu ý trong quá trình thảo luận của các

nhóm; giúp đỡ, điều chỉnh hoạt động thảo

luận của các nhóm cho đúng trọng tâm

4

- Kết thúc phần thảo luận, yều cầu các

nhóm lên trình bày kết quả làm việc của

nhóm mình

- Lắng nghe các nhóm trình bày, ghi chú,

điều khiển phần trình bày của các nhóm

Các nhóm lần lượt trình

bày kết quả thảo luận của

nhóm mình trong thời gian

5p, các thành viên khác

lắng nghe, ghi chép và có

15p để trao đổi thêm với

các nhóm.

5

- Tổng kết thảo luận của các nhóm, nhận

xét kết quả làm việc của các nhóm, nhận

xét tính tích cực tham gia của các sinh

viên của các nhóm (sinh viên tham gia

thảo luận sôi nổi, vẫn còn một số học viên

chưa thật sự tích cực, nhất là một số sinh

viên ngồi bàn cuối cùng..)

- Thu hồi các đồ đùng dạy học, các kết quả

làm việc của các nhóm

Lắng nghe ghi chép những

nhận xét của giáo viên về

kết quả làm việc

(Cùng với ngưòi dự giờ) mời SV phát biểu

cảm nhận về những giờ có vận dụng

PPDH mới

Kết thúc buổi học

Một số sinh viên phát biểu

cảm nhận

Ra về

3.2.3 Kiểm tra, đánh giá thực nghiệm lần 1

- Hình thức đánh giá thông qua bài kiểm tra 45 phút, với nội dung kiểm

tra và thang điểm đánh giá như sau:

Câu 1: Căn cứ vào các nội dung giáo dục, anh (chị) hãy đề xuất một số

biện pháp để thực hiện có hiệu quả công tác giáo dục ý thức công dân và giáo

dục pháp luật cho học sinh (thời gian gợi ý không quá 60p)


Câu 2: Bằng những kiến thức hoạt động giáo dục ở trường THCS đã

được học, anh (chị) hãy phân tích những nhiệm vụ cơ bản của người giáo viên

chủ nhiệm lớp (thời gian gợi ý không quá 90p).

Thang đánh giá:

Căn cứ vào mục tiêu bài dạy, chúng tôi xây dựng thang đánh giá cho đề

kiểm tra như sau:

Câu 1:

- Nêu được một số khái niệm công dân, ý thức công dân, ý thức pháp

luật, nội dung của giáo dục ý thức công dân, nội dung giáo dục pháp luật. (1đ)

- Đề xuất những biện pháp giáo dục phù hợp với môn học (1.5đ)

- Phân tích (1.5đ)

- Chứng minh (1đ)

Câu 2:

- Nêu được những nhiệm vụ của người viên chủ nhiệm lớp (1 đ)

- Phân tích những đặc điểm đó (0.5x5) 2.5điểm

- Minh hoạ bằng thực tiễn (1đ)

- Trình bày sạch đẹp (0.5đ)

3.2.4 Xử lý kết quả thực nghiệm

* Ý nghĩa của các tham số

Xác định thang đánh giá: Đánh giá việc nắm tri thức, hiểu tri thức, phân

tích một cách chặt chẽ, lo gíc, độc lập trong hoạt động, tìm tòi và phát hiện tri

thức mới. Chúng tôi sử dụng thang điểm chia theo mức độ sau:

Giỏi: 9 – 10


Khá: 7 – 8

Trung bình: 5 – 6

Yếu, kém: dưới 5

+ Về mặt định lượng: Chúng tôi sử dung PP thông kê Toán học để xử

lý số liệu trong đó chủ yếu là sử dụng các thông số sau:

- Công thức tỷ lệ %

- Công thức tính trung bình cộng X = 1

n

i i

i

n x

N

trong đó:

X : điểm trung bình cộng

xi: Điểm số

ni: Số lần xuất hiện điểm số (tần số)

N: Tổng số bài kiểm tra

- Công thức tính phương sai S2=

2

1 1

1

( )n

i

n x X

N

- Công thức tính độ lệch chuẩn S =

2

1

( )n

i i

i

n x X

N

- Đại lượng kiểm định T (Student) để so sánh 2 giá trị trung bình

Tkd= 2 2

1 2

X Y

S S

N M

T k: tra trong bảng student với bận tự do k = n+m-2


Tkd: là đại lượng tới hạn nếu Tkd <T ta bác bỏ X Y chấp nhận

X Y nếu Tkd T : ta bác bỏ X Y chấp nhận X Y

+ Về mặt định tính: Từ kết quả thống kê sản phẩm (bài kiểm tra), qua

phiếu trưng cầu ý kiến, qua trò chuyện, quan sát sinh viên ở lớp TN, chúng tôi

rút ra nhận xét về thái độ, mức độ hoạt động của sinh viên khi tham gia học

tập với PPDHTC.

* Nhận xét kết qủa thực nghiệm lần 1

Để nắm được khả năng tiếp thu kiến thức và kết quả học tập bộ môn

giáo dục học của cả 2 lớp TN và ĐC trong quá trình sử dụng PPDH tích cực

(TN). Chúng tôi đã kiểm tra sau nội dung bài học.

Dưới đây là kết quả thống kê điểm số bài kiểm tra đó:

Bảng 18: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra sau thực nghiệm lần 1

Nhóm Lớp Số

SV

Điểm số

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X

TN Văn - Sử

K27B 41 0 0 0 1 7 9 13 9 2 0 6.68

ĐC Văn - Sử

K27A 43 0 0 0 2 11 15 9 5 1 0 6.16

Bảng 19: Bảng phân phối tỷ lệ phần trăm kiểm tra sau thực nghiệm lần 1


TN 41 2.43 39.02 53.65 4.87

ĐC 43 4.65 60.46 32.55 2.32


Biểu đồ 3.2 Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ điểm số bài

kiểm tra sau thực nghiệm lần 1

0

10

20

30

40

50

60

70

YK TB Kha Gioi

TN

DC

Bảng 20: Bảng phân phối các tham số có đặc trƣng về kết quả kiểm tra

sau thực nghiệm lần 1

Nhóm Số

SV Ni Xi X Xi- X (Xi- X )

2 Ni (Xi- X )

2 S

2 S

Thực

nghiệm

41

1 4

6.68

-2.68 7.18 7.18

1.43

1.22

7 5 -1.68 2.82 19.75

9 6 -0.68 0.46 4.16

13 7 0.32 0.10 1.33

9 8 1.32 1.74 15.68

2 9 2.32 5.38 10.76

Đối

chứng

43

2 4

6.16

-2.16 4.66 9.33

1.29

1.14

11 5 -1.16 1.34 14.80

15 6 -0.16 0.02 0.38

9 7 0.84 0.70 6.35

5 8 1.84 3.38 16.92

1 9 2.84 8.06 8.06


Nhìn vào bảng 18, 20 và biểu đồ minh hoạ xếp loại học lực của cả 2 lớp

thực nghiệm và đối chứng, chúng tôi nhận xét như sau:

Sự khác biệt ở mức độ nhận thức giữa 2 lớp TN và ĐC được thể hiện ở

điểm số trung bình. Điểm trung bình của nhóm ĐC và TN chênh lệch nhau là:

6.68 – 6.16 = 0.52. Như vậy có thể thấy kết quả học tập của lớp TN cao hơn

lớp ĐC.

Cũng từ bảng 20 chúng ta nhận thấy rằng: sự khác biệt giữa điểm số ở

các mức độ yếu kém, trung bình, khác giỏi ở hai nhóm TN và ĐC cũng có tỉ

lệ chênh lệch đáng kể.

- Điểm giỏi lớp thực nghiệm chiếm 4.87% cao hơn nhiều so với lớp ĐC

chiếm 2.32%

- Điểm khá của lớp thực nghiệm chiếm 51.21% cao hơn hẳn so với lớp

ĐC 30.23%

- Điểm trung bình của lớp thực nghiệm chiếm 41.46% thấp hơn nhiều

so với lớp ĐC chiếm 62.75%

- Điểm yếu – kém của lớp thực nghiệm chiếm 2.43 thấp hơn nhiều so

với lớp ĐC chiếm 4.65%

Như vậy qua xử lý và phân tích kết quả, cho phép chúng ta khẳng định

tính hiệu quả của bài thực nghiệm. Kết quả này cũng chứng tỏ PPDHTC mà

chúng tôi sử dụng đã phát huy được hiểu quả trong quá trình học tập, nhận

thức của sinh viên. Kết quả kiểm tra cho thấy lớp thực nghiệm có kết quả cao

hơn lớp ĐC. Song sự chênh lệch đó có ý nghĩa hay không? Để chứng minh

hiệu quả tác động của thực nghiệm, chúng tôi sử dụng phép thử T – students

để tìm sự khác biệt kết quả lớp thực nghiệm và ĐC. Chúng tôi đặt giả thuyết:

“sự khác nhau giữa điểm kết quả trung bình của 2 lớp TN và ĐC là không có

ý nghĩa”.


Giả thuyết H0: X Y

Đối thuyết: K: #X Y

Dùng đại lượng T để kiểm tra giả thuyết với công thức:

Tkd= 2 2

1 2

X Y

S S

n m

2.16

Tra bảng student (T k) với mức ý nghĩa = 0.05 và bậc tự do

K= m + n -2 = 41 + 43 – 2= 82 ta tìm được T nằm trong khoảng

{1.960 – 2.042}, tức là T < 2,042, Như vậy Tkd> T , suy ra giả thuyết H0

bị bác bỏ. Nghĩa là kết quả của lớp TN cao hơn lớp ĐC là có ý nghĩa về toán

thống kê hay tác động thực nghiệm sư phạm là có kết quả.

* Nhận xét kết quả thực nghiệm lần 2

Sau TN lần 1, chúng tôi rút kinh nghiệm, khăc phục những nhược điểm

khi vận dụng PPDHTC (Công não, thảo luận) trong quá trình giảng dạy. Thực

nghiệm lần 2, chúng tôi vẫn tiến hành theo quy trình như lần 1. Kết thúc thực

nghiệm lần 2 chúng tôi cũng tiến hành kiểm tra và đánh giá kết quả học tập

của sinh viên ở cả 2 lớp. Kết quả thực nghiệm được phản ánh như sau:

Bảng 21: Bảng phân phối tần số điêm kiểm tra sau thực nghiệm lần 2

Nhóm Lớp Số

SV

Điểm số

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X

TN Văn - Sử

K27B 41 0 0 0 1 7 7 14 9 3 0 6.78

ĐC Văn - Sử

K27A 43 0 0 0 2 10 15 9 6 1 0 6.23


Bảng 22: Bảng phân phối tỷ lệ phần trăm kiểm tra sau thực nghiệm lần 2


TN 41 2.43 31.14 56.09 7.31

ĐC 43 4.65 58.13 34.88 2.32

Biểu đồ 3.3: Biểu đồ tỷ lệ phần trăm mức độ điểm số bài


0

10

20

30

40

50

60

YK TB Kha Gioi

TN

DC


Bảng 23: Bảng phân phối các tham số có đặc trƣng về kết quả


Nhóm Số

SV

Ni Xi X Xi- X (Xi- X )2

Ni (Xi- X )2 S

2 S

Thực

nghiệm

41

1 4

6.78

-2.78 -7.72 -7.72

1.53

1.23

7 5 -1.78 -3.16 -22.17

7 6 -0.78 -0.60 -4.25

14 7 0.22 0.04 0.67

9 8 1.22 1.48 13.19

3 9 2.22 4.92 14.78

Đối

chứng

43

2 4

6.23

-2.23 -4.97 -9.94

1.34

1.15

10 5 -1.23 -1.51 -15.12

15 6 -0.23 -0.05 -0.79

9 7 0.77 0.59 5.31

6 8 1.77 3.13 18.79

1 9 2.77 7.67 7.67

Nhìn vào bảng 22 và biểu đồ 6.4 chúng tôi nhận xét: Lớp thực nghiệm

có X = 6.78 trong khi đó lớp ĐC có X = 6.23 chênh lệch giữa 2 lớp thực

nghiệm và ĐC là 6.78 – 6.23 = 0.55. Tỷ lệ chênh lệch này đã thể hiện sự khác

biệt rõ ràng.


ở bảng 21 chúng ta thấy rõ: lớp thực nghiệm có kết quả học tập cao

hơn hẳn so với lớp ĐC. Điều này được thể hiện ở sự chênh lệch điểm trung

bình của 2 lớp là 6.78 – 6.23= 0.55, mặt khác sự chênh lệch điểm trung bình

của 2 lần thực nghiệm thì lần 2 cao hơn lần 1 là 0.55 – 0.52 = 0.03, điều này

chứng tỏ khi rút kinh nghiệm ở lần thực nghiệm 1, khắc phục những tồn tại,

hạn chế khi vận dụng PPDH tích cực vào quá trình giảng dạy ở bài tiếp theo,

kết quả đã có xu hướng tăng lên. Điều này càng chứng tỏ thực nghiệm sư

phạm có hiệu quả tương đối cao.

Nhìn vào bảng 23, chúng ta còn thấy sự khác biệt về điểm số ở các mức

độ: giỏi, khá,TB, yếu – kém và lớp TN có tỷ lệ sinh viên đạt điểm cao hơn

nhóm ĐC cụ thể là:

- Điểm giỏi ở lớp thực nghiệm là 7.31% cao hơn hẳn với lớp ĐC là

2.32%

- Điểm khá ở lớp thực nghiệm là 56.09% cao hơn hẳn so với lớp ĐC

chiếm 34.88%

- Điểm trung bình ở lớp thực nghiệm là 31.14% thấp hơn hẳn so với lớp

ĐC chiếm 58.13%

- Điểm yếu kém của lớp thực nghiệm TN là 2.43 thấp hơn hẳn so với

lớp đối chứng là 4.65%.

Từ những kết quả định lượng của 2 lần thực nghiệm, chúng ta đều nhận

thấy tỉ lệ điểm khá, giỏi, tập trung nhiều ở lớp thực nghiệm. Cụ thể lần 1,

điểm khá giỏi của lớp thực nghiệm là 58.52% cao hơn hẳn so với điểm của

ĐC chiếm 34.87%. Kết quả ở lần thực nghiệm sau kết quả còn cao hơn nữa.

Cụ thể điểm khá giỏi của thực nghiệm lần 2 chiếm 63.4%, trong khi lớp ĐC

chỉ chiếm 37.2 %. Rõ ràng qua 2 lần thực nghiệm, chúng tôi thấy, kết quả

nhóm thực nghiệm cao hơn lớp ĐC là tương đối ổn định và việc vận dụng


PPDHTC vào QTDH môn GHD ở trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang đã

góp phần nâng cao kết quả học tập, nhằm phát huy tính TC, độc lập, chủ động

sáng tạo ở người học

Tương tự như thực nghiệm lần 1, để kiểm tra sự chênh lệch giữa tỷ lệ

điểm trung bình của lớp thực nghiệm và ĐC có ý nghĩa hay không? Chúng tôi

đặt giả thuyết: “sự khác nhau giữa kết quả điểm trung bình cộng của hai lớp

thực nghiệm và ĐC là không có ý nghĩa”.

Giả thuyết H0: X Y

Đối thuyết K: X Y

Dùng đại lượng kiểm định T để kiểm tra giả thuyết với công thức

Tkd= 2 2

1 2

X Y

S S

n m

với S =

n

i i

i

n X X

n

Từ bảng 23 (bảng tham số đặc trưng) ta có S1= 1.53 và 2

2S = 1.34

Từ đó Tkd= 6.78 6.23

1.53 1.34

41 43

= 0.55

0.03 0.03= 2.29

Tra bảng T k với mức ý nghĩa = 0.05 và bậc tự do k = n+m-2= 82

Ta tìm được T trong khoảng {2.042 – 1.960}, tức là T <2.042.

Như vậy Tkd> T , suy ra giả thuyết H0 bị bác bỏ, nghĩa là kết quả của lớp

thực nghiệm lần 2 cao hơn lớp ĐC là có ý nghĩa về toán thống kê.

3.2.5 Phân tích các chỉ tiêu hỗ trợ

Sau khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi thăm dò thái độ, đánh giá của

sinh viên về việc vận dụng PPDH tích cực thông qua việc trao đổi, trò

chuyện. Các sinh viên lớp thực nghiệm cho biết một số nhận xét sau:


Sinh viên Nguyễn Thị Cúc cho biết: “qua bốn buổi học sử dụng PPDH

tích cực của Cô Nguyễn Thị Lợi, chúng em cảm nhận thấy chuyên đề Hoạt

động giáo dục ở trường THCS trở nên thực tế và thiết thực cho công tác giảng

dạy và làm chủ nhiệm lớp, năm thứ nhất chúng em cảm thấy nặng nề khi phải

học những môn học thuộc lòng. Nhưng qua qua hoạt động động não và thảo

luận, sinh viên chúng em được làm việc nhiều hơn, phải suy nghĩ về những

vấn đề mình đang nghiên cứu, do đó có thể nắm được vấn đề nhanh hơn khắc

sâu được những gì mình cần nhớ..”.

Sinh viên Trần Thị Oanh nhận xét: “thông qua các hoạt động học tập,

chúng em không chỉ có điều kiện để trao đổi với bạn bè, với thầy cô mà còn có

thể tao đổi với các bạn sinh viên khoa khác… Bổ sung cho ý kiến của sinh viên

Oanh, sinh viên Hồng Thanh cho biết “cũng qua các hoạt động tích cực trên lớp,

chúng em, những sinh viên chưa có kinh nghiệm trong công tác giảng dạy và

làm công tác chủ nhiệm có điều kiện học hỏi với các anh chị, thầy cô, bè bạn

giúp chúng em hình dung ra công việc mà mình sẽ làm sau này”.

Khi chúng tôi gợi ý câu hỏi: “trong quá trình vận dụng các PPDH tích

cực, các anh chị có đề nghị gì thêm với giáo viên để giờ học đạt hiểu quả cao

hơn nữa?”, sinh viên Bùi Huyền Trang cho biết: “Mặc dù Cô Lợi đã cố gắng rất

nhiều trong việc tạo điều kiện cho chúng em thảo luận, nhưng vì sĩ số lớp cũng

đông nên cũng gặp chút khó khăn trong quá trình thảo luận, theo em nên chia

nhóm nhỏ hơn nữa để các bạn có thể tham gia tích cực hơn. Nếu như lớp chúng

em chỉ khoảng 25 – 30 người thì hiệu quả của việc dạy học sẽ cao hơn nữa”.

Khi chúng tôi đặt câu hỏi: “Ngoài việc được học các kiến thức lý

thuyết, các anh, chị còn có những bài học nào khác không?”. Nhiều ý kiến

cho rằng học được từ thầy cô giáo cũ, từ anh chị lớp trên và bạn bè, đồng

nghiệp, ví như học cách giải quyết vấn đề, cách làm việc nhóm, cách phối hợp

với người khác, rèn được kỹ năng thảo luận, phân tích vấn đề, thuyết phục


người khác… Đây là bài học rất quan trọng và có ý nghĩa thực tế trong cuộc

sống cũng như trong công tác sau này.

Ngoài việc dự giờ quan sát lớp học, chúng tôi nhận thấy người học rất

tích cực tham gia vào qúa trình học tập, tham gia vào các hoạt động học tập,

trao đổi kinh nghiệm với người khác. Nhìn chung, người học rất hứng thú với

giờ học, với vấn đề đang được học, khi người dạy tổ chức các hoạt động học

tập khác nhau trên lớp.

Mặt khác một số SV lớp ĐC nhận xét: chuyên đề Hoạt động giáo dục ở

trường THCS là một chuyên đề bổ ích, thiết thực không chỉ trong công tác

quản lý học sinh sau này mà cả trong cuộc sống, trong đối nhân xử thế, trong

thực tiễn gia đình.. Tuy nhiên, có nhiều vấn đề lý thuyết mà người học rất khó

nhớ hay hiểu chưa thật rõ vì nội dung rất nhiều mà lượng thời gian thì qúa ít.

Ngoài ra người học có cảm nhận chuyên đề còn mang nặng tính lý thuyết,

thực tế công tác chủ nhiệm lớp còn nhiều vấn đề mà chuyên đề chưa đề cập

đến, chẳng hạn như giải quyết vấn đề tiêu cực trong giáo viên chủ nhiệm lớp

như thế nào..?

Như vậy, mặc dù chúng tôi không có điều kiện để đánh giá phi chính

thức hiệu quả của PPDH tích cực tác động đến thái độ, kỹ năng của người

học, nhưng qua một số ý kiến nêu trên, chúng tôi nhận thấy: PPDH tích cực

không chỉ giúp trang bị kiến thức lý thuyết cho người học mà còn tạo điều

kiện để người học có cơ hội giải quyết vấn đề một cách sáng tạo; trao đổi,

chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp, với bè bạn. Mặc dù chuyên đề Hoạt

động giáo dục ở trường THCS là một chuyên đề mang tính chất lý thuyết

nhưng nếu vận dụng PPDH tích cực trong quá trình lên lớp thì việc truyền tải

những thông tin lý thuyết đó đến người học một cách nhẹ nhàng, người học

cảm thấy thoải mái, dễ tiếp thu, hiểu sâu, nhớ lâu những vấn đề đã được học.


KẾT LUẬN CHƢƠNG 3

PP thực nghiệm sư phạm đã chứng minh được tính hiệu quả và tính khả

thi khi vạn dụng phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học môn

giáo dục học, việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực giúp sinh viên

không những nắm vững kiến thức về mặt lý luận, thực tiễn mà còn giúp sinh

viên phát triển được năng lực tư duy tích cực, biết cách phát hiện các tình

huống trong giáo dục, biết cách giải quyết các tình huống đó, biết cách khởi

dạy ở người học năng lực tự học, tự giải quyết vấn đề, tạo cơ sở cho người

học hình thành khả năng giải quyết các tình huống thực tiễn của giáo dục.


KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

Qua qúa trình nghiên cứu lý luận, nghiên cứu thực tiễn và thực nghiệm

sư phạm, chúng tôi rút ra được một số kết luận sau đây:

I. Kết luận

- Phương pháp dạy học tích cực về bản chất là quá trình tổ chức hoạt động

nhận thức cho ngời học, dạy cho người học cách tìm ra tri thức khoa học.

- Qua thực tế khảo sát thực trạng việc vận dụng PPDH tích cực ở

trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang, chúng tôi nhận thấy phần lớn giảng

viên đã nhận thức du?c bản chất của PPDH tích cực. Đây là một trong những

điều kiện thuận lợi để vận dụng thành công PPDH tích cực tại trường CĐSP

Ngô Gia Tự Bắc Giang. Đây là điều kiện để người học tích cực hơn trong quá

trình học tập, chiếm lĩnh tri thức, trong việc trao đổi kinh nghiệm giữa thầy –

trò - trò.

- Thực tiễn việc vận dụng PPDH tích cực trong quá trình dạy học nói

chung, giáo dục học nói riêng. Đặc biệt, chúng tôi đã đề xuất được quy trình

vận dụng PPDH tích cực theo các bước phù hợp với đặc điểm, yêu cầu của

các bài học về giáo dục học.

- Từ cơ sở lý luận và thực tiễn nghiên cứu, chúng tôi tiến hành thực

nghiệm để khẳng định tính cấp thiết, khả thi của PPDH tích cực và thực tiễn

cho thấy nó đã góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy ở trường CĐSP Ngô

Gia Tự Bắc Giang.

Tuy nhiên để vận dụng PPDH tích cực có hiệu qủa trong quá trình dạy

học môn giáo dục học thì cần phải có một số diều kiện sau:

+ Phải bồi dưỡng trình độ cho giảng viên


+ Bồi dưỡng kỹ năng học tập cho sinh viên (kỹ năng tự học)

+ Có nguồn tài liệu phong phú liên quan đến môn học

+ Có hệ thống cơ sở vật chất đáp ứng yêu cầu học tập

II. Khuyến nghị

1. Đối với trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang

Trường CĐSP Ngô Gia Tự Bắc Giang cần tăng cường bồi dưỡng

chuyên môn, nghiệp vụ su phạm cho giảng viên cụ thể là:

- Tăng cường các đợt tập huấn về đổi mới PPDH tích cực, động viên

khuyến khích giảng viên thường xuyên sử dụng PPDH tích cực, tổ chức các

Hội thảo khoa học bàn về PPDH tích cực.

- Thu viện của trường cần phải có các tài liệu về phương pháp dạy học

cũng nhu các sách liên quan đến môn học của sinh viên trong quá trình học

tập môn học, bao gồm các sách giáo trình, tham khảo, chuyên khảo, chuyên

đề, luận văn, luận án báo chí chuyên ngành..

- Đối với sinh viên nhà trường cần quan tâm tổ chức các hoạt động tích

cực cho các em tham gia, tập làm quen với công tác nghiên cứu khoa học, đặc

biệt đổi mới rèn luyện kỹ năng tự học..

- Cải tiến phương pháp kiểm tra, đánh giá cho ngời học (tăng cường

khả năng độc lập hoạt động, tích cực, sáng tạo..)

2. Đối với giảng viên giảng dạy môn GDH

- Giảng viên cần mạnh dạn trong việc vận dụng PPDH tích cực vào thực

tiễn bài giảng nhằm phát huy tính tích cực học tập, nhận thức của sinh viên.

- Giảng viên phải thường xuyên su tầm tài liệu, làm phong phú bài

giảng, làm phong phú kiến thức của mình.


- Giảng viên phải là người tiên phong trong việc đổi mới PPDH tích

cực, luôn có nhu cầu, ý thức đổi mới PPDH, có ý thức nâng cao trình độ, liên

tục cập nhật những thông tin mới, lý thuyết mới.

- Nghiên cứu quy trình, cách thức xây dựng một PPDH tích cực cụ thể

nào đó để có thể chuyển giao được.

- Trong quá trình dạy học, giảng viên cần giúp sinh viên hình thành kỹ

năng làm việc theo nhóm, làm việc độc lập và vận dụng những tri thức có

được vào rèn luyện NVSP, vào hoạt động thực tế của sinh viên sau này.

- Trong quá trình đánh giá, kiểm tra, cần chú trọng phát huy tính tích

cực, chủ động, sáng tạo và khả năng độc lập giải quyết vấn đề hơn mức đòi

hỏi tái hiện tri thức.


TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Chỉ thị 15/1999/CT – BGDĐT

2. Luật giáo dục

3. Nghị quyết Ban chấp hành TW Đảng lần hai khóa VIII

4.Nguyễn Như An (1990) Phương pháp dạy học bộ môn GDH. ĐHSPHN

5. Bùi Thị Hồng Anh (2006) tích hợp nội dung phát triển nguồn nhân lực

giáo dục và vận dụng phương pháp dạy học tình huống trong dạy học

môn GDH ở trường ĐH Hải Phòng. Luận văn thạc sĩ

6. Phùng Đình Dụng (2004) Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực

vào dạy học chuyên đề Tâm lý học quản lý trường học ở trường CBQL

GDĐTII. Luận văn thạc sĩ

7. Nguyễn Ngọc Bảo (1995) Phát triển tính tích cực tự lực của học sinh trong

quá trình dạy học Vụ giáo viên – Bộ Giáo dục - Đào tạo

8.Trần Bá Hoành: Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Tâm lý – Giáo dục

học Dự án Việt – Bỉ

9. Trần Bá Hoành (2003) Dạy học lấy người học làm trung tâm – Nguồn gốc,

bản chất, đặc điểm Thông tin khoa học Giáo dục số 96

10. Trần Bá Hoành (2001) Đổi mới phương pháp bồi dưỡng giáo viên Thông

tin khoa học Giáo dục số 87

11.Trần Bá Hoành (2002) Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích

cực Tạp chí Giáo dục số 32

12. Đặng Thành Hưng (2001) Bản chất của dạy học hiện đại Thông tin khoa

học giáo dục số 84


13. Đặng Thành Hưng (2001) Khái niệm phương pháp dạy học trong điều

kiện đổi mới - Thông tin khoa học giáo dục số 83

14. Đặng Vũ Hoạt – Hà Thị Đức (1995) Lý luận dạy học đại học NXB

ĐHSPHN

15.Trần Bá Hoành – Lê Tràng Định – Phó Đức Hoà - Áp dụng dạy và học tích

cực trong chuyên môn Tâm lý GDH – NXB ĐHSP HN

16 I.F. Kharlamôp (1978) Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào

(Nguyễn Quang Ngọc dịch). NXB GD

17. Trần Kiều (1995) Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá

hoạt động dạy học Đề tài cấp Bộ – Viện Khoa học Giáo dục

18. Nguyễn Kỳ (1996): Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung

tâm Trường Cán bộ quản lý Giáo dục Đào tạo I

19. Nguyễn Phú Lộc (2001): Dạy học khám phá - một PPDH nâng cao tính

tích cực của học sinh Tạp chí Giáo dục số 19/2001

20. Nguyễn Lân (1958): Lịch sử giáo dục thế giới NXB Giáo dục

21. Nguyễn Sinh Huy – Nguyễn Văn Lê: Giáo dục học đại cương NXB Giáo dục

22. Lê Nguyên Long (1998) Thử đi tìm phương pháp dạy học hiệu quả NXB

Giáo dục

23. M.A . Makhamutôp: (1975): Dạy học nêu vấn đề NXB Sư phạm

24. V. Okôn (1981): Những cơ sở dạy học nêu vấn đề NXB Giáo dục

Matxcova

25. Đặng Thành Hưng (2002) Dạy học hiện đại – Lý luận, biện pháp, ký thuật

NXB ĐHQG Hà Nội


26. Phạm Hồng Quang (2002): Một số quan niệm về học tập và vai trò của

người dạy trong dạy họcM Tạp chí GD số 36

27. Vũ Văn Tảo – Trần Văn Hà (1996): Dạy – học giải quyết vấn đề một

hướng đổi mới trong công tác giáo dục đào tạo huấn luyện Trường Cán

bộ quản lý Giáo dục và Đào tạo.

28. GS.TSKH Lâm Quang Thiệp (2000) Dạy – Học ở đại học và vai trò của

nhà giáo đại học trong thời đại thông tin. Tạp chí Đại học và GD chuyên

nghiệp số 5

29. Nguyễn Kỳ (1995): Phương pháp giáo dục tích cực NXB Giáo dục

30. N.G Kazansky (1983): Lý luận dạy học L NXB Giáo dục - Hà Nội

31. Lưu Xuân Mới (2000) Lý luận dạy học đại học NXB Giáo dục - Hà Nội.

32. Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt (1986 - 1998) GDH T1, T2 NXB Giáo dục

33. Phan Trọng Ngọ (2005): Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà

trường. NXB ĐHSP Hà Nội

34. Nguyễn Thị Hồng Nam (2002) :” Tổ chức hoạt động họp tác trong học

tập theo hình thức thảo luận nhóm” , Tạp chí Giáo dục số 26/2002

35. Trần Thị Tuyết Oanh (2005) Giáo trình GDH T 1,2, NXB ĐHSP HN

36. Nguyễn Ngọc Quang (1989) Lý luận dạy học đại cương Tập 1, 2 Trường

CBQLGD TW

37. Trần Hồng Quân (1995): Cách mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt

mới, sức sống mới cho giáo dục ở thời đại mới . Nghiên cứu Giáo dục số

1/1995.

38. Nguyễn Thị Tính (1995) Vận dụng phương pháp giáo dục tích cực trong

DH bộ môn GDH ở trường ĐHSP Thái Nguyên. Luận văn thạc sĩ


39. Thái Duy Tuyên (1996): Một số vấn đề đổi mới PPDH Tạp chí nghiên

cứu Giáo dục số 2/1996

40. Phạm Viết Vượng (2000) Phương pháp dạy học tích cực về quan điểm

dạy học lấy người học làm trung tâm tạp chí NCGD số 5/2000

41. Phạm Viết Vượng (2002): Biến chủ trương đổi mới PPDH thành hiện

thực sinh động trong nhà trường Tạp chí Giáo dục số 25/2002

42. Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ IX (2001) NXB chính trị QG -HN

43. Văn kiện Hội nghị lần thứ IX Ban chấp hành TW khoá IX (2004) HN.

Documents

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MÔN GIÁO ... · PDF fileGiáo dục - ĐHSP Thái Nguyên, tổ Tâm lý - Giáo dục - trường