infocenter.macam.ac.ilinfocenter.macam.ac.il/content/Queries/community14.4.08a.doc · Web view14 באפריל 2008 מתוך פורטל מס"ע הרציונל המודל השלישי

קהילות לומדים –אסופת מקורות מידע 2008 באפריל 14

מתוך פורטל מס"ע

הרציונל

המודל השלישי .1

מה שמאפיין את מצב הרוח החינוכי של ימינו הוא אכזבה משני מודלים - זה שבו "תוכנית הלימודים במרכז" . המודל הראשוןמודל חדש, שלישיוזה שבו "הילד במרכז". על רקע זה הולך ומתהווה במחשבת החינוך

מצדד במסגרת; המודל השני מצדד בחופש ממסגרת; המודל השלישי מצדד בחופש במסגרת.

זה מאה שנה מתחרות שתי השקפות עולם סותרות על נפשו של החינוך. כל אחת מציעה מודל אחר של בית ספר: מודל של "תוכנית הלימודים במרכז" )המכונה לפעמים "מודל דרישה"(, ומודל של "הילד במרכז"

, יש להתאים את כל התלמידים לתוכנית לימודיםעל פי המודל הראשון)המכונה לפעמים "מודל תמיכה"(. יש להתאים לכל ילד תוכנית לימודים מיוחדת. המודלים אינם מתגשמיםועל פי המודל השניאחידה,

במלואם בבתי הספר, אך אפשר למקם את בתי הספר, ואת הפעולות החינוכיות הנעשות בו, על רצף שבקצה אחד שלו נמצא מודל ראשון, ובקצה אחר מודל שני. נראה כי מה שמאפיין את מצב הרוח החינוכי של ימינו הוא

אכזבה משני המודלים.

הופיע על רקע האכזבה משני המודלים הוותיקים. גילויים שלו, בהגות ובמעשה, אפשר למצואהמודל השלישי במקומות שונים בעולם המערבי. לעתים קרובות אפשר למצוא אותם תחת השם "קהילה" - "קהילת לומדים",

"קהילת חקירה", "קהילה רפלקטיבית", "קהילת פרקטיקה", "קהילת חשיבה" - המצביע על המוקד שלו:פעילות משותפת של מורים ותלמידים כדי לפתור בעיות, ליצור ידע ולהבין את "העולם".

למאמר המלא של ד"ר יורם הרפז

2006 מקור : כתב העת פנים , יוני

( ’ Communal Constructivism הקונסטרוקטיביזם המשותף )תיאוריה של. 2

Communal Constructivism: Students constructing learning for as well as with :מקורothers

http://en.wikipedia.org/wiki/Communal_constructivism

Communal הקונסטרוקטיביזם המשותף )בשנה האחרונה החלה התעניינות מחודשת בתיאוריה של Constructivism ’ שגובשה מחדש באוניברסיטת טרינטי באירלנד והותואמה לסביבות למידה )

ממוחשבות. נחיצות התיאוריה של הקונסטרוקטיביזם המשותף התעוררה בשנתיים האחרונות לאור . הפעלת סטודנטים ולומדיםפעילויות מתוקשבות מבוססות וויקי בקורסים מתוקשביםהכניסה של

מחייבת תיאוריה מוצקה של שיתוף והבנייה. ביסודה תיאורית WIKIבקורסים מתוקשבים מבוססי הקונסטרוקטיביזם המשותף טוענת כי הלומדים בקורס או בסדנה חייבים להבנות מידע ולהתמחות

בהפקת ידע ומידע ולא רק לשמש לומדים פאסיביים הקולטים מידע מהמרצה. על הסטודנטים

61484 מיקוד ת"א48538 : ת"דלמכתבים מען03-6901449Email: [email protected] פקס' 03-6901450 טל'

http://infocenter.macam.ac.ilהחינוך, ת"א קרית3 פרסיץ רח' שושנה

1

http://www.itu.org.il/Index.asp?ArticleID=7014&CategoryID=970&Page=1

http://kairosnews.org/aiming-for-communal-constructivism-in-a-wiki-environment




https://www.cs.tcd.ie/publications/tech-reports/reports.01/TCD-CS-2001-04.pdf

https://www.cs.tcd.ie/publications/tech-reports/reports.01/TCD-CS-2001-04.pdf


http://www.itu.org.il/Index.asp?CategoryID=970&Page=1

על פי מוטלת האחריות להשפיע על תכני הקורס ולבנות את התכנים בדרך משמעותית כלשהי. ’( הלומדים אינם מבחינהCommunal Constructivismמודל התיאוריה הקונסטרוקטיביזם המשותף )

מטאפורית מים הזורמים בצינורות הקורס, אלא גורמים המטביעים את חותמם על הבניית הידעבסביבת הלמידה.

המודל של הקונסרוקטיביזים פותח מחדש במחלקה ללימודי מחשבים בחינוך באוניברסיטת טרינטי. Master of Science in Information Technology in Educationבמסגרת לימודי תואר שני

’( הלומדים חייביםCommunal Constructivismעל פי הפילוסופיה של הקונסטרוקטיביזם המשותף ) להיות מעורבים בפיתוח ובהבניית ידע עבור הקהילה הלומדת שלהם. הידע יכול להתבטא במאגרי

מידע משותפים שבונים הסטודנטים, במחקר פעולה משותף אשר מועלה לאתר הקורס, בפיתוחסקרים משותפים, באיסוף מידע משותף וכדומה. התיאוריה של הקונסטרוקטיביזם המשותף )

Communal Constructivism מושפעת במידה רבה מתיאורית החונכות הקוגניטיבית )Cognitive Apprenticeship ( מבית מדרשם שלCollins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. )1989הלומדים .

הופכים להיות חניכים המבצעים פרויקיטים והאחראים באופן מלא על הפקת המידע וחשיפת המידע מתוך הפרויקט לטובת כלל הלומדים. המרצה בקורס אחראי ליצירת חילופי הידע והמסקנות בין

הלומדים ולא להעברת התכנים עצמם. המודל של החניכות אשר במהלכו הלומד משתתף באופןפעיל ביצירה של המוצר ליד החונך היה המודל החינוכי העיקרי אלפי שנים עוד בטרם קמו בתי ספר )

Collins, Brown & Newman, 1989; p. 453 .)

’( בקורסים מחייב אתCommunal Constructivismיישום התיאוריה הקונסטרוקטיביזם המשותף ) המרצה להיות גמיש יותר ודינאמי מבחינת ההיערכות. חלק מן הקורס מתפתח בעקבות ממצאים שאוספים הלומדים ולכן תכנית הלימודים בקורס מתוקשב כזה אינה סטאטית אלא מתפתחת כל

הזמן במהלך הקורס על פי רמת המעורבות של הסטודנטים עצמם. הסטודנטים יכולים לבנות מאגר מידע אשר תכניו מצביעים על כיוון מסוים והמרצה חייב לדעת כיצד לשתף את שאר צוותי

הסטודנטים בקורס בממצאים שנאספו על עמיתיהם. בסביבת למידה כזו יש משקל רב ללמידה ( וליצירת פורטפוליו ממוחשב על ידי הסטודנטים.project-based learningמבוססת פרויקטים )

הסטודנטים פעילים מאד במהלך כל הקורס באיסוף ובהבניית הממצאים והם מציגים כל פעם בפני עמיתיהם את ההתקדמות שלהם. המרצה עוסק יותר בהנחיה ופחות בהרצאות. הסטודנט במהלך

הקורס צובר בהדרגה מומחיות משל עצמו ומציג אותה בפני עמיתיו באתר הקורס או בפורום הקורס. ’( מיושמת כבר מזה שנתייםCommunal Constructivismהתיאוריה של הקונסטרוקטיביזם המשותף )

גם בישראל באוניברסיטת בר אילן במחלקה ללימודי מידע שם בונים הסטודנטים מאגר מידע משותף בנושאים שונים כגון ניהול ידע מבוסס תחקירים, בלוגים ככלי להפקת מידע ועוד. התיאוריה

מיושמת בפועל גם בקורסים מבוססי וויקי באוניברסיטה הפתוחה ובקורסים של פרופסור שיזףרפאלי באוניברסיטת חיפה.

References Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. )1989(. Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In L. B. Resnick )Ed.(, Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser )pp. 453-494(. Hillsdale, NJ: USA. http://forum.swarthmore.edu/~sarah/Discussion.Sessions/Collins.html

למידע נוסף:




2


http://forum.swarthmore.edu/~sarah/Discussion.Sessions/Collins.html





http://www.edtech.vt.edu/edtech/id/models/cog.html

http://www.edtech.vt.edu/edtech/id/models/cog.html

http://portal.macam.ac.il/ArticlePage.aspx?id=1203&referer=useJsHistoryBack

(.Communities of practice. קהילות מעשה )3

(. הסקירהCommunities of practice של משאבי מידע בנושאי קהילות מעשה )רשימה מוערת מקיפה ושיטתית (,Communities of Practiceהשיטתית מכסה את נושאי המשנה הבאים: התגבשות התפיסה של קהילות מעשה )

קהילות מעשה ארגוניות ובין-ארגוניות, הגדרות לקהילות מעשה ולקהילות מתוקשבות, דוגמאות ודגמים של קהילות מעשה בארגונים, קהילות מעשה בחינוך, קהילות מעשה שיתופיות בחינוך, קהילות מעשה שיתופיות להתפתחות

מקצועית בחינוך ובהוראה, עקרונות לניהול קהילות מעשה מתוקשבות וכלים לפיתוח קהילות מעשה, הסקירה . Education WWWtools אתר כחלק מהרשימות המעולות בחינוך של2006פורסמה בספטמבר

רקע

להתפתחות הדינמית של טכנולוגיה, תקשורת וניידות יש השפעה על התנהגותינו כצרכנים ולא פחות, עלינו כעל עובדים בארגון. דינמיקה זו מצריכה את הארגונים לספק פתרון מיידי לדרישות משתנות של הלקוחות, תוך ניסיון, לא כל כך

מוצלח )כך על פי מחקרים חדשים( לארגן את הידע המצוי בידי העובדים. אחד המאפיינים האופטימיים של תקופה זו מתבטאת בהוספת יכולות, התפתחות ידע והתמחות דוקא מצד ה"עובדים". כל אחד מאיתנו כעובד, החל להבין שיש לו

בעלות על משאב הידע האישי, אך על מנת ליישם ולממש ידע זה עליו להתחבר לארגון שיש בו משאבים נוספיםהנדרשים לכך.

קהילותאלא שארגונים אינם האלטרנטיבה היחידה, בשנים האחרונות אנו עדים להתרחבות תופעת ההתארגנות של ידע ומשאבים משותפים. אנשים אלו כוונתם לייסד גוף שיהווה בסיס לקידום אישי)"מעשה"( של עובדים בעלי עניין,

וחברתי בתחומי עניין ספציפיים. התארגנות שכזו יכולה להתרחש בתוך ארגון, אך היא יכולה להתרחש בין עובדים בכמה ארגונים ויותר מכך, ללא קשר לארגון ספציפי ובלבד שקבוצה זו תאפשר לכל אחד מהחברים בה לממש אינטרס אישי

משותף - השילוב הזה הוליד את "קהילות המעשה".

כמערכת פעילה הכוללת יחידים המאוחדים לשם פעולה ומונעים 1991 " הוגדר לראשונה בשנת "קהילת מעשה המונח מהמשמעות שיש לפעולה זו בתרומה לעצמם ולקולקטיב. קהילות מעשה הינן ישויות בלתי פורמליות, הקיימות בתודעה

של חבריהן ומחוברות יחדיו באמצעות קשרים הנוצרים בין החברים ובאמצעות השיתוף בידע ובתחומי העניין הספציפיים (. Lave and Wenger 1991 לחברי הקהילה. )

)1998 מתרחשת כאשר אנשים משתתפים בפתרון בעיות וחולקים בידע הנדרש לפתרונן )יצירת הידע בקהילות מעשהWenger.לקהילה שכזו חוברים מומחים ובעלי משאבים ממקורות שונים, שהתאחדו בגלל חשיפתם לנושא ספציפי .,

ההתקהלות מאפשרת להתמודד במשותף ובאפקטיביות עם חיפוש פתרונות בדרך חדשה ובאמצעים טובים יותר )Manville and Foote, 1996-מהידע שמומחים זקוקים לו בכדי לבצע את42%(. מכון מחקר "קבוצת דלפי" מצא שכ

עבודתם מגיע מאנשים אחרים באמצעות עצות, דעות ותשובות. ממצא זה מחזק את התרחבות תופעה זו של קהילות-המעשה המאפשרת דרך אלטרנטיבית לחשיפה אינטנסיבית לידע אישי ובלתי פורמלי של כל החברים בקהילה.

( אשר מונעות מכוח הפעילות של חבריהן ללא חוקים וכלליםSelf-Organizingקהילות-מעשה הינן קהילות עצמאיות ) דנאמיקה משלהן ההולכת לקהילות אלו יש(. Sponsoredברורים. הן מתקיימות מכוח האינרציה של השותפים בהן )

קהילות מעשה מתמקדות כמעט בכל תחומי .ומתפתחת בהתאם לפעילות של חברי הקהילה והמוטיבציה שלהם (. קהילות המעשה תורמות לארגונים ולחברה בכך שהן עוזרותWenger,1998העניין של העובדים ההנהלה או הארגון )

להתמודד עם תופעות חדשות ובכך שהן מחדשות דרכים חדשות לפתרון בעיות חברתיות וארגוניות. באמצעות קהילות(.Wenger and Snyder, 2000אלו מתחדש ההון האנושי בחברה )

האינטרנט תרם לקידום הפעילות הקהילתית העקבית, לשיתוף קבוע של ידע, לתקשורת רציפה ועשירה וזאת ללא תלות במיקום פיזי. זו אחת הסיבות, שמרבית קהילות המעשה מקיימות את פעילותן על גבי פלטפורמה וירטואלית או לפחות

עושים בה שימוש נרחב בכדי להעביר מידע וידע ולבדל את עצמן כקבוצה. עם זאת, כמעט כל הקהילות מקיימות מפגשים תחום קהילות המעשהשל פנים אל פנים שתורמים בעיקר להכרות, חיזוק הקשר בין החברים וחיזוק מעמד הקהילה.

. עם זאת, ללאהינו תחום חדש יחסית ולכן מעט מאוד ידוע בשלב זה לגבי המרכיבים שיביאו להצלחתן וכישלונן



3

http://www.nelh.nhs.uk/knowledge_management/km2/cop_toolkit.asp




http://m.fasfind.com/wwwtools/magazines.cfm?Latest

http://m.fasfind.com/wwwtools/m/28713.cfm?x=0&rid=28713


ספק, אחד המרכיבים הקריטיים להצלחתן הוא המוטיבציה של חבריהן לשתף ולתרום ידע ובכך ליצור ידע חדש ולחוללאת השינוי החברתי או הארגוני המוצהר כמטרתה של אותה קהילה.

ראו גם:


Typology of Virtual Learning Communities


ראה גם : חשוב !!

Communities of Practicehttp://www.knowledgeware.co.il/Site/Articles/ViewArticle.aspx?ArticleID=1005&P=59

תפיסת הדיאלוג והבניית הידע –. קהילות לומדים 4

אם רק מתפתחות אלו שקהילות הלומדים" סוברים "קהילות של טיבן את להגדיר המנסים החוקרים הם הללו והאינטרסים המטרות את להשיג (. כדי2003)אוריון, משותפת מטרה יש בהן למשתתפים

את לבחון ( מציעה2001) משלהם. כהן משותפת שפה להם ויש זהים בכלים יחד, עובדים פועלים העומד פעולה". לדעתה, הדיאלוג "מחקר שנושאו אינטרנטי בפורום המתקיימים הלמידה תהליכי במושג ( דנה2000) זו. קייני בצד זו שיתופית ולמידה אינדיווידואלית למידה מאפשר הפורום בבסיס

שהשתתפו מקצוע ואנשי מורים, חוקרים היו שחבריה קהילה אודות על לומדים" במחקרה "קהילת פי , על1995) שולמן גם עוסק זה חדש. במושג ידע הבניית ושל ולמידה התנסות של הדדי בתהליך לשפר עשויים לומדים. לטענתו, מורים בקהילת ללמוד מיטיבים תלמידים כי (, הגורס2003אוריון,

פעיל באופן שלהם ההוראה דרכי את לחקור יוכלו שבהן בקהילות חברים יהיו אם עבודתם את פעולה רצון, ובשיתוף ומתוך .

מראש, ויש שנקבעה מטרה ללמידה "מונצחת" מלמעלה, יש ההתארגנות שבהן לומדות בקהילות זאת, בפורום (. לעומת2003)הורוביץ, ומהירותו הלימוד אופן את קובע ומלמד, כשהאחרון לומד

הוולונטרי הבסיס של תוצא היא והצלחתו פורמאלית בלתי למידה פתוח, מתרחשת אינטרנטי .

: וקרדיט מקור

פורום "שירה וכתיבה יוצרת" כקהילה חברתית לומדת



4

http://www.knowledgeware.co.il/Site/Articles/ViewArticle.aspx?ArticleID=1005&P=59

http://www.knowledgeware.co.il/Site/Articles/ViewArticle.aspx?ArticleID=1005&P=59


http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/communities/typology.HTM


A CREATIVE WRITING COURSE AS A LEARNING COMMUNITY

M.Sc. – Mira Tenzer מירה טנצר http://www.oranim.ac.il/Site/heb/General.aspx?l=6&id=2063

ביבליוגרפיה) אוריון קהילות2003ס. למורהלומדים (. )משרד4-9, 20, המדריך . התרבות החינוך .

ההדרכה, ירושלים(. והספורט, לשכתאישיות. ושיחות , הכרותיוצרת" וכתיבה "שירה פורום(. 2004צ. ) ארצי

( ג. קהילה2003הורוביץ, למידה (. קטן( כך כל )הלא והמרחק באינטרנט באינטרנט, . ) http://web.macam.ac.il/~jhurvitz/kehila-lemida.htm )4-9, 20, המדריך למורהשביניהן. כחלופה וירטואלי בפורום דיון , קבוצתבשמפו" "לחפוף כביסה" או "לעשות(. 2001כהן, ר. )בכתיבה( ממאמר ראשון פעולה, )נוסח מחקר של בהדרכה

http://web.macam98.ac.il/~olzang/sv/action/rimona/rimona.htm )עורך(, ללומדים. בתוך: ש. אהרון והפיכתם מורים לומדים: קידום (. קהילת2000קייני, ש. )

.214-179, עמ' החינוך בחקר איכותני מחקר – המכללהOrgad, S. (2004(, Narrativisation and Storytelling in the Online Communication of Women

with Breast Cancer, Thesis – Department of Sociology, London School of Economics and

Political Science, UK. (Word document. Available at url:

http://infosoc.haifa.ac.il/kennes/Shani1.doc(.

Chayko, M. (2002(. (Review for:( The Internet in Everyday Life, edited by Wellman, B., &

Haythornthwaite, C., Oxford, UK: Blackwell Publishing. 588 pp.

(PDF Document, Available at url:

www.chass.utoronto.ca/~wellman/publications/chayko/Review%20-%20The%20Internet%20in

%20Everyday%20Life.pdf , 1.2004 .(

Vygotsky, L. S. (1978(. The development of higher processes. In: M. Cole, S. Scribner,

V. John-Steiner & E. Souberman (Eds(. Mind in Society (pp. 92-104(. Cambridge, MA:

Harvard University Press..

http://www.oranim.ac.il/Site/heb/General.aspx?l=6&id=2063



5


http://www.chass.utoronto.ca/~wellman/publications/chayko/Review%20-%20The%20Internet%20in%20Everyday%20Life.pdf





http://infosoc.haifa.ac.il/kennes/Shani1.doc




http://web.macam98.ac.il/~olzang/sv/action/rimona/rimona.htm

http://web.macam.ac.il/~jhurvitz/kehila-lemida.htm


mailto:[email protected]

קהילות לומדות והעברת ידע בין מורים - המודל המצוי והמודל הרצוי

Diane R. Woodמחבר: תקצירסוג הפריט: 2007

מקור:

Professional Learning Communities: Teachers, Knowledge, and Knowing, Theory into

Practice. Vol. 46, Iss. 4; pg. 281

בין מורים המשתתפים בקהילות לומדות. המאמר הנוכחי מנסה לבחון האם ידע ניתן להבניה ולחלוקה ממשית

מודלים של סוגי קהילות מורים ומשווה ביניהם. השאלות זו בוחנת המחברת שני על מנת לענות על שאלת

המהותיות שנבחנו על ידה: מהי חשיבות העדכון המקצועי של המורים תוך כדי עבודתם, האם המורים הפועלים

בקהילת מעשה צריכים להיות פאסיביים ולהסתפק בקליטת ידע בלבד מעמיתיהם )מודל א'( או עליהם להיות

יותר פעילים ביצירת ידע מקצועי ע"י חקר, עיון והפצה )מודל ב'(. המסקנות של המחברת הם שפעילות מורים

בקהילות לומדות צריכה לבסס את הידע המקצועי שלהם באופן יזום ופעיל, על ידי חקר ההתפתחויות בכיתות,

על ידי ניתוח מושכל של הפעילות בכיתות ועבודת התלמידים. כל זאת תוך כדי דיאלוג עם עמיתיהם לקהילה. אין

להסתפק בדגם השגרתי והמוכר לנו של מורים חברי קהילה לומדת אשר ברוב המקרים רק קולטים ידע, אלא יש

לבסס את פעילות הקהילה על יצירת ידע, הפצתו ושימורו בכלים שונים. קהילות לומדות פעילות

מבחינה פדגוגית על קהילות פאסיביות שנוהגות בעיקר לקלוט ידע. ומפיצות ידע עדיפות שיוצרות

ספרה האחרון של פרופסור דיאן ווד


דוגמא מביה"ס בערד –התפתחות קהילת לומדים של תלמידים

ניהול שיח-הקהילות מתבצע במספר רבדים ההולכים ומתרחבים: בשיח זה, המתקיים בכל שלב, מבררים התלמידים לעצמם מושגים שרכשו, עורכים רפלקציה עלשיח תלמידים – מורים:

תהליכי הלמידה שלהם ומתכננים תכנית להמשך הלמידה. התלמידים, בשיח למידה בשיתוף עמיתים, קובעים את המטלות הלימודיות , מגבשים קריטריוניםתלמידים – עמיתים:

להערכתן, מתנסים בעבודה קבוצתית תוך כדי טיפוח כישורי השיח שלהם ורכישת ערכים של שותפות, אחריות , סובלנותוסבלנות הדדית.

יום בשבוע מתקיים שיח במוקדי למידה בקהילה. ביום זה מתחלקים התלמידים לקבוצות עניין בנושאיםתלמידים – קהילה:שונים ומקיימים דיון וחשיבה משותפת אודות מעורבות פעילה ושיתוף פעולה בין גורמים בקהילה ובין תלמידי בית הספר.

ההורים שותפים לשיח הלמידה והם מלווים כמנחים מומחים בתחומי העניין השונים.תלמידים – הורים: התוצרים של תהליכי הלמידה-הוראה על פי דגם זה מוצגים בפני עמיתים, הורים ומומחים בקהילה, בדרכים ייחודיות ומגוונות,

כמו מצגת, המחזה, קריקטורות, דגמים ועוד.



6


http://www.praeger.com/catalog/H790.aspx

http://proquest.umi.com/pqdweb?RQT=318&pmid=27912&TS=1194417703&clientId=78726&VInst=PROD&VName=PQD&VType=PQD

http://proquest.umi.com/pqdweb?RQT=318&pmid=27912&TS=1194417703&clientId=78726&VInst=PROD&VName=PQD&VType=PQD

דרכי פעולה בהוראת הנושא "מפעלים על סף ביתנו" הנושא "מפעלים על סף ביתנו" נלמד במסגרת לימודי מדע וטכנולוגיה, ברוח הגישה המערכתית המאפיינת

את תהליכי ההוראה-למידה של מקצוע זה בבית הספר. ניתן לקשר את נושא המפעל לנושא "מערכת אקולוגית", הכולל מיפוי של הקשרים ויחסי הגומלין בין הגורמים הדוממים והחיים המרכיבים אותה. בנושא זה, משאבי הטבע נכללים במסגרת ההיכרות שעושים הלומדים עם המרכיבים הדוממים של המערכת האקולוגית.

נושא המפעלים נלמד גם דרך המושג "מערכת טכנולוגית", הממקד את תהליך ההוראה-למידה במודלהמערכת של המפעל: מטרות המערכת, מרכיבי הקלט, תהליכים ומרכיבי הפלט.

מודל הלמידה, המבוסס על הגישה הקונסטרוקטיביסטית, מתבצע במספר שלבים: – איתור תפיסות וידע קודם באמצעות סיעור מוחין.שלב הגירוי. 1 – צפייה בסרט על המפעל, הרצאה של הורה/מומחה מהמפעל, סיור במפעל, דיון בכתבותהתנסות. 2

מהעיתון ועוד. – העלאת שאלות ובעיות ומיונן על פי יסודות מארגנים.דיון בקבוצת השיח. 3– כל קבוצה מתמקדת בנושא נבחר המהווה יסוד מארגן לחקירה.עבודה בקבוצות . 4 – באמצעות איסוף מידע )מאגרי מידע שונים, מומחים מהקהילה ועוד(.המשגה. 5– ניתוח המידע, הגדרת הבעיות והפתרונות הראויים.ניהול שיח . 6 – הצגת המידע אודות הבעיה ופתרונותיה בדרכי ייצוג שונות )מיצג, פוסטר, דגם ועוד( בפניייצוג מידע. 7

תלמידים, הורים, מורים ושותפים בקהילה. – בכל שלב בתהליך הלמידה עורכים הלומדים רפלקציה: בודקים את תהליכי החשיבה שלהםרפלקציה. 8

ברמה האישית: מה למדתי בכל שלב, ֵאלו מיומנויות למידה פיתחתי? מה עוד עלי לשפר, מה תרמתי לעבודתהצוות עוד.

מקור וקרדיט : רחל אברמזון

http://www.matar.ac.il/eureka/newspaper18/factory.asp

אתר ביה"ס http://www.levaot.org.il/Index.asp?CategoryID=69&ArticleID=47

ניהול כיתה באמצעות קהילות לומדות – ביקורת ספר

2005

סו ג

הפרי ט:

לינק

"ניהול הכיתה במתכונת של קהילות לומדות". המטרה העיקרית של הספר היא Chris Watkins ביקורת ספרו של

ליצור השראה אצל המורים לטיפוח מודלים של קהילות למודות בכיתת הלימוד תוך כדי חשיפה של אסטרטגיות

הספר מציג בחלקו הראשון ממצאים מחקריים על חשיבות הפעלת התלמידים הוראה הנדרשות לשם כך.

והמשך דן במבנה, ארגון ודרכי הפעולה נדרשים לשם כך. כמו כן, כולל הספר פרקים חשובים, כקהילות לומדות

חשיבות הרפלקציה של המורה לגבי תהליכי ניהול כיתה באמצעות קבוצות מהותיים ונחוצים על

ורפלקציה משותפת של כמה מורים היכולים להתארגן להתנסות כזו. נקודת המוצא של הספר היא שיש למידה



7

http://www.levaot.org.il/Index.asp?CategoryID=69&ArticleID=47



ללא חשש וללא אילוצים את התלמידים בכיתה כקהילות להעצים את המורים בכיתה על מנת שיוכלו להפעיל

ניהול הכיתה כקהילות למידה ופחות הפדגוגי והקונספטואלי של למידה. הספר מדגיש יותר את הרציונאל

מתמקד בהיבטים המעשיים שעליו המורה לנקוט, אך בכך איכותו הגבוהה. הספר מומלץ הן לפרחי הוראה והן

למורים מנוסים.

: הביקורת נכתבה על ידי

Robert V. Bullough, Jr. Center for the Improvement of Teacher Education and Schooling )CITES(,

Brigham Young university, USA .

Journal of Education for Teaching , vol.33, no.1 February 2007, pp. 121-130 .

פרטי הספר: Classrooms as Learning Communities What's In It For Schools?, By Chris Watkins

Binding: Paperback

Pages: 248

Published by: Routledge

Publication Date: 26th May 2005

Illustrations: 13 line figures, 9 tables

ISBN: 978-0-415-32780-0


שיח אורייני בקהיליות לומדים: טיפוח כשירויות כתיבה והבנת הנקרא

מחבר: מרים אלפסי

למאמר המקורי

מאילינקסוג הפריט: 2006

, "העברית שפה חיה" בכנס מכללת אורנים השישי: הרצאה מקור

קוראים וכותבים פעילים וביקורתיים אחד היעדים המרכזיים של החינוך האורייני הנו טיפוח של

היודעים לעשות שימוש מושכל בשפה הכתובה והדבורה. מחקר זה בוחן את יעילותה של תכנית

בקידום(FCL-Fostering Learning Communities)הוראתית חדשנית: טיפוח קהיליות לומדים )טק"ל(

הכתיבה והבנת הנקרא של תלמידים. תכנית ההתערבות טיפוח קהיליות לומדים )טק"ל(, כשירויות

נועדה לקדם את החשיבה הביקורתית והרפלקטיבית המונחת ביסוד פעילויות אורייניות גבוהות, כגון



8

http://www.oranim.ac.il/site/heb/General.aspx?l=5&id=6453





http://www.cognitivepsychologyarena.com/books/Classrooms-as-Learning-Communities-isbn9780415327800

נעוצה בתוכן (. התוכניתBrown & Campione, 1996הבנת הנקרא וכתיבה להפקת משמעות )

( וכוללת מערך של פעילויות גומלין היוצרות סביבהEngle & Conant, 2002דיסציפלינרי )

(.Karpov & Haywood, 1998מטה-קוגניטיבית )

תלמידים בארבע כיתות להוראת האוריינות בחטיבת ביניים במרכז הארץ. שתי108מחקר זה בוצע על

((Brown & Campione, 1990, 1995, 1996 כתות הניסוי נחשפו להוראת אוריינות בשיטת הטק"ל

המבוססת על עקרונות סוציוקוגניטיביים וכוללת שיח קבוצתי, ומכוונת לקידום החשיבה הביקורתית.

שתי כיתות הביקורת נחשפו לשיטת הוראה מסורתית המאופיינת כפרונטלית. ההתערבות ִנתנה פעם

שבועות. לכלל התלמידים ִנתנו מטלות כתיבה ומבחני הבנת17בשבוע למשך שעה וחצי במשך

הנקרא לפני ההתערבות ולאחריה. מבחני הבנת הנקרא כללו את מבחן "אורתר", ומבדק של הבנת

הנקרא באמצעות שאלות פתוחות בדומה למבחנים הישגיים הניתנים בבית הספר. הערכת יכולת

הכתיבה של התלמידים נעשתה על חיבורים שהתלמידים כתבו. התלמידים התבקשו להפיק טקסט

בנושא המתבסס על חוויה משותפת לכלל הילדים, שאינו תלוי בידע קודם נרחב והמתמקד בתחום

Hout, 1990; Needlesבהתאם להליכים שבהם השתמשו חוקרי כתיבה ) המעניין את מרבית הילדים.

& Knapp, 1994: Pajaras, Miller & Johnson, 1999)בוצעו הערכות ישירות על מדגמי הכתיבה של )

התלמידים.

ממצאי מחקר זה מראים שהוראת האוריינות בקהיליות לומדים מניבה ביצועי הבנת הנקרא וכתיבה

תוצאות המחקר מצביעות על היתרונות החינוכיים גבוהים יותר באופן משמעותי מהוראה מסורתית.

של טיפוח יכולת הכתיבה והבנת הנקרא בקהיליות של לומדים במסגרת כיתות הטרוגניות כחלק

מתוכנית הלימודים. מעבר לכך, בהתאם לתיאוריה הסוציו-קוגניטיבית המחקר מציע כי יישום תכנית

הוראתית המכוונת לעזור ללומדים להְבנות ידע וליצור משמעות באמצעות טקסט מחייבת סביבה

מטה-קוגניטיבית שבה המורים והתלמידים מתווכים ודנים בצוותא על מנת להגיע להבנה משותפת.

מקורות Brown, A. L., & Campione, J. C. )1990(. Communities of learning and thinking: Or a context by

any other name. Contributions to Human Development, 21, 108-126

Brown, A. L., & Campione, J. C. )1994(. Guided discovery in a community of learners. In K.

McGilly )Ed.(, Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice )pp. 229-

270(. Cambridge, MA: MIT Press.

Brown, A. L., & Campione, J. C. )1996(. Psychological theory and the design of innovative

learning environments: On procedures, principles, and systems. In L. Shauble & R. Glaser

)Eds.(, Innovations in learning: New environments for education )pp. 289-325(. Mahwah. NJ:



9

Erlbaum.

Engle, R. A., & Conant, F. R. )2002(. Guiding principles for fostering productive disciplinary

engagement: Explaining an emergent argument in a community of learners classroom.

Cognition and Instruction, 20, 399-483.

Hout, B. )1990(. The literature of direct writing assessment: Major concerns and prevailing

trends. Review of Educational Research, 60, 237-263.

Karpov, Y. V., & Haywood, H. C. )1998(. Two ways to elaborate Vygotsky's concept of

mediation: Implications for instruction. American Psychologist, 53)1(, 27-36.

Needles, M. C., & Knapp, M. S. )1994(. Teaching writing to children who are underdeserved.

Journal of Educational Psychology, 86)3(, 339-349


קהילה המקדמת הכוונה עצמית בלמידה באמצעות תהליכי הערכה פנימית

מחבר: עירית דיאמנט, דליה עמנואל, כרמלה גינת, אבריאלה עמית, איריס ברקוביץ

למצגת המקורית

ביולי3לינקסוג הפריט: 2006

מקור: כנס תכנון לימודים בעידן של סטנדרטים, המכללה האקדמית בית-ברל

ראו המצגת המקורית המלאה בסרגל מצד ימין

: המצגת מכסה את הנושאים הבאים

? מהי קהילה מקצועית לומדת

ארבעה קודקודי למידה של תלמידים ולומדים

הכוונה עצמית של צוות בית הספר תכנון לימודים במובן הרחב • מעורבות פעילה של הלומדים • •הנחות יסוד:

שיפור באמצעות שילוב בין סטנדרטים חיצוניים לבין סטנדרטים כנתיב מקביל לתרבות מתקיימת בכיתה. •הקהילה היא כוח מפרה )קולבורציה( פנימיים •

קידום מתודולוגיה מעוגנת הערכה פנימית • התמקדות בהיבטים הקשורים בלמידה ,• •עקרונות מנחים:

)קקידום ההתנסות תוך כדי עשייה ) התבססות על ספרות מקרים • ההתבססות על למידה מניסיון הזולת •



10

http://www.beitberl.ac.il/Links/LinksPreview.asp?ID=1132

http://web.beitberl.ac.il/~bbsite/edu/tl/matzagot/4c_diamant.ppt




Shulman, 1997- Learning by doing על אילו מאפיינים מושתתת הקהילה?

שיתוף , ההדדיות וסימטריה בין המשתתפים אחריות משותפת ללמידת תלמידים ,• •ערכים משותפיםאמון הדדי, כבוד ותמיכה )אקלים "משוחרר מאיום"( פתיחות • יצירת שותפויות • • פעולה המבוסס על למידה

מטרות הקהילה

לצורך יצירת הזדמנויות להערכה פנימית • :פיתוח מקצועי של סגלי הוראה בבתי הספר באמצעות העמקת ההיוועצות והשיתוף באמצעות ניסיון מצטבר של פיתוח ויישום הכלי של מחקר פעולה, • השגת שיפור•

.בתי ספר אחרים

(3מפקחות ) • (14מנהלות ) בתי ספר בשנה( , •10 ל-6)בין שנים5 בתי ספר לאורך 14 •הרכב הקהילה בשנה( .25-40מורות ורכזות ) ( , •5מנחות אקדמיות ) • סטנדרטים חיצוניים )בהתאם לכיווני סטנדרטים להפעלתה של הקהילה,• • שלושה סוגי סטנדרטים •

זיקה בין סטנדרטים פנימיים לבין סטנדרטים חיצוניים המיקוד של בתי הספר(. •

ולהביא אותם לידי • להעניק להם משמעות להתחייב להם • מורים מסוגלים- • מדוע סטנדרטים פנימיים:Hargreaves 2001, הגשמה,

אלו מאפיינים של קהילה לומדת משתקפים • מהן השאלות שהוצבו לבדיקת המתרחש בקהילה?

כיצד תופסים שותפי הקהילה את תהליך הלמידה, תנאיו ותרומותיו • בפעילות הקהילה המשתלמת?אילו קשיים ובעיות התעוררו במהלך פעילות הקהילה? למשתתפים ולבתי הספר? •

כלים שילוב גישות מחקר איכותית וכמותית • גישת המחקר והכלים לתיאור המתרחש בקהילה

ניתוח תוצרים בית , • שיחת משוב במפגש סיכום משוב בסיומו של כל מפגש בית ספרי , • לאיסוף נתונים:שאלוני משוב מסכמים ספריים

היגדים דרגות( , •4)סולם ליקרט בן , היגדים הקשורים לעבודת הקהילה פרטי רקע, • • מבנה השאלון,

שביעות רצון, שאלות פתוחות: דרגות( , •4 מחקר הפעולה בבית הספר )סולם ליקרט בן הקשורים להפעלת נקודות משמעותיות בפעילות הקהילה, הצעות לשיפור

מהם הממצאים לגבי פעילות הקהילה?

לבתי הספר בקהילה אני חשה שטופחו תנאי פתיחות ואמון בקהילה • • תנאים בקהילה ,היגדים בשאלון

אני מרגישה שמרבית בתי הספר שיתפו אותנו בקשיים • היו הזדמנויות להביא לידי ביטוי את ניסיונם הייחודי ישנם קשיים והתמודדויות התנאים שנוצרו במפגשים אפשרו לי להביע את דעותיי באופן ישיר • אמיתיים שלהם •

ככל שחלף הזמן פיתחתי מוכנות רבה יותר לחשוף בעיות ולבטים בית ספריות שאותם אין לחשוף בקהילה •בפני עמיתיי המשתלמים בקהילה

יש סיכוי שנוסיף ליישם את טכניקת מחקר הפעולה • השפעה על העבודה בבית הספרהיגדים בשאלון:

אוסיף ליישם חלק מהכלים של מחקר הפעולה לחקר תהליכים בבית הספר גם ללא קשר לשותפות בקהילה • העיסוק במחקר פעולה השפיע העיסוק במחקר פעולה בבית הספר שיפר את עבודת הצוות שלנו • בבית הספר •

העיסוק במחקר פעולה בבית הספר הביא אותנו לתובנות חדשות • על העבודה השגרתית של בית הספר

אם זה היה תלוי בי, הייתי מפסיקה את • מחקר הפעולה בבית הספר כאתגר היגדים בשאלון: היומרה לעסוק במחקר פעולה במסגרת בית ספרית מנותקת מהמציאות • מחקר הפעולה במהלך השנה •

מחקר הפעולה תבע היקפים בלתי אפשריים של מאמץ שיתוף • ההכנה למפגש בבית הספר שלי היתה טובה • המנחות וצוות בית הספר היגדים בשאלון

לא תמיד חשתי שקיבלתי סיוע הפעולה בין צוות המנחות לבין בתי הספר המשתתפים, תורם לקידום הקהילה •. צוות המנחות האקדמי סייע להעמקת התהליך שלנו במחקר הפעולה • כשנזקקתי לו



11

פותחו כלי הנושאים למחקר הפעולה שנבחרו על ידי בתי הספר היו משמעותיים להם. • • סיכום ומשמעויות נוצרו צוותי עבודה בבתי הספר שהגבירו מחקר ונערך מחקר שיטתי של הנושאים הנבחרים על ידי בתי הספר. •

במפגשי הקהילה נוצרו תנאים שאינם מאיימים את מעורבותם של המורים. מורים חדשים נתרמו גם הם. • ומאפשרים פתיחות בעבודה, קולבורציה ותמיכה הדדית.

הצוות האקדמישיתוף עם בתי ספר אחרים ועםפותחה גישה מושכלת להתמודדות באמצעות

שינוי בתובנות במידה רבה.הפיכת התובנות לעשייה- דורשת זמן רב יותר. חל . •ובאמצעות הניסיון המצטבר הפעלת מחקר פעולה בבית הספר יכולת התמיכה של הקהילה בבתי הספר - מוגבלת. • • קשיים ובעיות

מחקר פעולה אינו • מעצבי ההחלטות במערכת החינוך. דורשת משאבים שאינם נמצאים בסדרי הקדימויות של חסרה מסורת של מורים חוקרים, ואין כל גמול רשמי. אין ציפייה מעוגן בתפישה כללית והוא ניתפש כמותרות.•

ממורים לחקור את עבודתם. סיכום ומשמעויות

בפעילות קהילות חשוב להדגיש את הזיקה בין תכנון לימודים לבין פיתוח • המשמעות של הקהילה? מה קהילה שבה נוצרים מנגנונים לביזור ידע וניסיון- •. סטנדרטים פנימיים –לצורך קידום תפקודי מורים ותלמידים

תמיכה מתמשכת של גורמים אקדמיים תורמת לביסוס קהילות מהווה דגם לפיתוח מקצועי של מורים ומנהלים. • פיתוח ספרות מקרים אותנטית אמצעותה מתחבטים ומתמודדים בתי הספר- למידה המתפקדות לאורך זמן .•

קשרי הגומלין הרצויים בין מוסדות אקדמיים לבין בתי הוא פוטנציאל עשיר להכשרת מורים, מנהלים ומדריכים.• הקהילה ממחישה את המשמעות הספר – הוא דגם מאפשר, בו התיאוריה תורמת פרשנות לעבודת השדה.•

למידה מן הזולת ולמידה משותפת., חקר העצמי:שללמידה מתמדת במספר ערוצים


דפוסי מעורבות של לומדים בקהילה מתוקשבת – ממצאי מחקר

Jim Watersמחבר:

למאמר המקורי

נובמברמאמר מלאסוג הפריט: 2006

:מקור

Determinants of engagement in an online community of inquiry

בארה"ב שהוקדש ללמידה מתוקשבת אסינכרונית הוצגו כמה עבודות2006האחרון בנובמבר SLOAN בכינוס מאוניברסיטתJim Waters מחקר מעניינות. אחד המחקרים זכה לתהודה בכינוס היה מחקר של הדוקטורנט

מצא כי שאלת שאלותWatersדרקסל אשר חקר את דפוסי המעורבות של לומדים בקהילה מתוקשבת. בפורום המתוקשב מגבירה באופן משמעותי את המעורבות של הלומדים בפורום המתוקשב כל עוד השאלות

הן רחבות ומאתגרות הפותחות דיון ולא שאלות ממוקדות ועובדתיות. עוד נמצא כי האינטראקציה בין הלומדים מגיעה לשיאה בראשית הדיון המתקיים בפורום ודועכת במהירות ולכן על המרצה לדאוג ליצירת מתח לכל

אורך הדיון ולא רק בראשיתו. עם זאת אין להסתפק רק במשובים של המרצה אלא חייבים להרגיל אתהסטודנטים עוד בתחילת הקורס לשאול שאלות את עמיתיהם ולא רק את המרצה.

ולא לצפות רק למשובים של לתת משובים לעמיתיהם בפורום הסטודנטים צריכים כבר מתחילת הקורס



12

http://www.pages.drexel.edu/~jw65/ResearchDay-2006-poster.pdf






כדי להגביר את מעורבות הלומדים ומומלץ לנקוט באסטרטגיה זו ולא להסתפק ביוזמה של המרצה בלבד לשאילת שאלות. עוד מוצע למנוע יצירת מחזורי שאלות של משתתפים קבועים בפורום, אלא לטפח כל הזמן

מוקדי עניין ומשוב של קבוצות לומדים נוספות בקורס.

למידע נוסף בנושא ראש העמוד


כיצד ומתי מורים לומדים? המודל הקונספטואלי לפיתוח מורים בהוראהמבוססת קהילות לומדים

Lee. S Shulman, Judith. S Shulmanמחבר: יוני

סיכוםסוג הפריט: 2004

מקור:

“How and what teachers learn: a shifting perspective,“ Journal of Curriculum Studies, , vol. 36, no. 2. pp. 257-27

המודל הקונספטואלי של התפתחות מורים התגבש כתוצאה מעבודה משותפת על פרוייקט ( באוניברסיטאותFostering a Community of Learners, FCLיצירת קהילות לומדים )

. 1992-1996סטנפורד, ואנדרבליט וברקלי בשנים

האתגר של צוותי הפיתוח אשר בראשם עמדו פרופסור לי שולמן ויהודית שולמן היה לייצור מערכת של התנסויות מועילות הנגזרות ממודל קהילות הלומדים בעיקר מבחינת הכשרת

שיביאו, בסופו של דבר,FCLהמורים. הכוונה להתנסויות שנגזרות ישירות מהמודל של ליצירת חינוך ויצירה אשר יתמכו בעתיד במורים כאשר יגיעו לבית הספר.

הייתה לעתים מתסכלת וזאתFCLפרופסור לי שולמן מעיד כי העבודה במהלך פרוייקט ה- נוכח השונות הגבוהה בין המורים שהוכשרו לעבודה בקהילות לומדים וקשיים נוספים שנבעו

מהשמרנות של המורים שנחשפו לרעיונות פדגוגיים חדשניים.

המודל שגיבשו לי שולמן ועמיתיו בא לגשר על הפערים בתובנה ובניסיון הפדגוגי של המורים ולהקנות להם תובנות מעמיקות יותר לפעול כמורים המשתלבים ומפנימים את ערכי קהילות

(. FCLהלומדים )

היסודות של מודל ההכשרה על פי קהילות לומדים

המודל החדשני של שולמן לקהילות מורים מצביע על חשיבות היסודות הבאים לתובנהולהפנמה של המורים בשדה:

מוכנות )תוך הפנמה של חזון( §



13


http://portal.macam.ac.il/ArticlePage.aspx?id=1202&referer=useJsHistoryBack#%23

http://elgg.net/csessums/weblog/138352.html

רצון )תוך גילוי מוטיבציה רציפה לאורך זמן( §יכולת ביצוע )ליישם חזון תוך הבנה של הנושאים(. §בוננות )רפלקציה, למידה מנסיון(. §

המודל החדשני של קהילות לומדים גורס כי ההתפתחות הנרכשת של המורים ולמידתם העצמית מחייבת טיפוח והפנמה רציפה של התכונות הבאות: חזון, מוטיבציה, הבנה, התנסות,

רפלקציה וקהילה הן במהלך הכשרתם להוראה הן במהלך פעולתם בבתי הספר. ללא טיפוח תכונות אלו עלולים המורים להיכשל בבואם ליישם את חזון ההוראה והלמידה בקהילות

לומדים.

לכל אחד מן היסודות הנ"ל יש לטפח אישיות וזהות מקצועית אצל המורה במהלך הכשרתהמורים.

יש לחשוב על מורים הנחשפים למודל קהילות הלומדים כמפתחים את התכונות הבאות:

מוכנים ומשתוקקים ליישם חזון פדגוגי בכיתות המורכב מקהילות לומדים של התלמידים §עצמם.

מוכנים להקדיש עצמם להוראה פעילה המבוססת על קהילות לומדים. § מגלים הבנה ויוצרים הפנמה של המושגים והעקרונות של קהילת לומדים באופן שיביאו §

אותם ליזום פעולות פדגוגיות וארגוניות )המבוססות על החזון הפדגוגי/חברתי המניע אותם(.מסוגלים ללמוד מניסיונם ומניסיון של מורים אחרים בקהילה המשותפת. § מסוגלים לפעול בעבודת צוות בקהילות לומדים פונקציונאליות ומסוגלים לייצור עבודת צוות §

בעתיד כאשר יממשו את חזון קהילות הלומדים בבית ספרם.

מוכנות: פיתוח החזון להוראה מבוססת קהילות לומדים

המורה חייב להיות בעל מוכנות פנימית עמוקה ללמד )מבחינה קונסטרוקטובסיטת ומבחינה מטה-קוגניטיבית( ובעל הבנה תחומית ובינתחומית. המוכנות פירושה גם הכרה בכל שעליו

להתחשב בשונות בכיתה ובהכרח ליצור פעולות למידה קבוצתיות התואמות את עקרונותההוראה בקהילות לומדים.

המורה המחויב לעקרונות קהילות לומדים צריך להיות בעל נטייה לראות בהוראה תהליך ולאהעברה גרידא של מידע או שינון.

מורה המחויב לעקרונות קהילות לומדים הוא מבחינה אידיאולוגית, בלתי מרוצה מהסטאטוס קוו בכיתה או בתכנית הלימודים. לכן, הוא צריך להיות מונע ע"י חזון כלשהו להוראה, אחרת

יסתגל במרוצת הזמן לסטאטוס קוו בכיתה. יסודות של גיבוש חזון להוראה צריך להקנות כברבשלב ההכשרה להוראה.

החזון הפדגוגי של המורה הוא הדלק המניע את פעילות לאורך זמן ויש בו כדי להבטיח יישוםמעמיק של עקרונות קהילות לומדים לאורך זמן.

עם זאת, אסור שייוצרו פערים בין החזון הפדגוגי של המורה ובין יכולתו בפועל בכיתה כי אזהתקווה שלו תוחלף בייאוש ותסכול מצטברים.



14

השתמעויות לגבי הכשרת המורים

בעניין טיפוח המוכנות של המורה להוראה בקהילת לומדים יש לשאול אילו פעולות בהכשרת המורים יביאו בסופו של דבר להפנמת אותה מוכנות לאורך זמן אצל המורה, וכיצד ניתן

להנחות את המורה ליצירת החזון הפדגוגי באופן מעמיק ותוך הכרה בתנאי השונות הדינאמית הקיימת בבית הספר ובכיתה. האם יש שלבים שונים ביצירת המוכנות או קטגוריות של יצירת המוכנות? ואם כן, כיצד להעריך את השלבים האלו וכיצד להקנות אותם לסטודנטים להוראה.

יותר מכך, כיצד יוכלו בעתיד המורים עצמם להכיר ולהבחין ברמת המוכנות שלהם ולייצוררפלקציה עצמית או בקהילת המורים לגבי הרצוי והמצוי של החזון הפדגוגי שלהם.

רצון תוך גילוי מוטיבציה

מורה יכול לפתח חזון חדש של ההוראה המבוסס על תפיסת התפקיד, חקר מקרי מוכנות בכיתה, תיעוד של הדינאמיקה בכיתה, דיונים וחילופי מידע עם עמיתים וכו' ובאותה מידה לגלות חוסר שביעות רצון מהסטאטוס קוו בכיתה. עם זאת, המורה על אף מודעותו לחזון,

עלול לגלות חוסר רצון להשתנות לכיוון המצופה ממנו להוראה עפ"י עקרונות קהילת הלומדים. אותו מורה אינו בעל מוטיבציה עמוקה להשתנות, תהליך הנגרם בחלקו מחוסר

תמיכה ע"י עמיתיו או בשל חשש של המורה לקחת על עצמו סיכונים.

השתמעויות מבחינת הכשרת המורים

גם כאן נשאלת השאלה אילו שלבים או רמות או קטגוריות של מוטיבציה יש לטפח אצל הסטודנטים להוראה כדי שיהיו בעתיד בעלי מחוייבות עמוקה יותר ליזום שינויים ולרצות בכל

מאודם ליישם זאת. שאלת המפתח היא כיצד נפתח סדנאות או קורסים או קבוצות מחקר במכללות שיפנימו מחוייבות ארוכת טווח אצל המורים לפעול בנחישות בכיתה תוך לקיחת

סיכונים ותוך רצון פנימי עמוק ליזום שינוי.

הבנה עמוקה משולבת ביכולת- המורה הפועל עפ"י עקרונות קהילת הלומדים חייב הן להבין את נושאי תוכנית הלימודים והן את עקרונות קהילות הלומדים, כלומר, את הרציונל של

קהילות הלומדים ואת הזיקה והיחסים הנדרשים בין חברי הקהילה )מעורבות, תמיכה, יזוםוכו'(.

בנוסף לידע שיצבור המורה בנושאים אלו, הוא חייב להיות גם בעל יכולת ביצוע, כלומר יכולתלנקוט בהתנסויות מעשיות שיוציאו את החזון מן הכוח אל הפועל.

הקטגוריה של הבנה היא רחבה למדי והיא צופנת בחובה את מרבית הידע הנצבר לגבי ידע שנה. לאמיתו של דבר, בתוך הקטגוריה של הבנה אנו עשויים למצוא20והבנת מורים במשך כ

אלמנטים רבים המופיעים היום כסטנדרטים להוראה או סטנדרטים לידע פדגוגי.

דוגמאות של סטנדרטים מתואמים להוראה בקהילות לומדים:

ידע תחומי ובינתחומי § הבנת תוכנית הלימודים § הבנת התוכן הפדגוגי המרכיב את קהילות הלומדים § יכולת ניהול כיתה תוך הדגשת הצורות השונות של עבודה קבוצתית בכיתה § יצירת קהילה לומדים בארבע רמות: ברמת זוטא בכיתת הלימוד וברמה גבוה יותר בין §



15

מורי המקצוע בבית הספר, וברמה קהילתית בסביבה של קהילת בית הספר החיצונית )כגוןהורים, רשויות, מרכזי משאבים( וברמת המאקרו בין מורי המקצוע מעבר לגבולות בית הספר.

הבנת הלומדים באופן אינטלקטואלי, חברתי, תרבותי ואישי, כל זאת בפרספקטיבה §התפתחותית.

כל האלמנטים האלו של הבנה צריכים להבחן נוכח תהליכי הלמידה, הפדגוגיה והיסודות התימטיים של המקצוע. כלומר, מורה יכול להבין את עקרונות ההתנסויות האוטנטיות הנגזרות

מתפיסת קהילת לומדים, אך עשוי ליישם אותם בצורה כושלת מבחינת מושגי היסוד בתחום הדעת או להפך. כלומר, הוא עשוי להיות בעל הבנה טובה של תחום הדעת, אך בעל יכולת

מוגבלת ליישם בפועל את עקרונות קהילת הלומדים בכיתה. תפקיד ההכשרה להוראה הואלמנוע ניגודים אפשריים כאלו אשר יובילו את ההוראה בכיתה לחוסר יעילות לכאן או לכאן.

יכולת ביצוע לייצור התנסויות מתאימות

לאחר שסקרנו את חשיבות החזון ואת ההבנה אנו נעים ללב ההוראה, היכולת לייצור פעולה מותאמת ובעלת תובנה. מורה המחוייב לקהילת לומדים אינו רק בעלת מוכנות והבנה של

פעולות קהילת הלומדים הוא גם מסוגל לבצע סוג זה של הוראה אשר במהותה היא מורכבתמאד.

המקצוען אינו רק אותו עובד בעל השראה, אינטליגנציה ומוטיבציה, אלא גם עובד מיומן במסוגל לנקוט במגוון של התנסויות שונות המתאימות למצב. הוראה מבוססת קהילת לומדים

(FCLמטילה על המורים דרישות גבוהות מבחינת יכולות הביצוע הן מבחינת התכנון של ) יחידות הלימוד, הן מבחינת היישום בפועל של תכנית הלימודים והן מבחינת השינויים שנדרש המורה להכניס כל הזמן במצבי הלמידה בכיתה. הדרישות באות לידי ביטוי גם ביישום שיטות

הערכה רגילות וחלופיות וגם ביכולת לשלב טכנולוגיה בסביבות הלמידה ובמצבי הלמידה.

המשמעיות מבחינת הכשרת המורים

המיומנות של ביצוע מותאם נרכשת לאיטה לאורך זמן ולכן מורי המורים ומפתחי תוכניות מקצועיות צריכים לנתח כיצד להקנות ולהפנים את הגלעינים של כושר הביצוע אצל

הסטודנטים להוראה באופן שניתן להצמיח אותם בהמשך בצורה נכונה ומושכלת.

כל סוגי ההוראה מחייבים דרישות ביצוע ברמה גבוהה מבחינת המורים, אך הוראה מבוססת ( מחייבת דרישות ביצוע גבוהות יותר בגלל המורכבות של מצבי הלמידהFCLקהילות לומדים )

המשתנים )כגון: רוטציות שיוזם המורה בתפקידי קהילות הלומדים בכיתה(, האתגר של חונכות אישית וקבוצתית והמענה האינדיבידואלי הנדרש מצידו של המורה ליכולות

הדיפרנציאליות של הלומדים בקהילת הכיתה. כל אלו הוא חייב למלא תוך הקניית ידע מבוזרבקבוצות לימוד ותוך קידום התלמידים הטובים במקביל.

המורכבות של הוראה מבוססת קהילת לומדים יש בה מבחינת המורה יסודות רבים של חוסר ודאות ותוצאות בלתי צפויות בהשוואה להוראה ישירה רגילה. משום כך, הצורך של המורה

להתאים עצמו מחדש כל העת וללמוד מניסיון הוא צורך עליון.

מורה המלמד מתוך מחוייבות לקהילת לומדים צריך כל העת לנתח באופן ביקורתי את ההתנסויות והפעולות שנקט ולבחון באופן ביקורתי האם התלמידים הגיבו נכונה ליסודות

המרכזיים של מודל הוראה מורכב זה. במוקד ההוראה של קהילת לומדים מצוי, אפוא התהליך



16

(. Critical reflectionשל רפלקציה ביקורתית )

למידה מתוך ניסיון באמצעות רפלקציה

אם המורה המיומן היה מסוגל להיות בעל חזון, מוטיבציה, הבנה והתנסות מתאימה בלבד אזיעדיין חסר הוא את היכולת ללמוד מניסיון, כלומר, היכולת ליצור שינוי מכוון.

כשם שעקרונות של קהילת הלומדים מדגישים את חשיבות של התלמידים המעורבים בקהילות ואת חשיבות התהליכים המטה-קוגניטביים בינם, כך עקרונות הוראה מבוססת

( מדגישים את המרכזיות של תהליכי רפלקציה מטה-קוגוניטיביים ביןFCLקהילות למודים ) המורים עצמם. פרופסור שולמן מדגיש כי: "מניסיוננו הרב עם מורים ותיקים ומורים חדשים

למדנו כי יש לתמוך במאמציהם להיות יותר מודעים לפעולותיהם, הבנתם ונטיותיהם". המורים צריכים לדון באופן תקופתי בשיקולי תכנון הלימודים שלהם, שיטות ההערכה שנקטו

ולכן יש להגביר אצלם את הנטייה ללמוד מניסיונם ומניסיון של אחרים.

ההשתמעויות מבחינת הכשרת המורים: יש לפתח התנסויות מתועדות של חקר מקרים על סמך ההתנסויות, לקיים מיפגשי קבועים של המורים בהם יפנימו ניתוחים ביקורתיים של

((. גישה זו יש בה קירבה רבה למודל שלShulman et al 1977עבודת צוות בקהילת המורים ועמיתיו אשר חקרו את פעילותן של מועדוני תיעוד מבוססי וידאו)Sherin )2001החוקרים

לתמיכה במורים.

לסיכום המודל לפיתוח מורים להוראה מבוססת קהילת לומדים, אפשר לטעון כי הוא משלב , תוך ניסיון לשפר את התהליכיםFCLחזון, מוטיבציה, הבנה, ישום מותאם של עקרונות ה-

והביצוע באמצעות רפלקציה פעילה ורציפה.

אשכולות של מאפיינים שסביבם נשזרת ומתגבשת ההוראה מבוססת5ניתן לראות בדמיוננו קהילות הלומדים:

אשכול קוגניטיבי הכולל, יכול אבחנה, הבנה וניתוח.

אשכול התנהגותי /נטייתי הכולל חיזוי, אמונה בדרך וכיבוד של העמיתים והתלמידים )respect .)

אשכול הנעתי הכולל רצונות, יכולת השתנות וכושר התמדה.

אשכול ביצועי הכולל, יישום מותאם של תכנון לימודים, תיאום, יכולת הבעה ברורה שלמרכיבי הביצוע, הוצאה מהכוח אל הפועל ויזום.

אשכול רפלקטיבי הכולל הערכה, בחינה מחדש, ביקורת עצמית ולמידה מתוך ניסיון

בפרקים הבאים של המאמר מוצג אשכול שישי לו קורא פרופסור שולמן, האשכול הקהילתי )Communal cluster,אשכול זה של מאפיינים כולל תכנון, חשיבה, שיתוף פעולה, הדדיות .)

תמיכה וידע מבוזר )ידע שיתופי(.

קנה המידה לניתוח: היחיד והקהילה



17

עפ"י אבחנתו של רוברט מרטון, הסוציולוג הדגול, אנשים מעצבים את הארגונים שלהם ואלו (. במרוצת השנים האחרונות ניסו אנשיMerton, 1967באופן הדדי מעצבים את האנשים )

הפדגוגיה לשלב את התפיסות האינדיבידואליות המתגבשות של המורים מחד עם מהות המודל של קהילות המורים מאידך, אך נראה כי אין הדבר כה פשוט. מבחינת הכשרת המורים יש בתפיסה הסוציולוגית של רוברט מרטון דיכוטומיה מסויימת כי האינטראקציה במקרה של

סטודנטים להוראה אינה עם הארגון הטבעי שלהם.

קהילות המורים המתגבשות בעת לימודי ההכשרה להוראה מוחלפות ע"י קהילות מורים חדשות כאשר הם נכנסים למקצוע ההוראה בבית הספר. השאלה הנשאלת היא עד כמה

( לסביבה החדשה שלTransferמההוראה שלהם בקהילות למידה במכללות ניתנת להעברה ) הארגון בו נקלטו? במלים אחרות אם למידה מקצועית מעוגנת בקהילות מעשה מוגדרות, מה

קורה כאשר הנסיבות והסביבות משתנות?

מודל רב-שכבתי הישים לשלב ההכשרה להוראה ולבתי הספר

לי שולמן מנסה לענות על דיכוטומיה זו ע"י מודל רב-שכבתי גנרי של קהילת לומדים הכולל בסיס שיתופי של חזונות פדגוגיים, מחוייבות קהילתית למקצוע, בסיס ידע שיתופי וקהילות

מעשה העוסקות במשותף ברפלקציה והבוחנות בראייה ביקורתית את מעשיהן. לדעתו, מודל זה ישים הן לשלב ההכשרה במכללות והן לקהילות הלומדים בבתי הספר. ההפנמה של

המודל הגנרי מבטיחה הסתגלות יעילה של הסטודנטים להוראה גם בקהילות הלומדים בבתיהספר.

השכבה הפנימית של המודל הגנרי היא מודל האוצר בתוכו את כל תהליכי הלמידה, החל מצבי למידה בכיתה הפרטנית או החונכת של המורה וכלה במצבי למידה אופייניים מניסיונם של מורים אחרים. בשכבה פנימית זו של המודל יש את כל התכונות הנדרשות ממורה מחוייב

להוראה של קהילת לומדים, החזון, ההבנה, היישום והביצוע.

הלמידה מתקדמת בהצלחה וביעילות רק כאשר היא נתמכת על ידי מודעות קוגניטיבית של המורים באופן אישי ובאופן קבוצתי וע"י ניתוח ובחינה עצמית של תהליכי למידה ובמקביל היא נתמכת ע"י החברים בקהילת הלומדים. לאמיתו של דבר, השכבה הפנימית של המודל

ישימה לתהליכי ההוראה של הסטודנטים במכללות להוראה וגם לתהליכי ההוראה שלהמורים בבתי הספר.

השכבה השנייה של המודל שונה במבחינת ההקשר אך דומה בדינאמיקה, היא אוצרת בתוכהמצבי למידה והתנסות בהוראה בתוך קהילות מורים בשדה, בסביבות בתי הספר.

בשני המקרים השונים של הכשרה להוראה והוראה בסביבות בתי הספר, המחנכים חייבים לייצור סביבות שתומכות, מקיימות ומזינות את החזונות, ההבנות, המוטיבציות והרפלקציה של

חבריהן. למרות שההקשרים שונים, הדינאמיקה היא ביסודה אותה דינאמיקה גנרית והיאמפנימה אצל הסטודנטים את היסודות והתכונות אשר ישמשו אותם מאוחר יותר.

ביבליוגרפיה

Merton, R. )1967( On Theoretical Sociology: Five Essays, Old and New )New York: Free Press(.



18

Sherin, M.G. )2001(. Developing a professional vision of classroom events. In T. Wood, B. s. Nelson and J. Warfield )Eds(, Beyond Classical Pedagogy: Teaching Elementary School Mathematics (Hillsdale, NJ: Erlbaum(, pp. 75-93.

Sherin M.G. and Han, S. )in press(.Teacher learning in the context of a video club. Teaching and teacher education.

Shulman, J. H. Meyer, T. and Moffett, K. )Eds( )1997(. Fostering a community of teachers as learners: a casebook foer educators, vol.6 )Palo Alto, CA: Stanford

University/Wested(. 1 . ראש העמוד

קהיליות ידע מתוקשבות והעצמה מקצועית

מחבר: עמיקם פרץ יוני

מאמר מלאסוג הפריט: 2001

רקע

בשונה מאמצעי מדיה אחרים לפניו, האינטרנט יוצר תחושה של קהילה. בראשית היו ברשת קבוצות דיון, לוחות מודעות וירטואליים וחדרי צ'אט אשר שולבו בדרך כלל בפורטלים הגדולים. כיום קיימים

אזורים שלמים בתוך רשת האינטרנט המאגדים לתוכם קבוצת אנשים להם יש משהו במשותף.

רבות מן הקהילות הללו תוכננו כך שהמבקרים בהם יבצעו צ'אט, יסחרו וייצרו אינטראקציה. קהילות און – ליין גורמות למבקרים להביא תנועה רבה יותר לאתרים המקושרים אליהם והן אף יכולות לשמש

כאמצעי מצוין לשיווק ישיר לקהל בעל מאפיינים דומים.

קהילות וירטואליות מאופיינות בנאמנות הגולשים. החברים בקהילה מפתחים הרגל לחזור לאתר שוב ושוב. הם מתרגלים לאתר ומרגישים בו ממש "בבית", במיוחד אם הם משתתפים באופן פעיל בדיונים,

או בתרומת התכנים.

סוגי קהילות

קיימים סוגים שונים של קהיליות מקוונות המוקמות מסיבות שונות, לדוגמא:

– קהילה המאגדת בתוכה אנשים השותפים לתהליך מסויים או הרוצים להשיגקהילות של מטרות מטרה דומה. קהילות של מקצוע – אלה הן קבוצות של אנשים השייכים לאותו מקצוע, מצב או מעמד.

קהילות כאלה עשויות לרכז לאתר אחד מידע מקצועי רב ובמה להחלפת דעות וידע בין רופאים לדוגמא. קהילות של תנאים – קהילות אלה דומות לקהילות המקצוע, אלא שהן מקודמות על בסיס

עמדות, תנאים או ניסיון חיים. למשל נוער מתבגר, סובלים מסרטן, אוהדי מכבי חיפה וכדומה. קהילות



19


של אינטרסים – אלה הן התאגדויות של אנשים בעלי אינטרס או שאיפה משותפים, כמו למשל פעיליםלמען סביבה ירוקה, חובבי מוסיקה וכדומה.

- חברי הקהילה יוצרים תכנים לאתר, משפיעים על גידולו וקובעים את התפתחותו.התפתחות עצמית המבקרים באתר הקהילתי הזה צריכים לחוש בנוכחות של אחרים שביקרו בו, או חשופים אליו עכשיו,

ולראות את תוצאות השתתפותם בגידולו של האתר. מהלך זה מציין את ההבדל בין "אתרי חוברת" בונהAmazon.com)בהם התקשורת אינה ישירה(, לבין אתרים בשלים עם קהילה יציבה. למשל,

מבקשת מהמשתמשים לדרג קונים ומוכרים, ולספקEbayספריית ביקורת ספרים של משתמשיה, ו- את המידע לתועלת משתמשים עתידיים.

בסיס הידע הקבוצתי

טכנולוגיות האינטרנטיות מאפשרות גישה באמצעות דפדפן האינטרנט לכל המידע בין אם מהבית ובין אם ממקום העבודה. הטכנולוגיות, המתקדמות מאפשרות ליצור סביבות לימודים שונות ולמעשה

קהילות לימוד וירטואליות. קהילות אלו, שמקורן למעשה בפורטלים ארגוניים, עשויות להיות קשורות הן לנושא מסוים )כגון תחום עיסוק או, שיהווה מקור משותף ולחברי הקהילה כך שיוכלו להוות מאגר מידע

עדכני בנושאים הרלוונטיים לתחום הנדון(, והן כפורטל גג המשותף לאנשי מקצוע מיחידות שונותומגורמי מקצוע הפרוסים ברחבי הארץ.

במקרה הראשון, תספק קהילת הידע לאנשי המקצוע חברי הקהילה נקודת גישה אחת לכל המסמכים הקשורים אליהם, ויוכלו להזין בהם מידע רלוונטי מחד, ומאידך, להתעדכן בחדש בתחומים השונים. כך

למשל, תוכל לכלול כל קהילה לוח מודעות משותף, לוח דיונים וירטואלי, לוח אירועים, לוח עדכוניםמקצועיים והדרכות.

יתרונות של שימוש בקהילות וירטואליות

אנו מגדירים למידה משמעותית כתהליך שבו הלומד חש כי הוא מתפתח ומתקדם. מדובר במצב שבו הלומד בוחר מתוך מיגוון של אלטרנטיבות נושאים שבהם יש לו עניין. חבר הקהילה משלים את תהליך

הלמידה וההתפתחות האישית המקצועית בהתאם ליכולת שלו להתמודד עם המוצע.

הסביבות הוירטואליות מאפשרות כיום לחבר הקהילה לבצע את הפעולות הבאות:

פעילות של צירוף ובנייה - על פי גישת הקונסטרוקציוניזם שטבע פאפרט .יחסי חניכות שבו נעזר הלומד בידע ובנסיון של המומחה .הפעלת מיומנויות של טיפול במידע לצורך עיבוד והפקת ידע.שיתוף פעולה ועבודת צוות של הקבוצה הלומדת

הגדלת ההזדהות עם המוסד החינוכי והעיר עקב חיזוק מימדי הקהילתיות. ·

חיזוק תחושת המסוגלות של חברי הקהילה כתוצאה מרכישת כלי למידה והדרכה ·

מתקדמים וחדשנים.



20

.יכולת למתן מענה איכותי לצרכים דיפרנציאלים של אוכלוסיות הקהילה המקצועית

וכל זאת תוך הדגשת העניין האישי של הלומדים, החברים בקהילה בלמידה והאתגר ותחושת ההישגבמהלכה.

המחקרים השונים )ראה רשימה ביבליוגרפית( מצביעים על כך כי הפורומים המקוונים של הקהילה המקוונת יוצרים מרחב פעולה חופשי - אי תלות בזמן ומקום: הסרת מגבלות הזמן מזמנת אפשרות רבה יותר לחילופי דעות בין לומדים. המאפיינים הא-סינכרוניים של כלים אלו מאפשרים ללומדים

בקרה מסוימת כאשר "זמן ההמתנה" לצורך התגובה עולה ובכך מתאפשרת הזדמנות ללמידה רפלקטיבית ותהליכית, תוך הזדמנות להעלות רעיונות בנושא מסוים ולקבל משוב על רעיונות אלו, והזדמנות לבצע רפלקסיה על רעיונות והשקפות של הכותבים עצמם ושל שותפים ללמידה. למרות

ש"זמן המתנה" נכנס באופן מסודר גם לכיתות מסורתיות, היתרון הזה רחב יותר בסביבה אלקטרונית. יתרון נוסף בגורם הזמן הוא האפשרות ללומדים בקהילה לחשוב ללא מגבלות זמן )כמעט( כדי לטפח

את המחשבות העולות בכיתה במלואן. גם יתרון זה מרחיב את האפשרות לרפלקסיה של הלומדים עלמחשבותיהם ותפיסותיהם וללמוד למידה משמעותית מתוך התוכן של האינטראקציה.

קהילת ידע וירטואלית: סביבה מסקרנת וחופש תנועה

בפיתוח מערכת הקהילות הוירטואליות אנו מדברים על האפשרות לארגן סביבה מגוונת ומסקרנת אשר בה ניתן לשוטט, כאשר השיטוט הוא למעשה פעולה של קריאה אקטיבית ושל אינטראקציה עם

אובייקטים. על השילוב בין היכולת לכתוב בצורה מעמיקה )החברים הקבועים בסביבה רשאים לפתח תת-סביבות( לצד היכולת ל"דבר בכתב" בזמן אמת עם המצויים בסביבה הממוחשבת באותו עת.

המסגרת החינוכית תשלב את המימד הוולנטרי )אני בוחר ללמוד מה שמעניין אותי( עם המימד הקהילתי )לאחר ששוטטת, בדקת, בחרת והפגנת רצון טוב להיות תושב קבע במקומותינו, יש לך

מחוייבות לגבי תהליך הלמידה(.

זוהי מסגרת שבה לשותפים בתהליך הלמידה יש עניין משותף בנושא הנלמד ובסביבה. בהעדר סטריאוטיפים המקובלים בסביבה המציאותית גדל הסיכוי למימוש הפוטנציאל החינוכי החבוי בפרט

הלומד.

פעילויות למידה ארגונית בקהילות הידע

תהליך צבירת הידע בסביבה הממוחשבת יכול להתרחש בשני מימדים: היחידני והשיתופי.

במימד היחידני, חברי הקהילה יוכלו לשוטט בסביבה במסלול שהם קובעים, לשהות בה ככל שירצו, לחזור ולבקר בה פעמים רבות, להיעזר במרכז מידע עשיר לשם הבנה והעמקה במוצגים ולבצע

פעילויות ושיתופיות בידע המוצעות ליחידים. כל תלמיד-מבקר יכול לנצל את תיבת הדואר האלקטרוני של הקהילה, ולפנות דרכה אל מומחים בנושאים שבהם מטפלת הקהילה הוירטואלית או הפורומים

המקוונים שלה..

במימד השיתופי, יכולה להיווצר אינטראקציה עם משתתפים אחרים בצורה הטבעית ביותר: משתתפיםשונים יכולים להיכנס לבסיס הידע השיתופי ממקומות שונים ברחבי העולם.

מרכיב ההעצמה בקהילות הידע

( היא תהליך של מעבר ממצב של חוסר אונים למצב של שליטה יחסיתEMPOWERMENTהעצמה ) (. הצורך בהעצמה הוא חלק ממימוש האישיות, עד כדי כך שניתן לומר כי1996בעצמי ובסביבה )סדן,

FRIEREאדם שהנו חסר אונים הקשר לחייו ולסביבתו אינו מממש את הפוטנציאל האנושי הטמון בו )



21

1985, GIDDENS, 1984כיוון שחוסר האונים מקורו בתהליכים חברתיים אשר פוגעים בתהליך .) ההעצמה ואף פועלים כנגדו, כלומר, מחלישים אוכלוסיות שלמות, מבקש תהליך ההעצמה לאחד

(. RAPPAPORT, 1987בתוכו תהליכי שינוי פרטניים עם תהליכי שינוי חברתיים בסביבת הפרט )

ההעצמה יכולה להתרחש בשתי רמות. רמה אחת היא הרמה הפרטנית. ברמה זו הופך הפרט לבעל אוטונומיה אישית ולבעל יכולת להשפיע על סביבתו. רמה שנייה היא רמת הקהילה. ברמה זו יוצרים

פרטים בעלי מאפיין קריטי משותף קהילה משלהם ומתארגנים לשם שינוי המצב החברתי שהם נתונים(. 1996בו )סדן,

בפרמטר מבחין זה של העצמה מדובר, איפוא, על מערכת דו –צירית: ציר של העצמה פרטנית הנע מגבוה לנמוך וציר של העצמה קהילתית הנע מגבוה לנמוך. קהילות ידע מקצועיות הן גבוהות בציר ההעצמה הפרטנית, משום שהן מפתחות את חבריהן מבחינה מקצועית. קהילות אלו גבוהות מאד

בציר ההעצמה הקהילתית, מאחר שהן שמות את עיקר הדגש על בניית קבוצת עמיתים, שחבריה יוכלו זה מזה, להיוועץ זה בזה, ולהתמקצע באמצעות הקשר עם הקהילה. מכאן שלחוזק הקהילה ולסוג

הקשרים שמפתחים בה חשיבות מרכזית.

חשיבות מערכת ההנחיה בקהילת היידע

( מערכת ההנחיהMENTORINGבסביבה הקהילה הוירטואלית, מספקת סיוע מיידי ומתמשך ) לחברים, בהתאם לצרכי ההתפתחות המקצועית, לצד דאגה לטיפוח הפעילות השיתופית של

הקבוצה הלומדת. .ההנחייה יכולה להתקיים באופן יעיל ע"י הפעלה יזומה של מנחה קבוצתי בקהילת הידע

המנחה הקבוצתי הוא דמות תומכת המספק, משוב והנחיייה לחברים והמטפח את ההעצמה( עשוייה הפעילות של קהילת הידע לדעוך. MENTORINGשל החברים. ללא ההנחייה )

היכולת להשתתף בפיתוח הסביבה ברמות שונות תתרום לפיתוח מיומנויות של ארגון ומיון מידע בנוסף לחשיבה יצירתית.

( השילוב בין סביבות מידע לבין סביבות תקשורת תשפר את היכולת של המנחהMENTORING .לסייע ללומד ושל הלומד ליצור קשר עם עמיתים לקבוצה הלומדת )

לסביבה החברתית המתגבשת בעולם הוירטואלי יש פוטנציאל להוות מסגרת תומכת יותר מזו הקיימת בחברה במציאות.

סיכום

ההתפתחות הקהילות הוירטואליות בישראל ובעולם משקפת תהליכים סוציולוגיים ותרבותיים (. בהתאם לגישה זו, הבניית המציאות של פרטים ושל חברה היא1997פוסט-מודרניים )גורוביץ,

אישית, והנרטיב הייצוגי נתפס כאחד מתוך רבים אפשריים וכמשרת פונקציות אישיות, חברתיות ומקצועיות. התקשורת הוירטואלית התפתחה על רקע מגמות חברתיות אלו המתקיימות במידה זו או

אחרת בעולם המערבי, הואיל והיא מאפשרת לפרטים לממש את הנרטיב האישי )העצמה( את זהותםהאישית כפי שהם תופסים אותה, בתוך מציאות המאפשרת זאת, והמקבלת זאת ללא עוררין.


, תל אביב: דביר. 20 פוסטמודרניזם: תרבות וספרות בסוף המאה ה-(. 1997גורוביץ, ד' )

.143-162 ע"ע חברה ורווחה, טז,(. העצמה ועבודה קהילתית, 1996סדן, א' )



22

Friere, p. )1985(. The politics of education, south hadely. MA: Bergin&garvey.

Giddens, A )1984(. The constitution of society: outline of the theory of structuration. Los angeles: Unviversity of California Press.

Hara. N., Bonk. C.J., Angeli.C., 2000. Content Analysis of Online Discussion in an Applied Educational Psychology Course. Instructional Science. 28: 115-152.

Henri, F. )1992(. Computer Conference and Content Analysis. In Kaye, A. R. )ed.( Collaborative Learning through Computer Conferencing, Heidelberg: Verlag-Springer.

Verlag-Springer. Langer, E. J. )1993(. A Mindful Education, Educational Psychologist. 28(1).

Langer, E.J. et al. )1989(. Teaching and Mindful Learning. Creativity Research Journal. 2.

Mason, R. )1991( Methodologies for Evaluating Applications of Computer Conferencing. In Kaye, A. R. )ed.( Collaborative Learning through Computer Conferencing, Heidelberg: Verlag-Springer.

McLoughlin, C. & Luca, J. )2000(. Cognitive engagement and higher order thinking through computer conferencing: We know why but do we know how? Teaching and Learning Forum 2000..

Newman, D. R., Webb, B. and Cochrane, C. )1995( A Content Analysis Method to Measure Criti-cal Thinking in Face-to-Face and Computer Supported Group Learning. International Com-puting and Technology: An electronic Journal for the 21st Century, 3(2(, 56-77.

Newman, D. R., Johnson, C., Webb, B., and Cochrane, C. )1996(. Evaluating the quality of learning in computer supported co-operative learning.

Newman, D. R., Johnson, C., Cochrane, C. and Webb, B. )1996(. An Experiment In Group Learning Technology: Evaluating Critical Thinking In Face-to-Face and Computer-Supported Seminars. International Computing and Technology: An electronic Journal for the 21st Century, 4(1), 57-74. Available in line: http://www.helsinki.fi/science/optek/1996/n1/newman.txt

Rappaport, J. )1987( .terms of empowerment/exemplars of prevention: toward a theory of community psychology. American journal of community psychology, 15, pp. 121-145.

Rosman, M. H. )1999(. Successful online teaching using an asynchronous learner discussion forum. JALN 3 (2(, 91-97.

Salmon, G. )1998(. Developing learning through effective online moderation. Active learning, 9, 3-8.

Schutz, A., )1970(, Concept and Theory Formation in the Social Sciences, in: Emmet,



23

http://www.helsinki.fi/science/optek/1996/n1/newman.txt

D., MacMillan, 1-9.

Walsh, D., )1979(, Sociology and the Social World, in Worsley, P., )Ed.(, Modern Sociology, Penguin, 79-91.


התפתחות הידע המקצועי של מנחי ומורי המורים למתמטיקה בסדנתהתמחות חמש – שנתית בצפון

Orit Zaslavsky, Roza Leikinמחבר: 200

סיכוםסוג הפריט: 4

מקור :

Zaslavsky, Orit. Roza Leikin "Professional Development of Mathematics Teacher Educators: Growth Through Practice," Journal of Mathematics Teacher Education, march 2004, vol. 7, p. 5-32.

המחקר בוחן את תהלך ההתפתחות המקצועית של מורי מורים למתמטיקה במהלך סדנת (. עפ"י התפיסה של98השתלמות חמש שנתית שנערכה בצפון הארץ )במסגרת פרוייקט מח"ר

קהילת המורים למתמטיקה שהשתלמה ולמדה הפכה להיות קהילת מעשהעורכות המחקר הנוכחי, בחינוך, מסגרת שיתופית ללמידה מקצועית המעניקה כלים לניתוח ההתפתחות מקצועית של מורים

(Lave & Wenger, 1991 Rogoff, 1990 ; Roth ,1998 ,עפ"י תיאוריות אלו .) הידע מתפתח . עורכי המחקר הנוכחי מנסיםחינוכיות תוך כדי אינטראקציה חברתית בקהילות מעשה במסגרות

ליישם תיאוריות אלו גם בכיוונים של ההתפתחות המקצועית של מורי מורים.

המסגרת התיאורטית

היסוד המאחד של תכנון המחקר הנוכחי גובש מתוך ראייה קונסטרוקטיביסטית של למידה והוראה. המורים הלומדים במסגרת הקהילה נתפסים ככאלו הבוחנים בתהליכי התבוננות ורפלקציה את

עבודתם ומנסים ליצור משמעות להתנסויות הקיימות, הקודמות ולהתנסויות של אחרים.

כדי להבין טוב יותר את התהליך שהתחולל בקהילת מורים אלו, התבסס המחקר על שני מודלים המדגיש את) Jaworski )1992 1994 תיאורטיים מסייעים להבנת הוראת המתמטיקה, הראשון של

המדגיש הוראה ולמידה במתמטיקה1998( Steinbringהשילוש בהוראת המתמטיקה והשני של )כפעולה אוטונומית.

המחקר הנוכחי שילב בין שני המודלים התיאורטיים האלו למודל מאוחד בן שלוש שכבות וזאת כדי לבחון באמצעותו את האינטראקציה בין חברי קהילת המורים למתמטיקה, כלומר, המחקר מדגים



24


חדשים במפגשים, בהצגת העמדות ובחילופי המידע עם המורים הותיקים הם הגורם המגבש של(. Roth, 1998התפתחות הידע )

תואם והולם את הראייה הקונסטרוקטיביסיטית1992 1994( Jaworskiמודל השילוש בהוראה של ) של למידה והוראה. מדובר על סינתזה בת שלוש יסודות הקשורים ללמידת המתמטיקה של

תלמידים: ניהול הלמידה, רגישות לתלמידים והאתגר המתמטי.

שילוב שלושת היסודות האלו יש בו כדי לגבש ראייה משולבת ותשתית פדגוגית המקנים משמעות והן ולגיבוש הידע המקצועי של מורי מורים1992( ,Jaworskiרבה הן להוראת המתמטיקה )

למתמטיקה. בהתאם לכך, המחקר הנוכחי רואה את השילוש הנדרש ביצירת תכנים מאתגרים למוריהמתמטיקה, בגילוי רגישות לתגובות של מורי המתמטיקה ובניהול של תהליכי הלמידה שלהם.

המחקר הנוכחי מבחין בין שלוש קבוצות המשתתפים בסדנה: המורים למתמטיקה שנטלו חלק בהשתלמות הרב-שנתית, צוות הפרויקט אשר שימשו בפועל כמורי מורים למתמטיקה ומנהלי

במהלך הפרויקט החליפו ביניהם חלקהפרויקט אשר שימשו כמנחים למורי המורים למתמטיקה. מהמשתתפים הנ"ל תפקידים. המעבר הדינאמי של חילופי תפקיד תרם רבות להתגבשות

הידע המקצועי של המשתתפים.

אף הוא מחזק את התהליך של התגבשות הידע תוך כדי 1998( Steinbring) המודל התיאורטי של למידה והוראה. על פי מודל זה, המורה מאפשר לתלמידיו ללמוד ולגבש את הידע בדרך אוטונומית.

לתלמידים ניתן החופש לפרש את המשימות ולבחון אותם באופן עצמאי, המורה המשקיף בנפרד וצופה בתלמידים מסייע בגיבוש התובנה הנחוצה להם, אך שומר על עצמאותם של התלמידים

המתמודדים בתהליך.

: המטרות של המחקר היו

א.לנתח ולהבין את תהליך התפתחות והתגבשות הידע המקצועי של המורים למתמטיקה כחבריהקהילה הלומדת.

לבחון את מידת הישימות של המודל התיאורטי המשולב של המחקר בהקשר ספציפי של ב.ההשתלמות.

תהליך גיבוש הידע של המורים למתמטיקה שהשתתפו סדנה מתואר באמצעות סיפורן של כמהמשתתפות.

המשתתפים

. המורים קובצו יחד98 מורים למתמטיקה בתכנית החמש שנתית של מח"ר 120בסדנה השתתפו על פי מסגרת הכיתות בהן לימדו )חט"ב או תיכון( ועפ"י המועד והשנה בה הצטרפו לתכנית. במרוצת

מורים. 20 קבוצות של מורים, כאשר כל קבוצה כללה 6הזמן פעלו Roth ) הולכת ומתגבשת קהילת המורים ופועלת למימוש מטרותיה יש חשיבות רבה לאורך הזמן בה

שנים, כאשר מורים5( . בהתאם לכך, תוכננה קהילת המורים לפעול ולהשתלם לתקופה של 1998 , השנים הראשונות4מצטרפים חדשים נוספו רק במהלך שלוש השנים הראשונות של הפרויקט. ב-

שעות שבועיות בסדנה במהלך שנת הלימודים. חלק מן המורים6נדרשו המורים להשקיע למתמטיקה נעשו מעורבים יותר בפרויקט וקיבלו על עצמם יותר אחריות החל מן השנה השלישית.

הצוות המוביל של הפרויקט התבסס על מורים מנוסים למתמטיקה מבתי ספר תיכוניים אשר שמם



25

מורים בין חברי הצוות שהובילו את הפרויקט, אך20הלך לפניהם כמורים מובילים בתחום. היו כ- מתוכם היו מעורבים מהשלבים הראשונים ועד הסיום. לאף אחד מהם לא היה הכשרה14בפועל רק

פורמאלית בהנחיית ובהכשרת מורים. לכן, מנהלת הפרויקט לקחה על עצמה את תפקיד ליווי והנחיית מורי המורים שהנחו בפועל בסדנאות את המורים למתמטיקה. רק בשלבים מאוחרים יותר

של הפרויקט החל להתגבש הביטחון המקצועי של הקבוצה המובילה כמורי מורים.

שיטת המחקר

המתודולוגיה התבססה על מחקר איכותני ועל שילוב החוקר כחבר פעיל בקהילה הנחקרת תוך (, כפי שגובשהGrounded Theoryהתבססות על מודל של התיאוריה הצומחת והמתגבשת בשדה )

Reflective. החוקר פועל בקהילה מנקודת המבט של ה- 1967( Glaser and Straussע"י )Practitionerזאת כפי שגיבש ( מבחינה רעיונית ומחקרית דונלד שוןSchon, 1983.)

שנים, הן תגובות5איסוף המידע התבסס על תיעוד התגובות והמשובים של עמיתי הקהילה במשך בעל פה והן תגובות כתובת. פעילויות רבות של הסדנאות תועדו באמצעות צילום סרטי וידאו הן כדי

לאפשר למשתתפים לצפות בסרטים בשלבים שונים והן כדי לתעד את השינויים בעמדות ובסגנוןההוראה שלהם למטרת ניתוח הממצאים במחקר.

בנוסף לכך, נערכו ראיונות עם חברי הצוות והמורים המשתתפים כדי לשקף את תהליכי השינוי אשר חלו ועל מנת לזהות את התפתחות הידע המקצועי. כמו כן, נכתבו בקביעות סיכומי מפגשי הצוות

ותועדו ההערות וההארות של כל המשתתפים לאורך זמן. הקו המנחה של הפרויקט כולו היה חיזוק תחושת האחריות והבעלות של המשתתפים בסדנה לאורך זמן כביטויים מרכזיים למקצועיות שלהם

(. ממצאים נוספים תועדו באמצעות יומן המחקר האישיNoddings, 1992בקהילה השיתופית ) שניהלה מנהלת הפרויקט לאורך זמן. בניתוח הממצאים זוהו הקטגוריות העיקריות של כל הממצאים

הנ"ל.

הצגת הממצאים

הממצאים נותחו והוצגו באמצעות סיפורן של כמה וכמה משתתפות פעילות בסדנה ותיאור הלבטים והשינויים שחלו לאורך זמן אצלן. תפקיד מרכזי בסיפור המעשה מלאו תמי ורחל, מורות למתמטיקה

אשר התפתחו כמורות מנחות למורים למתמטיקה בסדנה. מתואר גם סיפורן של רחל וחנה אשר משתלמות רגילות למתמטיקה והפכו בהדרגה למורות מנחות למורים החלו בסדנה כמורות

למתמטיקה בסדנאות . כמו כן, תואר סיפורה של קרן, מנהלת הפרויקט אשר לקחה עצמה את תפקיד מנחת מורי המורים למתמטיקה בסדנה הרב- שנתית )כל השמות שונו ע"י עורכות המחקר

ואינם מייצגים את השמות האמיתיים( בצפון.

דיון

ההתפתחות של כל הצוותים התחוללה באינטראקציה עם עמיתיהם ובהנחיה מקצועית של חברי צוות הפרויקט. חילופי המידע בין הצוותים תרמו רבות להתפתחות הידע המקצועי. פן זה של למידה

שיתופית הוא אחד מן המאפיינים הבולטים של הפרויקט כולו אשר תרם רבות ליעילות והקנה למשתתפים פרספקטיבות מעמיקות על התהליך. במרוצת הזמן הלכה והתחזקה ההנחיה של קבוצת

המורות המנחות )תמי ורחל( אשר ליוו מקרוב את המורות למתמטיקה הרגילות )רחל וחנה( וסייעו להן לארגן בעצמן סדנה למורים למתמטיקה ולמלא תוך כדי כך את התפקיד של מורי מורים

למתמטיקה. מסימני ההיכר של הפרויקט היה חילופי הידע בין המורים הותיקים בסדנאות וביןהמורים שהצטרפו למסגרת ההשתלמות



26

צוותי מנחי המורים הסיפור של תמי ורחל שהובילו סדנאות מלמד על אינטראקציה דינאמית בין שהעמיקה את התובנה והידע המקצועי שלהן.

התגבשות מקצועית נוספת חלה תוך כדי האינטראקציה בין מנחי המורים /מורי המורים למתמטיקה ובין המנחה המקצועית שלהם )המנחה של מורי המורים(. במרוצת הזמן התחזק ביטחונה המקצועי של תמי והיא החלה לחנוך את רחל וחנה לקראת תכנון וניהול סדנת מורים משתלמים משל עצמן,

כך הועבר באופן מעמיק הניסיון בין העמיתים הפעילים בפרויקט. בהתחלה תמי העניקה הדרכה מלאה ואינטנסיבית לניהול סדנה לרחל וחנה הפחות מנוסות. מאוחר יותר במהלך שנות

ההדרכה התמקדה יותר בכיוון היישום ולא בהכרח בשיקולי הדרכה בלבד. הפרויקט,

כל התהליך השיתופי הזה של הנחייה וליווי בין המורים למתמטיקה תרם להתפתחות הידע . תהליך דומה של התפתחות מקצועית עברה רחל אשרהמקצועי של תמי כמנחת מורי מורים

בהדרגה סגלה לעצמה את אופני החשיבה של מורי מורים במתמטיקה.

References

Glaser , B.G. & Strauss, A.L. )1967(. The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research, Howthrone, NY: Aldine.

Jaworski, B. )1992(. Mathematics teaching : What is it ? For the learning of Mathematics, 12 )1(, pp. 8-14 .

Jaworski, B.)1994(. Investigating mathematics teaching: A constructivist enquiry, London: the Falmer Press.

Jaworski, B. )1998(. Mathematics teacher research: process, practice and the development of teaching, Journal of Mathematics Teacher Education, 1 )1(, pp. 3-31.

Krainer, K. )1999(. "Promoting reflection and networking as an intervention strategy in professional development programs for mathematics teachers and mathematics teacher educators", in O. Zaslavsky )Ed.( Proceedings of the 23rd Conference of International Group for the Psychology of Mathematics Education, v. 1 )pp. 159-168(

Lave, J. & Wenger, E. )1991(. Situated learning: Legitimate peripheral participation, Cambridge: Cambridge University Press.

Noddings, N. )1992(." Professionalization and mathematics teaching", in D.A Grouws )ed.(, Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning )pp. 197-208(. New York: Macmillan.

Rogoff, B. )1990(. Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context, New York: Oxford University Press.

Roth, W.M. )1998(. Designing Communities. Boston: Kluwer academic publication.

Schon, D.A )1983(. The reflective practitioner: How professionals think in action. New



27

York: Basic books.

Steinbring, H. )1998(. Elements of epistemological knowledge for mathematics teachers, Journal of Mathematics Teacher Education, 1 )2(, pp. 157-189.

ראש העמוד


הערכת קהילות לומדות : חקר מקרה בצפונט

( טוענת שהשימוש בטכנולוגיה מאפשר ביצוע של הערכה מגוונת, השזורה בתהליך הלמידה,2003בירנבאום )

תוך יצירת תרבות הערכה.

(, התפתחות תרבות הערכה בקהילה המתוקשבת מאפשרת להתאים את דרך הערכה,2000על פי סלומון )

לרוח סביבת הלימוד, לתרבות קהילת הלומדים, ולאופי הרב מימדי של המטלה. על פי ריאם, ראבואי ליאנג

וקרזי

(Liang &Creasy 2004,הערכה מסוג זה מאפשרת להעריך מיומנויות כמו תקשורת כתובה, שיתוף פעולה ),

עבודת צוות וחשיבה על החשיבה. רעיונות אלה עומדים בבסיס הגישה המנחה אותנו בתהליך בניית פעילות

הקהילה ובהתאם לכך המורים מובילי הקהילה וצוות ההדרכה, מבצעים הערכה מעצבת לאורך כל השנה,

שמטרתה לשפר את ההוראה ואת הלמידה.

פיתוח הפעילות בקהילה, מתבצע תוך ראיית שלושת הקודקודים המרכיבים את תהליך ההוראה- הוראה,

למידה והערכה. השיח המקוון, שהוא לב ליבה של פעילות הקהילה מאפשר לעקוב אחר הלמידה ולהעריך את

Ravoai 2001, Ryan 2000 ) התקדמותו של התלמיד לאורך זמן. )

, מעלה את השאלה כיצד Perkins)1999ראבואי עוזר ללומד בהבניית ידע אישי ופיתוח ההבנה. פרקינס )

נגדיר מהי הבנה? לדבריו הבנה כרוכה ביכולת של התלמיד לקשר ידע חדש לידע קיים וליצג אותו בדרכים

( מרחיב גישה זו וטוען, שהלמידה היא תהליך שבו הלומד מנסח שאלות, מחפש מידע2000שונות. סלומון )

שיאפשר לו לענות על השאלות בצורה הטובה ביותר ורוכש ידע חדש על ידי התנסויות פעילות ביצוע מטלות

ויצירת תוצרים המעידים על הבנתו.

פרקינס, אייזנר, ויסק, וויגינה ומקטיגה , מכנים מטלות מסוג זה בשם "ביצועי הבנה" . מושג זה מנחה אותנו

&Perkins 1999, Eisner 1999, Wiske 1997,Wiggingsבתכנון העבודה וקביעת דרכי הערכה של הקהילה . )

Mctighe 1998)



28



זה אנו והגדרת הביצועים שידרשו מהלומדים. בתהליך ראשית התכנון מתמקד בקביעת מטרות ההוראה

יעדי ונקבעו רק לאחר שהוגדרו המטרות והמיומנויות שרכשו. הידע יבטאו התלמידים את כיצד מגדירים

ההבנה, אנו מתכננים את מהלך הפעילות וקובעים את לוחות הזמנים לביצועה.

הערכה בקהילה עוסקת בשאלות הבאות: האם הפעילות המתוכננת עונה על המטרות שהוצבו לה? האם היא

אטרקטיבית ומעניינת? האם היא מאפשרת ללומדים ביצוע שיח מקוון ברמה גבוהה? האם היא מאפשרת

ללומדים חשיפה למידע עדכני ומגוון הנמצא על הרשת? והאם היא מאפשרת ללומדים לפעול מתוך שיתוף

פעולה?

הערכה זו הינה חלק בלתי נפרד מהפעילות בקהילה וחשיבותה רבה בבחינת איכות הפעילות המתוקשבת

ועיצוב התפתחות והתקדמות הקהילה. בהתאם לכך מושאי ההערכה העיקריים הינם, מידת התאמת הפעילות

למטרות ההוראה, הערכת תוצרי התלמידים המועלים לאתר, מידת הדינאמיות וההשתתפות הפעילה של

וההנחיה שסיפקה הקהילה ללומדים בתהליך ומידת התמיכה המורים והתלמידים בקבוצות הדיון השונות

הלמידה. האם ההנחיה הייתה מידית, זמינה ומדויקת? האם המורים והמנחים היו קשובים לצורכי התלמידים?

ההערכה המעצבת מתבצעת על ידי כל חברי הקהילה: תלמידים ומורים מובילי הקהילה, באמצעות מחוונים

להישגים מעבר הקהילה. של והתפתחותה פעילותה להמשך יעדים ולהציב לשנות לשפר, ומאפשרת

הלימודיים יש חשיבות רבה להערכת התהליכים הלימודיים ואיכות הפעילות המתוקשבת על הרשת. הדיונים

על הרשת משמשים ככלי עזר התהליך לבניית ביצועי ההבנה של הלומדים. אנו מאמינים כי השיח המקוון יכול

לעורר ולעודד תלמידים להביע בכתב את חשיבתם לגבי סוגיות נדונות שונות ומאפשר להם להיות פעילים

בתהליך הלמידה ולהבנות את הידע שלהם בדרך אל התוצר. מכאן שעיקר ההערכה של הפעילות המקוונת

היא באמצעות המילה הכתובה. להערכת הדיונים על הרשת יש יתרון, שכן ההודעות נשמרות, ויכולות להוות

(. ניתן למיין את ההודעות עפ"י מאפייני שמות המשתמשים, מאפייני זמן,2003בסיס לניתוח תכנים בירנבוים )

מספר הודעות וכו'; התיעוד מאפשר מעקב אחר ביצועיו של כל תלמיד בפורום, בהתאם לקריטריונים לביצוע

שנקבעו מראש.

כדי לקבוע קריטריונים אחידים להערכת מידת התקדמות הקבוצות השונות בפרויקטים המתבצעים בקהילה,

(. ציוני הדרך מנוסחיםbenchmarksנבנו מספר מחוונים המציבים ציוני דרך המתוארים בדירוגים של איכות, )

במונחים התנהגותיים וכוללים דוגמאות כך שבאמצעות תיאור זה המורים והלומדים יכולים להעריך את איכות

ביצוע המטלה.

כמו כן, המחוונים נועדו לספק הכוונה והדרכה בבחינת מצב ההתקדמות בפרויקטים המתוקשבים ומידת

הדיאלוג של ואיכותני כמותי באפיון עסקו הערכנו אותם הקריטריונים המשתתפים. של הרצון שביעות

ביטוי בשיח לידי כפי שהיא באה המתוקשב שנוצר במהלך פעילות התלמידים בפרויקטים המתוקשבים,

מידת נבדקה המקוון השיח התפתחות מהערכת כחלק הלמידה. את המלווים בפורומים שנוצר המקוון

התייחסות הדדית שנוצרה בין העמיתים בקבוצה והאם נשמרו כללי הדיון ברשת כפי שנקבעו על ידי התלמידים

והמורים השותפים לקהילה. נבחנו תגובות המורים להודעות התמידים, מתוך כוונה לעודד התייחסות עקבית



29

מנחה של המורים הפועלים בפורומים ובמקביל נבדקה גם מידת התייחסות התלמידים להכוונת המורים

ברשת.

כמו כן בדקנו, באיזו מידה הפעילות המקוונת הפכה להיות חלק מתרבות העבודה השוטפת בבית הספר והאם

הקבוצה עמדה בכל שלבי הפעילות בהתאם לתכנון.

http://www.tzafonet.org.il/kehil/pais/morim/kehila.htm

מחקר באוניברסיטה – נוכחות חברתית של חברי קהילה לומדת הפתוחה

ותפיסת הלמידה בקבוצות דיון באתר הקורסים של סטודנטים תחושת "נוכחות חברתית" " אני, אנחנו, אבל אתה לא : " הפתוחה באוניברסיטה

טכנולוגיות למידה, המחלקה לחינוך בוגרת תואר שני במגמת , אינה בלאוופסיכולוגיה

עבודת תיזה כחלק מלימודי התואר השני בחינוך במגמת טכנולוגיות המחקר הנוכחי התבצע במסגרת הפתוחה בהדרכת ד"ר אבנר כספי. נושא התיזה קשור לחוויה האישית שלי למידה באוניברסיטה

.באו"פ כסטודנטית

מרחוק בלי להשתייך לקבוצה מאורגנת לפני כמה שנים השלמתי את לימודי התואר הראשון באו"פ. למדתי הקורסים באינטרנט, והרגשתי שאני לומדת לבד, בלי כלשהי. באותן שנים טרם נעשה שימוש נרחב באתרי

הסתר. סטודנטים אחרים שאוכל לחלוק חוויות לימודיות עם

והושפעו באופן לעומת זאת, חוויות הלימוד שלי במהלך לימוַדי לתואר שני היו שונות לחלוטין בלי לפגוש פנים-אל-פנים משמעותי מהשימוש בכלים טכנולוגיים שונים. למדתי כמה קורסים מקוונים

וא-סינכרונית. המפגשים בקורסים אלו את הסטודנטים שִאתם קיימתי אינטראקציה סינכרונית בהם בלי לצאת מהבית ואף להשתתף בהם התקיימו באמצעות מערכת "אופק", ניתן היה לצפות

למבחנים יחד עם סטודנטים ממקומות שונים באופן פעיל באמצעות הצ'ט. בקורסים רבים התכוננתי בארץ באמצעות ועידת קול בטכנולוגיית סקייפ

(Skype .)המחזור הראשון נוסף לכך, יצרנו חבַרי ללימודים ואני, קהילה וירטואלית של תלמידי המשיכה להתקיים", בתכנית לתואר שני בחינוך, שהחלה בפורום הקורס "שיטות מחקר בחינוך

לימודית ורגשית מסטודנטים כפורום מקוון לאורך כל שנות הלימודים, ואפשרה קבלת עזרה ותמיכה. אחרים בתכנית

התנסיתי, לראשונה, בכתיבת בלוג, ונהניתי מאוד מלמידה שיתופית במהלך הלימודים לתואר השני סטודנטים אחרים בקורס, הסברים למושגי מפתח באמצעות טכנולוגיית שבה כתבתי יחד, עם להשתתף במפגשים שהתקיימו בכיתת וידאו-קונפרנס, ולראות את הסטודנטים ויקיאו"פ. היה מעניין

השיעור בכיתה אחרת, מרוחקת. נעזרתי בטכנולוגיית אינטרוויז, כדי להכין ולהציג שהשתתפו באותו מאתרי נושא לימודי שבו התעניינתי, בפני סטודנטים אחרים שישבו כל אחד בביתו-הוא. רבים מהבית

מוקלטות של אנשי הקורסים כללו חומרי למידה שונים - סיכומים, קישורים לאתרים, הרצאות וידאו.הדפוס של הקורס הסגל הבכיר, ואפילו, כל חומרי הקורס בגרסה מקוונת באתר בנוסף לגרסת

הופתעתי מרמת הלמידה כבר בשלבים הראשונים של הלמידה בסביבה עתירת-טכנולוגיות



30

mailto:[email protected]

http://66.102.9.104/search?q=cache:bzoNJJuXiHcJ:telem.openu.ac.il/hp_files/paper/september_07.html+%D7%A7%D7%94%D7%99%D7%9C%D7%AA+%D7%9C%D7%95%D7%9E%D7%93%D7%99%D7%9D+%22%D7%AA%D7%A4%D7%99%D7%A1%D7%94+%22&hl=iw&ct=clnk&cd=10&gl=il


http://www.tzafonet.org.il/kehil/pais/morim/kehila.htm

חברתית" של לומדים אחרים: שהתרחשה בקבוצות הדיון באתרי הקורסים ומעומקה. חשתי "נוכחות הנלמדים בקורסים, ויש לי עם מי לחלוק את הרגשתי כי אינני לומדת לבד, יש לי עם מי לדון בנושאים

ושיתפתי אחרים במה שידעתי אני. לאור כל זאת בחרתי, מחשבותי. למדתי מעמיַתי בקבוצות הדיון חברתית" - אותה תחושה שאיננו לבד כאשר אנו מקיימים לחקור בתיזה שני נושאים: "נוכחות

. המתרחשת בקבוצות דיון באוניברסיטה הפתוחה תקשורת באמצעות מחשבים, ולמידה

ניסיתי לרדת לעומקו של מושג הנוכחות החברתית ברשת, במחקר שעשיתי במסגרת התיזה החברתית על תפיסת הלמידה בקבוצות דיון לימודיות האינטרנט. התמקדתי בהשפעת הנוכחות

לבדוק האם לביטויים שונים של "נוכחות חברתית" יש בקורסים באוניברסיטה הפתוחה. רציתי בקבוצת דיון. מצאתי בספרות המחקר שלושה ביטויים השפעה על תחושת הלמידה שמתרחשת

האופן שבו סטודנט מצליח להציג את עצמו בפני לומדים אחרים( 1אפשריים ל"נוכחות חברתית": ) ( האופן שבו אנחנו3תחושת השתייכות לקבוצת הלימוד המקוונת; )( 2בקבוצת דיון כ"אמיתי"; ) בקבוצת דיון כאנשים "אמיתיים". כיניתי את שלושת הביטויים האלו ל"נוכחות תופסים לומדים אחרים

. ( "אתה", בהתאמה3( "אנחנו"; )2אני"; )( "1חברתית" )

שסטודנטים מיטיבים להציג את עצמם כ"אנשים אמיתיים" בפני מממצאי המחקר עולה, כי ככל וככל שהם חשים השתייכות רבה יותר לקבוצה המתגבשת בפורום, לומדים אחרים בקבוצת דיון

תפיסתם את מה שמתרחש בקבוצת הדיון כ"למידה". לעומת זאת, היכולת ומזדהים איתה, כך גוברת בקבוצת דיון כאנשים "אמיתיים" לא נמצאה במתאם כלשהו עם תפיסת לתפוס משתתפים אחרים

דיון. בתפיסת הלמידה בקבוצות דיון הסטודנטים ממוקדים במעשים הלמידה המתרחשת בקבוצת מאשר בהערות ובתגובות של עמיתיהם ללימודים. חשוב להבין כי יש וביכולות של עצמם יותר של לומדים אחרים בקבוצת דיון לצורך תחושת הנוכחות החברתית, משום חשיבות רבה לנוכחותם

. לסטודנט להרגיש שאינו לבד בתהליך הלמידה שהם מאפשרים

הסטודנט ותחושתו בתהליך הלמידה, מיוחסת משמעות רבה יותר אך במקביל לתפיסת הלמידה של עצמו כ"אמיתי" בפני האחרים, ולחוש השתייכות לקבוצת הלימוד לכך שהוא מצליח להציג את

הוא מצליח או לא מצליח לתפוס סטודנטים אחרים בקבוצת דיון כאנשים המקוונת, יותר מאשר אם ניתן לסכם את הקשר שבין תחושת "נוכחות" של לומדים אחרים בקבוצת דיון לבין "אמיתיים". בכך

". הלמידה שמתרחשת בה כ"אני, אנחנו, אבל אתה לא תפיסת

http://66.102.9.104/search?q=cache:bzoNJJuXiHcJ:telem.openu.ac.il/hp_files/paper/september_07.html+%D7%A7%D7%94%D7%99%D7%9C%D7%AA+%D7%9C%D7%95%D7%9E

%D7%93%D7%99%D7%9D+%22%D7%AA%D7%A4%D7%99%D7%A1%D7%94+%22&hl=iw&ct=clnk&cd=10&gl=il

ניתוח פעילותן של קהילות וירטואליות

B. Pedulko, France Henriמחבר: סיכוםסוג הפריט: 2003

מקור:

Understanding and analyzing activity and learning in virtual communities



31




בתוך:

Journal of Computer Assisted Learning )2003( 19, 474-487

( בעל שתיvirtual communitiesמנקודת מבט חינוכית, המחקר על קהילות לומדות וירטואליות ) (, בעודHung & Chen, 2000עמדות מקוטבות; חלק מפקפקים בתוקף של מושג הקהילה הוירטואלית )

אחרים אינם מטילים ספק וחוקרים את הפוטנציאל הפדגוגי שלהן וכיצד ליישמו.

כדי להבין את הישות הזו בצורה טובה יותר ואת היחס בינה לבין תהליכי סוציאליזציה ולמידה דרושה מסגרת תיאורטית, שתסייע לזהות את המאפיינים והשונות שלקהילות וירטואליות ואת סוגי הלמידה

השונים שהן מניעות.

Wengerהמאמר בוחן את הסוגים השונים של קהילות קיימות לאור תיאורית הלמידה החברתית של ( בבסיסnegotiation of meaning, ומנסה לתאר את תהליך המשא ומתן של משמעות ))1998(

הלמידה, כיצד תהליך הלמידה מתקיים בפועל, במנוחים של המחשה והשתתפות.

למידה כהשתתפות בקהילות וירטואליות

( המבטאתWenger, 1998המחקר על קהילות וירטואליות מבוסס על התיאוריה של למידה חברתית )רעיון מרכזי- השתתפות בחיי קהילה, המספקת את הבסיס ללמידה ולתהליך בניית זהות.

המסגרת התיאורטית הזו מאפשרת לראות את הקהילות ה"וירטואליות" כממשיות )כלומר בעלות נוכחות במציאות(, ומכאן שכל הקהילות הוירטואליות הן גם קהילות לומדות כיוון שחבריהן לומדים תוך

כדי לקיחת חלק בפעילות בהן.

הפעילות של קהילות וירטואליות

מרכיבים עקרוניים של הקשר חברתי בפעילות של קהילות וירטואליות:3ניתן לזהות

הופעתה של כוונה )מטרת הקהילה( ·

עלייה במודעות הופכת מוחשית על ידי ההצהרה על הכוונה לקיומה של הקהילה, שהופכת פורמלית על ידי רישום חבריה, בחירת הכלים להתקשרות, יצירת סביבה המציעה מיגון משאבים וע"י אימוץ חוקי

פעולה.

שיטות של יצירת קבוצה ראשונית ·

דרך ההתקבצות של קהילה וירטואלית קובעת את מטרת התאספותה. המטרה יכולה לנוע מהתאספות(St-Arnaud, 1989פשוטה ועד רמה גבוהה של קבוצה מאוגדת ומאוחדת. )

אבולוציה של המטרות והשיטות ביצירת הקבוצה ·

פעילות הקבוצה תלויה בסוג ההתקבצות רמת הכוונה המפורשת המצדיקה את הפעולה הקולקטיביתורמת המודעות של המשתתפים ליצירת ישות של למידה חברתית.



32

פעילות ולמידה בקהילות וירטואליות

המחברים מזהים ארבעה סוגים של קהילות וירטואליות שניתן לאפיין בהן תהליכי פעילות ולמידה:

(community of interestקהילת עניין )

הקשר חברתי להיווצרות: התקבצות אנשים בעלי עניין משותף. החברים מצטרפים לקהילה על מנתלהחליף מידע, לקבל תשובות לגבי שאלות ובעיות אינדיבידואליות, לשפר הבנתם בנושא.

אורך החיים של הקהילה מגוון.

אין ציפייה שיטתית לכך שכולם ישתפו את הידע שלהם ואין אחריות לשתף אחרים כיצד כל אחד עושהשימוש בידע. עם זאת, דרושה מעורבות מינימאלית על מנת שיווצר תהליך של מו"מ של משמעות )

negotiation of meaning)

למידה הנובעת מההשתתפות בקהילה מורכבת מידע מובנה של כל משתתף, ופחות מלמידהקולקטיבית.

Usenet newsgroupsדוגמא לקהילת עניין המובאת במאמר:

(The goal-orientated community of interestקהילת עניין מכוונת מטרה )

קהילה כזו אינה נבנית באופן רנדומלי לא דומה לכוח-משימה או לצוות פרויקט שיש לו מנדט ספציפי )Fischer, 2001יש בה "מומחים", שגויסו בעקבות כישוריהם או ניסיונם וישתפו את הידע והגישות .)

שלהם בנוגע להתמחותם.

ארך החיים של הקהילה נתון מראש וקשור למנדט ספציפי שניתן לה. לעתים קרובות הקהילה תלויהבקרנות למימון.

מספר צורות של פעילות בקהילה: פעילות מכוונת פעולה )הדברים ההכרחיים לעשות לצורך קידום הפרויקט(, פעילות מכוונות נושא הפרויקט )הגדרה ותכנון של העבודה(, ופעילות של ניהול פרוצדורות

הקבוצה.

התהליך של מו"מ על משמעות דורש איזון בין רמת ההשתתפות והידע שהופק באופן קולקטיבי.האתגר בקהילה זו הוא ליצור הבנה משותפת לגבי המשימה העומדת על הפרק.

למרות שחברי הקהילה נחשבים מומחים בתחומם, לאף אחד מהם אין ידע כללי שלם ומקיף לגבי) כ"סימטריה של בורות" )Fischer )2001הבעיה שעומדת על הפרק. תופעה זו הוגדרה על ידי

symmetry of ignorance )

תהליך הלמידה בקהילה זו הוא פעילות הדדית מבוססת על דיון ויצירת אמצעים המאפשרים אינטראקציה בין הנציגים השונים של מערכות המידע והפיכת הסימטריה של הבורות למשאב שתומך

בפעילות הקבוצה.



33

http://groups-beta.google.com/groups/dir?sel=33554433

Learn-Nettדוגמא לקהילת עניין מכוונת מטרה המובאת במאמר:

(A learners communityקהילת לומדים )

קהילה זו מורכבת מתלמידים שעשויים להיות מאותה כתה, אותו מוסד או מאזור גיאוגרפי שונה. יצירת קהילה שכזו היא משימתו הראשונה של מנחה המבקש לגרום לתלמידיו להשתתף בתהליך למידה

קהילת הלומדים אםהמבוסס על פעולה, כתוצאה מפרויקט המבוסס על שיתוף פעולה בין הלומדים. מאוד במנחה שלה. כן תלויה

קהילת הלומדים לא מתקיימת לנצח כיוון שחבריה אינם מגויסים באופן מתמשך במהלך הפעילות.הקהילה נולדת, צומחת ומסיימת את חייה על פי הקצב והשלבים של תכנית הלימודים.

( התקשורת ביןCrook, 1999השתתפות תומכת בחילופים וורבלים של מידע דרך ומחוץ למחשב. ) התלמידים מתקיימת אפילו בין תלמידים מארצות אחרות ומוסדות שונים, אך גם עם מבוגרים אחרים,

חיצוניים למוסד הלימודים המוכר או מגוונים מבחינה מקצועית.

המחשה של הידע, שהיא בעלת משמעות גדולה יותר מאשר במצב של תהליך פדגוגיה מסורתי, בדרך כלל מתפרסמת באינטרנט – או כעבודות אינדבידואליות או עבודות שהן הישג משותף של כמה

תלמידים. העבודות הקולקטיביות מסייעות לשמור על סולידריות בין התלמידים ולהעלות מודעותםלחלוקת עבודה ואחריותם לקהילה.

המטרה המוצהרת של קהילת לומדים היא למידה, כיוון שהיא מודרכת על מנחה וקשורה במטרותדיסציפלינריות של תכנית הלימודים.

תכנון הפעילות בקהילה מתגבש לפי רמת ההתפתחות של הלומדים וההקשר המוסדי אליהם הםשייכים.

אסטרטגיית ההוראה דרך קהילה מקוונת מאפשרת ללומדים להתמודד עם בעיות והתנסויות מעשיותשיפגשו מחוץ לבית הספר, ומכינה אותם להתנסות עתידית בקהילות מעשה. )ראו בהמשך(

כיוון שמהטרה הפורמלית היא למידה, ההבט של ההערכה הוא חשוב ביותר עבור המורים ומעלה מספר בעיות; כיצד להפריד בין ההערכה אינדבידואלית והערכה קולקטיבית? באילו קריטריונים

(. השאלה מטרידה לא רק אנשיםSalomon, 2002להערכה יש לעשות שימוש בסביבות וירטואליות? ) & Mercerמתוך מערכת החינוך אלא גם את החוקרים שאמורים לבסס מתודולוגיות של הערכה. לפי

Wegerif )1999(( מתודולוגיה כזו צריכה להיות נתמכת על ידי אופרטיביות של תיאורית שיח discourse theory( ותיאורית הבנית ידע )Knowledge construction theoryתוך שימוש שיטתי של מיגוון שיטות ,)

כמותיות ואיכותיות.

Darwin's Worldדוגמא לקהילת לומדים המובאת במאמר:

(The community of practiceמעשה ) קהילת

קהילה כזו מתפתחת בין אנשים, שכבר בעולם הממשי הם חלק מקהילה מקצועית קיימת: למשל



34

http://www.darwin.ws/

http://tecfa.unige.ch/proj/learnett

אנשים בעלי אותם תנאי עבודה או בעלי מקצוע זהה. הקהילה צומחת מתוך פעילות משותפת.

מטרתה נובעת ממעורבות חבריה ועשייתם במסגרת פעילותם המקצועית. הקהילה היא אמצעי להשקעה ופיתוח עצמי עבור כל אחד מהחברים בה, במסגרת ההגדרה החברתית של מקצועם או

בחיזוק זהותם המקצועית, כך שהעשרת הפרקטיקה היומיומית שלהם תורמת במקביל לפעילותהקהילה.

כיוון שלקהילת מעשה אין אורך חיים מוגדר מראש או פרויקט ספציפי המניע אותה, היא מתאפיינתבאבולוציה איטית ויכולת גבוהה לקלוט חברים חדשים.

לגבי פעילות הקהילה, הרי שהאתגר לגביה הוא לפתח ולהעשיר מקצועית את חבריה על ידי התאגדות ושיתוף ידע. חברי הקהילה נעשים מודעים לעובדה שיש להם אינטרסים משותפים ושחילופי הידע

ביניהם מתרכזים סביב בעיות יומיומיות של עבודתם.

לקהילת מעשה כדאי להתנסות בפעילות חיצונית ולבחון דיעות חדשות ואלטרנטיביות כדי להעניקלעצמה הזדמנויות לחקור אפשרויות חדשות ללמידה ופעילות.

במסגרת הקהילה נבנית הזהות המקצועית של החברים עם עליית שאלות כגון "מי אנחנו" ו"מי אנחנו"(who are we" / "who are we notלא" )"

H-francaisדוגמא לקהילת מעשה המובאת במאמר:


Crook, C. )1999( computers in the community of classrooms. In Learning with Computers Analyzing Productive Interaction )eds. K. Littleton & P. Light( pp. 102-117. Routledge, London.

Fischer, G. )2001( Communities of Interests: Learning through the interaction of Multiple Knowledge Systems'. Available online: http://l3d.cs.colorado.edu/~gerhard/papers/iris24.pdf

Hung d. & Chen. D.T. )2002( Understanding how thriving internet quasi-communities work: distinguishing between learning about and learning to be. Educational Technology, 42, 1, 23-27.

Mercer, N. & Wenger . E. )1999( Is 'exploratory talk' productive talk? In Learning with Computers Analyzing Productive Interaction )eds. K. Littleton & P. Light( pp. 79-101. Routledge, London.

St-Arnaud, Y. )1989( Les Petits groupes. Participations et communication. Presses de L'Universite de Montreal et LesEditions du CMI, Montreal.

Wenger, E. )1998( Communities of Practice Learning, Meaning and Identity. Cambridge University Press, Cambridge.

מתוך חומרי הוראה, למידה ומחקר מכון מופ"ת



35

http://l3d.cs.colorado.edu/~gerhard/papers/iris24.pdf

http://www.h-net.org/~francais/anglais.html

5657מספר פריט:P 060מיון:מאמרסוג:

קהילת לומדים : קידום מורים והפיכתם ללומדיםכותר:קייני, שושנהמחבר:

שי, אהרןעורך:דוד יליןמו"ל:1999שנה:

במכללה - מחקר, עיון ויצירהבתוך:11כרך:

179-214עמודים:מורים; התפתחות מקצועית; בתי-ספר תיכוניים; פיתוח תכניות לימודים;מילות מפתח:

M49מיון:מאמרסוג:

בנייה של קהילה מקצועית לומדת והובלתהכותר:מרגולין, אילנהמחבר:

מכון מופ"ת /לוינסקימו"ל:2005שנה:

בגוף ראשון : עמיתות מכללה-שדהבתוך:69-106עמודים:

מספר פריט:

M49מיון:מאמרסוג:

התערבות בלמידה החברתית כמאפשרת התפתחות של קהילה לומדתכותר:שחר, מיכלהמחבר:



8940מספר פריט:M49מיון:מאמרסוג:

מחקר פעולה על מחקר פעולה : מכשיר לבניית קהילה מקצועית לומדת/חוקרתכותר:צלרמאיר, מיכלמחבר:





36

6089מספר פריט:09.13.5מיון:ספרסוג:

קהילה חברתית לומדת : שונים אבל שווים : לחיות יחד בתוך מחלוקתכותר:שכטר, מריםעורך:משרד החינוךמו"ל:2000שנה:

30עמודים:


העמיתות כקהילה מקצועית לומדת : סקירת ספרותכותר:צלרמאיר, מיכלמחבר:




בנייה של קהילה מקצועית לומדת והובלתהכותר:מרגולין, אילנהמחבר:



8097מספר פריט:10.65.2מיון:ספרסוג:

"אנחנו נעשה את זה בינינו!" או: איך מחקר פעולה בונה קהילה מקצועית לומדת במסגרתכותר:של עמיתות מכללה-שדה?

צלרמאיר, מיכל /טבק, עידיתמחבר:מכון מופ"תמו"ל:2004שנה:

274עמודים: מחקר פעולה; הכשרת מורים ;פרחי הוראה; מכללות למורים; שיתוף פעולה; בתי-ספר; למידהמילות מפתח:

שיתופית;

תקציר: המונוגרפיה "אנחנו נעשה את זה בינינו !" מביאה את סיפורו של מחקר פעולה שיתופי. מחקר זה התנהל במסגרת התנסות בבניית עמיתות בין מכללה להכשרת מורים לבין בית ספר מאמן. מטרתו הראשונית של מחקר הפעולה

הייתה לבנות קהילה מקצועית לומדת, שחבריה הם הסטודנטיות להוראה, המדריכה הפדגוגית, המורות



37

המאמנות ומנהלת בית הספר, שיחקרו במשותף את עבודתן. סיפור המחקר המובא במונוגרפיה והנתונים המוצגים בה מראים כיצד המחקר גרם לשינוי בתפיסות המשתתפות

מהו הידע הנדרש להוראה, בתפיסתן את מערכות היחסים הרצויות וכן בתפיסתן את השליחות שלהן כמורות. כתוצאה מן המחקר חל שינוי גם ביכולת המחקרית של המשתתפות. עורכות המחקר, ד"ר מיכל צלרמאיר ועידית

טבק, שינו בעקבות המחקר את תפיסתן לגבי סוג מחקר ייחודי זה, מחקר פעולה. במונוגרפיה ימצא הקורא תיאור גדוש של חיי בית ספר יסודי ושל חיי מכללה להכשרת מורים, המלווה בפרשנותן

של המשתתפות-החוקרות. תיאור זה מאפשר הבנה מעמיקה של המציאות היומיומית בבית הספר היסודי ובמוסד להכשרה להוראה בישראל. המחקר מראה שבמציאות זו פועלים מורים שכמעט איבדו את האמונה במה שהם עושים, וסטודנטיות שבחרו בהוראה מתוך הערכה עצמית נמוכה ומחוסר אמונה ביכולתן להתמודד עם דרישות אקדמיות אוניברסיטאיות. המדריכות הפדגויות במציאות זו נקרעות בין הצורך האישי שלהן לבנות לעצמן מקום

בקהילייה האקדמית לבין הדרישה לשמש כשומרות הסף של מערכת החינוך, ובו בזמן גם כמורות, חונכות, אימהות ויועצות של סטודנטיות שלהן. באמצעות דמויות אלו רצינו להראות שגם בעת ירידת קרנו של החינוך ושל

העוסקים בו, עדיין ניתן לעשות לשיפור המצב. בעיקר ניתן לעשות לחיזוק תחושתם של העוסקים במלאכה שישלעשייתם תוחלת, ושיש להם ידע וכוח לשנות את חייהם המקצועיים.



38

Documents

infocenter.macam.ac.ilinfocenter.macam.ac.il/content/Queries/community14.4.08a.doc · Web view14 באפריל 2008 מתוך פורטל מס"ע הרציונל המודל השלישי