VOCES SOBRE LAALFABETIZACIÓN INICIAL V ENAMÉRICA … · nos, como por ejemplo, en la Argentina y México, Emilia Ferreiro y colaboradores; en Chile, Mabel Condemarín; en Puerto

M I R A D A S R E T R O S P E C T I V A S

VOCES SOBRELA ALFABETIZACIÓN INICIALEN AMÉRICA LATINA, 1980-2010

MIR TA CASTEDO*

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Introducción

La alfabetización inicial, tanto cuantitativa como cualitativamente, pareceser uno de esos temas de trascendencia innegable durante los treinta y unaños de Lectura y Vida (LyV). No caben dudas: ha estado presente entodos los debates sucedidos en este campo, un logro que pocas publicacio-nes podrían exhibir.

Para rendir un homenaje a los aportes de la revista nos propusimos pre-sentar un panorama de la alfabetización inicial durante las últimas tres déca-das. Para ello, apelamos a dos estrategias.

Por un lado, convocamos las voces de autores que representan diferen-tes perspectivas. Así, se envió un cuestionario a varios miembros del Comi-té, investigadores y especialistas en el tema, y a dos autoras que, sin serparte del Comité, han tenido numerosas contribuciones. Las preguntas fue-ron las siguientes: “En su opinión, ¿ha existido un cambio importante en lasteorías o en las prácticas de alfabetización en los últimos treinta años?¿Cuál o cuáles considera que han sido los cambios fundamentales? ¿Cuálconsidera que ha sido la principal contribución de sus propias investigacio-nes? ¿Cuál considera que ha sido la principal contribución de las investiga-ciones de otros investigadores hispanoamericanos?”.

Las respuestas, que agradecemos profunda y sinceramente, aparecenagrupadas alrededor de las diferentes perspectivas y, dentro de cada una,por orden alfabético. Lamentablemente algunos pocos no han podido res-ponder. En dos casos, el reporte de estas voces constituye algo más que uncuestionario; son, en realidad, un diálogo con las respectivas autoras, ya queel intercambio inicial dio lugar a mucho más que tres respuestas.

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Por otro lado, junto a Mirta Torres y con lacolaboración de Cinthia Kuperman y SandraStorino, examinamos más de 90 artículos publi-cados sobre el tema y produjimos un largo textodonde enlazamos las voces de los otros pormedio de innumerables citas publicadas en larevista. En muchos pasajes fue necesario con-sultar trabajos diversos, no publicados en larevista, que nos permitieron completar el pano-rama de las ideas principales que era indispen-sable comunicar.

Lamentablemente, este extenso trabajo, quenos llevó varios meses, no aparecerá publicadoen LyV: el espacio no resultó suficiente y seoptó por privilegiar la voz de los especialistasque consultamos y que aceptaron la tarea de res-ponder cuidadosamente a nuestro llamado. Aldejar fuera la exhaustiva revisión bibliográficarealizada desapareció aquello que más nos inte-resa a los investigadores: el debate entre pers-pectivas. Y también, de algún modo, no se logróque quedara en primer plano algo que a nosotrasmismas nos asombró: la cantidad y calidad deartículos publicados por la revista. Esperamospoder ser parte de una próxima publicación lati-noamericana en lectura y escritura, que sin dudaexistirá, y brindar allí ese trabajo, que puederesultar de utilidad para todos los que trabajan einvestigan en este campo.

Antes de dejar paso a las voces de los pre-sentes, es justo recordar a quienes no están. Nosreferimos a Mabel Condemarín y Berta Bras-lavsky. Ambas, incansables colaboradoras.

Mabel Condemarín (Iquique, 1931 - Santia-go de Chile, 2004) fue profesora en la PontificiaUniversidad Católica de Chile y llegó al Minis-terio de Educación junto con la democracia,luego de la caída de la oscura dictadura chilena.Entre 1980 y 2004, publicó 16 artículos en LyV.Una lectura de esos artículos deja el sabor dealgunas certezas: la preocupación por los llama-dos “problemas de aprendizaje”, más evidentesen los sectores pobres; el deseo de hacer con-verger en un modelo de integración todos losaportes y todas las investigaciones, aun lasdivergentes; una gran convicción y una aspira-ción profunda de contribuir a la superación delas diferencias sociales mediante una mejoreducación. Para muchos, las perspectivas queCondemarín intentó conciliar eran irreconcilia-bles. No obstante, no se puede negar su trabajoincansable, su lectura extensa, intensa y genero-sa y su condición de educadora, que la hicieron

una gran divulgadora de la bibliografía anglófo-na y de sus propias ideas, siempre preocupadaspor América latina.

Berta P. Braslavsky (Entre Ríos, 1913 - Bue-nos Aires, 2008) fue maestra militante, exiliada,premiada, escritora, profesora universitaria…Su labor en la formación de varias generacioneses tan célebre como su vocación por la polémi-ca, que sostuvo con muchos a lo largo de suvida, entre otros, con Paulo Freire y EmiliaFerreiro. Publicó 9 artículos y varias reseñas enLyV. Casi siempre, con una mirada retrospecti-va, de historiadora. Una de sus ideas básicas fueque la escuela puede transformar las diferenciasculturales por la “buena enseñanza”, más alládel origen sociocultural de los chicos. Por eso,tanto la enseñanza (y no necesariamente el“método”) como el papel del docente fueronpreocupaciones recurrentes en sus publicacio-nes. Para ella, la escuela no era la única instan-cia alfabetizadora pero sí la fundamental.

Whole Language(Lenguaje integral)

El Whole Language (WL) es, a la vez, un movi-miento educativo y una perspectiva teórica ori-ginada tanto en la investigación como en el des-contento con las prácticas escolares vigentes.Ha incidido en las ideas sobre la enseñanza y elaprendizaje del lenguaje, en las teorías sobre sudesarrollo y en el curriculum escolar. Las ideasdel WL, no sin luchas ni críticas, enraizaron enmaestros militantes y estudiosos en EE.UU.,Canadá, Australia, Nueva Zelandia, Inglaterra yCentroamérica y han ejercido una enormeinfluencia en otras posturas en el resto de Amé-rica Latina. Dejaron herencias innegables: elénfasis en la lectura “tal como se hace en elhogar”; las bibliotecas de aula y los libros ver-daderos por sobre los de texto; las prácticas lin-güísticas entendidas como un todo no directa nifácilmente disociable en habilidades; la ubica-ción del “error” en el plano del desarrollo antesque en el de la deficiencia o la dificultad…

De los numerosos artículos publicados, reco-gemos las voces de su principal referente, Ken-neth Goodman, y de una de las autoras latinoa-mericanas que también contribuyó con esta línea,Adelina Arellano de Osuna, quienes –junto aYetta Goodman y otros que aquí aparecen men-cionados– divulgaron sus ideas a través de laspáginas de LyV.

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Crear ambientes donde todos quieranaprender en sociedades democráticas

Adelina Arellano-Osuna, Venezuela

Cambios en los últimos treinta años

Han ocurrido cambios significativos tanto en lasprácticas como en las teorías de alfabetización. En elambiente escolar los cambios devienen de la aplica-ción de las teorías provenientes de múltiples disci-plinas sobre la lengua escrita y los procesos involu-crados en su apropiación.

El modelo clínico, también denominado defici-tario, quedó totalmente invalidado a la luz de lasrigurosas investigaciones que se llevaron adelante.Por una parte, los programas de formación docentellevan a sus candidatos al estudio e investigación demanera que las distintas manifestaciones queencuentran en sus clases validan las teorías. Por otra,los programas nacionales de educación generalmen-te se orientan sobre estas premisas de procesos deconstrucción social y no ya solo en la memorizaciónde abstracciones de algunos aspectos del sistema dela lengua.

Podría afirmar que autores como Kenneth Good-man, en Estados Unidos; Frank Smith, en Victoria,Canadá; Louise Rosenblat, desde el Teachers Colle-ge de Columbia University, Nueva York; EmiliaFerreiro y colaboradores, desde América Latina;Mary Clay, desde Australia, y tantos otros nos per-mitieron comprender mejor estos procesos en socie-dades del conocimiento.

Principal contribución propia

Al observar aulas donde mis alumnas aplican y orga-nizan su trabajo para el aprendizaje en colaboración–democratizando las salas de clase, creando ambien-tes que invitan a aprender y respetar…–, todo estoenmarcado en el gran proyecto educativo que impli-ca entender que no todos aprenden al mismo tiempo,no lo hacen por las mismas razones, ni pueden asi-milar la misma “cantidades del saber”… me sientomuy satisfecha de ver cómo todos estos años depráctica pedagógica compartida han cobrado efecti-vidad. Estos aprendizajes se consolidaron a partir dela investigación acción sin descanso a lo largo demás de 35 años de trabajo docente universitario ycomunitario. Todo lo que he aprendido en las aulasde mis alumnas lo he divulgado en más de 14 países,agradeciendo siempre la importancia de saber com-partir con generosidad y humildad.

Principal contribución de otros

En la actualidad, es importante leer los trabajos deinvestigadoras de diferentes países latinoamerica-nos, como por ejemplo, en la Argentina y México,Emilia Ferreiro y colaboradores; en Chile, MabelCondemarín; en Puerto Rico, Carmen Cintrón deEsteves, Ruth Saéz Vega, Ángeles Molina Iturrondo,Carmen Teresa Pujols; en República Dominicana,Liliana Montenegro; en Ecuador, Kathy Salmon; enCosta Rica, Lupita Chávez, Martha E. Sánchez yotros que han publicado sus investigaciones comoevidencia de los cambios e impactos de la apropia-ción de la lengua en etapas tempranas. Nos ofrecenclaras muestras de cómo la sociología, la lingüísticay la psicología, entre otras disciplinas, han permiti-do aplicar teorías novedosas en sus planteamientosde investigación acción en este campo del conoci-miento. Esto se podría resumir en que sus hallazgosnos remiten a reflexiones profundas sobre tres inte-rrogantes que hemos estudiado por muchísimosaños: ¿Cómo se aprende una lengua? ¿Cómo sedesarrolla el lenguaje? y, lo más actual y significati-vo para los educadores: ¿Cómo crear ambientesdonde todos nuestros educandos quieran aprender,indagar y explorar para, en ese andar y desandar, sercapaces de consolidar sus metas y expectativascomo aprendices en sociedades democráticas?

La lectura como construcción del sentidode lo escrito

Kenneth Goodman,1 EE. UU.Traducción de Paola Cipriano


Ha existido un gran progreso en la comprensión delproceso de lectura como construcción del sentido delo escrito. Entendemos que para dar sentido al escri-to, los lectores de español o de inglés utilizan clavesde tres niveles de lenguaje (grafofónicas, lexicogra-maticales, semántico-pragmáticas) y ponen en juegolas estrategias de predicción e inferencia, tomandomuestras y seleccionando las claves más útiles deltexto, además de autocorregirse cuando es necesario.Investigaciones actuales sostienen que el cerebropredice lo que los ojos verán y construye percepcio-nes basándose en esas predicciones. Dado que paradarle sentido a la lengua escrita, la lectura utiliza cla-ves mínimas del texto, su enseñanza requiere el uso

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del lenguaje real con presencia de todos los sistemasdel lenguaje desde el inicio. También aprendimosque, aún para las lenguas no alfabéticas como elchino o el japonés, los procesos son prácticamentelos mismos.

Desafortunadamente, las políticas de gobiernoen los EE. UU. han limitado a los maestros en laaplicación de este conocimiento. En América Latina,por otro lado, muchas políticas nacionales son muybuenas, pero los recursos y los materiales para la for-mación docente son restringidos.


Con mis colegas y estudiantes he logrado que mimodelo del proceso de lectura fuera más integral yhe continuado desarrollando los conceptos de WLpara la enseñanza. El análisis sobre miscues es a lavez una metodología de investigación y una maneraútil de ayudar a los docentes en formación y en ser-vicio a entender el proceso de lectura.

En los últimos años, mis estudiantes y colegashan llevado a cabo el análisis de miscues y handemostrado que los lectores se detienen solo en el70% de las palabras del texto para construir sentido.Creemos que hay un único proceso para esta cons-trucción de sentido, independientemente del sistemalingüístico o del sistema de escritura y que la lectu-ra solo se aprende una vez. Aprender a leer en otraslenguas solo supone aplicar lo que ya ha sido apren-dido.

Contribuciones de otros

Se están desarrollando muchas investigaciones útilesen América Latina. El trabajo de Emilia Ferreiro ysus colegas, Delia Lerner, Ana Kaufman, Ana Tebe-rosky y Liliana Tolchinsky es muy importante en loque respecta a la investigación psicogenética. JudithKalman (México), Adelina Osuna (Venezuela), RuthSáez Vega (Puerto Rico), Bárbara Flores (EE. UU.)son importantes colaboradoras. Alma Carrasco enPuebla, México, ha realizado investigaciones rele-vantes. También es importante el trabajo de LuisMoll, mi colega en Arizona. David e Yvonne Free-man (EE. UU.) han publicado libros de gran utilidadpara la enseñanza de la lectura en primera y segundalengua.

2Investigación psicolingüísticasobre conciencia fonológica y susconsecuencias para la enseñanza

La perspectiva de la conciencia fonológica (CF)y las propuestas de alfabetización que la inclu-yen como marco psicolingüístico han dadolugar a numerosos artículos aparecidos en laspáginas de LyV, a partir de un grupo de investi-gadores integrado por Ana María Borzone,Ángela Signorini, Celia Rosemberg y otros.Hasta 2000 aparecieron, sobre todo, investiga-ciones psicolingüísticas que replicaban y adap-taban investigaciones clásicas en esta línea,aportando evidencias con niños hablantes deespañol. Posteriormente, se suceden una seriede artículos que apuntan más directamente a lasprácticas de enseñanza, al abordar diferentesaspectos de una propuesta de alfabetización.Este grupo se encuentra representado en la vozde Ana María Borzone.

Por su parte, en el último período de la revis-ta, Jesús Alegría, un destacado investigador enpsicolingüística dentro de esta línea, fue incor-porado al comité y tuvo la generosidad de res-ponder no solo a nuestras preguntas, sino tam-bién de acceder a sucesivos pedidos de amplia-ción que nos permitimos formularle en razón dela precisión y claridad de sus respuestas.

Aprender a leer en un sistema alfabéticoJesús Alegría, Bélgica


Los últimos treinta años de investigación sobre lalectura y su adquisición, así como los problemasque esto puede plantear, han permitido precisarcada vez más los mecanismos implicados en el pro-cesamiento lector. Pocos dominios de la psicologíahan producido resultados tan estimulantes comoeste, y las repercusiones prácticas son considera-bles tanto en el ámbito de la enseñanza de la lectu-ra como en la comprensión de la dislexia. Vamos acomentar estos progresos en tres puntos altamenterepresentativos.

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La identificación de las palabras escritas

El primer gran capítulo de investigación concierne alestudio detallado de los mecanismos que nos permi-ten identificar las palabras escritas. ¿Por qué intere-sarnos en esta cuestión? Leer, es decir extraer el sig-nificado de una frase o más generalmente de untexto, implica la movilización de conocimientosléxico-semánticos, sintácticos y pragmáticos. Sololos primeros, los que permiten identificar las pala-bras escritas, son específicos de la lectura (sirvensolamente para leer). Los otros sirven también paracomprender la lengua. El niño de 6 años que oye lafrase “Messi mete muchos goles” la comprende aun-que no quiera, a condición, por supuesto, de quesepa quién es Messi y qué es meter goles. El proce-samiento de la frase es totalmente automático. Siademás sabe leer, entenderá esta frase escrita. Ladiferencia fundamental que distingue al que sabeleer del que no sabe es la capacidad de atribuir unsentido preciso a cada una de las palabras escritasque componen la frase. Lo demás, los conocimientossintácticos y pragmáticos, son indispensables paraleer pero no son saber leer, sino conocer la lenguaen la que se lee. Bajo este planteamiento, aprender aleer es crear un mecanismo capaz de identificar efi-cazmente todas las palabras escritas que el lectorconoce oralmente. En el buen lector dicho mecanis-mo funciona bien y gracias a ello su comprensión detextos será tan buena como su conocimiento de lalengua, su inteligencia y su cultura se lo permitan.En el mal lector la identificación de palabras funcio-na mal y por esta causa se reduce inevitablemente sucomprensión de textos. No es este el lugar para pre-sentar los centenares de trabajos que han sido consa-grados al estudio de los mecanismos de identifica-ción de palabras. Una intuición muy natural nos hacecreer que cuando ponemos los ojos sobre una pala-bra su significado aparece inmediatamente a la con-ciencia, pero esto es una ilusión. Los trabajos expe-rimentales muestran que se trata de un proceso com-plejo de elaboración que depende de característicaspropias de la palabra tales como su frecuencia, lon-gitud, estructura ortográfica, número de vecinossemánticos, fonológicos, etc.

La conciencia fonológica

Se da el nombre de conciencia fonológica o metafo-nología a la habilidad que permite realizar opera-ciones que implican el manejo voluntario de las uni-dades fonológicas que forman las palabras. Así, porejemplo, reconocer que mar y bar son palabras dife-rentes no implica conciencia fonológica. El ejerci-cio automático del procesamiento del habla permitela discriminación. Esta habilidad fonológica la

compartimos todos los que hablamos castellano. Sinembargo, reconocer que mar y bar tienen tres fone-mas y que se distinguen solo por el primero son acti-vidades metafonológicas que exigen análisis cons-ciente de la estructura fonológica de la palabra. Laconciencia fonológica, a diferencia de la capacidadde discriminación fonológica, presenta importantesdiferencias individuales.

Aprender a leer en un sistema alfabético haceintervenir una dosis considerable de metafonología.La razón es que las letras representan fonemas. Elaprendiz lector tiene que entender que mar y barcomienzan con letras diferentes, m y b, que corres-ponden a los fonemas /m/ y /b/, respectivamente, ytambién que tienen la misma terminación tanto orto-gráfica como fonológica: ar = /ar/. Esta operación depuesta en relación de unidades ortográficas y sucorrespondiente fonológico no ocurre espontánea-mente, exige una enseñanza organizada; y un por-centaje importante de niños encuentra dificultadespara desarrollarla y, por consiguiente, para aprendera leer.

Una serie de trabajos realizados por nuestroequipo de la Université Libre de Bruxelles demues-tran que un grupo de niños escolarizados durantetodo un año en clases que utilizan un método deenseñanza de la lectura estrictamente global no desa-rrollan conciencia fonémica. Algunos defensores demétodos globales de enseñanza de la lectura supo-nen que la simple exposición a material escrito, enun contexto en el que este material tiene sentido y escomprendido por el niño, es suficiente para que estedescubra el código alfabético sin ayuda del profesor.Los trabajos experimentales destinados a explorareste problema sugieren que no es así. Por ejemploAlegría, Morais, D’Alimonte y Seyl (2004) (véasetambién Alegría, Pignot y Morais, 1982) siguierondurante todo el primer curso a grupos de niños esco-larizados en clases globales estrictas. Los resultadosde estos niños en tareas metafonémicas (contar losfonemas de una palabra o bien suprimir el fonemainicial) eran tan bajos a fin de año como al comien-zo. Un grupo de comparación compuesto de niñosescolarizados en clases fónicas producía resultadosmuy superiores en estas tareas, ya a las pocas sema-nas del comienzo del curso, y progresaba significati-vamente durante el año escolar. Estos resultadosdejan poco espacio a la noción de descubrimientoespontáneo del código. Aprender a leer en un siste-ma alfabético exige la conciencia fonémica y almismo tiempo la suscita, pero el niño necesita un“empujoncito” en esta empresa (y en algunos casospuede llegar a ser algo más que un simple empujon-cito).

Sabemos que el niño que aprende con un méto-do global, en un lapso de tiempo razonable no será

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capaz de extraer de sus conocimientos léxicos reglasgenerales que le permitan leer palabras nuevas.Brian Byrne ha realizado experimentos que simulan,en condiciones controladas, el aprendizaje global dela lectura (Byrne y Fielding-Barnsley, 1990, 1991).Se les enseña a niños que no conocen el código aidentificar perfectamente dos palabras de tres letras,“fat” y “bat” (gordo y murciélago) y con este apren-dizaje bien establecido se les muestra una palabranueva, “fun” (diversión); la pregunta es si lo que estáescrito es /fun/ o /bun/ (pancito). Si de su aprendiza-je inicial el niño dedujo alguna conexión entre letrasy fonemas, en este caso que la letra f de “fat” corres-ponde al fonema /f/, podrá transferir este conoci-miento a la palabra nueva y decir que tiene que ser/fun/ y no /bun/ porque comienza con la letra f. Losresultados demuestran que los niños que no conocenel código son incapaces de realizar la tarea. Es inte-resante agregar que estos niños son capaces de reali-zar la misma tarea cuando las unidades en juego sonsímbolos que representan palabras enteras. Porejemplo, del aprendizaje inicial de la asociaciónentre “+ {}” con /mar/ - /negro/ y la asociación entre“◊ {}” con /sol/ - /negro/, sí son capaces de deducirque en la secuencia “+” el signo + corresponde a/mar/ y no a /sol/. Cuando, como en este caso, lasunidades son palabras, el problema no es cognitivo–capacidad de deducción– sino metafonológico–capacidad a aislar mentalmente los fonemas– y laprueba es que el niño deduce perfectamente la reglacuando las unidades que tiene que aislar son pala-bras y no le resulta igualmente posible cuando sonfonemas.

Los trabajos inspirados por esta problemática sehan multiplicado en el curso de los últimos 25 añosy demuestran que un entrenamiento metafonológicofavorece el aprendizaje de la lectura y la escritura(ver, entre muchos, Bradley y Bryant, 1983; los ini-ciadores de este paradigma, Ball y Blachman, 1991;Hatcher, Hulme y Ellis, 1994; Lundberg, Frost yPetersen, 1988; y en castellano, Defior y Tudela,1994). El trabajo de Peter Hatcher y colaboradoresmerece atención particular. Estos autores aplican unprograma de entrenamiento (40 sesiones de 30minutos en un periodo de 20 semanas) a grupos deniños de 7 años que presentaban problemas de lectu-ra. El grupo “fonología” dedicaba la totalidad de lassesiones de entrenamiento a practicar actividadesmetafonológicas sobre fonemas, sílabas y rimas. Elgrupo “fonología - lectura” recibía un entrenamien-to metafonológico similar pero parte del tiempo eradestinado a poner en práctica la relación entre uni-dades fonológicas y ortográficas, es decir, se presen-taba material escrito para poner en relación con lasunidades fonológicas. El grupo “lectura” utilizabatodo el tiempo del entrenamiento en actividades delectura y escritura sin hacer alusión a las relaciones

entre estas actividades y la fonología. Los resultadosmuestran que solo el grupo “fonología - lectura”obtenía resultados en lectura superiores al grupo decontrol que no había recibido ningún tratamientoparticular y seguía sus cursos normalmente en clase.La superioridad del grupo “fonología - lectura” seobservaba en tareas de lectura de pseudo-palabras,de palabras aisladas y en contexto y en comprensiónde textos. Es decir, las intervenciones para potenciarlas habilidades fonológicas tienen que integrarse conla enseñanza de la lectura para lograr una máximaeficacia en la mejora de las habilidades de alfabetiza-ción. Es interesante notar que emplear todo el tiempodisponible en leer y escribir es menos eficiente quededicar parte de este tiempo a practicar actividadesmetafonológicas, y sobre todo con niños que presen-tan problemas de adquisición de la lectura.

La dislexia: un problema fonológico

Las ideas sobre la dislexia se han ido precisandoconsiderablemente en los últimos años. Actualmen-te, se ha llegado a un acuerdo amplio sobre la exis-tencia de una fracción de la población (probable-mente inferior al 5%) que tiene problemas específi-cos para identificar palabras escritas y, en conse-cuencia, para aprender a leer. Estos problemas sonde naturaleza fonológica y de origen neurológico. Elcarácter específico del problema de los disléxicos seha determinado mediante observaciones bien docu-mentadas que revelan la existencia de niños con cua-lidades intelectuales suficientes para realizar apren-dizajes complejos, la aritmética por ejemplo, y quetienen dificultades serias con la lectura. Numerosostrabajos permiten afirmar que los problemas de pro-cesamiento de palabras escritas de los disléxicos sonde naturaleza fonológica, lo que dificulta la com-prensión del código alfabético. La fonología es unanoción multidimensional que encierra todas las com-petencias en relación con el procesamiento de lossonidos del lenguaje que forman parte de la compe-tencia lingüística de todos los seres humanos: la dis-criminación de fonemas, el acceso a las representa-ciones fonológicas de las palabras, su recuperaciónen memoria y su producción. Las actividades meta-fonológicas no son necesarias en el ejercicio naturalde la comprensión y producción del lenguaje, sinembargo están también estrechamente ligadas alaprendizaje de la lectura y forman parte del conjun-to de competencias deficitarias en los disléxicos.


Mi contribución personal en la evolución de las ideassobre la lectura se confunde naturalmente con las delequipo en que estoy integrado: el Laboratoire de

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Cognition Langage et Développement (LCLD) de laUnversité Libre de Bruxelles (ULB). Nuestra contri-bución inicial se sitúa en el estudio de los factoresque determinan la conciencia fonológica de la len-gua y sus relaciones con las dificultades de adquisi-ción de la lectura. Los trabajos realizados con adul-tos iletrados demuestran que estas personas sonincapaces de realizar tareas metafonológicas talescomo suprimir el fonema inicial de una palabra. Lomismo ocurre con adultos chinos que leen y escribenen su lengua, la cual no representa por escrito fone-mas sino morfemas enteros. El mensaje principal deestos trabajos que se agrega a los resultados obteni-dos con niños escolarizados en clases globales exa-minados precedentemente, es que las habilidadesmetafonológicas no se desarrollan espontáneamentey que es la confrontación con el código alfabético loque hace que esta capacidad potencial se expreseconcretamente, siendo necesaria en la mayoría de loscasos la intervención sistemática del medio escolar.

El LCLD ha realizado trabajos importantessobre el desarrollo de representaciones fonológicasen los sordos y sus relaciones con la adquisición dela lectura. La conclusión de estos trabajos es que enel caso de los sordos, alcanzar altos niveles de com-petencia en lectura solo se consigue mediante laposesión de representaciones fonológicas de buennivel. Estas pueden desarrollarse vía la lecturalabial. Los trabajos de los últimos 30 años sobre elprocesamiento del habla han demostrado que la lec-tura labial forma parte integrante de estos mecanis-mos, tanto en sordos como en oyentes. En el caso delos primeros, la información fonológica proporcio-nada por la lectura labial en ausencia total o parcialde información auditiva es insuficiente, pero siste-mas de acompañamiento tales como la Palabra Com-plementada (Cued Speech) permiten, sobre todocuando el niño ha sido expuesto precozmente a ellos(antes de los dos años) obtener resultados en lecturasemejantes a los de los oyentes (véase una revisióndetallada en Alegría y Domínguez, 2009).


Algo muy destacable en los últimos veinte años hasido el interés y el esfuerzo por desarrollar investi-gación psicolingüística de la lectura y sus procesosen español, considerando las peculiaridades de nues-tra lengua en comparación, sobre todo, con el inglés.Así, por ejemplo, la importancia de la sílaba comounidad de procesamiento es una importante contri-bución. También la toma en consideración del carác-ter transparente de nuestro código ortográfico (fren-te al carácter más opaco del inglés) ha permitidoexplicar algunas ventajas en el aprendizaje de la len-gua escrita y ciertas diferencias en la manifestación

de sus dificultades. El número de equipos universi-tarios trabajando en estos temas es considerable ysería inadecuado citar unos pocos aquí.

Procesos de nivel inferior y de nivel superioren los modelos de lectura y escritura

Ana María Borzone, Argentina


En los últimos años se produjo un cambio funda-mental en las prácticas de alfabetización, resultadode las investigaciones lingüísticas y cognitivas sobrelas habilidades en conciencia fonológica y sobre losprocesos de comprensión y producción de textosescritos, así como la revalorización de la teoríasocio-histórico-cultural de Vigotsky como marcogeneral de los procesos de enseñanza y el aprendiza-je. Estos estudios habilitaron la articulación funda-mentada de una perspectiva global y una analítica enlas propuestas de alfabetización y otorgaron aldocente un papel relevante como mediador de todoaprendizaje. En efecto, en el marco de la psicologíacognitiva se elaboraron modelos de lectura y deescritura que incorporan tanto los procesos de nivelinferior –reconocimiento de palabras y transcrip-ción–, como los de nivel superior –comprensión ycomposición–. Ambos procesos pueden enseñarseen forma simultánea, hecho que muestra la falsedadde la antinomia entre métodos: los textos son el focode la enseñanza, pero si bien se pueden reconocerpalabras y no comprender, es imposible comprendersi no se reconocen las palabras escritas. En línea conel trabajo pionero de D. B. Elkonin en la URSS y deIsabelle Liberman en EE.UU, realizamos los prime-ros estudios sobre las habilidades fonológicas enniños que aprendían a leer y a escribir en español yla relación entre este aprendizaje y dichas habilida-des. Algunos de estos trabajos se publicaron en LyV:Borzone de Manrique y Gramigna (1984) y Borzonede Manrique y Signorini (1988). Estas publicacionespromovieron la formación en España de tres gruposde investigación, uno de cuyos estudios mostró quetambién en español existe una relación causal entreambos procesos, siendo la dirección de la causalidadde la conciencia fonológica al aprendizaje.


Nuestras primeras investigaciones sobre el procesode comprensión se centraron en el procesamiento de

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narrativas; una de ellas constituye un antecedentevalioso de los trabajos que realizamos actualmentesobre fluidez en lectura (Borzone de Manrique ySignorini, 1991). La experiencia recabada por mediode nuestras investigaciones y las que se realizaban enlos principales centros del mundo, junto con la pro-blemática que orientaba todos nuestros esfuerzos –elfracaso escolar que afecta principalmente a los niñosde sectores urbanos, rurales y minorías étnicas ensituación de pobreza– nos condujo a la elaboraciónde una Propuesta de alfabetización intercultural paradar una respuesta pedagógica al fracaso. Consideroque mi principal contribución reside precisamente enla elaboración de dicha propuesta, de libros de lectu-ra de base etnográfica para su implementación, y suseguimiento y evaluación, que ha mostrado que lapropuesta es una vía efectiva para que todos los niñosaprendan a leer y a escribir en primer grado. Algunosaspectos de la propuesta se presentaron en Borzonede Manrique y Rosemberg (2000). Por su parte, cabedestacar el estudio sobre la escritura de textos expo-sitivos que refleja las prácticas de una maestra exce-lente en el marco de esta propuesta: Sánchez Abchi,Romanutti y Borzone, 2007.


El trabajo de Felipe Alliende y Mabel Condemarín,que consideramos la principal contribución de otrosinvestigadores hispanoamericanos, constituyó unareferencia importante a la hora de explorar la com-prensión con pruebas elaboradas ad hoc. En efecto,se trata de los autores de la primera prueba estanda-rizada para evaluar el nivel de lectura en la escuelaprimaria.

La perspectiva constructivista

Investigación psicogenéticasobre la escritura

En 1979 apareció Los sistemas de escritura enel desarrollo del niño,2 de Emilia Ferreiro yAna Teberosky, obra que inaugura la investiga-ción psicolingüística en adquisición del sistemade escritura en la perspectiva psicogenética.Ambas autoras fueron parte del Comité Edito-rial de LyV desde sus inicios, casi al mismotiempo que publicaban este libro y, desde enton-ces, sus avances y desarrollos aparecieron enestas páginas.

Desde marzo de 1981 hasta junio de 2009,Emilia Ferreiro realizó 15 contribuciones: en

promedio, una contribución cada 2 años duran-te los últimos 28. Progresivamente, incorporótrabajos de sus alumnas de Maestría o Doctora-do, mexicanas y argentinas.3 Ana Teberosky, decuya obra se dará cuenta en las siguientes pági-nas, siguió realizando investigaciones en elcampo de la psicopedagogía del lenguaje escri-to. Siempre, de manera creciente y cada vez másexplícita, el marco sociohistórico jugó un rolfundamental en la comprensión del proceso, alalejarse de la versión banalizada de la historiade la escritura y acercándonos a otra, a una his-toria no lineal y no desprovista de condicionan-tes materiales, de desigualdades, de conflictosde poder.4

Los desarrollos de la psicogénesis han plan-teado grandes líneas de debate con otras teoríasy perspectivas y, al mismo tiempo, como lodemuestran las opiniones de muchos, es recono-cida como una posición que modificó sustanti-vamente la concepción tanto del sujeto deaprendizaje como del objeto de enseñanza.

Psicogénesis de la escrituraEmilia Ferreiro, México

Hemos crecido juntas, LyV y yo. Allí he podido dara conocer a una amplia audiencia latinoamericanalos resultados de investigaciones novedosas queayudan a repensar los procesos de alfabetización.

De los otros textos publicados en LyV, dos estánen la reducida lista de aquellos que considero mejorlogrados. Ambos fueron escritos para ocasiones muyespeciales: “Diversidad y proceso de alfabetización– De la celebración a la toma de conciencia” (Ferrei-ro, 1994) para el congreso de la IRA donde se meotorgó la International Citation of Merit; “Las ins-cripciones de la escritura” (Ferreiro, 2007), al recibirel Doctorado Honoris Causa de la UniversidadNacional de La Plata. Ambos textos son enteramen-te vigentes. Tengo, además, un compromiso peculiarcon el último artículo publicado en 2009 –que tam-bién resulta de una conferencia realizada en laUNLP pronunciada para la celebración de los 30años de LyV– porque representa un retorno a pro-blemáticas iniciales (los comienzos del periodo silá-bico) pero desde una nueva perspectiva que integra,profundiza y amplía preocupaciones ya presentes enel texto publicado en la revista en septiembre de1991.

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A diferencia de otros psicólogos, lo que distin-gue fuertemente nuestra línea de investigación esque, para precisar nuestras hipótesis de trabajo,dudamos de nuestras intuiciones y recurrimos siem-pre a la historia: la historia de los sistemas de escri-tura y la de las prácticas sociales vinculadas con losusos y el modo de circulación de los textos. ¿Por quélo hacemos? Porque desde las primeras investigacio-nes (las que aparecen en Los sistemas de escrituraen el desarrollo del niño) recurrimos a datos histó-ricos cuando intentamos interpretar –en términospositivos– las respuestas insólitas de los niños. Así,pudimos afirmar que los niños descubren principiosgenerales que corresponden a cualquier sistema deescritura antes de descubrir las especificidades delmodo alfabético de representación. Esto ocurre apesar de que solo están expuestos a escrituras alfa-béticas.

Recurrir a la historia es parte del legado de laepistemología genética, desarrollada por Piaget, talcomo es suya la visión de un niño en desarrollo cuyainteligencia se manifiesta en todos los dominios.Faltaba descubrir esa inteligencia en un territorioconceptual no explorado por Piaget, y eso es lo quehicimos. Luchando contra las corrientes reduccio-nistas de entonces, que reducían al niño a un apara-to fonatorio, uno auditivo y las correspondientesasociaciones óculo-motrices, obligando a los peque-ños aprendices a realizar ejercicios escolares dereproducción de formas (copia) y a repetir sílabas osonidos aislados, fuera de la lengua.

Los nombres cambian pero las mismas ideasreduccionistas sobreviven tenazmente. Continuandola tradición anglosajona que –por razones bíblicas–privilegia la lectura sobre la escritura, muchos inves-tigadores acumulan actualmente evidencias experi-mentales para sostener que hay una habilidad aisla-da, que no se desarrolla por sí misma y que hay queentrenar también aisladamente, única responsable delos éxitos en lectura. Me refiero, por supuesto, a lallamada conciencia fonológica. Esta corriente nosolo tiene una visión reduccionista del sujeto delaprendizaje sino también del objeto del aprendizaje,ya que la escritura es tratada apenas como un códigode correspondencias grafo-fónicas, no como unobjeto sociocultural. Para esta corriente de pensa-miento, la escritura creativa (invented spelling, ledicen en inglés) es un pasatiempo sin consecuencias,tanto como lo que los niños piensan sobre la escritu-ra y que estos investigadores ignoran.

Quizá la gran dicotomía está allí: o bien losniños piensan, porque intentan apropiarse de todoslos objetos de su entorno y nuestra tarea es com-prender ese pensamiento porque, quizás, esas cons-trucciones cognitivas sean constitutivas de los desa-rrollos posteriores, o bien los niños son dependientes

de lo que se les enseña y sólo podrán desplegar suinteligencia –mantenida en suspenso– una vez quelas asociaciones de base hayan sido reforzadas.

Responder a esta polémica –sin permitir que lapolémica nos detuviera– es algo que agradezco aSofía Vernon, cuyos resultados de investigación per-miten reintroducir de manera significativa los nive-les de conceptualización de la escritura (o sea, elniño pensante) en la discusión acerca del desarrollode la conciencia fonológica.

Pero hay algo más. Cuando el tema de investi-gación tiene repercusiones educativas surgen proble-mas de otro tipo: uno (y no es el menor), la distor-sión teórica; otro, la urgencia de la aplicabilidadinmediata. En estos 28 años de acompañar a LyV yde ser acompañada por ella, he evitado las polémicasque consideraba estériles, he aportado datos deinvestigación para polemizar con argumentos y, enotros casos, he dejado al lector atento la tarea deinferir (tarea que es propia de todos los lectores,menos o más competentes).

En ese sentido, rescato una crónica publicada enseptiembre 1997: “Evaluación de las modificacionesintroducidas en el Ciclo Básico, Estado de SãoPaulo, años 1984-1994” (Ferreiro, 1997). El Estadode São Paulo fue, desde muy temprana época, unlugar privilegiado de utilización a gran escala denuestros resultados de investigación para definirpolíticas educativas. Con pruebas elaboradas por unequipo contrario al que llevó a cabo las transforma-ciones educativas, en 1996 se evaluó a todos losalumnos de 3° de primaria (que habían cursado 1° y2° con el nuevo enfoque) y a los de 7° grado (que nolo habían hecho). Los resultados fueron impactantes:en portugués, redacción y matemáticas los alumnosde 3° sobrepasaron netamente a los de 7° en porcen-tajes de aciertos. Estos resultados deben ponerse enrelación con los que Telma Weisz, persona clave enla permanencia de las acciones innovadoras en elEstado de Sao Paulo, aporta en este mismo númerode LyV.

Último número, por cierto. La muerte por decre-to de LyV es un acto de miopía de la InternationalReading Association, asociación que solo tuvo unavisión internacional durante la presidencia de Ken-neth Goodman, quien fue capaz de mirar con simpa-tía y convocar con respeto a los países no anglófo-nos.

Un final esperado, cuando los criterios de renta-bilidad se erigen como supremos, por parte de unaasociación cada vez más proclive a la promoción degadgets, más que a la reflexión teórica en vincula-ción con la práctica docente y el aprendizaje de losalumnos.

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letras se corresponden con segmentos consonantes yvocales: ellos piensan primero que las letras repre-sentan las sílabas de las palabras y enunciados. Másaún, en un inicio ellos ni siquiera piensan que laescritura tiene que ver con el sonido del lenguaje.Para nuestra mayor sorpresa, los niños se dedican areconstruir aspectos de la representación escrita queno tienen que ver con el lenguaje, pero que se com-parten con otras escrituras, como la escritura mate-mática o la musical, tales como la linealidad de laescritura o sus posibilidades combinatorias.

Al cuestionar la inmediatez de los segmentosvocales y consonantes e, incluso, de las mismaspalabras, la teoría psicogenética ha contribuido aliberar a la escritura de su condición especular y ahacer de ella un objeto digno de estudiarse en símismo. Yo diría, además, que ha suscitado la necesi-dad de un estudio lingüístico de la escritura, y de unapsicología que se interese en el desarrollo de los sis-temas gráficos y sus efectos sobre la cognición.

Cabe reconocer que si bien el estudio del desa-rrollo de la conciencia fonológica ha proporcionadodatos que también permiten pensar la relación oral-escrito de manera diferente a la tradición, los inves-tigadores que se adscriben a este enfoque no hanpodido deshacerse de la idea sostenida por la lin-güística de que la estructura fonológica precede a lacreación y adquisición de la escritura alfabética. Enlugar de ello, han orientado las prácticas pedagógi-cas hacia la manipulación de los segmentos conso-nantes y vocales que componen las palabras, en lacreencia de que así se puede acceder más fácilmenteal análisis alfabético (este es el tipo de enseñanzaque constituye el modelo de alfabetización conocidocomo “phonics” en los paises anglosajones).

Desde mi perspectiva, este tipo de prácticaspedagógicas no solamente va en una dirección equi-vocada, sino que constituye un retroceso en la mane-ra de pensar la lengua escrita. Cuando uno centra lainvestigación en la propiedades de las escriturasalfabéticas actuales, en los cambios que han experi-mentado a lo largo de la historia y las circunstanciasdentro de las cuales tuvieron lugar, en las diversasmaneras de leer o de producir los textos; asimismo,cuando uno trata de entender lo que hacen los niñosque están aprendiendo la lengua escrita, los erroresque producen o la manera como se acercan a la escri-tura, uno no puede sino admitir que la lengua escri-ta es mucho más que la reproducción de la lenguaoral. De hecho, esto es lo que han mostrado tanto elestudio de las prácticas de lectura, como la psicogé-nesis de la lengua escrita. Ambas investigacioneshan modificado radicalmente la forma de concebir laescritura, ambas han sentado los fundamentos de unanueva manera de entender la lengua escrita y su

Los latinoamericanos que nos sentimos heridospor la muerte anunciada de LyV, ¿seremos capacesde inventar y sostener una alternativa independientede la IRA? No puedo anticipar el futuro pero digo alos lectores: cuenten conmigo.

Como se mencionó, todos los investigadores querefieren a la obra de Emilia Ferreiro coinciden en queha impactado tanto en la concepción del sujeto comodel objeto. Por eso, la psicogénesis de la lenguaescrita ha tenido una importante repercusión en elcampo de la lingüística. A eso se refiere Celia Zamu-dio, reciente integrante de nuestro Comité Editorial.

Liberar la escritura de su condición especularCelia Zamudio,5 México

De todas las teorías que han tenido impacto tantosobre la investigación psicolingüística como sobrelos enfoques pedagógicos, la teoría psicogenética dela escritura es la que me parece más interesante, nosolamente porque nos ha permitido entender lamanera cómo los niños adquieren la lengua escrita,sino porque ha puesto en cuestión la concepciónimperante en Occidente sobre la relación entre ellenguaje oral y el escrito.

Desde Aristóteles hasta la lingüística del sigloXX, se ha pensado que los signos de la escrituraalfabética sólo reproducen los elementos y unidadesde la lengua oral. Las repercusiones de esta idea hantenido un enorme alcance en muchos ámbitos. Pien-so, sin embargo, que esta ha incidido con mayorfuerza en la noción de aprendizaje de la escritura quela tradición escolar occidental se ha forjado. Y esque si los elementos y unidades de una lengua sonevidentes para los hablantes, para aprender los sig-nos de la escritura únicamente será necesario asociarlos primeros con los segundos. Dicho sea de paso,esta idea ha sido compartida por algunas teorías quehan abordado el aprendizaje de la lengua escrita,como son los asociacionismos conductistas y másrecientemente las aplicaciones de la investigaciónsobre la conciencia fonológica (en inglés, “pho-nics”).

La teoría psicogenética nos ha mostrado que nohay en el proceso de adquisición de la escritura alfa-bética nada que pueda sostener dichas ideas. Losniños no pueden identificar desde el inicio que las

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enseñanza. Esto se ha reflejado en el diseño curricu-lar de la asignatura de lengua en varios países deAmérica Latina, como México –tanto el de españolcomo el de lengua indígena– Brasil y la Ciudad yProvincia de Buenos Aires en la Argentina.

Estado actual de los desarrollosdidácticos en alfabetización inicial

La investigación psicogenética tuvo un impactodecisivo sobre las prácticas de enseñanza en laalfabetización inicial. La explicación del proce-so de transformación constructivo –en oposi-ción a las teorías que describen estados sucesi-vos– es una de las razones (de orden epistemo-lógico) en la que se origina tal incidencia. Paraacercar la enseñanza al aprendizaje, es esencialentender de qué manera se transforman las for-mas de comprensión del objeto que se enseña.Además, al explicar en qué consiste el procesode todos los niños, Ferreiro dio un nuevo senti-do a profundas preocupaciones político-pedagó-gicas por la inclusión de todos los niños en lasprácticas de lectura y escritura. Tal vez por esemotivo, esta perspectiva –al igual que otrasdesarrolladas en este trabajo– no es solo unalínea de investigación y una propuesta didácti-ca, sino un movimiento del que participaninvestigadores, docentes y políticos de la educa-ción de diversos niveles y orígenes.

En la base de los desarrollos de la enseñan-za constructivista se halla la investigación psi-cogenética, pero, como todo desarrollo didácti-co, no se nutre solo de una teoría. La especifici-dad del saber didáctico desde una perspectivano aplicacionista supone tomar elementos dedistintas teorías no antagónicas desde el puntode vista epistemológico (o algunos aspectos deteorías no tan convergentes que puedan serreconceptualizados) y solidarizarlos para funda-mentar la enseñanza.

Sobre el origen de ese movimiento y algu-nas de sus preocupaciones centrales en elcampo de la enseñanza en la alfabetización ini-cial trata el siguiente diálogo con Delia Lerner.

Diálogo con Delia Lerner.Notas para reconstruir una historia

Mirta Castedo: Nos reunimos para intentarreconstruir algunas partes de la historia de ladidáctica de la alfabetización, tal como fueronvividas en la Argentina, y algunas relacionescon otros países, miradas desde aquí. Comotoda historia, tiene muchas versiones y la quepodemos dar es solo una entre otras. Pedimosdisculpas anticipadas por omisiones o puntos devista que podrían no ser compartidos por otros.

Delia Lerner: Así es. Agregaría que la ver-sión de cada uno de nosotros también ha varia-do –avanzado, creo– a lo largo del tiempo y quequizá, al reconstruir la historia, estemos proyec-tando sobre el pasado algunas ideas actuales.Dicho esto, entremos en materia.

Para quienes trabajábamos en la enseñanzadesde una perspectiva epistemológica construc-tivista en otras áreas del conocimiento (en micaso, en la enseñanza de matemática), las inves-tigaciones sobre la psicogénesis de la escrituramarcaron el comienzo de una nueva era. Está-bamos convencidos de que los niños eran inte-lectualmente activos en todos los ámbitos, perohasta ese momento no sabíamos qué significadoespecífico adquiría esta idea general en el casodel aprendizaje de la lectura y la escritura.Aproximarnos a los problemas cognoscitivosque los niños se plantean en relación con un sis-tema de representación, las hipótesis que elabo-ran, los conflictos que enfrentan, constituyó unaporte fundamental para comenzar a pensar elmodo de enfocar la enseñanza del sistema deescritura considerando el proceso constructivo.

Acercar la enseñanza al aprendizaje nosparecía esencial para contribuir al progreso detodos, y para evitar que tantos niños se vieran ensituación de dificultad precisamente por eldesencuentro entre los métodos de enseñanza ylos procesos de aprendizaje. Esta es una de lashipótesis didácticas que orientó nuestro trabajodesde el comienzo y que se fue concretando enpropuestas de enseñanza. Durante este procesocomprendimos mejor las escrituras no conven-cionales y las ideas que subyacían a ellas, crea-mos condiciones para que los alumnos se atre-vieran a escribir en el aula y discutieran sobresus producciones, les planteamos problemasdirigidos a tender puentes entre lo que ellos yasabían y otros aspectos que aún no conocían, y

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diferenciamos aquello que estaban en condicio-nes de asimilar de lo que aún les resultaba total-mente ajeno.

M.C.: Delia, en la Argentina comenzaronAlicia Lenzi y Susana Fernández, aún en tiem-pos de dictadura, realizando grupos de estudiocon maestros que se reunían para leer las prime-ras publicaciones aparecidas por aquí, que ellascompartían con otros docentes muy comprome-tidos de diferentes lugares. En esos grupos par-ticipaban, por ejemplo, María Elena Cuter,Marina Iparraguirre, María Adelaida Benvegnú,Estela Ulrich, Mabel Tarrío y seguro quemuchos otros que nosotros no conocemos tanto,o cuyos nombres olvidamos en este momento.Luego –pido disculpas si mi cronología fueseinexacta– comenzó la experiencia de MercedesPons en la escuela de Tandil y de allí nació ese“núcleo duro” en el centro de la provincia deBuenos Aires que hoy sigue existiendo y sesigue organizando en torno a la Sala Abierta deLectura, creada por Ana Rodi y por Alicia Mar-tignoni, entre otras. Un año más tarde, en 1985,comenzamos nosotras,6 de la mano de AnaMaría Kaufman, en una escuela suburbana deLa Plata y luego pasamos a un grupo grande deescuelas. En 1988, ustedes comienzan con elGabinete de Aprendizaje en la provincia deBuenos Aires. Pero antes de esa historia, tantovos en Venezuela, como Ana María Kaufman enMéxico y Ana Teberosky en España ya habíanhecho un camino (en Brasil, Telma Weisz tam-bién había comenzado, pero lamentablementeno la conocimos hasta 1987). Contanos de esahistoria que precede a nuestra historia en laArgentina.

D.L.: Sí, mi relación con Alicia Lenzi ySusana Fernández se mantuvo viva a pesar de ladistancia y de las dificultades propias de esaépoca. Cuando te hablaba de nuestros trabajosdidácticos iniciales, estaba pensando en ese pri-mer periodo y sobre todo en la investigaciónque desarrollamos en escuelas y jardines deinfantes de barrios marginados de Caracas. En1979, cuando se publica Los sistemas de escri-tura en el desarrollo del niño, el equipo con elque trabajaba7 se dedicó apasionadamente aestudiarlo y comenzó a esbozar algunas pro-puestas que se pondrían en práctica en el auladurante el año lectivo 1980-1981. Al releer unaponencia de aquel momento (Lerner y otros,1981), constato que ya estaban presentes otros

criterios que siguen siendo centrales en nuestrosproyectos de enseñanza: la utilización de la len-gua escrita en contextos funcionales y la coope-ración entre los niños al leer y al escribir.

En cuanto a la fecundidad de la cooperaciónentre los niños, es relevante subrayar la con-fluencia de los resultados de diferentes trabajos:en un estudio centrado en el análisis de las inte-racciones entre niños al escribir, Ana Teberosky(1982) mostró que las más productivas sonaquellas que se realizan entre niños que están enniveles de construcción de la escritura diferentespero cercanos. Este mismo resultado fue obteni-do en el marco de nuestro trabajo y en el de AnaMaría Kaufman y otros (1982). Creo que es elprimer resultado didáctico que fue convalidadoen contextos diferentes. De hecho, esos contex-tos fueron tan diferentes como los jardines muni-cipales de Barcelona, los primeros grados debarrios marginales de Caracas y los grupos derepitientes de primer grado, en México.

M.C.: Fue importante que nosotras, las queveníamos después, no tuviéramos que partir dela nada. Ustedes tenían un camino didáctico yatransitado y sabían que no se trataba de diag-nosticar a los chicos por niveles de conceptuali-zación y de darles ejercicios por niveles.

D.L.: Creo que lo sustancial fue que nuncanos limitamos a derivar “consecuencias didácti-cas” de las investigaciones psicogenéticas;siempre pusimos en práctica en el aula situacio-nes de aprendizaje, registramos y analizamoscuidadosamente su desarrollo, evaluamos la fer-tilidad de las actividades y reorientamos o dese-chamos las propuestas según los resultados queobteníamos. Diseñábamos las situaciones consi-derando lo que sabíamos del proceso construc-tivo de los chicos y de las funciones sociales dela lengua escrita, pero eso no era suficiente paraque confiáramos a priori en ellas; necesitába-mos recoger datos empíricos en el aula que nospermitieran establecer en qué medida las situa-ciones presentaban desafíos a los niños, en quémedida los ayudaban a avanzar, a quiénes ayu-daban. Al principio, algunas situaciones erantodavía próximas a las utilizadas en las indaga-ciones psicogenéticas, pero las necesidadesdetectadas en el aula nos obligaron muy prontoa proponer otras, cada vez más independientes.Estábamos haciendo investigación didáctica,creo que sin tener aún conciencia de ello.

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M.C.: Eso posibilitó que no se tomara laperspectiva psicogenética desde una mera apli-cación en el aula. Lo que se pudo construir endidáctica tuvo, entonces, una especificidad pro-ductiva tanto para el aula misma como para for-mular nuevos interrogantes a la investigaciónpsicolingüística.

D.L.: Así es. Sin embargo, es justo recordarque al principio no nos resultaba evidente elhecho de que no se trataba de una mera aplica-ción. Esto se esclareció, al menos para mí, gra-cias al contacto con la escuela francesa deDidáctica de la matemática. Como ya lo heseñalado (Lerner, 1996), fueron sobre todo losescritos de Guy Brousseau los que nos permi-tieron comprender que cada una de las didácti-cas específicas tiene un objeto de estudio que lees propio y debe ser abordado en toda su com-plejidad. Las ciencias de referencia hacen apor-tes indispensables a los cuales las didácticasrecurren cuando es pertinente para abordar susproblemas: la psicología, que estudia los proce-sos del sujeto, y la lingüística u otras ciencias,que producen saberes vinculados con los conte-nidos que serán enseñados. Pero esos aportes noson suficientes para resolver los problemasdidácticos.

El primer acercamiento a la didáctica de lamatemática es una de las tantas cosas que ledebo a Myriam Nemirovsky, quien me facilitóartículos de esa corriente en 1987, en México,cuando participamos del “Encuentro de expe-riencias alternativas de alfabetización de niños”,que fue sin duda un hito importante para ladidáctica de la lectura y la escritura, promovidopor Emilia Ferreiro (1989). A partir de esta reu-nión, el relativo aislamiento de los diferentesequipos en Brasil, México, Venezuela y laArgentina –que realizaban investigacionesdidácticas o desarrollaban proyectos de forma-ción docente continua y propuestas (en unaescuela o en una red educativa)– dio paso a laconformación progresiva de una comunidaddidáctica. Creo que también allí se empieza aforjar la Red Latinoamericana de Alfabetiza-ción, que aún sigue vigente en la Argentina, yque logra mantener una interacción permanenteentre investigadores, especialistas y docentes.Desde entonces, las interacciones frecuentesque sostenemos han cumplido un papel de granimportancia en el avance de nuestros proyectos.Quiero destacar que el papel de Emilia Ferreirofue fundamental en la creación de estas redes.

Cuando tuvo lugar el encuentro de 1987 –enel cual nosotras dos nos conocimos, ya que pre-sentabas con Ana María la investigación querealizaban en la provincia de Buenos Aires–, enVenezuela estábamos realizando también unainvestigación en el aula con grupos de segundoa quinto grado8, con niños que ya habíanreconstruido la alfabeticidad del sistema deescritura. Lo único que me parece pertinenteseñalar aquí en relación con ese trabajo9 es quealgunos aspectos de las propuestas que lleva-mos al aula fueron adoptadas luego también enel área de la alfabetización inicial. Me refiero alas diferentes modalidades organizativas, enparticular a los proyectos de producción-inter-pretación y las actividades habituales de lectu-ra. Son modalidades organizativas que permi-ten, entre otras virtudes señaladas en diferentespublicaciones (Castedo, 1995; Lerner, 1996),preservar el sentido social y personal de la lec-tura y la escritura, así como favorecer la auto-nomía de los lectores-escritores por desarrollar-se en períodos más o menos prolongados quehacen posible “instalar a los alumnos en la dura-ción”. Muchos de estos conceptos aparecen en“La autonomía del lector” (Lerner, 2002).

M.C.: Volvamos a la alfabetización inicial.Hay algunos conceptos nodales que guían lasinvestigaciones…

D.L.: Sí, uno crucial es la ruptura con la ideacomún de que en primer lugar “se aprende a leery escribir” y solo después se lee y se escribe. Enlas situaciones didácticas que planteamos, losniños actúan como lectores y escritores, a la vezque se apropian del sistema de escritura. Es uncambio teórico fuerte.

M.C.: Es uno de los puntos centrales en losque se diferencian las propuestas didácticas: lalegalidad de las escrituras prealfabéticas y delas lecturas no convencionales, como diría AnaMaría [Kaufman] (1998), sin desvincularlas delas prácticas del lector y del escritor. ¿Cuándoaparece conceptualizada como criterio didácticoesta articulación, que ya estaba en la accióndidáctica, entre prácticas y situaciones queapuntan directamente a la reflexión sobre el sis-tema de escritura?

D.L.: Creo que yo la explicité por primeravez en el artículo de 1994, pero quizá algunacolega lo haya hecho antes. En relación conesto, me gustaría hacer una distinción. La idea

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de articular la apropiación del sistema de escri-tura y la formación del lector-escritor, que desdeel comienzo subyace en el trabajo de toda nues-tra comunidad didáctica, es explicitada en esosprimeros años de la década de los noventa. Laconceptualización del objeto de enseñanzacomo “prácticas de lectura y escritura” está vin-culada con la conceptualización del objeto deenseñanza que hicimos en el marco de la elabo-ración de documentos curriculares. Pudimoshacer esa conceptualización gracias a los estu-dios históricos, sociológicos y antropológicossobre la lectura y la escritura.10 Es en el “Docu-mento de Actualización Curricular número 2”(Lerner y otros, 1996) donde aparece claramen-te esta articulación entre prácticas del lector odel escritor y la apropiación del sistema deescritura.

M.C.: Quisiera enfatizar que en ese docu-mento aparece otro concepto didáctico funda-mental, a mi criterio, que es la distinción de lascuatro situaciones: de lectura del maestro, delectura de los niños por sí mismos, de dictado almaestro y de escritura de los niños por sí mis-mos. Esta tipología tiene muchos antecedentes ya veces cambian las denominaciones pero allí setermina de “amarrar”. Creo que esa distinciónfue una de las mayores contribuciones para con-ceptualizar la relación de la que hablamos, entreprácticas y reflexión sobre el sistema, justamen-te, porque una forma de conceptualizar relacio-nes es distinguir para poder coordinar. Cuandolas situaciones están indiferenciadas, no haynada que coordinar. Esa distinción nos permitiótener un criterio desde el cual organizar la diver-sidad de situaciones, y esto es importante por-que ya sabíamos que no se aprende lo mismo ensituaciones diferentes. La lectura del docente yel dictado al docente sirven para enseñar quéclase de lenguaje es el lenguaje escrito. Estasactividades tienen más que ver con la culturaescrita, pero no son suficientes para que los chi-cos lean y escriban por sí mismos. Para eso hacefalta, justamente, que ellos lean y escriban porsí mismos e intervenir en el transcurso de esasprácticas para que puedan reflexionar sobredónde dice, qué dice, cómo dice o sobre cuántasletras-marcas poner, en qué orden y cuáles son,es decir, reflexionar sobre lo que se denominan“unidades menores”. Ahora, lo central es queestas reflexiones, en las que se saca la lengua desu contexto para verla como objeto, no existensin el contexto, porque los chicos se quedarían

sin anticipaciones para buscar eso que puededecir y sin lenguaje escrito para producir. Aquíreaparece la ruptura con la idea de que hay unprimer momento para aprender a leer y escribiry otro momento posterior para leer y escribirrealmente. Como dijiste, “los niños actúancomo lectores y escritores al mismo tiempo quese apropian del sistema de escritura” porque nohacerlo deja de ser leer y escribir.

D.L.: Estoy completamente de acuerdo. Lasistematización de los cuatro tipos de situacio-nes fundamentales nos permitió abstraer los ras-gos esenciales que caracterizan cada clase, losproblemas que cada una de ellas plantea a losniños y lo que permiten aprender, algo quevarios colegas, como Ana Kaufman, TelmaWeisz, Ana Teberosky y Myriam Nemirovsky,entre otros, ya hacían con otras situaciones. Porotra parte, dicha sistematización también permi-te organizar las diferentes situaciones pertene-cientes a cada clase como variantes posibles enfunción del género elegido, de los propósitosdel lector o el escritor, o en función de que setrate de una reescritura con o sin variaciones, ode la organización de la clase.

Señalo también que Ana María Kaufman harebautizado las situaciones en las que lee eldocente o los niños le dictan y ha propuestodenominarlas “leer a través del maestro” y“escribir a través del maestro”. Coincido conella, porque estas denominaciones destacan laparticipación de los niños como lectores y escri-tores y dejan entrever la fecundidad de estassituaciones para que ellos se apropien paulati-namente no solo del lenguaje escrito sino tam-bién de algunas de las operaciones involucradasen la escritura y de ciertos quehaceres del lector.

Las situaciones en las que los niños leen yescriben por sí mismos son esenciales e irre-nunciables. Lo subrayo, aunque es obvio, por-que a veces me asombra escuchar que no ledamos suficiente importancia a la reflexiónsobre el sistema de escritura.

M.C.: Tal vez el problema sea que al nohablar de código sino de sistema de escritura(precisamente, porque no pensamos que laescritura sea un código), para muchos podríapasar inadvertido el trabajo sobre el sistema y,específicamente, sobre las unidades menoresdel sistema de escritura.

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D.L.: Para que nuestros alumnos se apropiendel sistema de escritura es imprescindible queescriban e intenten leer por sí mismos, que seenfrenten con los problemas que se les planteanal hacerlo y es necesario que construyan losconocimientos necesarios para resolver esosproblemas. Las situaciones “a través del maes-tro” crean condiciones para que los chicos pue-dan leer y escribir por sí mismos con sentido;Por ejemplo, en el caso de la lectura, ¿cuálesson las condiciones didácticas en las que losalumnos pueden leer, aunque todavía no sepanhacerlo convencionalmente? En el Diseño de laciudad de Buenos Aires (Lerner y otros, 1998)se enfatiza: “Los niños tienen oportunidadespara desarrollar anticipaciones cada vez másajustadas y para construir estrategias para con-firmar o rechazar esas anticipaciones cuandolas situaciones didácticas disponen los mediospara que el escrito resulte previsible y pueda serexplorado, poniendo en correspondencia lo quese cree (o se sabe) que está escrito con la escri-tura misma”. Hay una gran cantidad de docu-mentos y publicaciones que se han dedicado aexplicar detalladamente el funcionamiento deestas situaciones en el aula y las condiciones ytipos de intervenciones más productivos quepuede desarrollar el maestro.11 Considerando elintenso trabajo que hemos hecho y seguimoshaciendo para conceptualizar y jerarquizar laintervención del docente, me gustaría pensar queya nadie duda del papel esencial que esta inter-vención tiene en nuestra perspectiva didáctica.

M.C.: Quisiera retomar varias ideas que meparecen centrales, como “devolución del pro-blema”, pero el espacio no va a ser suficiente.Te propondría que nos detengamos en el sentidode “situaciones contextualizadas”, que suelenser interpretadas con “propósito inmediato, por-que allí hay una diferencia importante con losllamados enfoques comunicativos.

D.L.: Claro, no se trata de un propósitoinmediato del alumno-lector. Es esencial que lassituaciones de lectura de los alumnos por sí mis-mos sean presentadas en el contexto de unasecuencia de trabajo en la que se ha aseguradola producción de conocimientos necesarios paraabordar dichas situaciones. Esta es una de lasrazones que fundamentan la articulación con lalectura a través del maestro. Es igualmenteimportante que, durante el desarrollo de la situa-ción, el maestro contribuya a la coordinación

entre el texto y el contexto (gráfico, lingüísticoo provisto por el portador, etc.) y a la actualiza-ción de conocimientos que los niños ya han ela-borado y que son pertinentes para resolver losproblemas planteados.

Entrelazar la apropiación del sistema deescritura y la incorporación de los alumnoscomo practicantes de la cultura escrita es unaidea que ha atravesado desde el comienzo nues-tras propuestas, que adquirió progresivamentenuevas significaciones y que ha sido plasmadaen múltiples proyectos de enseñanza en los quetratamos de concretar esa intención.

M.C.: ¿Podemos mencionar algunos de esosproyectos y secuencias?

D.L.: Recuerdo en particular una secuenciadidáctica que lamentablemente no se ha publi-cado y a la que llamamos “La secuencia de pira-tas”, que Mirta Torres y María Elena Cuter pre-sentaron en uno de los primeros encuentros dela Red de Alfabetización, en 1995, y que porsupuesto, se hacía en las escuelas desde muchoantes (Cuter y Torres, 1995). También podemosmencionar la secuencia en la que está incluida lasituación “La encuesta” de Ciudad de BuenosAires, elaborada en el marco de un desarrollocurricular que se llevaba a cabo desde 1992(Lerner y otros, 2001). Podemos citar tambiénuna muy reciente en la que estás involucrada:“El mundo de las brujas” de Provincia de Bue-nos Aires (Castedo y otros, 2009a). Hay muchasotras que se han producido en estos años. Porsupuesto que cada vez que se formula una nuevasecuencia o un nuevo proyecto se precisan mejoralgunos de los problemas involucrados, se con-sideran resultados obtenidos en el aula que lle-van a reformulaciones cada vez más precisas.

M.C.: En los casos de los proyectos de“piratas” y de “brujas” que acabás de mencio-nar, el contexto está muy presente, y las pro-ducciones casi siempre aparecen como textosintermedios. Otro tipo de situaciones contextua-lizadas donde es muy pertinente desarrollar unareflexión sobre las unidades menores del siste-ma son los escritos cotidianos, prácticos o“domésticos”: fichas de préstamos de libros, lis-tas de clasificación de los materiales, agendasde lecturas de todo el grupo y catálogos, entreotros. Cada uno de estos escritos tiene contextosde utilización particulares, como cualquier prác-tica del lenguaje, y suponen una cierta relación

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con el tiempo, el espacio y los otros, a la vezque permiten la producción o la interpretaciónde enunciados que, ya sea por su brevedad, sudistribución regular en el espacio gráfico o sufamiliaridad, son previsibles o se transformanen fuente para producir nuevas escrituras. Allítambién hay contexto; es otro tipo de contexto,que según Bernard Lahire (2008) nos enseñó,no es “menor”. Tiene un sentido social y cogni-tivo relevante, en tanto posibilita el dominiosimbólico y la racionalización del lenguaje, deltiempo y del espacio.

D.L.: Totalmente de acuerdo. Por otra parte,quisiera aclarar que también planteamos algu-nas situaciones exclusivamente centradas en elsistema de escritura cuando consideramos quelos niños lo necesitan para avanzar.

M.C.: Delia, faltaría hablar de muchas cosasmás pero se nos acaba el espacio disponible enlas páginas de la revista. Por ejemplo, seríaimportante hablar de la relación entre enseñan-za y aprendizaje y condiciones institucionales ode las últimas investigaciones sobre trabajodocente...

D.L.: Pero no se puede todo. Vamos a tenerque buscar otros foros para seguir exponiendo ydebatiendo ideas, porque LyV no estará más.Sin duda los hallaremos, aunque no será fácilhacerlo con un alcance latinoamericano.

MC: Sin duda no lo será. Pero tampoco seráimposible. De ustedes aprendimos mucho yseguimos aprendiendo, entre otras cosas, aconstruir comunidades que crecen y renacenaun en tiempos adversos. Gracias por enseñar-nos tanto.

Como se mencionó, durante la década de1980, las primeras propuestas probadas en lasaulas se desarrollaron casi simultáneamente enMéxico, Venezuela y España y, más tarde, en laArgentina y Brasil.

Más allá de estos primeros pasos, se podríadecir que la producción didáctica florece duran-te la década de 1990 y alcanza su mayor con-ceptualización en la presente. Progresivamen-te, fue dando lugar a una descripción cada vezmás detallada de posibles prácticas de ense-ñanza, a la vez que generó una serie de con-ceptos didácticos cuya elaboración no ha con-cluido: los propósitos que se persiguen, los tipos

de situaciones que se despliegan para lograrlosy el tipo de intervención que el maestro desa-rrolla para ayudar a los niños a avanzar, asícomo las condiciones que se resguardan parahacer posible la enseñanza.

El propósito principal es formar a los alum-nos como practicantes de la cultura escrita. Enese sentido, la aspiración va más allá de un cam-bio de “método” o de un cambio de prescripcio-nes para el aula: requiere organizar las clases deuna manera distinta a aquella que la escuela haconstruido históricamente. Al redefinir el objetode enseñanza y los propósitos formativos, seasume un proyecto de escuela, no solo de ense-ñanza, que convive y se tensiona con otros pro-yectos, muchas veces hegemónicos.

Uno de los problemas didácticos fundamen-tales es cómo hacer para tomar como objeto dereferencia las prácticas sociales de la lectura yla escritura en el momento inicial de la alfabe-tización, cuando los niños están aun aprendien-do a leer y escribir. Como ha mencionado Ler-ner en el diálogo precedente, un principio didác-tico orienta la respuesta a este problema: desdeel primer día de clases, los niños comienzan aformarse como lectores y escritores, es decir, nohay una primera etapa donde se aprende a leer ya escribir y luego otra donde se lee y escribe“realmente”. Mucho antes de haber comprendi-do las reglas de composición del sistema alfa-bético, es decir, antes de haber aprendido a leery escribir por sí solos, los niños participan ensituaciones donde el docente les lee en voz altay dictan diversos textos completos y con senti-do al docente y, sobre todo, pueden intentar leery escribir por sí mismos con ayuda del docentey de fuentes de información a disposición, aun-que no lo hagan de manera convencional.

Al dejar de lado la enseñanza de las letrasuna a una y al partir de prácticas complejas eindisociables de sus contextos, muchas veces seentiende que solo se trata de un aprendizaje porinmersión. Pero esto no es así.

La reflexión sobre el sistema de escritura–sistemática, diaria– descansa sobre una deci-sión sostenida del maestro que no la deja libra-da a la “oportunidad”. Se trata de la reflexióndiferida, esto es, que se suscita cuando se tomael lenguaje como objeto, normalmente, despuésde ponerlo en escena en el contexto de la prác-tica. Atender a unidades menores no significa

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Internacional de Lectura

El poder de la alfabetización

8 al 11 de mayo de 2011Orlando, Florida, EE.UU.

Asociación Internacional de Lectura800 Barksdale Road, P.O. Box 8139

Newark, DE 19714-8139, Estados Unidoswww.reading.org

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solo ni necesariamente enseñanza de habilida-des básicas, tales como la codificación fonoló-gica, el trazado de las letras y la escritura depalabras. “Para poder pensar acerca de las rela-ciones entre habla y escritura es preciso realizaruna compleja operación psicológica de objeti-vación del habla (y en esa objetivación la escri-tura misma juega un rol fundamental). El niñoadquirió la lengua oral en situaciones de comu-nicación efectiva, en tanto instrumento de inte-racciones sociales. Sabe para qué sirve lacomunicación lingüística. Pero al tratar decomprender la escritura debe objetivar la len-gua, o sea, convertirla en objeto de reflexión:descubrir que tiene partes ordenables, permu-tables, clasificables; descubrir que las seme-janzas y diferencias en el significante no sonparalelas a las semejanzas y diferencias en elsignificado, descubrir que hay múltiples mane-ras de ‘decir lo mismo’, tanto al hablar comoal escribir; construir un ‘meta-lenguaje’ parahablar sobre el lenguaje, convertido ahora enobjeto. Las diferencias en los modos de hablapermiten de inmediato plantear el interés depensar sobre el lenguaje, porque las diferenciasponen de relieve una problemática que lassemejanzas ocultan” (Ferreiro, 1994).

Gran parte de los avances didácticos en estaperspectiva se han dedicado a encontrar lasmejores maneras de desarrollar situaciones queapunten a este tipo de reflexión. Entre otros,han aparecido en LyV Teberosky (1984), Grun-feld (2004), Alvarado (2006).

Ana Teberosky desde España, y Ana María Kauf-man, desde México y hoy desde la Argentina, sontanto colaboradoras permanentes y miembros delComité Editorial de LyV, como también fecundasproductoras de conocimientos en el campo de laalfabetización inicial.

Sistematización de alternativas didácticas yelaboración de instrumentos de evaluación

Ana Kaufman,12 Argentina


Considero que ha habido cambios más que impor-tantes, podríamos incluso decir que, en el campo de

la alfabetización, las investigaciones psicogenéticasde Emilia Ferreiro y las didácticas de muchos colegaslatinoamericanos han implicado una transformaciónsustantiva, tanto de las teorías sobre la construcciónde ese conocimiento como sobre las alternativas deenseñanza.

Conocer las ideas de los niños sobre el sistema deescritura y las maneras en que cada una de esas ideases reemplazada por otras en función de conflictoscognitivos que el aprendiz debe resolver fue de fun-damental importancia para comenzar a pensar cómoenseñar respetando esa construcción y, a la vez, inci-diendo positivamente en su avance.

Las investigaciones psicolingüísticas acerca de lalectura permitieron dejar de lado una aproximacióndescifradora por otra que la concibe como una inte-racción (transacción) con el texto que permite al niñoconstruir su sentido, en virtud de la aplicación deestrategias lectoras que pondrá en juego desde elcomienzo, aunque todavía no pueda leer convencio-nalmente por sí mismo. Esto implica el abandono deuna concepción de “lectura mecánica” previa a la“lectura comprensiva”, ya que leer es siempre com-prender.

Desde otra perspectiva, el cambio de miradaacerca del objeto de enseñanza permitió centrar laalfabetización en las prácticas sociales de lectura yescritura, desviándolo de la mera enseñanza de lasletras y algunos textos breves.

El planteo central de que “se aprende a leerleyendo y que se aprende a escribir escribiendo” trajoaparejada la sistematización de situaciones de lecturadel niño por sí mismo y a través del maestro queresultaron muy importantes para cambiar las prácti-cas docentes.

Descubrir características puntuales sobre laimportancia de la interacción en la construcción delconocimiento llevó a enriquecer la rutina escolar quesuele ser de clase magistral o de trabajo individualcon una dinámica de participación en pequeños gru-pos o en parejas que enriqueció los intercambios.

Contribución propia

Creo que mi trabajo se ha centrado básicamente en lasistematización de alternativas didácticas constructi-vistas sobre la enseñanza de la escritura, la lectura yla reflexión sobre la lengua.

Para ello he elaborado libros para docentes ymaterial didáctico para niños del nivel inicial y pri-mer ciclo de primaria que pueden haber ayudado aalgunos maestros a organizar sus tareas.

Siempre con una finalidad última didáctica –y araíz de las dificultades manifestados por muchos

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niños pequeños para aplicar una regla sencilla comola de separación de palabras al final de un renglón–he realizado algunas investigaciones psicogenéticasa fin de conocer sus conceptualizaciones sobre lassílabas escritas, identificando algunas contradiccio-nes entre esquemas gráficos y fonológicos. Estedato resultó interesante para proponer alternativasde trabajo que ayudaran a superar la dificultad.

Actualmente, estoy abocada a la elaboración deinstrumentos de evaluación de Prácticas del Len-guaje que consideren el aprendizaje como un proce-so de construcción y no como una sucesión de esta-dos de conocimiento.


Es difícil responder esta pregunta tal como está for-mulada. Me referiré, fundamentalmente, a algunostrabajos que han impactado en mi quehacer comoinvestigadora y como formadora de maestros. Notengo dudas acerca de que hay muchos otros traba-jos importantes a los que tal vez yo no haya tenidoacceso.

En primer término, los trabajos psicogenéticosde Emilia Ferreiro a los que ya me he referido y querevolucionaron el campo de la alfabetización inicialcon sus aportes.

En segundo lugar, considero que existe una can-tidad interesante de sistematizaciones didácticaselaboradas por colegas latinoamericanos: Delia Ler-ner, Telma Weisz, Beatriz Cardoso, Mirta Castedo,Claudia Molinari, Myriam Nemirovsky, MirtaTorres y Ana Teberosky, entre otros, que han contri-buido a transformar la enseñanza en las aulas.Desde esta perspectiva, cabe enfatizar la importan-cia que han tenido los Diseños Curriculares de laCiudad de Buenos Aires y de la Provincia de Bue-nos Aires. Estos trabajos han dado legalidad amuchas propuestas que circulaban de manera másespontánea.

En tercer lugar, quiero citar varios trabajos psi-cogenéticos, correspondientes a tesis de enormevalor, realizadas por investigadoras dirigidas porEmilia Ferreiro, que han constituido una fuentenutricia de gran importancia para ayudar a los niñosa avanzar en sus aprendizajes. Me refiero, concreta-mente, a las investigaciones realizadas por GracielaQuinteros, Sofía Vernon, Claudia Molinari y CeliaZamudio.

Alfabetización, tecnologías y materialesde literatura infantil

Ana Teberosky,13 España


Ha habido cambios importantes que afectaron laalfabetización: mencionaré tres. El primero es uncambio teórico, el segundo es tecnológico y el terce-ro, artístico y comercial, todos con gran potenciali-dad en la práctica educativa.

En primer lugar, la perspectiva constructivistaha cambiado la visión de la infancia y la compren-sión de la alfabetización. Los niños han pasado deser considerados ignorantes en cuanto a lo escrito aser vistos con capacidades de exploración indepen-diente y de interacción con lectores, libros, cartelesy soportes digitales. Capaces de construcción subje-tiva y de aprovechamiento de ayudas y de informa-ción de los adultos: dos perspectivas que suelen pre-sentarse como opuestas en el ámbito educativo. Sinembargo, la integración es una realidad ineludible enla alfabetización. Por ejemplo, integración entre lec-tura y escritura, entre aprendizaje de lo escrito yestrategias de enseñanza desde la oralidad, entreconocimiento gráfico y fonológico, entre texto ypalabra, entre aspectos verbales y visuales. La pers-pectiva constructivista puede ayudar a superar ladivisión entre saber y no saber, división que degradalos conocimientos que aportan los debutantes. Mati-zo con un “puede ayudar” porque aunque haymuchas evidencias en diversas experiencias pedagó-gicas, no se ha generalizado la visión gradual y evo-lutiva del aprendizaje.

El segundo cambio ha venido con las tecnologíasde la información y la comunicación. Antes de 1980era difícil encontrar juntos términos como tecnolo-gía y alfabetización porque el primero se asociaba alárea técnica y el segundo, a las letras o las humani-dades. En cambio, en la actualidad resulta una uniónfrecuente que merece una reflexión. La computado-ra personal no solo cambió los instrumentos y ayu-das de la escritura, como el procesador de textos o elcorrector ortográfico, la facilidad para corregir,modificar, participar en los textos de otros; sino quecambió la presentación de los textos, la relaciónentre ellos y con otros medios (ilustración, fotogra-fía, videos, audio, todos recursos digitales que pue-den presentarse juntos). El lector y el escritor puedenser cada vez más activos, los textos pueden presen-tar cada vez más su propia estructura y procedi-mientos de construcción, la web es un gran textointerconectado. También en este caso, muchasexperiencias han mostrado las potencialidades de la

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tecnología, aunque la generalización a todas las cla-ses y cursos está todavía pendiente.

El tercer cambio afecta a los materiales de lectu-ra, en particular a los libros de literatura infantil(libros ilustrados, tipo álbum, versiones actuales decuentos clásicos, cómics, juegos de lenguaje, poesía,etc.). Estos libros son de gran calidad literaria yvisual: atraen la atención sobre sí mismos, presentandiversidad de temas, de formas, de géneros, se diri-gen diferencialmente a cada edad y de forma con-junta a varias (de audiencia dual, dicen los críticos,para niños y adultos). Es evidente que aprender aleer estos libros, aprender a teclear la computadora,aprender a jugar con video juegos, pueden resultarmetas tan atractivas como para aprender las letras, sulocalización en el teclado, contestar preguntas, res-ponder a consignas. Estos dos cambios más materia-les han facilitado los procedimientos de aprendizajey, junto con la construcción activa de los sujetos enla conceptualización, “ayudan” en la alfabetización.Y esta vez no introduzco la modelización con un“puede” porque ayudan de hecho: fuera o dentro dela escuela.


Mi contribución en los últimos años consiste enintentar desarrollar un programa de innovación y deformación del profesorado que integre las tres apor-taciones antes mencionadas: una perspectiva cons-tructiva de la enseñanza y el aprendizaje del lengua-je escrito con el apoyo de la tecnología y los mate-riales de la literatura infantil.


América Latina ha hecho importantes contribucio-nes a la alfabetización. Podemos mencionar losmayores: Paulo Freire, Emilia Ferreiro; pero tam-bién algunos no tan conocidos que estuvieron detrásde la educación infantil, de las escuelas de magiste-rio, de la literatura infantil. Menciono este hechoporque la comparación con otros países me permitevalorar muy positivamente la formación en escuelasinfantiles y primarias de América Latina.

Sofía Vernon inició sus investigaciones sobre el pro-ceso de adquisición como discípula de EmiliaFerreiro. Hoy, no solo aporta a estos debates sinoque ha incursionado abundantemente en los proble-mas de la enseñanza para los más pequeños.

Procesos involucrados en la adquisición delos esquemas de correspondencia sonora

Sofía Vernon,14 México


Ha habido cambios sustanciales en las teorías yprácticas de alfabetización en los últimos treintaaños. Por un lado, los trabajos de Ferreiro y Tebe-rosky apenas se habían iniciado. De 1980 a la fechala teoría psicogenética ha hecho avances muy impor-tantes. Se ha avanzado tanto en los estudios sobre laadquisición inicial de la lengua escrita como sobre laadquisición de nociones relativas al sistema de escri-tura en momentos posteriores (separación de pala-bras, puntuación, ortografía). También se ha avanza-do en temas relacionados a la comprensión de la lec-tura en diferentes tipos de textos.

Los avances relacionados con la didáctica de lalengua escrita han sido también espectaculares. Apartir de trabajos muy iniciales en los años ochenta,se ha logrado una definición bastante precisa sobrecómo ligar las diversas prácticas sociales de lecturay escritura y los conocimientos sobre literatura y lin-güística para establecer objetos de enseñanza claros,y sugerir proyectos y situaciones didácticas efectivasy congruentes con marco teórico de base. Esto hadado pie también a un gran avance en las formas decapacitación docente y de evaluación de los avancesde los alumnos.


Creo que mi principal contribución ha sido mostraralgunos de los procesos involucrados en la adquisi-ción de los esquemas de correspondencia sonora enla escritura. Por un lado, los mecanismos de transi-ción entre los periodos presilábicos y el silábico y,por otro lado, mostrar las relaciones entre el análisisde la oralidad por parte de los chicos y sus escritu-ras.


El conjunto de investigaciones ha cambiado radical-mente la visión que se tenía sobre los procesos psi-colingüísticos involucrados en la adquisición del sis-tema de escritura y las prácticas educativas alrede-dor de la alfabetización. Basados en los primerosestudios de Emilia Ferreiro y colaboradores, losestudios de investigación básica han sido realizadosa partir de entonces por una variedad de personas.Por mencionar solo algunos, en la investigación

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sobre los procesos iniciales han contribuido AnaTeberosky, Ana Kaufman, Liliana Tolchinsky, CeliaZamudio, Graciela Quinteros, Mónica Alvarado. Apartir de los primeros trabajos sobre ortografía, sehan sumado muchos otros trabajos acerca de los pro-cesos en chicos más avanzados. Entre ellos están losde Celia Díaz, Ana Teberosky, Artur Gomes deMorais, Telma Weisz, Jorge Vaca. Muchos de estosinvestigadores también han hecho contribucionesacerca de la comprensión que tienen niños y jóvenesde los distintos géneros literarios y sus característi-cas (por ejemplo, Ana Siro). Por último, una grancantidad de investigadores hispanoamericanos hancontribuido al desarrollo de la didáctica de la len-gua escrita: Delia Lerner, Ana Kaufman, MyriamNemirovsky, Telma Weisz, Mirta Castedo, MirtaTorres, Claudia Molinari. La lista de personas quehan contribuido a revolucionar nuestra compren-sión de los procesos de adquisición y de la didácti-ca es mucho más larga y pido disculpas por la omi-sión de nombres.

Las transformaciones de laalfabetización inicial en Brasil

La historia reciente de la alfabetización de niñosen Brasil tiene muchos rasgos en común, asícomo algunas diferencias, con las historias quese han relatado. Escuelas, fundaciones, organis-mos del Estado y universidades han contribuidocon una construcción que, como sucede casisiempre, no ocurrió necesariamente de maneraplanificada.

Uno de los rasgos característicos de la edu-cación en Brasil es el rol de ciertas escuelas yfundaciones. Desde 1980 la Escola da Vila nofue solo una escuela, sino además un centro deexperimentación pedagógica y de formación dedocentes. Muchos maestros sobresalientes seformaron en ella y desde allí se dispersaron portodo Brasil. La Escola fue y sigue siendo unlugar de “producción de especialistas de lasaulas”. No es una excepción, hay otras. Existenfundaciones, como Avisalá o Cedac, por nom-brar algunas de las de mayor cobertura y másantiguas, que desarrollan innumerables progra-mas en extensas regiones. La revista NovaEscola, con llegada a todas las escuelas delpaís, ha colaborado de manera destacada en ladivulgación de muchas ideas. En el ámbito delEstado, La Secretaria de Educação Fundamentaldel MED (Ministério da Educação e do Desporto)otorgó un impulso importante al convocar a la

elaboración de los “Parâmetros curricularesnacionais”, aparecidos en 1997 y, mucho antes,la Fundación para el Desarrollo de la Educaciónhabía tomado iniciativas trascendentes para elcambio de las prácticas de enseñanza. Variosestados trabajaban, y continúan haciéndoloactualmente, para sostener estos y otros proyec-tos nacionales. Por su parte, algunas universida-des han aportado investigaciones que han ava-lado estos desarrollos, y además los han cuestio-nado y complementado con debates teóricos ydesarrollos en la acción. De muchas de estasacciones dan cuenta las palabras de los miem-bros del Comité de LyV que ocupan las siguien-tes páginas.

Telma Weisz fue una de las fundadoras de la Escolada Vila y miembro del equipo que elaboró los Parâ-metros Curriculares Nacionais de lengua portugue-sa. Actualmente coordina los programas de forma-ción de docentes y de evaluación de la Secretaría deEducación del Gobierno del Estado de San Pablo.

Para desnaturalizar el fracasoDiálogo con Telma Weisz, Brasil

Telma Weisz: Hasta mediados de la década de losochenta, en Brasil la alfabetización estaba guiada poralgunas hipótesis que tenían muy poco fundamentoen términos de una teoría sobre el proceso de adqui-sición de la lengua escrita. La alfabetización estabaenteramente basada en un movimiento que tuvo suorigen en la investigación estadounidense, la teoríadel déficit. Las escandalosas cifras de fracaso escolarno eran de dominio público y sólo se buscaba lacausa del fracaso en los alumnos.

Esta manera de entender la alfabetización teníaconsecuencias muy graves. Había una línea de inves-tigación que dio origen a una práctica escolar cono-cida como prontidão [en español, “aprestamiento”];que se llamaba readiness en inglés [“preparaciónpara la lectura”]. De acuerdo con esta línea se man-tenía a los niños en salas especiales donde no se leía,no se escribía ni se tenía contacto alguno con la escri-tura. Pasaban años haciendo ejercicios de motrici-dad. Se podía encontrar niños que habían pasadocinco años sin que nadie les hubiese leído nada y eraposible que no supieran que aquello que se escribíase podía leer.

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Pero ocurrió una ruptura. Hasta cierto momento,quienes se ocupaban de intentar entender el procesode alfabetización eran los psicólogos, sin recurrir aninguna otra área de conocimientos. En ese contex-to, se pretendía que las habilidades psiconeurológi-cas dieran cuenta del aprendizaje de la lectura y laescritura (la coordinación viso-motora o la discrimi-nación auditiva, por ejemplo). No se considerabaque la lengua en la que se alfabetizaba tuvieseimportancia. Hace aproximadamente 30 años, lascuestiones lingüísticas involucradas en la alfabetiza-ción comenzaron a hacerse presentes. Desde distin-tos lugares, de maneras más o menos concomitantes,se comienza a instalar la idea de la lengua escritacomo un objeto sobre el cual se puede pensar.

Mientras tanto, en la práctica existía una tradi-ción de los llamados métodos mixtos. Tanto el méto-do global como el método fónico fueron utilizadosen Brasil y, en la práctica, terminaron transformán-dose en una mezcla, la cual fue llamada “método dela cartilla”. Un método silábico, que era consideradomixto porque su recorrido era tanto de la palabrahacia la sílaba como de la sílaba hacia la palabra.

La ruptura se produce por una reconceptualiza-ción del contenido de la alfabetización. La alfabeti-zación, vista como un objeto estrictamente fonológi-co, que se trataba de presentar como una relacióndirecta de sonidos con letras y de letras con sonidos,se transformó en otro objeto. El objeto de la alfabe-tización pasó a ser entonces mucho más que lacorrespondencia entre grafema y fonema. El lengua-je, e incluso la cuestión discursiva, entró en elcampo de la alfabetización.

Alfabetizar, con los conocimientos disponibleshoy, exige más estudio, por eso parece más difícil.Sin embargo, cuando se tienen esos conocimientos,en la práctica resulta más fácil, ya que el acto deayudar a alguien a aprender a leer y a escribir se hatransformado en algo más lógico y con más sentido.

M.C.: ¿En qué aspectos considerás que has con-tribuido más con estos cambios?

T.W.: Esa es una pregunta difícil, porque es difí-cil verse a sí mismo.

M.C.: Entonces, permitime mencionar lo que seve desde fuera: la formación docente a gran escala,la visión de conjunto de los procesos educativos, esdecir, la comprensión política de los procesos, y laevaluación de los niños a gran escala. La evaluaciónes particularmente importante, a mi criterio, porquearticula y potencia la formación de los docentes, enlugar de constituirse en un mecanismo de puro con-trol. Esto es posible, justamente, por la comprensiónpolítica de los procesos. De eso hablás en el prefaciode Cultura Escrita y Educación (Ferreiro y otros,1999).

T.W.: Tal vez mi principal contribución consistióen ser una de las personas que vio tiempo atrás queen Brasil había un problema político muy serio: elhecho de que la escuela brasileña instituía una con-dición de fracaso para los niños. El Estado pretendíaque todos los niños leyeran y escribieran al finalizarel primer año de enseñanza y si no lo hacían, elloshabían fracasado. El fracaso era masivo y eso eraconsiderado una situación natural. Por eso, la cues-tión de alfabetización en Brasil era una cuestión polí-tica, aunque no se la presentaba de ese modo y poreso las ideas de Emilia tuvieron un impacto tan gran-de. Hoy existen índices de fracaso similares en luga-res con inmigración masiva de niños que tienen len-guas diferentes. Además, en la historia se registranesos índices al producirse un ingreso masivo a laescuela de sectores sociales que antes no estaban.Pero no era el caso en Brasil, ya que no había causaexterna a la cual atribuir el fracaso.

Un país no puede considerar que la mitad de supoblación es incapaz. Se trata de un hecho políticoinaceptable, de modo que algunas personas decidi-mos no aceptarlo.

M.C.: Es muy interesante advertir que “no acep-tar” es una decisión política.

T.W.: El problema era que no teníamos elemen-tos para probar que este era un mecanismo políticode exclusión social. Es decir que no teníamos recur-sos teóricos que nos permitiesen describir el funcio-namiento de ese mecanismo.

M.C.: Una cosa es advertir una situación injustay otra distinta es construir las herramientas paratransformar la injusticia. ¿Cómo empezaron a cons-truir esas herramientas?

T.W.: Es justamente en ese punto donde la inves-tigación psicogenética acerca de la adquisición de laescritura se constituye en un instrumento muy pode-roso desde el punto de vista político. Esto se debe aque permitió la comprensión, por ejemplo, de que labaja alfabetización de la población en general creabacondiciones adversas para el ingreso de los niños a laescuela, así como una expectativa completamentefalsa desde la escuela que quería que en un año losniños completasen lo mismo que aquellos niños queprovenían de familias de clase media completamen-te alfabetizadas. A esos niños se los trataba de lamisma forma, y como ellos no respondían de unmodo similar, eso servía para justificar su fracaso.Esa expectativa imposible no era una decisión peda-gógica; era una acción política que se escondía detrásde una decisión pedagógica. Como si el conjunto delpensamiento educacional hubiese demostrado duran-te todo ese tiempo la incapacidad de la poblaciónbrasileña para aprender.

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M.C.: ¿Y cómo se pasa de dos o tres personasque se dan cuenta a un movimiento educativo?

T.W.: A veces no somos muy conscientes delmodo en el que se producen las transformaciones.Lo que sí recuerdo es que en 1984 di un pequeñoseminario sobre alfabetización y había allí una can-tidad de gente enorme, solo porque no existía nadadedicado a la alfabetización. Antes circulaban méto-dos, pero no se discutía acerca de lo que pasaba enel aula con los niños, ni se estudiaban los problemas.Por lo tanto, cada vez que se abría un grupo de estu-dio sobre nuevas ideas en alfabetización, se llenabade gente de inmediato.

M.C.: Era como suponer que el fracaso escolarde los brasileños fuera algo natural.

T.W.: No se puede olvidar que la larga dictadurabrasileña (1964-1985) no brindaba una situaciónpolítica adecuada para discutir este tipo de cuestio-nes.

M.C.: No fue muy distinto en la Argentina. Elhecho de que la investigación psicogenética sepublicara en 1979, y que comenzara a difundirse y ainfluir en los sistemas educativos durante el fin delas dictaduras, ¿te parece solo una “feliz coinciden-cia”?

T.W.: No creo que se trate de una “feliz coinci-dencia”. Creo que la cuestión de la lectura y la escri-tura se planteó en el equipo de investigación de Emi-lia Ferreiro también por una razón política.

M.C.: Decir que la lectura y la escritura son unacuestión política puede significar muchas cosas. Entodo el trabajo desarrollado por ustedes resulta evi-dente que apuntan a un determinado tipo de prácticade enseñanza dentro del aula, el cual tiene muy encuenta los procesos de aprendizaje de los alumnos.Sin embargo, lo que ustedes hacen no se limita alaula, ya que alrededor hay un conjunto de accionescoordinadas, las cuales se proponen incidir a la vezen la institución y en el sistema educativo. Para esohace falta contar no solo con especialistas en didác-tica y maestros convencidos de la dimensión socialdel problema, sino además con políticos que gestio-nen los procesos pedagógicos, y que estén convenci-dos de que la política educativa reside en la gestióncotidiana de las escuelas.

T.W.: No siempre los tenemos. Una instanciaimportante fue la Fundación para el Desarrollo de laEducación, con Marilia Duran y Maria Leila Alves.Sin embargo, también pasamos por momentos depolíticas muy adversas. Aprovechamos todos losespacios; cuando unos se cierran, otros se abren.

M.C.: América Latina es así, un poco inestable[risas]. Por cierto, ¿cuál considerás que ha sido la

principal contribución de otros investigadores lati-noamericanos?

T.W.: Hay muchas contribuciones, comenzandopor la de Emilia. Fue ella quien abrió el camino. Loque hicimos después nosotros ocurrió gracias a queella logró encuadrar las cuestiones de la alfabetiza-ción en un marco teórico constructivista, en términosde una construcción de conocimientos. Fue muchomás allá de las correspondencias fonográficas, queera lo único de lo que se hablaba hasta entonces.

M.C.: Además incluyó en esa constelación todoel conocimiento histórico y cultural sobre el objetoescritura.

T.W.: Nos permitió comprender que los niñosque estaban en la escuela y no aprendían a leer ni aescribir no padecían ningún compromiso intelectual,como se pensaba. Hasta entonces se defendía conuñas y dientes la idea de que los pobres aprendíanpor caminos diferentes a los de los niños de clasemedia.

M.C.: Como si pertenecieran a una especie dife-rente a la humana...

T.W.: Como si fuesen subhumanos. Como si lapobreza transformase a las personas en no personas.Emilia mostró que todos los niños construyen porlos mismos caminos. La única diferencia es que lle-gan en condiciones diferentes porque han tenidoexperiencias diferentes. Por eso tantos educadoresasumieron su investigación como una cuestión polí-tica. En Brasil ya había una tradición de la educacióncomo una acción política, por Paulo Freire. Él abrióla perspectiva, pero no llegó a darnos instrumentosprácticos.

M.C.: Esto marca una diferencia importante. Labase conceptual de Freire hace a la lectura de Emiliaun poco distinta. Aunque no solo en Brasil hayseguidores de Freire.

T.W.: La idea de la educación como un acto polí-tico estaba muy presente en la educación brasileña.Sin embargo, la teoría freiriana no da cuenta delmodo de realizar transformaciones políticas pormedio de la educación. Es muy interesante que laprimera información sobre la psicogénesis haya lle-gado a Brasil de la mano de Freire. Fue Freire quienme dio el nombre de Emilia Ferreiro, y entonces yosalí a buscarla.

Volviendo a las contribuciones, creo que sonmuchas. De una forma o de otra, todos nosotros nosapoyamos los unos en los trabajos de otros. Creo quedurante el período comprendido entre 1985 y 1995,aproximadamente, hubo un florecimiento de ladidáctica de la lectura y la escritura inicial, así comode la alfabetización en un sentido amplio. Todos

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Ortografía, un enfoque que va más allá delanálisis de errores

Artur Gomes de Morais,15 Brasil


El libro The Psychology of Reading, de Gibson yLevin (1975), es un buen ejemplo de aquello con loque contábamos como explicaciones para el proce-so de alfabetización hasta principios de los años1970. Además, permite darnos cuenta de lo muchoque hemos avanzado desde entonces. Los investiga-dores solo analizaban la conducta manifiesta, losaspectos exteriores observables de la lectura y de laproducción de escritura. Los enfoques constructi-vistas elaborados en los últimos treinta añosdemuestran que la notación escrita y el lenguajeescrito son objetos culturales bastante complejos yque su aprendizaje está muy marcado por factoressociales. Hemos descubierto, además, que el apren-dizaje de los géneros escritos a menudo comienzaantes de que el niño esté alfabetizado, por lo quenada justificaría disociarlo del aprendizaje de lanotación alfabética. Hemos constatado que losniños no piden permiso para reflexionar sobre laescritura, sobre los géneros escritos, y que creanexplicaciones propias para su funcionamiento. Tam-bién hemos comprobado que las idiosincrasias delas lenguas influyen sobre el aprendizaje. Por esto,no sería adecuado generalizar para otras lenguas loshallazgos obtenidos en el estudio de aprendiceshablantes de un idioma.


En nuestros estudios sobre ortografía hemos pro-puesto un enfoque que logra ir más allá del análisisde errores. Categorizamos las restricciones regularese irregulares del portugués, separamos las que sonreglas de lectura y reglas de ortografía, y demostra-mos que el rendimiento ortográfico estaría determi-nado por el nivel de explicitación mental de reglas eirregularidades que el aprendiz logra elaborar. Tam-bién hemos demostrado que dicho aprendizaje estámuy marcado por las oportunidades sociales, rela-cionadas con el origen sociocultural y con la calidadde las experiencias escolares de cada uno. Las inves-tigaciones didácticas que desarrollamos han indica-do lo adecuado de una enseñanza sistemática, queestimule la toma de conciencia de las restricciones ala norma.

Otros estudios que realizamos sobre las rela-ciones entre conciencia fonológica y aprendizaje

aportamos muchas cosas por medio de la creación, latransformación de las creaciones de otros, o el cam-bio de escala de lo que otros habían hecho. Perotodos nos encontrábamos dentro de una mismamatriz, la cual nos permitía pensar la alfabetización,así como el resto de los aprendizajes sobre la lenguaescrita. Entonces comenzaron a aparecer elementosque no eran tan claros en un principio, como es elcaso de la idea de la modelización de los aspectosdiscursivos. Este fue un aporte de Ana Teberosky,quien entonces era tesista de Claire Blanche-Benve-niste, cuya contribución fue a su vez decisiva. El tra-bajo de Delia Lerner definió el conocimiento didác-tico como centro de la formación. También es nece-sario mencionar los avances de Ana Kaufman, pri-mero en México y luego en la Argentina, quien tam-bién está profundizando sobre evaluación. Es muydifícil saber dónde termina el aporte de uno y dóndeempieza el aporte de otro. Yo no sé exactamente cuáles mi contribución.

M.C.: Insisto en que el tema de la gran escala,algo que ustedes hicieron antes y más que otros, notiene que ver solo con la capacidad para gestionaruna acción para una enorme cantidad de gente.Supone tener en cuenta elementos validados en elnivel del aula, de la institución o de un grupo de for-mación de 30 maestros, y reconstruirlos y validarlosen el nivel de un sistema educativo. A la vez, impli-ca la recolección de problemas nuevos para losámbitos micro. No hace falta aclarar que reconstruirno es repetir, sino crear algo nuevo que conservaalgo de lo precedente. Esa reconstrucción es unaproducción de conocimiento específico en la queustedes trabajaron más que otros, tal vez por esa cla-ridad política que traían desde antes. Otros aportan aotros problemas, también importantes e indispensa-bles, pero diferentes. Es difícil saber quién aportacada cosa.

A ustedes y a tantos otros grupos que han traba-jado y siguen trabajando en Brasil, tenemos muchoque agradecerles.

Artur Gomes de Morais es docente e investigador enla Universidad de Pernambuco. Sus trabajos en elárea de la enseñanza y del aprendizaje de la orto-grafía son los más conocidas en español. Han sidopublicados en parte en la serie Textos en Contexto(1999). Tiene una amplia incidencia en las ideassobre educación en Brasil, por medio de planes deformación de docentes y de producción de materia-les, ámbitos en los que su producción es abundante.

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del alfabeto han demostrado que la reflexión sobresegmentos silábicos parece ser muy importante paraque los aprendices comprendan que, en una lenguacomo el portugués, la escritura nota las partes oralesde las palabras. Hemos descubierto que la concien-cia fonológica no es condición suficiente para quelos niños comprendan las propiedades conceptualesdel sistema alfabético y que la habilidad de segmen-tar palabras en fonemas es tan compleja que nisiquiera se encuentra disponible para niños y niñasque ya escriben convencionalmente.


La obra seminal de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky,a finales de la década de los setenta, nos ha permiti-do tratar la notación alfabética como un dominio deconocimiento en sí mismo. Se trata de un objeto deconocimiento que el aprendiz necesita reconstruirpara poder aprender sus convenciones (correspon-dencias fonográficas, segmentación de palabras en eltexto, etc.). Es decir que la internalización de con-venciones y el automatismo de su empleo dependede un proceso conceptual que es evolutivo y que noes el resultado de la transmisión externa por parte deun maestro. La ruptura con la concepción de la escri-tura alfabética como código, y de su aprendizajecomo un trabajo perceptivo-motriz, nos ha permitidoavanzar muchísimo en contra de las concepcionesasociacionistas. Estas, desafortunadamente, todavíaestán muy presentes en la psicología experimental.Creo que por razones de geopolítica académicasiempre tendremos que afrontar al enemigo empiris-ta. La psicogénesis de la escritura abrió camino paraque pudiéramos comprender lo que pasa con quienesestán aprendiendo a escribir en un sistema alfabéti-co, y para saber por qué las formulaciones empiris-tas son insuficientes para explicar el aprendizaje dela notación alfabética.

Magda Soares y Antonio Gomes Batista son docen-tes e investigadores en la Universidad Federal deMinas Gerais e integrantes del CEALE (Centro deAlfabetización, Lectura y Escritura). Magda poseeun larga trayectoria y es un referente nacional entemas de alfabetización y cultura escrita. Antonioenfoca sus trabajos sobre alfabetización desde laperspectiva de la sociología y la historia de la edu-cación.

Teoría psicogénetica de la lengua escrita,letramento y ciencias lingüísticas

Magda Soares,16 Brasil


En los últimos treinta años hemos vivido un períodode significativos cambios de paradigmas en las teo-rías y en las prácticas de alfabetización. Hay tres fac-tores principales que fundamentan dichos cambios:la teoría psicogénetica de la lengua escrita; unareconfiguración del concepto de alfabetización apartir del surgimiento del concepto de letramento; ynuevas concepciones sobre la lengua escrita aporta-das por las ciencias lingüísticas, las cuales, desde ladecada de los ochenta, asumieron la alfabetizacióncomo un tema de investigación propio.

Hasta la década mencionada, la cuestión de laalfabetización giró siempre e insistentemente entorno al debate entre los métodos sintéticos y losmétodos analíticos. Aunque por caminos diferentes,ambos tipos de métodos parten del mismo supuestoy asumen el mismo objetivo. Conciben fundamen-talmente la lectura como un proceso de decodifica-ción de grafemas en fonemas, y la escritura como unproceso de codificación de fonemas en grafemas. Sumeta es la apropiación del sistema ortográfico deescritura. A mediados de la década de los ochenta seprodujeron tres grandes cambios.

El primero fue la introducción de la teoría de lapsicogénesis de la lengua escrita en la educación deBrasil y en la de gran parte de los países de Améri-ca hispana. Esto se produjo por medio de la obra yde la acción formativa de Emilia Ferreiro, y signi-ficó un cambio de paradigma en la teoría y la prác-tica de la alfabetización. La nueva teoría esclarecióel proceso por el que el niño construye la lenguaescrita como un sistema de representación. Sugirióuna nueva práctica, al definir que las mejores con-diciones para ese proceso son la interacción conmateriales de lectura y de escritura reales en convi-vencia con diferentes géneros y portadores de tex-tos que circulan en la sociedad. Así, oponiéndosetanto a los métodos de alfabetización sintéticoscomo analíticos desmetodizó el proceso de aprendi-zaje de la escritura.

Un segundo factor de los cambios de paradig-mas de la alfabetización fue la introducción del con-cepto de letramento. Hasta entonces nos bastaba conla palabra alfabetización para designar el proceso deenseñar y aprender a leer y escribir. Sin embargo, amedida que se intensificaron las demandas sociales

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y profesionales de lectura y escritura, el mero apren-dizaje de la lectura y la escritura resultó insuficiente.Se hizo indispensable incluir como parte constitu-yente del proceso de alfabetización el desarrollo dehabilidades para el uso competente de la lectura y laescritura en las prácticas sociales y profesionales. Eltérmino letramento surgió para designar esa otrafaceta del proceso de inserción en el mundo de laescritura. Aunque la apropiación del sistema alfabé-tico y ortográfico de la escritura (la alfabetización) yel desarrollo de las competencias y habilidades parael uso de ese sistema en prácticas sociales reales delectura y escritura (el letramento) deben ser procesosconjuntos e indisociables, se distinguen en relacióncon los objetos de conocimiento, así como con losprocesos cognitivos y lingüísticos de aprendizaje.Por lo tanto, la enseñanza de esos objetos diferenteses también distinta.

Para esa distinción contribuyeron mucho lasinvestigaciones y estudios desarrollados en el áreade las ciencias lingüísticas. Se trata, justamente, deltercero de los factores mencionados en relación conlos cambios de paradigmas en la alfabetización.Desde la fonología, la sociolingüística y la psicolin-güística se estudió el sistema de escritura, las rela-ciones entre el sistema fonológico y el alfabético, lascaracterísticas fonológicas de las variedades lingüís-ticas y su interferencia en el aprendizaje de la escri-tura, así como los procesos de adquisición y proce-samiento de la lengua escrita. Desde la lingüísticatextual se abordaron las peculiaridades de los textosproducidos por los niños en proceso de alfabetiza-ción. Desde el análisis del discurso se estudiaron lascondiciones de producción de la lectura y la escritu-ra de los niños en el inicio de la escolarización.

En síntesis, en el área del aprendizaje inicial dela lengua escrita, los últimos treinta años transcu-rrieron bajo la influencia de los tres factores men-cionados. Como cada uno de ellos se desarrolla enun campo específico, con objetivos diferentes y conuna visión particular del proceso de inserción delniño en el mundo de la escritura, cada uno privilegiadeterminadas facetas de ese proceso. Sobre el finalde esta primera década del siglo XXI, en el campode la reflexión sobre el aprendizaje de la lenguaescrita, hemos estado involucrados en debates ypolémicas entre principios y teorías que son armóni-cos en algunos casos y chocan en otros. En conse-cuencia, en el campo de la práctica pedagógicahemos enfrentado inseguridades, dudas y alternati-vas muchas veces contradictorias.

Armonizar las teorías de los últimos treinta añosy definir prácticas derivadas de esa armonización esel desafío que se propone hoy a los investigadores yestudiosos del aprendizaje y de la enseñanza de lalengua escrita.


Es difícil identificar y reconocer una contribuciónpropia, pero intentando un autoanálisis pienso quecon mis estudios e investigaciones he colaboradocon la introducción y la comprensión del conceptode letramento, así como con la superación de unapráctica de aprendizaje inicial de la lengua escritaconcebida solo como dominio del sistema alfabéticoy ortográfico, o solo como interacción con el mate-rial escrito. También he hecho un aporte al reconoci-miento de la importancia de la enseñanza explícita ysistemática de las relaciones entre fonema y grafe-ma, pero siempre en el contexto de las prácticassociales reales con el material escrito. Por último, hecolaborado con la defensa, comprobada en investi-gaciones en el aula, de que es posible alfabetizarletrando, expresión que pienso que he sido la prime-ra en proponer en Brasil, y que hoy está muy difun-dida. En conclusión, creo que mi principal contribu-ción ha sido demostrar la necesidad de articular teo-rías cognitivas con teorías lingüísticas, así como conteorías de la lectura y la escritura. Esta articulaciónresulta indispensable como fundamento de una prác-tica que considere las diversas facetas del proceso deaprendizaje inicial de la lengua escrita.


La contribución de Emilia Ferreiro debe ser recono-cida como de enorme importancia para la compren-sión del aprendizaje inicial de la lengua escrita, nosolo por su valor científico, sino también por laamplitud con la que se difundió en América Latina.Por otro lado, el aporte brasileño e hispanoamerica-no en relación con los principios y teorías lingüísti-cas todavía es pequeño y poco difundido, tal vezporque se trata de lingüistas cuyas investigacionesno están asociadas explícitamente con los procesosde aprendizaje de los niños. Por lo tanto, esa contri-bución todavía no ha sido incorporada a las prácticasde enseñanza, ni a la formación de profesores. Ocu-rre lo contrario con la teoría psicogenética, que se hatransformado en un componente con una gran pre-sencia en la formación docente.

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Alfabetización, una mirada desde lasuniversidades brasileñas

Gomes Batista, Brasil


En Brasil, los principales cambios teóricos parecenestar asociados a la consolidación de las institucio-nes universitarias de investigación, particularmentea los programas de posgrado. Hasta mediados de1970, el discurso sobre la alfabetización de niños erade naturaleza prescriptiva y se dirigía a la propuestade métodos e instrumentos de enseñanza de la len-gua escrita. Era producido sobre todo por formado-res de maestros y dirigido a maestros en formación.Con la progresiva consolidación de las institucionesde investigación, el foco de ese discurso se desplazóal análisis de fenómenos y condicionamientos delproceso escolar de alfabetización. Ese análisis haasumido dos características teóricas principales: enprimer lugar, una fuerte influencia de la psicogéne-sis de la lengua escrita y de la psicología soviéticasen la comprensión de la naturaleza de la adquisiciónde la escritura. En segundo lugar, una marcada preo-cupación por los factores sociales y culturales quedeterminan el proceso, de ahí la importancia del con-cepto de letramento.

En los últimos años, los supuestos constructivis-tas con respecto a la adquisición de la lengua escritade los investigadores brasileños han sido cada vezmás cuestionados por grandes empresas y por gru-pos de presión involucrados en la formulación de laspolíticas públicas. Apoyados en estudios cognitivis-tas (sobre todo estadounidenses) y en el movimientode redireccionamiento de las políticas de alfabetiza-ción de los Estados Unidos, Gran Bretaña, Francia yotros países, defienden otro modelo de aprendizajede la lectura y, principalmente, la adopción, comopolítica pública de Estado, del método fónico dealfabetización.

Una consecuencia importante, aunque negativa,de la consolidación de las instituciones de investiga-ción brasileñas, consistió en la desatención a lasinvestigaciones en didáctica de la alfabetización. Elmodelo implantado de concesión de recursos y eva-luación de investigadores privilegia la investigaciónteórica, en detrimento de la investigación aplicada.Como consecuencia, pocos grupos de investigaciónbrasileños desarrollan estudios sistemáticos sobre laelaboración y evaluación de procedimientos e instru-mentos para la enseñanza de la lengua escrita. Por esarazón, durante todo el período mencionado hubo unagran influencia de las investigaciones didácticas reali-zadas en la Argentina, en México y, a partir de media-dos de la década de los noventa, en España y en Suiza.

Las investigaciones teóricas se hacen notarmayormente en escuelas de la red privada de ense-ñanza. Su impacto en las prácticas habituales dealfabetización de escuelas públicas parece habersido reducido. El sistema público de enseñanza vivetransformaciones acentuadas en los últimos años: lamatricula de la educación fundamental (de 6 a 14años) se universalizó por primera vez en la historiade la educación a finales de la década de los noven-ta, modificándose el perfil social, cultural y demo-gráfico de los profesores y de los alumnos. Por otraparte, el énfasis de las políticas públicas se dirigió aasegurar el derecho a la escolaridad y la permanen-cia en la escuela, y en menor medida a cuestiones decalidad de la enseñanza. Los datos existentes mues-tran que, aunque los índices de reprobación de losgrupos de alfabetización hayan disminuido, la meto-dología de enseñanza se apoya sobre todo en méto-dos silábicos de alfabetización. Todavía se realizanpocos esfuerzos sistemáticos para asegurar mayorfamiliaridad con los usos de la lengua escrita, con laadquisición de la fluidez en lectura y con el desarro-llo de la comprensión.


La diversidad de libros traducidos del español alportugués en Brasil muestra la importancia de lasinvestigaciones del resto de América Latina en laalfabetización en nuestro país. Ocupa un lugar cen-tral, evidentemente, la producción de investigadoresargentinos, tanto aquellos que se vuelcan a la des-cripción y el análisis del proceso de adquisición dela lengua escrita, como los que trabajan en la didác-tica de la alfabetización. Al igual que en los demáspaíses latino-americanos, Emilia Ferreiro y los inte-grantes de su grupo inicial de investigación son unareferencia fundamental. En los últimos años, con laimportancia adquirida por el concepto de letramentoen Brasil, los abordajes etnográficos de investigado-res mexicanos en el estudio de los usos de la escri-tura han interesado mucho a los investigadores bra-sileños. En el campo de la formación de lectores y dela formulación e implementación de políticas públi-cas de democratización de la lectura, los brasileñoshan seguido con atención las innovadoras experien-cias colombianas.

Voces de historiadores

Para finalizar, damos la palabra a dos historia-dores especializados en temas de alfabetizacióny cultura escrita que forman parte del Comité

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Editorial. Sus puntos de vista nos ofrecen lamirada latinoamericana y europea del problema.

Lectura y escritura en la perspectiva de laslargas duraciones

Rubén Cucuzza, Argentina


Habría que situar la respuesta en la perspectiva delas largas duraciones del tiempo histórico de Brau-del, tiempos largos en que la escritura y la lecturacomo prácticas sociales se convirtieron en discipli-nas escolares. Desde esa lectura histórica de larguí-sima duración en la que preferimos trabajar los pro-cesos de “escolarización de la cultura” en los que lallamada “cultura escolar” es solo el punto de llegadapor lo menos a nivel euro-occidental, se podría afir-mar que:

1) Las prácticas sociales de lectura condiciona-ron el tipo y la forma de las prácticas sociales deescritura en el largo período que va desde el descu-brimiento de la primera “marca” hasta la escritura-ción de la filosofía, la ciencia, el derecho y la reli-gión occidentales en el mundo clásico. Si la escuelasurgía asociada al “templo”, el libro fue sacralizadocomo objeto de culto por parte de escribas y sacer-dotes.

2) De manera inversa, puede pensarse que lasprácticas sociales de escritura comenzaron a condi-cionar el tipo y la forma de las prácticas sociales delectura, desde el descubrimiento de la lectura silen-ciosa hasta su afianzamiento en la palabra impresaen el libro como soporte material en los comienzosde la modernidad. El libro impreso se constituye enuna maquinaria al servicio de la racionalidad de lamodernidad, y la imprenta se convierte en una para-digma de la producción, al punto que Comenio pro-pone la organización de la escuela como una “tipo-grafía viviente”.

3) En tanto las profundas transformaciones enlas tecnologías de la palabra a las que asistimosdesde mediados del siglo XX, acentuadas en nuestrosiglo por las complejidades de los nuevos soporteselectrónicos, conforman escenarios de lectura yescritura cuyos desarrollos y consecuencias no esposible vaticinar. El libro en soporte papel es cues-tionado por la palabra construida y transmitida enbites por los ordenadores; y simultáneamente, su“antigua” alianza con la escuela al servicio de losEstados nacionales es cuestionada en las condicio-nes de la globalización

Berta Braslavsky, en uno de sus últimos trabajos–recuperando a Anne Marie Chartier y Jean Hebrard(1994)– se inscribía en esa línea, al señalar que “elacontecimiento de la alfabetización de masas se pro-duce muy tardíamente, en notable discronía con la“era de la escritura” [...] A pesar de algunos ensayosaislados de Comenio, a comienzos del siglo XIX seenseñaba [a leer y escribir] como lo hacían los grie-gos hace 25 siglos” (Braslavsky, 1997: 5). Estasugestiva afirmación recogía las transformacionesproducidas en las últimas décadas del siglo XIX,cuando la configuración de los sistemas educativoseuro-occidentales introducía la palabra generadora,la cuestión del método, las lecciones de cosas y ellibro escolar en tanto género que imperó durante casitodo el siglo XX.

Sin embargo, en las últimas décadas de esesiglo y comienzos del XXI cobró fuerza la idea deque la escena de lectura escolar se había desarro-llado de un modo heterogéneo y desigual en esos25 siglos, según los cambios que se producían enlas sociedades.

Las prácticas sociohistóricas de la lectura yescritura comenzaban a visualizarse insertadas endiferentes contextos, que aquí podríamos sintetizarcomo un pasaje desde los paisajes rurales iletradosde las sociedades tradicionales, en transición haciapaisajes urbanos hipoletrados, en los que comien-zan a aparecer las letras todavía en registros escasospero ya presentes en soportes públicos; procesos quedesembocaron luego en los modernos paisajes urba-nos letrados, en los que la escritura se incorporamasivamente al recorrido de un niño desde el ámbi-to familiar al escolar.

Las teorías constructivistas (y en esa denomina-ción incluimos abusivamente los trabajos de EmiliaFerreiro) concurrieron en los últimos 30 años paradecirle a la escuela que, antes de ingresar a susclaustros, el chico venía de recorrer un paisaje dife-rente, poblado de letras, y cuestionar así el supuestode que el acceso a la cultura letrada comenzaba aliniciarse en los rituales escolares.

Agregaríamos para cerrar este punto las diversasformas en que los sectores subalternos realizaron (yrealizan) formas de apropiación de la escritura y lalectura por fuera del modo escolar.


Desde la propuesta de redefinición del objeto deestudio de la Historia Social de la educación que rea-lizáramos (Cucuzza, 1996), colocada en diálogo crí-tico y en revisión con los aportes de la llamada his-toria cultural en sus diversas y heterogéneas expre-siones –desde Roger Chartier hasta Raymond

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procesamiento de la información (modelo cogniti-vista vs. conexionista)– que permite dar cuenta de labuena fundamentación de las observaciones empíri-cas de los pedagogos, así como de las diferencias derendimiento según las lenguas. En cambio, no per-mite definir/predecir el peso respectivo de los dife-rentes factores encontrados en su contribución aldominio de la lectura por el novato. Tampoco expli-ca las diferencias de rendimiento entre niños, ni defi-ne con precisión los efectos del aprendizaje de laescritura sobre el rendimiento en lectura.

Desde el punto de vista práctico, el avance de lasinvestigaciones teóricas sobre la descripción del“acto de leer” en un lector experto y en un lectornovato no produjo ningún “método nuevo de lectu-ra”. Sin embargo los debates “teóricos” permitieronpercibir mejor la complejidad del acto de leer (querequiere el dominio del código y del sentido, perotambién la explicitación de referentes “culturales”),así como comprender el papel de la oralización paralos novatos y considerar qué familiarizaciones cultu-rales y del lenguaje son escolarmente útiles demanera explícita (lecturas realizadas a los niños enel jardín de infantes). En cambio, las evaluacionesinternacionales o nacionales, que polarizan la aten-ción a corto plazo, han acentuado la presión en losdocentes, obligados a privilegiar ejercicios que pare-cen eficaces en lo inmediato.


Mi enfoque histórico sobre las prácticas de ense-ñanza permitió comprender “cómo funcionaban”“métodos” aparentemente incompatibles con losmodelos actuales (lectura sobre textos latinos, dele-treo de todas las letras, lectura sin escritura). Estopermite mantenerse a distancia del positivismo dealgunos investigadores en ciencias cognitivas queignoran la historicidad cultural del “saber leer” yno imaginan un saber leer disociado del saber escri-bir. Ahora bien, “leer” no significa lo mismo en elsiglo XVII (lectura de un corpus restringido) queen el XX (lectura generalizada). La revolución delos años 1850 en todos los países de Europa pro-viene de los métodos de aprendizaje simultáneo delectura-escritura que acelera la automatización dela decodificación (en un año en lugar de en tres). Esposible gracias al papel celulosa (muy barato) y alas plumas metálicas (fáciles de manejar y casiindestructibles, contrariamente a las plumas depato). Son las mutaciones tecnológicas y no teóri-cas las que transformaron los métodos de lectura.Por lo tanto, los teclados y pantallas deberían pro-ducir nuevos métodos.

Williams– dirigimos el Proyecto HISTELEA. Histo-ria de la lectura y escritura en la Argentina, que puedeconsultarse en http://www.histelea.unlu.edu.ar/; y elProyecto RELEE. Redes de estudio en lectura y escri-tura, http://redesenlecturayescritura.blogspot.com/. Ellibro Yo Argentino, uno de sus últimos resultados,intenta revisar el papel del libro escolar y la lecturaen la construcción de la identidad argentina.


Asumiendo los riesgos de las omisiones seguramen-te injustas deseo aquí reconocer los trabajos de ElsieRockwell sobre las apropiaciones de la escritura porparte de los pueblos originarios en México, porcuanto abren perspectivas de trabajos comparadosen América Latina.

Son las mutaciones tecnológicas las quetransformaron los métodos de lectura

Anne-Marie Chartier, Francia


Desde el punto de vista de los cambios teóricos,antes de 1980 no existía ningún modelo (ni lingüís-tico, ni psicológico, ni sociológico) que permitieraintegrar las observaciones empíricas, las prescrip-ciones didácticas (los “métodos”), la constatación delos fracasos (niños deficientes, disléxicos, neuróti-cos, etc.) y las variaciones en función de situacionessociales y diversidad de las lenguas. Los saberessobre el aprendizaje que provenían de las pedagogí-as (culturas y prácticas escolares de los pedagogos,tradicionalistas o innovadores) quedaban disociadosde los saberes originados a partir de consideracionessobre la fonología, de estudios clínicos sobre alum-nos en situación de fracaso escolar o de estadísticassobre repitencia en las clases de alfabetización.¿Acaso el fracaso en la lectura era específico o seinfería de otra cosa? Se abordaban modalidades“ideovisuales” o “fonográficas” de la lengua escrita,la relación entre lectura y lengua oral (más o menos“dominada” por alumnos de diferentes medios a los6 años), la especificidad del escrito para “represen-tar” referentes ausentes (lengua de los saberes) y nosolo para expresarse y comunicar. A partir de 1990 síse dispuso de tal modelo, aun cuando falta precisaruna cantidad de parámetros. Se estabilizó el modelode doble vía –si bien se discuten modalidades de

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Contribución de otros

Emilia Ferreiro y Ana Teberosky fueron evidente-mente pioneras para el análisis clínico de las pro-ducciones en niños. Sus experiencias, reproducidasen todas las lenguas (con mínimas variantes) siguensiendo un recurso esencial para las investigacionesteóricas y para la formación de docentes (quienespodían “verificarlas” en su clase). La dificultad resi-de en no “escolarizar” su aporte (como se hizo conPiaget) y transformar la psicogénesis del escrito enprograma didáctico.

No hay más espacio que para agradecer tangenerosas colaboraciones, y saber esperar yconstruir un nuevo espacio para nuestras voces.

Notas1. Entre otras obras del autor, podemos mencionar:

Perspectiva transaccional psicolingüística de la lec-tura y la escritura, en Textos en Contexto 2, Bue-nos Aires, LyV, 1996; El lenguaje integral: Uncamino fácil para el desarrollo del lenguaje, LyV,11 (2), 1996, 5-13; Sobre la lectura, Buenos Aires,Paidós, 2006.

2. La investigación se realizó en Buenos Aires entre1974 y 1976, con la colaboración de Susana Fer-nández, Ana Kaufman, Alicia Lenzi y Liliana Tol-chinsky.

3. En temas de adquisición de la escritura, las siguien-tes investigadoras, de cuya producción se consignasolo la aparecida en LyV: Mónica Alvarado (Alva-rado y Ferreiro, 2000; Alvarado, 1998), SilviaCamean (Camean, 1992), Celia Díaz Argüero (Díazy Ferreiro 1998), Claudia Molinari (Molinari yFerreiro, 2007), Graciela Quinteros (Ferreiro, 1995;Quinteros, 1994), Rocío Vargas (Ferreiro, 1996;Vargas, 1996), Sofía Vernon (Vernon 1998; Cano yVernon, 2008)y Celia Zamudio (Zamudio, 2008).

4. Gracias a la importante tarea de divulgación reali-zada por Emilia Ferreiro, también se dispone deeste marco en español en la colección Lenguaje,Escritura y Alfabetización de editorial Gedisa.

5. Entre otras obras de la autora podemos mencionar:La puntuación de la transcripción del discursoinfantil. Un problema diferente a la puntuación delos textos, Rivista di Psicolinguistica Applicata,Roma, Universita La Sapienza, 2003, 37-56; ¿Porqué aprender a leer y a escribir es complicado?, enS. Vernon y A. Pellicer, Aprender y enseñar lalengua en el aula, México, SM, 2004; Las ideasinfantiles sobre la separación de las palabras,ibídem.

6. Lilia Teruggi, Claudia Molinari y Mirta Castedo.7. Fundación MEVAL (Ministerio de Educación de

Venezuela – Fundación Van Leer). Programa deEducación Creativa,coordinación de GigliolaCaneschi, junto a Luis Armando Requena, Ovidiade Nexans y otros como integrantes.

8. Desde 1982, en la Dirección de Educación Especialdel Ministerio de Educación de Venezuela. Coordi-nadora: Magaly Pimente; asesora: Delia Lerner;integrantes: Alicia Palacios de Pizani, MargaritaPalacios, Maritza Pérez, Ana Bermúdez, Wallis deGómez (luego Directora de Educación Especial),entre otras.

9. Por cierto, fue mi primer artículo publicado en LyVpor solicitud de María Elena Rodríguez, con quiencompartí por primera vez una mesa redonda en unevento realizado en Caracas, Lerner (1985).

10. La consideración de las prácticas sociales del len-guaje como referencia para construir el objeto deenseñanza aparece también en los trabajos de didác-tica de la lengua desarrollados en la Universidad deGinebra por Jean Paul Bronckart, B. Schneuwly, J.Dolz y colaboradores, así como en diferentes uni-versidades francesas, por didactas como Yves Reu-ter, Christine Barré de Miniac y muchos otros.

11. Pueden citarse: Castedo y otros, 1999, 2001, 2007,2009ª y 2009b; Cuter y Torres, 1995; Lerner yotros, 1996 y 2001; Molinari y otros, 2007; Moli-nari y Corral, 2008; Torres, 2010a y 2010b; Tebe-rosky, 1987 y 1990; Nemirovsky, 1999.

12. Entre otras obras de la autora podemos mencionar:La lecto-escritura y la escuela, Buenos Aires, San-tillana, 1988; en colaboración con Castedo, Teruggiy Molinari, Alfabetización de niños: construccióne intercambio, Buenos Aires, Aique, 1989; Alfabe-tización temprana... ¿y después?, Buenos Aires,Santillana, 1998; Leer y escribir. El día a día enlas aulas, Aique, Buenos Aires, 2007.

13. Entre otras obras de la autora podemos mencionar:con A. Sepúlveda, G. Martret y A. Fernández Viana(2006), Innovación educativa en la lectura conpoblación de origen inmigrante a través de tex-tos narrativos. Procesos metalingüísticos y meta-cognitivos, Madrid: CIDE. Premios Nacionales deInvestigación e Innovación Educativa, MEC, 2006;con A. Sepúlveda, El texto en la alfabetización ini-cial, Infancia y aprendizaje, 32 (2), 2009, 199 -218; con A. Sepúlveda, Elaboración de listas a par-tir de textos y textos a partir de listas. Una actividadpara aprender lenguaje escrito, LyV, 29 (3), 2009,6-19.

14. Entre otras obras de la autora podemos citar: Chil-dren’s Analysis of Oral and Written Words, enLiteracy, Narrative and Culture, Richmond,Curzon, 2002; The Effect of Writing on Phonologi-cal Awareness in Spanish, en Writing and Cogni-tion, 4: Research and Applications, Ámsterdam,

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* Docente e investigadora en la Universidad Nacional deLa Plata, donde creó y dirige los posgrados en Escritu-ra y Alfabetización. Coordinadora del Equipo de Prác-ticas del Lenguaje de la Dirección Provincial de Edu-cación Primaria de la Provincia de Buenos Aires,Argentina.

Para comunicarse con la autora: [email protected].

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