BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DẠY HỌC

NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA

SINH VIÊN SƯ PHẠM TRONG DẠY HỌC MÔN

GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

Mã số: CS2011.01.41

Chủ nhiệm đề tài: Ths. Nguyễn Kim Chuyên

ĐỒNG THÁP, Tháng 06/2012

1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

ĐH Đại học

GDH Giáo dục học

GV Giảng viên

LĐC Lớp đối chứng

LTN Lớp thực nghiệm

LLGD Lý luận giáo dục

SV Sinh viên

SP Sư phạm

SVSP Sinh viên sư phạm

TCH Tích cực hóa

TTC Tính tích cực

2

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

1.Lý do chọn đề tài: ....................................................................................................... 6

2.Mục đích nghiên cứu: ................................................................................................ 6

3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu: ....................................................................... 7

4. Giả thuyết khoa học:................................................................................................. 7

5. Nhiệm vụ nghiên cứu:............................................................................................... 7

6. Phạm vi nghiên cứu................................................................................................... 7

7. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 7

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG & SỬ DỤNG TRÒ

CHƠI DẠY HỌC........................................................................................................... 9

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề: .................................................................................... 9

1.2 Các khái niệm cơ bản ........................................................................................... 11

1.3. Những vấn đề lý luận cơ bản về trò chơi dạy học và tích cực hóa hoạt động

học tập .......................................................................................................................... 16

1.4. Đặc điểm sư phạm môn GDH ............................................................................ 27

1.5. Đặc điểm của SV sư phạm ............................................................................27

1.6. Kết luận chương 1 ................................................................................................ 30

CHƯƠNG II: THỰC TRẠNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DẠY

HỌC TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC HỆ SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG

ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP ............................................................................................ 32

2.1. Vài nét về trường Đại học Đồng Tháp và chương trình môn GDH hệ SP 322

2.2 Thực trạng xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH hệ

sư phạm ở trường Đại học Đồng Tháp .................................................................... 34

2.3 Kết luận chương 2 ................................................................................................. 48

CHƯƠNG III. HỆ THỐNG CÁC TRÒ CHƠI DẠY HỌC TRONG DẠY HỌC

MÔN GIÁO DỤC HỌC VÀ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG....................................... 5050

3.1 Xây dựng một số trò chơi trong dạy học môn GDH (phần LLGD) .............. 50

3.2 Biện pháp xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH 622

3.3 Thực nghiệm sư phạm ........................................................................................ 677

3.4 Kết luận chương 3 ............................................................................................... 788

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................ 79

3

1. Kết luận..................................................................................................................... 79

2. Khuyến nghị ............................................................................................................. 80

TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………………. 82

PHỤ LỤC…………………………………...........……………………………… 85

4

DANH MỤC CÁC BẢNG

Mục bảng Tên bảng Trang

Bảng 2.1. Phân phối chương trình môn GDH 34

Bảng 2.2. Nhận thức của SV về hình thức và PPDH môn GDH 36

Bảng 2.3. Hứng thú của SV với các loại trò chơi dạy học môn GDH 37

Bảng 2.4. GV nhận định về tác dụng của việc sử dụng trò chơi 38

Bảng 2.5. Căn cứ xây dựng và sử dụng trò chơi của GV 40

Bảng 2.6. Mức độ sử dụng trò chơi trong giờ học môn GDH theo ý kiến 41

của SV

Bảng 2.7. Mức độ phân bổ thời gian sử dụng trò chơi do GV nhận xét 42

Bảng 2.8. Thái độ của SV khi tham gia trò chơi 42

Bảng 2.9. SV ứng xử với trò chơi khi GV tổ chức 43

Bảng 2.10. Đánh giá của GV khi SV tiếp nhận trò chơi 45

Bảng 2.11. Hiệu quả sử dụng các loại trò chơi, theo đánh giá của GV 46

Bảng 3.1. Phân phối tần số kiểm tra trước thực nghiệm 70

Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra nhận thức của 2 nhóm khi chưa có tác động 71

Sư phạm

Bảng 3.3. Mức độ biểu hiện tính tích cực trong giờ học 72

Bảng 3.4. Kết quả kiểm tra 15 phút lần 1 75

Bảng 3.5. kết quả kiểm tra 15 phút lần 2 76

5

DANH MỤC CÁC HÌNH

Mục hình Tên hình Trang

Hình 2.1. Hứng thú của SV đối với PP& HT 36

dạy học môn GDH

Hình 2.2. Tần số sử dụng trò chơi của GV theo 40

đánh giá của GV

Hình 2.3. Độ khó của trò chơi theo ý kiến của SV 44

Hình 3.1. Biểu diễn tần suất kết quả kiểm tra trước khi 71

có tác động sư phạm

Hình 3.2. Biểu hiện tính tích cực ở lớp đối chứng 73

Hình 3.3. Biểu hiện tính tích cực ở lớp thực nghiệm 73

Hình 3.4. So sánh kết quả học tập sau 2 lần thực nghiệm 77

6

MỞ ĐẦU

1.Lý do chọn đề tài:

Quá trình dạy học ngày nay xác định nhà trường phải chú trọng tập trung vào việc

tạo ra những cơ hội và điều kiện học tập thuận lợi cho người học, yêu cầu này một mặt

kích thích người người học phát huy cao độ tính tích cực học tập, mặt khác yêu cầu

người GV phải khuyến khích, hướng dẫn và tổ chức học tập cho người học phải chủ

động trong việc chiếm lĩnh tri thức, kinh nghiệm và giá trị cần thiết cho bản thân để họ

có khả năng thích ứng cao trong việc tiếp cận xu hướng dạy học mới.

Yêu cầu về chất lượng nguồn nhân lực đã đặt ra những đòi hỏi phải đổi mới mục

tiêu, nội dung của quá trình đào tạo ở mọi cấp học, bậc học trong hệ thống giáo dục

quốc dân ở nước ta. Các trường đại học nói chung và trường Đại học Đồng Tháp nói

riêng đã có nhiều cải tiến trong công tác đảm bảo chất lượng đào tạo. Nhiều hoạt động

nhằm đổi mới phương pháp dạy học đã được phát động và triển khai dưới nhiều hình

thức khác nhau. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều biện pháp dạy học phát huy tính tích cực

học tập cho SV vẫn chưa được triển khai, một trong những kỹ thuật dạy học chưa được

đông đảo giáo viên quan tâm sử dụng đó là kỹ thuật sử dụng trò chơi trong dạy học.

Việc sử dụng trò chơi trong dạy học là một biện pháp dạy học phù hợp với xu hướng

đổi mới dạy học hiện đại.

Ở các trường đào tạo ngành sư phạm, môn Giáo dục học là môn nghiệp vụ, việc sử

dụng biện pháp dạy học của GV có ảnh hưởng rất lớn đến việc học tập kinh nghiệm

trong giảng dạy và tổ chức hoạt động giáo dục của SV về sau. Trong chương trình dạy

học môn GDH, nhiều nội dung nếu được thiết kế để tổ chức theo trò chơi dạy học sẽ

phát huy được tính tích cực học tập của SV và mang lại hiệu quả cao trong quá trình

dạy học theo xu hướng hiện nay. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “

Xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của sinh

viên sư phạm trong dạy học môn Giáo dục học ở Trường Đại học Đồng Tháp” làm đề

tài nghiên cứu của mình.

2.Mục đích nghiên cứu:

Thông qua nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề sử dụng trò chơi dạy

học nhằm thiết kế thành modul bài giảng có sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học

môn GDH để tích cực hóa hoạt động học tập của SV, qua đó góp phần nâng cao chất

lượng học tập môn GDH cho SVSP ở trường ĐH Đồng Tháp.

7

3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

3.1 Khách thể nghiên cứu:

Hoạt động dạy và học môn GDH (phần LLGD) của SVSP trên lớp ở trường ĐH

Đồng Tháp.

3.2 Đối tượng nghiên cứu:

Hệ thống các trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH (phần LLGD) của SVSP ở

trường ĐH Đồng Tháp.

4. Giả thuyết khoa học:

Nếu đề tài: “Xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực hóa hóa hoạt

động học tập của SVSP trong dạy học môn GDH ở trường ĐH Đồng Tháp” được hoàn

thành sẽ xây dựng được hệ thống các trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH và các

biện pháp sử dụng chúng phù hợp với các hình thức tổ chức dạy học, đặc điểm môn

học và đặc điểm SV thì sẽ phát huy tính tích cực học tập cho SVSP, đồng thời góp

phần nâng cao hiệu quả, chất lượng trong dạy học môn GDH.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu:

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng trò

chơi dạy học trong dạy học môn GDH.

5.2 Khảo sát thực trạng việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học

môn GDH của SVSP ở trường ĐH Đồng Tháp.

5.3. Xây dựng hệ thống các trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH (phần LLGD)

và nghiên cứu các biện pháp sử dụng hệ thống trò chơi học tập đã thiết kế.

5.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm

6. Phạm vi nghiên cứu

Đề tài này chúng tôi tập trung nghiên cứu vấn đề xây dựng và sử dụng trò chơi dạy

học trong dạy học môn GDH (phần LLGD) của SVSP năm thứ nhất ở trường ĐH

Đồng Tháp.

Thực nghiệm được tổ chức tại trường ĐH Đồng Tháp trên quy mô nhóm thực

nghiệm lớp HPGE407507 có 166 SV và nhóm đối chứng lớp HP GE407508 có 168

SV

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

8

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa nguồn tài liệu có liên quan đến

vấn đề nghiên cứu để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài.

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1. Phương pháp quan sát

Quan sát hoạt động dạy học môn Giáo dục học (phần: LLGD) thông qua dự giờ,

thăm các lớp đại học sư phạm khóa 2010, để thu thập thông tin liên quan đến viêc sử

dụng trò chơi dạy học

7.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu Anket

Xây dựng hai loại bảng điều tra ( phiếu Anket) dùng cho GV và SV để thu thập

thông tin về thực trạng vấn đề nghiên cứu.

7.2.3. Phương pháp phỏng vấn

Thông qua phỏng vấn GV và SV về việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy

học và nhận xét của GV và SV về các trò chơi dạy học đề tài đưa ra.

7.2.4. Phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm kết quả nghiên cứu, so sánh, đối chiếu với thực trạng, đồng thời

quan sát, điều tra và phỏng vấn SV và GV về hiệu quả của việc ứng dụng các trò chơi

dạy học trong môn GDH.

7.2.5. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục

Căn cứ vào các sản phẩm nghiên cứu của các tác giả khác, các trò chơi trong giáo

trình và các tài liệu khác để xây dựng các trò chơi dạy học phù hợp.

7.2.6. Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng phương pháp này để xử lý kết quả thu thập được. Phục vụ cho việc phân

tích, đánh giá trong quá trình nghiên cứu.

9

NỘI DUNG

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG

TRÒ CHƠI DẠY HỌC

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề:

1.1.1 Ở nước ngoài:

Vào những năm 40 của thế kỷ XIX, một số nhà khoa học giáo dục Nga như:

P.A.Bexonova, OP.Seina, V.I.Đalia, E.A.Pokrovxki ... đã đánh giá cao vai trò giáo

dục, đặc biệt và tính hấp dẫn của trò chơi dân gian Nga đối với trẻ mẫu giáo.

E.A.Pokrovxki trong lời đề tựa cho tuyển tập “Trò chơi của trẻ em Nga” đã chỉ ra

nguồn gốc, giá trị đặc biệt và tính hấp dẫn lạ thường của trò chơi dân gian Nga [11tr

19-20]

Bên cạnh kho tàng trò chơi học tập trong dân gian còn có một số hệ thống trò chơi

dạy học khác do các nhà giáo dục có tên tuổi xây dựng. Đại diện cho khuynh hướng sử

dụng trò chơi dạy học làm phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ phải kể đến nhà sư

phạm nổi tiếng người tiệp khắc I.A.Komenxki(1592-1670). Ông coi trò chơi là hình

thức hoạt động cần thiết, phù hợp với bản chất và khuynh hướng của trẻ. Trò chơi dạy

học là một dạng hoạt động trí tuệ nghiêm túc, là nơi mọi khả năng của trẻ em được

phát triển, mở rộng phong phú thêm vốn hiểu biết. Với quan điểm trò chơi là niềm vui

sướng của tuổi thơ, là phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ I.A.Komenxki đã

khuyên người lớn phải chú ý đến trò chơi dạy học cho trẻ và phải hướng dẫn, chỉ đạo

đúng đắn cho trẻ chơi.

Trong nền giáo dục cổ điển, ý tưởng sử dụng trò chơi với mục đích dạy học được

thể hiện đầy đủ trong hệ thống giáo dục của nhà sư phạm người Đức

Ph.Phroebel(1782-1852) Ông là người đã khởi xướng và đề xuất ý tưởng kết hợp dạy

học với trò chơi cho trẻ. Quan điểm của ông về trò chơi phản ánh cơ sở lý luận sư

phạm duy tâm thần bí. Ông cho rằng thông qua trò chơi trẻ nhận thức được cái khởi

đầu do thượng đế sinh ra tồn tại ở khắp mọi nơi, nhận thức được những qui luật tạo ra

thế giới, tạo ra ngay chính bản thân mình. Vì thế ông phủ nhận tính sáng tạo và tính

tích cực của trẻ trong khi chơi. Ph.Phroebel cho rằng, nhà giáo dục chỉ cần phát triển

cái vốn có sẵn của trẻ, ông đề cao vai trò giáo dục của trò chơi trong quá trình phát

triển thể chất, làm vốn ngôn ngữ cũng như phát triển tư duy, trí tưởng tượng của trẻ

[11 tr22]

10

I.B.Bazedov cho rằng, trò chơi là phương tiện dạy học. Theo ông, nếu trên tiết học,

giáo viên sử dụng các phương pháp, biện pháp chơi hoặc tiến hành tiết học dưới hình

thức chơi thì sẽ đáp ứng được nhu cầu và phù hợp với đặc điểm của người học và tất

nhiên hiệu quả tiết học sẽ cao hơn. Ông đã đưa ra hệ thống trò chơi học tập dùng lời

như: trò chơi gọi tên, trò chơi phát triển kỹ năng khái quát tên gọi của cá thể, trò chơi

đoán từ trái nghĩa, điền những từ còn thiếu ... Theo ông, những trò chơi này mang lại

cho người học niềm vui và phát triển năng lực trí tuệ của chúng [11 tr 25-26]

Vào những năm 30-40-60 của thế kỷ XX, vấn đề sử dụng trò chơi dạy học trên “tiết

học” được phản ánh trong công trình của R.I.Giucovxkaia, VR.Bexpalova,

E.I.Udalsova ... R.I.Giucovxkaia đã nâng cao vị thế của dạy học bằng trò chơi. Bà chỉ

ra những tiềm năng và lợi thế của những “tiết học” dưới hình thức trò chơi học tập, coi

trò chơi học tập như là hình thức dạy học, giúp người học lĩnh hội những tri thức mới

từ những ý tưởng đó, Bà đã soạn thảo ra một số “tiết học – trò chơi” và đưa ra một số

yêu cầu khi xây dựng chúng [11 tr 30]

Bên cạnh đó, tính tích cực cũng được các nhà khoa học như B.P.Exipov,

A.M.Machiuskin(Liênxô);OKon(Balan),Skinner,Bruner(Mỹ),Xavier,Roegiers(Pháp)...

nghiên cứu theo các khía cạnh khác nhau.

Thứ nhất, nghiên cứu và xem xét tính tích cực nhận thức của người học trong mối

quan hệ giữa nhận thức và tình cảm, ý chí (A.I.Serbacov, I.F.Kharlamov,

R.A.Nhidamov, V.Okon ...) hướng nghiên cứu này đã bổ trợ rất nhiều cho các nhà

giáo dục trong việc tìm kiếm những con đường và điều kiện cần thiết nhằm phát huy

tính tích cực nhận thức của người học.

Thứ hai, nghiên cứu về bản chất và cấu trúc của tính tích cực nhận thức của người

lớn và trẻ em, trong đó đặc biệt lưu ý tới vai trò chủ động và chủ thể trong quá trình

nhận thức (B.P.Êxipop, LP.Anstova, Xavier Roegiers, Jean-Marc Denomme,

Madedine Roy...) các tác giả này coi tính tích cực nhận thức là thái độ của chủ thể

nhận thức đối với đối tượng nhận thức thông qua việc huy động các chức năng tâm lý

ở mức độ cao nhằm giải quyết những vấn đề nhận thức.

1.1.2 Ở trong nước

Ở Việt Nam, có nhiều tác giả nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng trò chơi dạy

học dưới các góc độ và các bộ môn khác nhau. Một số tác giả như Phan Huỳnh Hoa,

Vũ Minh Hồng, Trương Kim Oanh, Phan Kim Liên, Lê Bích Ngọc ... đã để tâm

11

nghiên cứu biên soạn một số trò chơi và trò chơi học tập [15]; [25] ... Những hệ thống

trò chơi và trò chơi học tập được các tác giả đề cập đến chủ yếu nhằm củng cố kiến

thức phục vụ một số môn học như: Hình thành biểu tượng toán sơ đẳng, làm quen với

môi trường xung quanh .., rèn các giác quan chú ý, ghi nhớ, phát triển tư duy và ngôn

ngữ cho trẻ.

Các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa phát triển của trò chơi học tập, không chỉ

phát triển ở các giác quan mà phát triển các chức năng tâm lý chung của người học.

Tuy nhiên, trong các nghiên cứu này cũng chưa đi sâu nghiên cứu việc xây dựng và sử

dụng trò chơi dạy học dành cho quá trình nhận thức của người học.

Gần đây trong tác phẩm “trò chơi trẻ em”, tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đã đề cập đến

trò chơi trí tuệ. Loại trò chơi này có tác dụng thúc đẩy hoạt động trí tuệ của trẻ. Trong

tác phẩm này, bà đã giới thiệu một số trò chơi trí tuệ dành cho trẻ em [39]

Còn tác giả Trần Thị Ngọc Trâm đã thiết kế một hệ thống trò chơi học tập nhằm

phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn [34]

Một số luận văn, luận án và các nhà nghiên cứu gần đây cũng đề cập đến việc xây

dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm phát huy tính tích cực của người học. Tuy

nhiên, mỗi một tác giả lại xem xét các trò chơi dạy học ở các bộ môn khác nhau, chẳng

hạn: Trương Thị Xuân Huệ nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi nhằm hình

thành biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5-6 tuổi. Hứa Thị Hạnh nghiên cứu việc thiết kế

và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo nhỡ (4-5 tuổi). Tác

giả đã nêu ra một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông

qua việc xây dựng và sử dụng trò chơi học tập. Tuy nhiên, các tác giả chỉ dừng lại ở

phạm vi nghiên cứu chủ yếu là trẻ.

Tóm lại, điểm qua các kết quả nghiên cứu trên cho thấy từ trước đến nay tuy đã có

khá nhiều công trình nghiên cứu về trò chơi dạy học. Song chưa có một công trình

nghiên cứu nào đi sâu vào việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực

hóa hoạt động học tập của SV trong dạy học môn GDH. Những công trình nghiên cứu

nêu trên là cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài: “Xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học

nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của SVSP trong dạy học môn GDH ở trường đại

học Đồng Tháp”.

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Trò chơi

12

1.2.1.1 Chơi và hoạt động chơi

-Chơi là một trong những hoạt động của con người, có mặt trong đời sống con

người ở mọi lứa tuổi, mặc dù hình thức chơi thay đổi khi một người lớn lên già đi. Khi

chơi, cả người lớn lẫn trẻ em đều say mê, vui vẻ, thoải mái. Đối với người lớn, hoạt

động chơi chiếm một vị trí nhất định trong cuộc sống của họ. Còn đối với trẻ mẫu

giáo, hoạt động chơi là nội dung chính của cuộc sống là hoạt động chủ đạo của trẻ ở

lứa tuổi này.

-Có nhiều định nghĩa khác nhau về thuật ngữ “chơi”, có thể điểm qua một vài định

nghĩa về “chơi” như:

+ “Chơi là hoạt động chỉ nhằm cho vui mà thôi, không có mục đích gì khác” [39]

+ “Chơi là hoạt động giải trí hoặc nghỉ ngơi” [29]

+ “Chơi là một hoạt động vô tư, người chơi không chú tâm vào một lợi ích thiết

thực nào cả, trong khi chơi các mối quan hệ của con người với tự nhiên với xã hội

được mô phỏng lại, nó mang đến cho người chơi một trạng thái tinh thần vui vẻ, thoải

mái, dễ chịu” [39].

+ “Chơi là kiểu hành vi hoặc hoạt động tự nhiên, tự nguyện, có động cơ thúc đẩy là

những yếu tố bên trong quá trình chơi và chủ thể không nhất thiết theo đuổi những

mục tiêu và lợi ích thực dụng một cách tự giác trong quá trình đó. Bản thân quá trình

chơi có sức cuốn hút tự thân và các yếu tố tâm lý của con người trong khi chơi nói

chung mang tính chất vui đùa, ngẫu hứng, tự do, cởi mở, thư giản, có khuynh hướng

thể nghiệm những tâm trạng hoặc tạo ra sự khuây khỏa cho mình”[19, tr384]

Rõ ràng khó có thể đưa ra một khái niệm chung cho một hiện tượng “chơi” trong

toàn bộ phạm vi hoạt động rộng lớn của con người vì hình thức thể hiện của hoạt động

chơi vô cùng đa dạng cả về nội dung lẫn hình thức.

-Hoạt động chơi là hình thái đặc biệt của sự chơi và chỉ có ở con người. Quá trình

chơi diễn ra ở 2 cấp độ: cấp độ hành vi và cấp độ hoạt động. Với tư cách là hoạt động,

sự chơi diễn ra theo nhu cầu của chủ thể, được điều khiển bởi động cơ bên trong quá

trình chơi. Yếu tố động cơ là căn cứ phân biệt rõ hoạt động chơi với những dạng hoạt

động khác. Hoạt động chơi là dạng chơi có ý thức, cả nội dung văn hóa xã hội, dựa

trên các chức năng tâm lý cấp cao và chỉ có ở người, không có ở động vật [19 tr387]

“Loại hoạt động nào có cấu trúc động cơ nằm trong chính quá trình hoạt động, đó

chính là hoạt động chơi” [23]

13

Tóm lại, hoạt động chơi cả trẻ em và người lớn đều có cùng bản chất tự nhiên, ngây

thơ, vô tư vì nó là một trường hợp của chơi nhưng đây là dạng chơi ở người có ý thức,

có động cơ xã hội và văn hóa, có nội dung nhận thức, tình cảm, đạo đức, thẩm mỹ.

Hoạt động chơi đương nhiên là chơi nhưng không phải mọi hiện tượng chơi nào cũng

là hoạt động chơi – có nhiều hiện tượng chơi chỉ là hành vi hay động thái biểu hiện

những khả năng và nhu cầu bản năng của cá thể sinh vật hoặc người.

1.2.1.2 Trò chơi

Một số nhà tâm lý – giáo dục học theo trường phái sinh học như K.Gross, S.Hall,

V.Stern ... cho rằng, trò chơi là do bản năng quy định, chơi chính là sự giải tỏa năng

lượng dư thừa.

Còn G.Piagie cho rằng, trò chơi là hoạt động trí tuệ thuần túy là một nhân tố quan

trọng đối với sự phát triển trí tuệ.

Trên quan điểm macxit, các nhà khoa học Xô Viết đã khẳng định rằng, trò chơi có

nguồn gốc từ lao động và mang bản chất xã hội. Trò chơi được truyền thụ từ thế hệ

này sang thế hệ khác chủ yếu bằng con đường giáo dục[11]

Còn tác giả Đặng Thành Hưng thì trò chơi là một thuật ngữ có hai nghĩa khác nhau

tương đối xa

+ Một là kiểu loại phổ biến của chơi. Nó chính là chơi có luật (tập hợp quy tắc

định rõ mục đích, kết quả và yêu cầu hành động) và có tính cạnh tranh hoặc tính thách

thức đối với người tham gia.

+ Hai là những thứ công việc được tổ chức và tiến hành dưới hình thức chơi, như

chơi bằng chơi, chẳng hạn: học bằng chơi, giao tiếp bằng chơi, rèn luyện thân thể dưới

hình thức chơi ...

Các trò chơi đều có luật lệ, quy tắc, nhiệm vụ, yêu cầu tức là có tổ chức và thiết kế,

nếu không có những thứ đó thì không có trò chơi mà chỉ có sự chơi đơn giản.

Như vậy, trò chơi là tập hợp các yếu tố chơi, có hệ thống và có tổ chức, vì thế luật hay

quy tắc chính là phương tiện tổ chức tập hợp đó.

Tóm lại, trò chơi chính là sự chơi có luật, những hành vi chơi tùy tiện, bất giác

không gọi là trò chơi [19]

1.2.2 Trò chơi dạy học

- Có những quan niệm khác nhau về trò chơi dạy học. Trong lý luận dạy học, tất cả

những trò chơi gắn với việc dạy học như là phương pháp, hình thức tổ chức và luyện

14

tập ... không tính đến nội dung và tính chất của trò chơi thì đều được gọi là trò chơi

dạy học.

Do những lợi thế của trò chơi có luật được quy định rõ ràng (gọi tắt là trò chơi có

luật), trò chơi dạy học còn được hiểu là loại trò chơi có luật có định hướng đối với sự

phát triển trí tuệ của người học, thường do giáo viên nghĩ ra và dùng nó vào mục đích

giáo dục và dạy học.

Trò chơi dạy học có nguồn gốc trong nền giáo dục dân gian, trong những trò chơi

đầu tiên của mẹ với con, trong các trò vui và những bài hát khôi hài làm cho đứa trẻ

chú ý đến những vật xung quanh, gọi tên các vật đó và dùng hình thức đó để dạy con,

những trò chơi đó có chứa đựng các yếu tố dạy học [31]

-Tổng hợp các lý thuyết nghiên cứu về trò chơi dạy học của các nhà nghiên cứu Xô

Viết, tác giả Trương Thị Xuân Huệ trong công trình nghiên cứu: “Sử dụng phương

pháp trò chơi trong công tác chuẩn bị trí tuệ cho trẻ em học toán lớp 1”, khẳng định

rằng trò chơi dạy học được hiểu là trò chơi có nhiệm vụ giáo dục, trò chơi dạy học là

trò chơi có nội dung và luật chơi cho trước do người lớn sáng tác và đưa vào cuộc

sống của trẻ [16]

Còn theo tác giả Đặng Thành Hưng thì những trò chơi giáo dục được lựa chọn và

sử dụng trực tiếp để dạy học, tuân theo mục đích, nội dung, các nguyên tắc và phương

pháp dạy học, có chức năng tổ chức, hướng dẫn và động viên trẻ hay học sinh tìm

kiếm và lĩnh hội tri thức, học tập và rèn luyện kỹ năng, tích lũy và phát triển các

phương thức hoạt động và hành vi ứng xử xã hội, văn hóa, đạo đức, thẩm mỹ, pháp

luật, khoa học, ngôn ngữ, cải thiện và phát triển thể chất, tức là tổ chức và hướng dẫn

quá trình học tập của học sinh khi họ tham gia trò chơi gọi là trò chơi dạy học.

Các nhiệm vụ, quy tắc, luật chơi và các quan hệ trong trò chơi dạy học được tổ

chức tương đối chặt chẽ trong khuôn khổ các nhiệm vụ dạy học và được định hướng

vào mục tiêu, nội dung học tập.

Trò chơi dạy học được sáng tạo ra và được sử dụng bởi các nhà giáo và người lớn

dựa trên những khuyến nghị của lý luận dạy học, đặc biệt là của lý luận dạy học các

môn học cụ thể. Chúng phản ánh lý thuyết, ý tưởng, mục tiêu của nhà giáo, là một

trong những hoạt động giáo dục không tuân theo bài bản cứng nhắc như những giờ

học.

15

Cần lưu ý rằng, cách gọi tên trước đây là trò chơi học tập thật ra chưa chính xác,

bởi vì học sinh không xây dựng và thiết kế chúng, ý tưởng và mục tiêu của trò chơi

không phải do học sinh đề ra, học sinh cũng không tiến hành trò chơi mà là tham gia

trò chơi. Đó là một loại hoạt động giáo dục do GV tiến hành để dạy học là một “trò”

của GV chứ không phải trò của học sinh [19]

1.2.3. Tích cực hóa học tập

Để làm rỏ về khái niệm tích cực hóa học tập chúng ta cần phải hiểu một số khái

niệm nền tảng

- Tính tích cực : Có nhiều ý kiến bàn về tính tích cực. Theo quan điểm của Tâm lý

học, tính tích cực được biểu đạt bởi những quan niệm khác nhau như:

+ Động lực cá nhân của các cơ thể sống với tư cách là nguồn gốc của mọi hành

động cải cách hay duy trì các mối quan hệ có ý nghĩa sống còn mà chúng tiến hành với

môi trường xung quanh.

+ Là đặc điểm chung của cơ thể sống, trong mối tương quan với hoạt động, TTC

đóng vai trò điều kiện của các quá trình hình thành, thực hiện và thay đổi về loại hình

của hoạt động, nó là thuộc tính quan trọng của mọi sự vận động nội sinh của hoạt

động. TTC được đặc trưng bởi sự chi phối mạnh mẽ của các hành động đang xảy ra,

tính đặc thù của trạng thái bên trong của chủ thể cả thời điểm hành động, tính quy định

của mục đích hành động trong hiện tại, tính siêu hoàn cảnh (tức là sự vượt quá các giới

hạn của mục đích ban đàu), và tính bền vững tương đối của hành động trong sự tương

quan với mục đích đã thông qua. [30]

Theo tác giả Nguyễn Xuân Thức [32 ], TTC phải bao hàm các dấu hiệu sau:

+ Nhu cầu tâm lý hoạt động của con người, tồn tại như một thành tố tâm lý bên

trong, động lực của TTC. Nhu cầu tồn tại khát vọng, nguồn gốc bên trong của TTC,

hoạt động của con người, thể hiện ở sự tự nguyện hoạt động tác động vào thế giới bên

ngoài, nhằm thoả mãn nhu cầu đó.

+ Tính chủ động trong hoạt động đối lập với tính bị động

+ Nói lên kết quả của TTC hoạt động, sự thích ứng tâm lý, sự cải tạo thay đổi của

chủ thể đối với thế giới xung quanh

Dưới góc độ Giáo dục học, TTC được hiểu là nét tính cách quan trọng trong nhân

cách thể hiện ở năng lực làm thay đổi thực tiễn theo nhu cầu, mục đích của mình trong

lao động sản xuất, học tập, sáng tạo, đấu tranh…Do vậy, TTC cần được định hướng

16

đúng đắn, phải nhằm phục vụ cho mục đích tốt đẹp, cao cả thì hoạt động của con

người mới có giá trị đích thực, mới đem lại lợi ích cho bản thân và cho xã hội.

-Tính tích cực nhận thức : “ Là trạng thái hoạt động của người học, đặc trưng bởi

khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực vươn cao trong quá trình nắm kiến thức.

Đó chính là tính tích cực của cá nhân được huy động giải quyết nhiệm vụ nhận thức

[18,19]

- Tính tích cực học tập thực chất là tính tích cực cá nhân được huy động vào quá

trình học tập. Theo chúng tôi, tính tích cực học tập là dùng hết sức mình để thực hiện

các nhiệm vụ học tập. Tính tích cực học tập thường được thể hiện ở ba mức độ từ thấp

đến cao: bắt chước, tìm tòi và sáng tạo trong học tập. Nó luôn gắn liền với nhu cầu của

người học và được biểu hiện trong kết quả học tập của SV.

- Tích cực hóa học tập là tác động đến người học và quá trình học tập thông qua các

yếu tố của quá trình dạy học. Hay nói cách khác, tích cực hóa học tập là giúp cho

người học tự giác, chủ động, độc lập, sáng tạo để thực hiện nhiệm vụ học tập của

mình.

1.3. Những vấn đề lý luận cơ bản về trò chơi dạy học và tích cực hóa hoạt động

học tập

1.3.1. Lý luận về trò chơi dạy học

1.3.1.1. Cấu trúc chung của trò chơi dạy học

Trò chơi dạy học có mọi đặc điểm của trò chơi thông thường, nhưng về cấu trúc nó

kết hợp các yếu tố chơi và các yếu tố sư phạm trong một tổ hợp hoạt động và quan hệ

hiện thực. Đó là cấu trúc phức tạp, gồm những thành tố sau:

1/ Mục đích hay chủ định chơi- nó cũng là những nhiệm vụ học tập của học sinh

trong khi tham gia chơi. Mục đích này chi phối tất cả những yếu tố của trò chơi. Khi

trò chơi kết thúc, mức độ đạt được của mục đích chơi được phản ánh ở kết quả hiện

thực mà học sinh thu được và kết quả đó cũng là kết quả giải quyết các nhiệm vụ học

tập - học sinh học được những gì cụ thể thì chính những cái đó phải thể hiện trong kết

quả chơi.

2/ Các hành động hay hành động chơi- là những hoạt động thực sự mà người tham

gia trò chơi tiến hành để thực hiện vai, nhiệm vụ và vai trò của mình trong trò chơi.

3/ Luật chơi hay quy tắc chơi là những quy định nhằm bảo đảm sự định hướng các

hoạt động và hành động chơi vào mục đích chơi hay nhiệm vụ học tập, chỉ ra các mục

17

tiêu và kết quả của các hành động , các phương thức và tính chất của hoạt động và

hành động, xác định trình tự và tiến độ của các hành động, tạo ra các tiêu chí điều

chỉnh các quan hệ và hành vi của người tham gia và tiêu chí đánh giá hoạt động, hành

động chơi có đáp ứng các nhiệm vụ học tập hay không.

4/ Đối tượng hoạt động và giao tiếp là những thành tố chính của các hoạt động, tuy

nhiên để đáp ứng tốt nhất nhiệm vụ học tập thì chúng cần được xác định và thiết kế

chặt chẽ, được chỉ dẫn cụ thể và rõ ràng hơn trong luật chơi

5/ Các quá trình, tình huống và quan hệ - là những tiến trình, biến số và khuynh

hướng của các hoạt động, hành động chơi, biểu thị tác động của luật chơi. Dưới ảnh

hưởng của luật chơi, chúng diễn ra như là động thái của trò chơi, nhưng hướng vào

mục đích của dạy học [19 tr 396 - 398].

1.3.1.2. Phân loại trò chơi dạy học

a. Nguyên tắc chung phân loại trò chơi

* Vấn đề phân loại trò chơi trong khoa học giáo dục

Lâu nay chưa có sự nhất quan trong phân loại trò chơi, cũng không rõ nguyên tắc

phân loại. Quan điểm phổ biến hiện nay, thể hiện trong chương trình, tài liệu giáo

khoa, giáo trình, luận văn khoa học, là phân chia trò chơi thành các loại.

- Trò chơi học tập, là trò chơi có luật.

- Trò chơi vận động

-Trò chơi đóng vai (chủ đề).

- Trò chơi đóng kịch (theo kịch bản)

- Trò chơi xây dựng - lắp ghép.

- Trò chơi bác sĩ…

Cứ theo logic này có thể có trò chơi ngôn ngữ trò chơi nghệ thuật, trò chơi khoa học,

trò chơi giao thông vận tải, trò chơi truyền tin… [19 tr 399].

*Nguyên tắc phân loại trò chơi

Đó là vấn đề quan trọng trong lý thuyết và thực tiễn sử dụng trò chơi. Những

nguyên tắc này không cố định, mà phụ thuộc vào cách tiếp cận khoa học cụ thể, nghĩa

là không có một nguyên tắc duy nhất nào cả.

Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng về trò chơi nói chung, có thể phân loại theo một

số cách tiếp cận sau:

+ Cách tiếp cận văn hoá

18

. Những trò chơi nhại lại hay phóng tác (Simulations): Đó là sự trừu tượng hoá và

tái tạo một mảng hiện thực dưới hình thức chơi, với những đối tượng, quá trình, quan

hệ và tình huống mô phỏng nhưng phản ánh nhu cầu giải quyết vấn đề, nhận thức,

đánh giá, tạo dựng cái gì đó thiết thực trong cuộc sống của con người.

. Những trò chơi sáng tạo hay kiến tạo (games): Đó là tổ hợp những hoạt động

được tiến hành theo những luật, quy tắc, phần thưởng hay phần thắng và mục đích

chơi mới được đặt ra một cách chủ động, không phụ thuộc vào những tiền lệ một cách

trực tiếp. Kiểu trò chơi này có thể gồm một vài yếu tổ đơn lẻ mang tính chất phóng

tác, nhưng chúng không giữ vai trò quan trọng trong mục đích, luật và quy tắc chơi.

. Những trò chơi nửa phóng tác nửa sáng tạo của (simualated Games):

Đó là những hoạt động và mục đích và phần thưởng hay giải thưởng thường

phỏng theo những tiền lệ đã có, tức là phóng tác những thói thường, những các lụật lệ,

quy tắc của trò chơi lại là những yếu tổ mới được đặt ra, không dựa vào tiền lệ nào có

sẵn. Và trường hợp ngược lại, trò chơi này gồm các luật lệ, quy tắc phóng tác và

những mục đích, cách đặt giải thưởng có tính rất sáng tạo.

+ Cách tiếp cận lịch sử.

. Những trò chơi dân gian, có tính truyền thống: Đó là những trò chơi thường đi

kèm với lễ hội, liên hoan và sinh hoạt cộng đồng truyền thống - múa lân, chơi cầu

mây, thi nấu cơm trên thuyền, chơi trốn tìm, thi vật v.v....chúng thường có hình thức

đặc trưng của văn hoá dân tộc và có nội dung nghiêng về giải trí, tiêu khiển, thư giãn,

vui vẻ, bồi dưỡng đời sống tinh thần của con người.

. Những trò chơi hiện đại, có tính chất công nghiệp và văn minh phổ biến: Đó là

những trò chơi được thiết kế và tổ chức theo phong cách hiện đại, có sự tham gia của

các yếu tổ quan lý, công nghệ, nghệ thuật, sư phạm, tâm lý và các khoa học khác, với

nội dung phản ánh các hoạt động, quan hệ, quá trình và tình huống xã hội hiện đại. Ví

dụ: Trò chơi xây dựng hay lắp ráp các cấu kiện, mô hình kỹ thuật, trò chơi điện tử như

lái xe, bắn súng, các môn thi đấu thể thao mới xuất hiện....Chúng thường phổ biến ở

nhiều nền văn hoá khác nhau và có nội dung nghiêng về phản ánh hiện thực đương đại.

+ Cách tiếp cận tâm lý.

. Những trò chơi thi đấu, có tính chất tranh đua để giành thành tích tốt nhất hoặc

vượt qua thử thách một cách xuất sắc nhất: Đó là những trò chơi có tập hợp quy tắc,

luật lệ chặt chẽ nhằm định rõ mục đích, kết quả, hoặc yêu cầu về thành tích phải vượt

19

qua, buộc những người tham gia phải nỗ lực ganh đua với nhau để giành thành tích

cao nhất.

. Những trò chơi không thi đấu, không có tính chất thi thố, tranh đua: Đó là những

trò chơi chỉ có mục đích thắng đối thủ, loại đối thủ khỏi cuộc chơi hoặc thắng chính

trò chơi, có tính chất "không nhất thì bét", không thắng thì thua, mà không có quá trình

đánh giá, xem xét và xếp hạng thành tích. Chẳng hạn các trò đánh cờ vây đôi, đánh cờ

với máy tính điện tử, chọi gà, chơi quyền anh, giải các bài toán vui hay lắp ghép các

mô hình kỹ thuật...là những trò chơi không thi đấu.

+ Cách tiếp cận chức năng.

. Những trò chơi giải trí, tiêu khiển: Đó là kiểu trò chơi có chức năng cứu rỗi, giải

toả bớt những căng thẳng tâm lý do công việc, quan hệ, đời sống lao động và đấu tranh

gây ra. Chúng có thể có tính chất thi đấu hoặc không thi đấu, có giải thưởng hay không

có giải thưởng... Nói chung, các trò chơi giải trí không nhằm những mục đích hay lợi

ích công việc. Ví dụ: Đánh bài, thi hát đối, chơi cờ, chơi đố chữ...cốt để vui vẻ trong

những lúc rỗi rãi, đàn đúm bạn bè, họp mặt, hội hè.

. Những trò chơi công vụ: Gồm những trò chơi nhằm những mục đích công việc

nghiêm túc, trong đó các hoạt động của người tham gia tuy có hình thức là chơi song

nội dung và nhiệm vụ phải giải quyết lại là những công việc nhất định. Trò chơi công

vụ, luật chơi chỉ là hình thức và chỉ dẫn công việc phải làm, người tham gia hầu như

không thực sự tiến hành hoạt động chơi, mà tiến hành những hoạt động khác.

. Những trò chơi dùng sức lực thể chất: Chúng đồng thời có chức năng chủ yếu là

cải thiện và phát triển thể chất của người tham gia, về hình thể, sức vóc, sức mạnh cơ

thể, khả năng vận động cơ thể, độ khéo léo của chân tay hay tư thế của thân thể, vận

động và chức năng của các giác quan....

. Những trò chơi trí tuệ: Có tác động chủ yếu đến các chức năng và quá trình tâm

lý của con người, cải thiện các yếu tổ tâm trí đồng thời cũng đòi hỏi người tham gia

phải huy động và vận dụng các sức mạnh tâm trí của mình để thực hiện những hoạt

động cần thiết trong trò chơi.

b. Phân loại trò chơi dạy học

- Những hình thái cơ bản của chơi xét theo bản chất tâm sinh lý của nó (chơi đơn

độc, chơi song song, chơi hội, chơi hợp tác, chơi chức năng, chơi kiến tạo, chơi tự do,

chơi có nghi thức, chơi sao chép lại mẫu, chơi có liên hệ, chơi sáng tạo v.v....) gợi ra

20

rằng cần phân loại trò chơi dạy học theo các cấu trúc hay chức năng tâm sinh lý của

người tham gia trò chơi, đồng thời cũng chính là đối tượng của dạy học.

-Những chức năng tâm sinh lý chủ yếu của con người xét đến cùng, từ bé cho đến

lớn và qua suốt cuộc đời, được thể hiện trong mọi hoạt động, quan hệ, công việc và

những lĩnh vực sinh hoạt khác nhau của cá nhân, là nhận thức, biểu cảm hay thái độ,

và vận động. Ba chức năng này cũng là những lĩnh vực phát triển hay những mục tiêu

giáo dục, rèn luyện của học sinh trong quá trình dạy học. Như vậy, căn cứ vào chức

năng, trò chơi dạy học có 3 nhóm sau:

** Nhóm 1: Trò chơi phát triển nhận thức.

Đó là loại trò chơi đòi hỏi người tham gia phải sử dụng các chức năng nhận thức,

nỗ lực hoạt động nhận thức, thực hiện các hành vi và hành động nhận thức để tiến

hành các nhiệm vụ chơi, hoàn thành các luật và quy tắc chơi, tuân thủ những yêu cầu

và mục đích chơi, nhờ vậy mà cải thiện và phát triển được khả năng nhận thức, quá

trình và kết quả nhận thức của mình. Trò chơi phát triển nhận thức lại được phân thành

một số nhóm nhỏ:

+ Các trò chơi phát triển cảm giác và tri giác: Ví dụ các trò chơi thi xếp hình, ghép

hình theo hình dạng, theo màu sắc; trò chơi nhận dạng các đồ vật, con vật và đối chiếu

các sự vật với mẫu, với vật thật, với mô hình, trò chơi phân biệt các sắc thái của màu,

phân biệt các bộ phận đồng nhất và khác nhau giữa các sự vật; trò chơi nghe và nhận

dạng âm thanh...

+ Các trò chơi phát triển và rèn luyện trí nhớ: Ví dụ trò chơi kể và tiếp nối các từ

đồng nghĩa, các đồ vật, các con vật, các chữ cái: Trò chơi nhắc lại các âm, các nốt

nhạc, trò chơi nhận lại các hình sau khi quan sát, nhớ lại dạy số, nhớ lại số lượng hay

kích thức của vật....

+ Các trò chơi phát triển tưởng tượng và tư duy: Ví dụ các môn cờ khác nhau, các

trò chơi xây dựng, lắp ghép mô hình, các trò chơi có vai (phóng tác), phân vai (theo

chủ đề) và đóng kịch ; các trò chơi thi giải đố, thi tính toán thi với các thực nghiệm

khoa học; các trò chơi thực hiện những thuật toán như xếp đội hình, giải các bài tập

theo chương trình; các trò chơi khoa học vui...

** Nhóm 2: Trò chơi phát triển các giá trị

Đó là những trò chơi có nội dụng văn hoá, xã hội, trong đó các quan hệ chơi phóng

tác hoạt lý tưởng hoá các quan hệ đạo đức, thẩm mỹ, kinh tế, gia đình, xã hội, chính

21

trị, pháp luật, quân sự...hiện thực và các quy luật hay quy tắc chơi được định hướng

vào việc kích thích, khai thác các thái độ, tình cảm tích cực, động viên ý chí và nhu

cầu xã hội, khuyến khích sự phát triển các phẩm chất cá nhân của người tham gia.

Ví dụ: Các trò chơi phân vai theo các chủ đề, các trò chơi đóng kịch, các trò chơi

dân gian có tính chất lễ hội, các trò chơi tập thể có tính chất liên hoan: Thi nấu cơm,

thi kéo co, thi nhảy múa, thi đọc thơ, thi làm thơ; các trò chơi phóng tác những nghề

nghiệp hay quan hệ xã hội... Chúng là môi trường giao tiếp và chia sẻ kinh nghiệm

sống, giúp trẻ học và rèn luyện những kỹ năng xã hội, kỹ năng cộng tác…

Một số trò chơi đòi hỏi khả năng đánh giá sự vật hay hành vi, hành động, tính

cách con người, khả năng giải đáp những tình huống khác nhau.

** Nhóm thứ 3: Trò chơi phát triển vận động.

+ Hầu hết các trò chơi thể thao như chơi bóng, đá cầu, mang vác, leo trèo, chạy

nhảy, nhảy dây, đuổi bắt, xếp hình bằng đội ngũ...

+ Các trò chơi phóng tác có nội dung quân sự, lao động, dịch vụ đòi hỏi phải vận

động thể chất và di chuyển cơ thể.

Các trò chơi phát triển vận động là loại trò chơi được chơi hơi khác những trò chơi

vận động, nó có vi phạm rộng hơn. Trò chơi vận động trực tiếp đòi hỏi các vận động

phải tuân theo luật hay quy tắc, và nội dung chơi chủ yếu là vận động. Nó đương nhiên

có chức năng phát triển vận động. Còn trò chơi phát triển vận động vừa gồm các trò

chơi vận động vừa gồm những trò chơi khác.

Chức năng của cá nhân ngày càng phát triển phân hoá theo sự tăng dần của lứa tuổi

và thể hiện cụ thể trong các lĩnh vực hành vi, hoạt động quan hệ thực hiện của con

người. Dạy học chính là dạy người ta lĩnh hội các phương thức hành vi, hoạt động và

quan hệ, hay như chúng ta quen gọi là các mặt giáo dục và phát triển của trẻ em. Các

lĩnh vực hay các mặt này là tầng phát triển cụ thể hơn tầng chức năng, có nội dung bộ

môn hay chuyên biệt, có tính chất ngành. Nếu như các hành vi và hoạt động có cơ cấu

ngành (lĩnh vực) thì bản thân cơ cấu đó gợi ý cho ta phân loại và xác định các nhóm

trò chơi dạy học theo nguyên tắc ngành. Điều đó còn có nghĩa nếu cơ cấu ngành thay

đổi theo lứa tuổi học sinh, thì hệ thống trò chơi phải thay đổi [19 tr 411 - 415].

1.3.1.3. Chức năng dạy học của trò chơi

22

- Xây dựng đội chơi: Đó là những trò chơi được sử dụng để cải thiện mối quan hệ

giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân với tập thể. Các thành viên sẽ họp lại thành

nhóm và làm việc theo nhóm.

- Cải thiện khả năng giao tiếp: Loại trò chơi này được thiết kế và sử dụng để

người chơi thấy được cái họ cần cải thiện trong khả năng giao tiếp. Khi một chương

trình về kỹ năng giao tiếp người chơi cần phải đảm bảo tất cả những gì mình đưa ra là

đúng và những bản nhận xét là một phần quan trọng của trò chơi. Lời nhận xét phải cụ

thể và hướng tới những cách cư xử của từng cá nhân khi giải quyết vấn đề.

- Phát triển kỹ năng thuyết trình: Bao gồm những trò chơi có mục đích giúp người

chơi phát triển khả năng đứng trước đám đông hay kỹ năng thuyết trình.

Trong khi sử dụng các trò chơi để tăng cường kỹ năng thuyết trình SV cần chớp

thời cơ bằng việc thể hiện cá tính của mỗi cá nhân trong nhóm bất cứ khi nào có thể.

Điều này sẽ phát triển các kỹ năng thuyết trình. Điều quan trọng là người thuyết trình

phải đảm bảo những cá nhân đó được để ý và được báo cáo lại bởi các thành viên khác

còn lại trong nhóm. Bằng cách quan sát đơn giản các thành viên trong đội sẽ nhận ra

những điều mà họ cần. SV càng nhìn thấy nhiều phong cách thuyết trình càng tốt.

- Rèn luyện trí nhớ: Các hoạt động đòi hỏi phải tái hiện trong thời gian ngắn hoặc

dài những kinh nghiệm tri giác, thị giác hoặc thính giác. Trí nhớ được trắc định bằng

các trò đố, trong đó phải huy động tri thức từ quá khứ để giải đáp những câu hỏi đánh

đố. Bởi vì trò chơi đố có thể được xây dựng cho tất cả những lĩnh vực học tập trong

nhà trường, nên có thể sử dụng chúng như những biện pháp để giúp SV tập dượt tri

thức đã học trước đây và bằng cách đó nâng cao hiệu suất trí nhớ của họ.

- Rèn luyện tính sáng tạo: Hiểu theo nghĩa phát kiến ra một biến thể mới của hoạt

động. Rõ ràng là các kiểu trò chơi khác biệt nhau ở mức độ độc đáo mà nó khuyến

khích hoặc hạn chế. Những phương án khác của trò chơi thích hợp nhất cho việc kích

thích tính sáng tạo là giải trí bằng đồ hoạ, vẽ tranh, viết truyện, làm thơ, nghĩ ra các trò

đùa, câu đố, mô tả những phát kiến tưởng tượng...

- Học những kỹ năng phán đoán: Chỉ một loại năng lực lường trước những dữ liệu

của các hành động có thể xảy ra trong tương lai ở trong một tình huống, và đánh giá

những nhân tố nào quyết định xác suất lớn nhất xảy ra điều gì đó.

- Học kỹ năng đánh lừa: Chỉ một loại năng lực đánh lạc hướng người khác bằng

cách tỏ ra dự định một hành động này nhưng thực tế lai thực hiện một hành động khác.

23

Năng lực này là sự mở rộng của năng lực dự đoán các sự kiện, nó đòi hỏi phải ước

định được mình có thể dùng những cử chỉ biểu đạt nào để đánh loại được các đối thủ,

khiến cho họ phán đoán những sai lầm về những hoạt động sau đó của mình.

- Học và rèn luyện hành vi có luật: Có nghĩa là cá nhân hiểu các luật lệ, quy tắc

chi phối hoạt động, tuân theo luật, tôn trọng những thoả thuận đã nhất trí với nhau để

tránh vi phạm luật và làm theo những gì đã nhất trí. Mọi trò chơi có thể kích thích

những tiến bộ hướng tới những mục tiêu này nhất là trò chơi dạy học.

- Học cách làm chủ thái độ đối với thành công và thất bại: Có nghĩa là cá nhân

tán thành những phản ứng được chấp nhận về mặt xã hội trước sự thắng và bại. Bất cứ

hoạt động nào hễ có mục đích vươn tới hoặc có đối thủ để chiến thắng, đều tạo ra

những cơ hội tốt để bồi dưỡng thái độ này.

- Cải thiện kỹ năng tự quản: Thông qua các trò chơi cho phép người tham gia biết

được họ có thể cải thiện kỹ thuật tự đánh giá bản thân ở chỗ nào. Ở đây chúng ta chỉ

quan tâm đến việc cải thiện khả năng tổ chức của người tham gia [19 ]

1.3.1.4. Quy tắc sử dụng trò chơi dạy học

- Xác định rõ mục tiêu dạy học – giáo dục của mỗi trò chơi: cần làm rõ những gì là

nhiệm vụ, quan hệ, nội dung và tình huống chơi, và bên cạnh đó những gì là nhiệm vụ,

quan hệ, nội dung và tình huống dạy học-giáo dục.

- Trò chơi phóng tác chủ yếu giúp người học nâng cao nhận thức, hiểu sâu hơn bản

chất của vấn đề và cách giải quyết vấn đề mà trong những tình huống chính thức người

học khó hoặc không thể tiếp cận được.

- Trò chơi sáng tạo chủ yếu dạy người học cách suy nghĩ, rèn luyện tính năng động

của hành vi, động cơ xã hội trong học tập, tạo ra môi trường áp dụng những tri thức và

tư tưởng.

- Trò chơi cần được xem như môi trường hoạt động của người học, để học chính

nội dung của đề tài, bài học thông qua ứng xử, xử lý, thực hiện, hành động với các đối

tượng, quá trình, quan hệ và tình huống chơi.

- Trò chơi phải có quan hệ chặt chẽ với nội dung học tập và nội dung cần phù hợp

với thực tế tổ chức trò chơi.

- Chỉ lựa chọn những yếu tố, vấn đề quan trọng, cần thết và thích hợp với phương

thức chơi để đưa vào trò chơi với phán đoán rằng trò chơi sẽ mang lại hiệu quả cao

hơn so với giờ học bài bản.

24

- Trong trò chơi các vai chơi và các vai trò của người chơi cần được xác định rõ

ràng. Đặc biệt phải tránh làm cho người chơi lẫn lộn vai chơi trong các trò chơi phân

vai đóng kịch và một số trò chơi phóng tác với vai trò hoạt động của họ trong việc

thực hiện nhiệm vụ học tập, vai trò trách nhiệm đối với công việc trong quá trình chơi.

- Khi đề ra các giải pháp hay kết luận về những vấn đề, tình huống phóng tác

(chơi), cần tránh tuyệt đối hoá hoàn cảnh chơi mà phải tìm cách đưa ra những liên hệ,

biến cố dữ liệu của đời sống thực tế vào, nhằm tạo ra sự gần gũi giữa tình hướng chơi

và tình huống thật.

- Trong quá trình chơi, chỉ cho phép một số SV tham gia hành động, nhập vai chơi,

còn số SV kia quan sát học tập, sau đó đảo lại tiến trình chơi. Không thể đưa tất cả SV

vào tình huống chơi và biến trò chơi thành trò giải trí đơn thuần.

- Giáo viên cần chuẩn bị chu đáo để có khả năng giải đáp những thắc mắc của SV,

hướng dẫn và điều chỉnh quá trình chơi, tổ chức tổng thể trò chơi theo đúng thể loại

đặc thù của nó.

- Các quy luật và quy tắc chơi cần tự nhiên đến mức cao nhất, tránh gò bó và được

người học hiểu rõ, chấp nhận trước khi tiến hành trò chơi.

- Cần có sự thảo luận và tổng kết sau trò chơi về 2 điều: nội dung và mục tiêu học

tập đạt đến đâu, người học học được cái gì bổ ích theo yêu cầu dạy học và ngoài yêu

cầu dạy học; xử lí tương tác nhóm và rút kinh nghiệm về tổ chức, trách nhiệm cá nhân

của người học trong hoạt động.

- Thảo luận sau trò chơi cần được kết hợp với giao bài tập, nhiện vụ về nhà và bước

chuẩn bị cho việc học tập tiếp sau.

- Trong lúc giao bài tập về nhà, GV nên đặt ra những câu hỏi về hoạt động của sinh

viên, kết quả và nguyên nhân dẫn các em đến kết quả đó, những ý tưởng và sáng kiến

của SV trong quá trình chơi

- GV cần sử dụng một số biện pháp và hình thức đánh giá kết quả và hành vi học

tập của SV trong các điều kiện của trò chơi và những hoạt động khác nhau dưới hình

thức chơi. Điều đó giúp GV thu được thông tin ngược cả cho việc dạy học nói chung

lẫn cho việc tổ chức hướng dẫn các trò chơi sau này hiệu quả hơn [19 tr 429].

1.3.1.5. Tác dụng của việc sử dụng trò chơi dạy học để nâng cao tính tích cực học tập

của SV trong dạy học môn GDH

25

Trong quá trình dạy học môn GDH, các trò chơi nếu được sử dụng hợp lý sẽ thúc

đẩy một cách tự nhiên tính năng động và tính tích cực tham gia học tập của SV.

Sử dụng trò chơi trong dạy học nói chung và trong dạy học môn GDH nói riêng sẽ

tạo được môi trường, không khí học tập vui vẻ và cho chúng ta thấy học tập không khô

khan, tẻ nhạt mà cũng khá lý thú. Học tập của SV không chỉ là quá trình tiếp thu kiến

thức, nó liên quan đến thực hành, hợp tác, làm việc tập thể theo tổ nhóm hơn là ganh

đua cá nhân.

Trò chơi được sử dụng hợp lý sẽ giúp cho SV lĩnh hội tri thức trong tất cả các khâu

của QTDH, gây hứng thú học tập đối với môn Giáo dục học, làm cho những kiến thức

SV tự chiếm lĩnh ngày càng sâu sắc hơn. Đăc biệt thông qua trò chơi SV có thể tự tìm

tòi, nghiên cứu, rèn luyện tri thức trong quá trình học tập ngoài giờ lên lớp. Nếu nhóm

học sinh nào đó quen với không khí trầm, các em có thể ít hào hứng, hoặc tỏ ra miễn

cưỡng lúc đầu. Nhưng trò chơi bao giờ cũng mang bản chất lôi cuốn hấp dẫn với mọi

đối tượng, nó khuyến khích mức độ tập trung công việc thực sự cũng như kích thích

niềm ham mê đối với bài học.

Trò chơi có tác dụng hoà đồng sâu rộng và thu hút mức độ tập trung của SV. Hơn

thế nữa, mối quan tâm và hoạt động của SV thể hiện qua các tiết học có trò chơi làm

nảy sinh tình cảm của các em đối với môn học. Do vậy chúng ta hãy mạnh dạn và cố

gắng áp dụng trò chơi trong dạy học nói chung và trong quá trình dạy học môn GDH

nói riêng.

1.3.2. Lý luận về tích cực hóa hoạt động học tập

1.3.2.1. Tích cực hóa người học vào quá trình học tập

Vấn đề TCH được đặt ra từ rất lâu, được giải thích từ nhiều lập trường khác nhau

như: TCH quá trình dạy học, TCH quá trình nhận thức của học sinh; phát huy TTCNT

của học sinh, nâng cao tính tích cực tự giác chủ động của học sinh; tích cực hoá hoạt

động của học sinh; phát huy tính tích cực, sáng tạo năng động của học sinh…

Tác giả Đặng Thành Hưng đã đưa ra khái niệm về TCH như sau:

Tích cực hoá là làm cho người học sống và làm việc tích cực đến mức tối đa so với

tiềm năng và bản chất của mỗi người, so với những điều kiện và cơ hội thực tế mà mỗi

người có được. [19 tr 191]

26

Theo Thái Duy Tuyên, TCH là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến

các vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức

sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. [36 tr 281]

Như vậy, có thể hiểu: Tích cực hoá người học vào quá trình học tập là quá trình tác

động để làm cho người học năng động hơn, linh hoạt hơn trong học tập nhằm nâng cao

hiệu quả học tập của người học. TCH người học nói chung chính là phát triển và nâng

caoTTC cá nhân hướng vào lĩnh vực học tập, tích cực hoá cá nhân, làm cho tính tích

cực cá nhân được phân hoá và hướng nhiều hơn vào việc giải quyết các vấn đề, nhiệm

vụ học tập nhằm đạt các mục tiêu học tập.

1.3.2.2. Các biện pháp tích cực hóa học tập

- Biện pháp tích cực hóa học tập là kiểu biện pháp dạy học hướng vào người học,

dựa vào kinh nghiệm và hoạt động của chính họ để tập trung tác động vào quá trình

học tập nhằm hình thành và phát triển hoạt động học tập, làm cho người học trở thành

chủ thể tự giác của quá trình đó.

- Các biện pháp cụ thể để tích cực hóa học tập

+ Phân hóa dạy học vi mô, tức là thực hiện cách tiếp cận riêng biệt trên lớp để tăng

hiệu quả học nhóm và cá nhân

+ Sử dụng các kỹ thuật tương tác đa phương tiện theo các yêu cầu trực quan, sinh

động, đa chiều, đa kênh đa chức năng và kích thích được quá trình học tập

+ Tổ chức các quan hệ và môi trường học tập đa dạng, giàu cảm xúc tích cực.đó là

đa dạng hóa môi trường học tập, hay các hình thức tổ chức dạy học.

+ Sử dụng những phương pháp luận dạy học thích hợp với người học và mục tiêu

nội dung học tập

+ Tổ chức và khuyến khích các hoạt động thực hành, thực nghiệm, ứng dụng tri

thức của học sinh trong học tập

+ Huy động và sử dụng kinh nghiệm sống, kinh nghiệm học tập của người học

trong quá trình học tập

+ Tổ chức các tình huống dạy học linh động, đòi hỏi học sinh phải thực hiện nhiều

quan hệ tương tác, hợp tác, tham gia và chủ động suy nghĩ, hành động tự kiểm tra, tự

đánh giá

27

+ Sử dụng trò chơi và những môi trường học tập cởi mở khác để nâng cao tính tự

giác, tự nguyện, tự do học tập, giảm nhẹ sự căng thẳng thể chất và tâm lý của người

học

+ Đánh giá người học và kết quả học tập khách quan, công bằng, cụ thể, kịp thời,

kết hợp với việc tổ chức, khuyến khích người học tự đánh giá quá trình và kết quả học

tập của mình và đánh giá lẫn nhau

+ Thu hút, động viên người học hợp tác, tương trợ, quan tâm lẫn nhau trong học

tập [19 tr 218,226]

1.4. Đặc điểm sư phạm môn GDH

1.4.1. Mục tiêu và nội dung đào tạo

Từ khóa tuyển sinh năm 2008, Trường Đại học Đồng Tháp đào tạo theo hệ thống

tín chỉ. Việc xác định mục tiêu và nội dung môn GDH cũng như các môn học khác

được các tổ bộ môn xây dựng. Sau đây là mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo

môn GDH dành cho hệ sư phạm

1.4.1.1. Mục tiêu

- Trình bày và phân tích những kiến thức cơ bản về lý luận DH và lý luận GD.

- Vận dụng kiến thức đã học để giải thích, đưa ra những đề xuất có liên quan đến

thực tiễn DH, GD

- Nhận xét thực trạng dạy học, giáo dục ở trường trung học để rút ra bài học cho

bản thân.

- Bước đầu hình thành kỹ năng dạy học và giáo dục (thiết kế, tổ chức, xử lý tình

huống, đánh giá hoạt động dạy học và giáo dục…).

- Biết cách sưu tầm, xử lý thông tin, trình bày, nhận xét, đánh giá kết quả tự học,

hợp tác…

- Tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo trong việc chiếm lĩnh tri thức, rèn kỹ năng dạy

học và giáo dục.

1.4.1.2. Nội dung

Phần Lý luận giáo dục

Phân phối chương trình môn GDH được trình bày cụ thể ở phần sau (mục 2.1.2.2,

bảng 2.2 )

1.5. Đặc điểm của SV sư phạm

1.5.1. Đặc điểm nhận thức trong hoạt động học tập

28

Một trong những quá trình tâm lý cấp cao diễn ra trong hoạt động học tập của SV

và nói lên đặc trưng căng thẳng mạnh mẽ về trí óc là quá trình nhận thức ở SV khác

hẳn các lứa tuổi SV về sự phát triển, tính chọn lọc cao và tính độc lập sáng tạo.

Trong quá trình học tập của SV việc tri giác nội dung học tập có sự chọn lọc rất

cao. SV thường chỉ quan tâm đến những thông tin trong bài giảng, giáo trình, tạp chí,

trên website...có liên quan đến hứng thú nhận thức, có ít cho hoạt động chuyên môn

của mình. Do đó, đòi hỏi GV phải quan tâm đến tính có ích của thông tin về phương

pháp luận khoa học và nghề nghiệp.

Các quá trình trí nhớ thường xuyên diễn ra trong hoạt động học tập của SV. Kết

quả học tập của SV phụ thuộc việc ghi nhớ, giữ gìn và nhớ tài liệu khi cần thiết. SV

phải huy động trí nhớ có ý nghĩa các nội dung bài học. Một số nội dung buộc phải sử

dụng trí nhớ máy móc mới hoàn thành được yêu cầu học tập. Để thực hiện tốt các

nhiệm vụ học tập đòi hỏi SV phải thực hiện song song cả hai loại trí nhớ, phải ghi

chép thông tin, phải tóm tắt nội dung học tập. Ghi nhớ giúp cho SV tích lũy kinh

nghiệm những tri thức, những thông tin, những kỹ năng cần thiết qua đó hình thành

thái độ phù hợp với hoạt động của mình.

Quá trình tư duy diễn ra rất căng thẳng trong suốt quá trình học tập của SV. Tư duy

của SV luôn gắn liền với phẩm chất nhân cách độc lập: khi nghe giảng, đọc sách, xem

video, trò chơi, tình hống...luôn có sự phê phán, nó mang tính cá nhân rất cao. SV chỉ

chấp nhận những tri thức có sự chứng minh trên cơ sở những lập luận chặt chẽ, logic,

chính xác và khoa học. Tính độc lập trong tư duy giúp cho SV chuyển những phán

đoán nảy sinh trong quá trình nắm tri thức vào những ý kiến riêng và niềm tin riêng

của bản thân họ. Điều này được biểu hiện ở các dấu hiệu:

- Tự đặt ra vấn đề

- Tự tìm cách giải quyết vấn đề đó theo nhiều chiều hướng, phương thức khác nhau

- Có ý chí theo đuổi mục đích cuối cùng

- Tự đánh giá kết quả tìm được

Phẩm chất tư duy sáng tạo của SV cũng được bộc lộ rõ rệt. Nó biểu hiện ở chỗ học

tập vượt ra khỏi giới hạn những tài liệu cơ bản giữa tri thức và kinh nghiệm để giải

quyết vấn đề.

1.5.2. Đặc điểm xã hội của SV sư phạm

29

Phần lớn SV hiện nay có độ tuổi từ 18 đến 24, là giai đoạn chuyển từ sự chín muồi

về thể lực sang trưởng thành về phương diện xã hội. Đây cũng là giai đoạn SV sư

phạm đang chuẩn bị tích lũy năng lực và phẩm chất để thực hiện chức năng giáo dục

của xã hội giao phó. Theo nghiên cứu của B.G.Ananhev, lứa tuổi SV thời kỳ phát triển

nhất về tình cảm đạo đức và thẩm mỹ, là giai đoạn hình thành và ổn định tính cách.

Đặc biệt là họ đóng vai trò xã hội của người lớn. Người SV có kế hoạch riêng cho hoạt

động của mình và độc lập trong phán đoán và hành vi. Trong thời kỳ này, SV có sự

chuyển biến mạnh mẽ về động cơ, thang giá trị xã hội có liên quan đến nghề GV trong

tương lai của mình. Họ xác định được con đường tương lai của mình và tích cực học

tập, rèn luyện để hình thành và phát triển nhân cách của mình theo yêu cầu nghề

nghiệp và họ bắt đầu thể hiện mình trong mọi lĩnh vực của cuộc sống.

Sự phát triển nhân cách trong giai đoạn SV có những đặc điểm: niềm tin, xu hướng

nghề nghiệp và năng lực cần thiết đang được củng cố, quá trình nhận thức được “nghề

nghiệp hóa”, tinh thần trách nhiệm được nâng cao, kỳ vọng đối với nghề nghiệp được

phát triển, sự trưởng thành về mặt xã hội, khả năng tự giáo dục của SV được nâng

cao, tính độc lập sẵn sáng đối với hoạt động được củng cố...Tùy theo từng giai đoạn

trong quá trình học tập ( từ năm thứ nhất cho đến năm thứ 4) nhân cách của người SV

sư phạm có sự biến đổi khác nhau.

1.5.3. Đặc điểm nghề nghiệp trong tương lai của SV sư phạm

Phần lớn SV ngành sư phạm sau khi ra trường sẽ tham gia vào công tác dạy học và

giáo dục. Từ những đặc điểm nhận thức và xã hội trên của SV, chúng ta nhận thấy

rằng với đặc thù là SV ngành sư phạm, các hoạt động học tập và các hoạt động khác

của họ sẽ hướng đến việc hoàn thiện nhân cách phù hợp với yêu cầu nghề nghiệp. Lao

động trong tương lai SV sư phạm hướng đến có những đặc điểm sau:

- Về mục đích của lao động sư phạm: Mục đích lao động sư phạm xét cho cùng là

giáo dục thế hệ trẻ phát triển toàn diện,hài hòa, chuẩn bị cho họ những phẩm chất và

năng lực cần thiết để bước vào đời theo yêu cầu của xã hội theo từng giai đoạn.

- Về đối tượng lao động: đối tượng lao động trong tương lai của SV sư phạm

không phải là vật vô tri vô giác, mà là con người, những thế hệ trẻ đang trưởng thành

[13]. Đối tượng lao động này phát triển theo những quy luật của sự hình thành con

người, của tâm lý, của nhận thức…Điều này đòi hỏi SV sư phạm phải nắm vững để có

phương hướng rèn luyện cho phù hợp. Thông qua học tập môn GDH giúp ích cho SV

30

hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ để làm việc với đối tượng trong tương

lai rất hiệu quả.

- Về công cụ lao động: để tác động đến đối tượng lao động đặc biệt trên, người GV

cần có những công cụ đặc biệt. Công cụ này chính là nhân cách của GV.AI. Ghecxen

cho rằng: không những tri thức của GV mà cả chính nhân cách của họ, những phẩm

chất tâm hồn của họ cũng ảnh hưởng sâu sắc đến thế hệ trẻ [13].

- Về sản phẩm lao động: đối tượng lao động sư phạm là con người và sản phẩm lao

động cũng lại là con người. Song phải trải qua quá trình giáo dục và tự giáo dục lâu

dài, do GV tổ chức và điều khiển, những con người đó đã có những chuyển biến sâu

sắc về chất trong nhân cách. Họ đã được chuẩn bị toàn diện để đi vào cuộc sống và đáp

ứng các yêu cầu muôn màu, muôn vẽ của cuộc sống.

- Về thới gian và không gian: Thời gian lao động sư phạm được chia làm hai bộ

phận: theo quy chế (gắn liền với thời gian làm việc hành chánh) và ngoài quy chế ( gắn

với thời gian ngoài giờ hành chánh), đây là thời gian GV phải chuẩn bị tốt để tiến hành

quá trình giáo dục. Hai bộ phận này liên quan mật thiết và thống nhất với nhau. Với

đặc điểm về thời gian lao động như vậy, lao động sư phạm trong không gian là ở nhà

trường và ở ngoài nhà trường

Với những đặc điểm nghề nghiệp trong tương lai như vậy, SV ngành sư phạm cần

phải nổ lực hết mình trong học tập và rèn luyện mới hoàn thành được nhiệm vụ của

mình.

1.6. Kết luận chương 1

- Dạy học tích cực hóa có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo nói chung và

chất lượng dạy học môn GDH nói riêng. Vấn đề tích cực hóa học tập của SV trong dạy

hoc môn GDH có tầm quan trọng đặc biệt. Việc làm này có tác dụng thúc đẩy sự phát

triển trí tuệ cho SV, kích thích tư duy của các em, nâng cao hứng thú học tập môn

GDH. Trên cơ sở bồi dưỡng những phẩm chất trí tuệ, hình thành và phát triển năng lực

trí tuệ, tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của tư duy mà rèn luyện cho SV những nét

toàn diện nhân cách của người GV tương lai.

- Trong số những biện pháp tích cực hóa, sử dụng trò chơi dạy học được xem là

một trong những kỹ thuật dạy học hiễu quả nhằm tạo ra một quá trình tương tác, thu

hút động viên SV tham gia và hợp tác để nâng cao tính chủ thể và tự giác tạo cơ hội

31

cho các em thực hành vận dụng những kinh nghiệm, những tri thức đã học vào trong

thực tiễn …góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.

- Việc phân tích những đặc điểm tiềm năng của (phần LLGD) môn GDH và của

SVSP cũng là căn cứ lý thuyết cần thiết để định hướng cho việc khảo sát thực trạng

dạy học môn này và việc xây dựng hệ thống trò chơi

Những căn cứ lý thuyết trên chỉ là một trong những phương án được lựa chọn để định

hướng nghiên cứu cụ thể trong đề tài này chứ không phải là duy nhất đúng. Nhiều vấn

đề lý luận về trò chơi và sử dụng trò chơi dạy học cần được tiếp tục giải đáp chuyên

biệt hơn bằng những nghiên cứu khác nhau ở các cấp học, các lĩnh vực học tập.

32

CHƯƠNG II: THỰC TRẠNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DẠY

HỌC TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC HỆ SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG

ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

2.1. Vài nét về trường Đại học Đồng Tháp và chương trình môn GDH hệ SP

2.1.1. Vài nét về trường Đại học Đồng Tháp

- Trường Đại học Đồng Tháp được thành lập ngày 10/01/2003 theo quyết định số

08/2003/QĐ-TTg của Thủ tướng chính phủ và công văn số 5830/VPCP-KGVX ngày

9/4/2008 về việc đổi tên trường Đại học SP Đồng Tháp, với chức năng, nhiệm vụ:

+ Đào tạo GV mầm non, GV phổ thông các cấp cho Tỉnh Đồng Tháp và vùng đồng

bằng sông cửu long.

+ Bồi dưỡng và đào tạo lại chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ GV, cán bộ quản lý

giáo dục.

+ Nghiên cứu khoa học, triển khai áp dụng tiến bộ khoa học phục vụ phát triển

kinh tế xã hội.

- Cơ cấu tổ chức: Trường Đại học Đồng Tháp có 01 Hiệu trưởng và 02 phó Hiệu

trưởng.

- Đội ngũ nhân sự 602 cán bộ, giảng viên, công nhân viên. Trong đó có: 19 tiến sỹ,

108 thạc sỹ, 61 nghiên cứu sinh, 37 GV chính, 138 người đang học cao học.

Tổ chức của trường:

14. Khoa đào tạo chuyên ngành

- Khoa toán học

- Khoa vật lý

- Khoa sinh học

- Khoa hóa học

- Khoa khoa học xã hội và nhân văn

- Khoa địa lý

- Khoa kinh tế

- Khoa giáo dục chính trị

- Khoa tiểu học mầm non

- Khoa ngoại ngữ

- Khoa giáo dục thể chất

- Khoa tâm lý giáo dục và QLGD

- Khoa nghệ thuật

- Khoa công nghệ thông tin

03 Trung tâm

- Trung tâm thông tin và tư liệu

- Trung tâm thể dục và thể thao

- Trung tâm ngoại ngữ và tin học

01 Ban quản lý dự án

01 Trạm y tế

11 phòng chức năng

- Phòng đào tạo

- Phòng hành chính tổng hợp

33

- Phòng tổ chức cán bộ

- Phòng tài chính kế toán

- Phòng quản trị và thiết bị công nghệ

- Phòng quản lý KH & sau đại học

- Phòng quan hệ và hợp tác quốc tế

- Phòng công tác SV

- Phòng khảo thí & đảm bảo chất

lượng đào tạo

- Phòng thanh tra đào tạo

01 Viện nghiên cứu

- Viện nghiên cứu phát triển Đồng

Tháp Mười

01 Thư viện

01 Trường Mầm non Hoa Hồng

- Đào tạo:

+ Năm 2003, khi mới nâng cấp thành trường Đại học chỉ có 05 ngành đại học

với 200 SV và 14 ngành CĐ với 550 SV

+ Năm 2009-2010, Trường Đại học Đồng Tháp đào tạo 32 ngành ĐH và 20 ngành

CĐ hệ chính quy, 05 ngành trung cấp chuyên nghiệp với trên 12.000 SV từ các tỉnh

Đồng bằng sông cửu long và cả nước, đồng thời với hơn 8000 học viên hệ vừa học

vừa làm.

+ Năm 2009-2010 Trường Đại học Đồng Tháp đã chính thức chuyển sang đào

tạo theo tín chỉ.

+ Năm 2010-2011, Trường Đại học Đồng Tháp đào tạo 32 ngành đại học và 20

ngành cao đẳng hệ chính quy, 05 ngành trung cấp chuyên nghiệp với trên 12.000

SV từ các tỉnh Đồng bằng sông cửu long và cả nước, đồng thời với trên 7000 học

viên hệ vừa học vừa làm.

+ Trường Đại học Đồng Tháp liên kết với các trường Đại học trong nước đào

tạo Sau đại học nhằm xây dựng đội ngũ cán bộ, GV của trường và đội ngũ cán bộ

khoa học kỹ thuật phục vụ cho sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội của tỉnh Đồng

Tháp và khu vực Đồng bằng sông cửu long. Tổng số có 178 học viên với 24 ngành

đào tạo

(Nguồn: Trường Đại học Đồng Tháp tháng 05/2011)

2.1.2 Chương trình và thực hiện chương trình dạy học môn GDH hệ sư phạm ở

trường Đại học Đồng Tháp.

2.1.2.1 Đội ngũ GV giảng dạy môn GDH

Môn GDH do tổ GDH thuộc khoa Tâm lý giáo dục và Quản lý giáo dục đảm

nhiệm. Hiện có 04 GV trực tiếp tham gia giảng dạy cho các khối lớp đào tạo trung

34

cấp, cao đẳng, đại học (trong và ngoài sư phạm). Kể từ năm 2008-2009, trường Đại

học Đồng Tháp chuyển từ hình thức đào tạo niên chế sang đào tạo tín chỉ. Vì vậy,

chương trình đào tạo môn GDH cũng được xây dựng theo hướng phù hợp với hình

thức đào tạo mới.

2.1.2.2 Phân phối chương trình môn GDH (phần LLGD) hệ sư phạm. (Bảng 2.1)

Bảng 2.1. Phân phối chương trình môn GDH (Phần LLGD) hệ SP

Hình thức tổ

chức dạy học

Nội dung

Số tiết

lên lớp

Số tiết

tự học

Chương I. Những vấn đề cơ bản của lý luận giáo dục

1.1 Quá trình giáo dục

1.2 Một số nguyên tắc giáo dục cơ bản

1.3 Một số phương pháp giáo dục cơ bản

6 12

Chương II. Tổ chức các hoạt động giáo dục

2.1 Giáo dục đạo đức

2.2 Giáo dục thẩm mỹ

2.3 Giáo dục thể chất

2.4 Giáo dục lao động hướng nghiệp

2.5 Một số nội dung giáo dục khác: Giáo dục môi trường, giáo

dục giới tính, giáo dục phòng chống ma túy.

4 8

Chương III. Người giáo viên chủ nhiệm lớp

3.1 Vai trò, vị trí của người giáo viên chủ nhiệm lớp

3.2 Nội dung công tác của người giáo viên chủ nhiệm

3.3 Phương pháp công tác của người giáo viên chủ nhiệm

3.4 Yêu cầu đối với giáo viên chủ nhiệm lớp

5 10

(Nguồn: Đề cương môn GDH (hệ sư phạm) – Tổ giáo dục học – Khoa Tâm lý Giáo

dục và Quản lý giáo dục – Đại học Đồng Tháp, năm học 2010-2011).

2.2 Thực trạng xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH

hệ sư phạm ở trường Đại học Đồng Tháp.

2.2.1 Tổ chức khảo sát thực trạng

35

- Mục đích khảo sát: Xây dựng cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các trò chơi và

biện pháp mang tính quy trình khi sử dụng chúng trong dạy học môn GDH hệ SP ở

trường ĐH Đồng Tháp.

- Đối tượng khảo sát: 4 GV dạy ở khoa tâm lý giáo dục và quản lý giáo dục cùng

200 SV hệ SP ở trường ĐH Đồng Tháp.

- Nội dung khảo sát:

1) Nhận thức của SV về việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn

GDH

2) Nhận thức của GV về vai trò, tác dụng của việc sử dụng trò chơi trong dạy

học môn GDH

3) Thực trạng xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH

của GV

4) Những thuận lợi và khó khăn khi xây dựng trò chơi trong dạy học môn GDH

(phần LLGD)

- Phương pháp khảo sát:

Bằng phương pháp quan sát (thông qua dự giờ, thăm lớp), điều tra bằng phiếu

anket, phỏng vấn trực tiếp GV, SV tổng kết kinh nghiệm của GV để thu thập thông

tin về thực trạng nghiên cứu, thống kê toán học (dùng để xử lý số liệu thu thập

được)

- Chọn mẫu khảo sát:

4 GV giảng dạy ở khoa tâm lý giáo dục và quản lý giáo dục và 200 SV chuyên

ngành: Toán, Hóa, Sinh, Lý, Văn, Sử, Địa, Giáo dục chính trị.

- Thời gian khảo sát: tháng 3 và tháng 4 năm 2011

2.2.2 Kết quả khảo sát

2.2.2.1 Nhận thức của SV về việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn

GDH.

Qua 11 câu hỏi đóng và 3 câu hỏi mở (phụ lục 2) kết quả hỏi ý kiến 200 SV cho

thấy:

- 50% số SV cho rằng GV không bao giờ sử dụng trò chơi trong dạy học môn

giáo dục học, 35% ý kiến SV cho là ít khi GV sử dụng trò chơi, còn lại 15% SV cho

là bình thường (câu hỏi 2)

36

- 85% số SV khẳng định việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn

giáo dục học là cần thiết, 13% cho là rất cần thiết, chỉ có 2% là không cần thiết (câu

hỏi 4)

Về hứng thú của SV đối với các hình thức và phương pháp dạy học môn GDH

của GV (câu hỏi 1). Kết quả khảo sát như sau:

Bảng 2.2. Nhận thức của SV về hình thức và PPDH môn GDH

Phương pháp và hình thức Số

lượng

(SV)

Tỷ lệ

(%)

Thuyết trình (không đặt câu hỏi) 0 0

Đàm thoại (đặt câu hỏi để SV trả lời) 45 22.5

Thảo luận nhóm và báo cáo kết quả 45 22.5

Kết hợp vừa dạy thuyết trình vừa đặt câu hỏi 150 75

Sử dụng trò chơi trong dạy học 178 89

Hình thức khác 0 0

75%

89%

22,5% 22,5%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Đàm thoại

Thảo luận nhóm

Thuyết trình và đặt câu hỏi

Sử dụng trò chơi trong dạy học

Hình 2.1 Hứng thú của SV đối với phương pháp và hình thức dạy học GDH

37

- Với câu hỏi 9 (phụ lục 2) về hứng thú của SV đối với các loại trò chơi dạy học

trong dạy học môn GDH được SV cho ý kiến thể hiện qua bảng 2.3

Loại trò chơi Số lượng (SV) Tỷ lệ

(%)

Trò chơi phát triển nhận thức 96 48

Trò chơi phát triển các giá trị 24 12

Trò chơi phát triển vận động 0 0

Ý kiến khác 100

GV chưa tổ chức

50

Bảng 2.3. Hứng thú của SV với các loại trò chơi dạy học môn GDH

Nhìn vào kết quả khảo sát chúng ta thấy có 96 SV đạt tỷ lệ 48% ý kiến cho rằng

các em thích GV xây dựng theo kiểu trò chơi phát triển nhận thức để rèn luyện trí

nhớ, phát triển tư duy và tưởng tượng. 12% ý kiến SV cho rằng GV nên xây dựng

kiểu trò chơi phát triển các giá trị về thái độ, cảm xúc, tình cảm ý chí. Không có ý

kiến nào thích GV xây dựng trò chơi phát triển vận động. Nhưng bên cạnh đó,

chúng ta thấy có đến 50% ý kiến khác vì cho rằng GV chưa tổ chức trò chơi nên họ

chưa thể khẳng định mình sẽ có hứng thú với loại trò chơi nào.

2.2.2.2 Nhận thức của GV về vai trò, tác dụng của trò chơi trong dạy học môn GDH

Qua phân tích số liệu thu được từ ý kiến trả lời 11 câu hỏi dành cho GV (phụ lục

1) chúng tôi thấy rằng:

- 100% GV khẳng định sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH là cần thiết

(câu hỏi 1)

- Về tác dụng của việc sử dụng câu hỏi trên lớp với 5 mức độ đánh giá qui ước

là: 1. Hoàn toàn không có tác dụng; 2. Không tác dụng lắm; 3. Bình thường; 4. Tác

dụng; 5. Rất có tác dụng (câu hỏi 2), ý kiến của GV thể hiện trên bảng 2.4

Bảng 2.4. GV nhận định về tác dụng của việc sử dụng trò chơi

38

GV dạy GDH Các tác dụng

5

(%)

4

(%)

3

(%)

2

(%)

1

(%)

Tập trung sự chú ý của SV 25 75 0 0 0

Hình thành không khí vui vẻ, hứng

khởi trong học tập

75 25 0 0 0

SV hiểu và nắm kiến thức sâu hơn 25 50 25 0 0

Hình thành cảm xúc, động cơ, hứng

thú học tập

50 50 0 0 0

Rèn kỹ năng tương tác, phối hợp

giải quyết nhiệm vụ học tập giữa

SV với SV

0 75 25 0 0

Nâng cao tương tác GV – SV trong

dạy học

25 50 25 0 0

Rèn luyện cho SV kỹ năng làm

việc nhóm, kỹ năng ứng xử trong

học tập

25 75 0 0 0

Phát triển tư duy sáng tạo, tìm cái

mới của SV

0 50 50 0 0

- Nhìn vào bảng kết quả cho chúng ta thấy có 43 (chiếm 75%) ý kiến GV cho

rằng trò chơi rất có tác dụng hình thành không khí vui vẻ, hứng khởi trong học tập

cho SV và 25% ý kiến GV cũng cho rằng rất có tác dụng trong việc tập trung sự chú

ý của SV, giúp SV hiểu và nắm kiến thức sâu hơn, nâng cao sự tương tác giữa GV

và SV trong dạy học đồng thời rèn luyện cho SV kỹ năng làm việc nhóm và rèn trí

nhớ cho SV ở câu hỏi tập trung sự chú ý của SV, rèn kỹ năng tương tác, phối hợp

giải quyết nhiệm vụ giữa SV với SV và rèn luyện cho SV kỹ năng làm việc nhóm

có 43 GV (chiếm 75%) ý kiến cho rằng có tác dụng và cũng có 50% ý kiến GV cho

rằng có tác dụng giúp SV hiểu và nắm kiến thức sâu hơn, hình thành động cơ hứng

39

thú học tập, nâng cao tương tác giữa GV – SV trong dạy học và phát triển tư duy

sáng tạo, tìm tòi cái mới của SV.

- Tuy nhiên, số lượng ý kiến lựa chọn tác dụng “bình thường” của trò chơi đối

với việc giúp SV hiểu và nắm kiến thức sâu hơn, rèn kỹ năng tương tác phối hợp

giải quyết nhiệm vụ giữa SV với SV nâng cao tương tác giữa GV và SV trong dạy

học cũng chiếm tỷ lệ là 25%

- Đặc biệt có 50% ý kiến GV cho rằng trò chơi chỉ có tác dụng bình thường đối

với việc rèn luyện trí nhớ của SV và phát triển tư duy sáng tạo, tìm cái mới của SV

Không có ý kiến GV cho rằng việc sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH là

không có tác dụng lắm và hoàn toàn không có tác dụng

- Qua đây, chúng tôi cho rằng: nhận thức của GV về tác dụng của việc sử dụng

trò chơi đối với quá trình dạy học là rất phù hợp.

2.2.2.3 Thực trạng xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH

- Căn cứ để GV xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH

Về căn cứ để GV xây dựng và sử dụng trò chơi (câu hỏi 8) kết quả điều tra thu

được (bảng 2.4)

+ 100% GV căn cứ vào nội dung học tập, mục đích sử dụng trò chơi chủ yếu

hướng vào việc giúp SV lĩnh hội nội dung mới là hoàn toàn hợp lý. Có 75% ý kiến

căn cứ vào số lượng của SV, căn cứ vào trình độ hiểu biết của SV để tổ chức trò

chơi.

+ 50% số SV căn cứ vào diễn biến không khí học tập, vào các khâu của quá

trình lên lớp. Điều đó cho thấy họ phải xây dựng các trò chơi một cách linh hoạt tạo

điều kiện thuận lợi cho việc phát huy tính tích cực của SV

+ Tuy nhiên, các căn cứ này cũng dễ gây cho GV những hạn chế nhất định vì số

lượng SV quá đông

+ Có 25% ý kiến GV cho rằng căn cứ vào hình thức và phương pháp học tập,

không có GV nào cho rằng căn cứ vào chuyên ngành đang theo học của SV, họ

không quan tâm nhiều đến căn cứ này vì SV đến từ những chuyên ngành khác nhau.

Bảng 2.5. Căn cứ xây dựng và sử dụng trò chơi của GV

40

Ý kiến GV Các căn cứ

Số lượng

(SV)

Tỷ lệ

(%)

Căn cứ vào chuyên ngành đang theo học của SV 0 0

Căn cứ vào các khâu của quá trình dạy học 1 25

Căn cứ vào nội dung học 4 100

Căn cứ vào hình thức và phương pháp học tập 1 25

Căn cứ vào số lượng của SV 1 lớp 2 50

Căn cứ vào không khí học tập của lớp học 3 75

Căn cứ vào trình độ hiểu biết của SV 2 50

Căn cứ vào diễn biến trong quá trình dạy học 2 50

- Đánh giá của sinh viên về mức độ sử dụng trò chơi của GV trong dạy học

môn GDH

+ Đánh giá của SV về tần số sử dụng trò chơi của GV dạy học môn GDH (câu

hỏi 10), kết quả điều tra thể hiện trên hình 2.2

Hình 2.2 Tần số sử dụng trò chơi của GV theo đánh giá của SV

60% số SV cho rằng GV không bao giờ sử dụng trò chơi trong dạy học môn

GDH, còn 20% ý kiến SV cho rằng việc sử dụng trò chơi của GV là quá ít, và 8% là

41

ít , bên cạnh đó có 10% SV cho là vừa phải, hợp lý. Tuy nhiên, củng có tỷ lệ SV

cho là GV sử dụng trò chơi quá nhiều và nhiều là 1%, phần nào phản ánh sự không

đồng đều về mức độ sử dụng trò chơi của các GV, nó cũng phản ánh cả tính tích

cực hay thụ động của SV trong quá trình học tập.

+ Kiến nghị của SV về mức độ trò chơi mà GV nên sử dụng trong dạy học môn

GDH

Qua ý kiến trả lời câu hỏi số 11 (phụ lục 2) của SV, tình hình thực tế thể hiện

trên bảng 2.6

Bảng 2.6. Mức độ sử dụng trò chơi hợp lý trong giờ học môn GDH theo ý

kiến của SV

Mức độ Số lượng

(SV)

Tỷ lệ

(%)

Không sử dụng 1 0.5

1 tiết / 2 tiết 0 0

Cả 2 tiết 0 0

Linh động theo nội dung dạy học 199 99.5

Ý kiến khác 0 0

Nhìn vào bảng trên chúng ta thấy có 99.5% ý kiến SV cho rằng GV nên tổ chức

trò chơi linh động theo nội dung dạy học, chỉ có 0.5% SV cho rằng không cần sử

dụng trò chơi và không có SV nào yêu cầu GV tổ chức 1 đến 2 tiết hoặc cả 2 tiết chỉ

sử dụng trò chơi duy nhất.

- Nhận thức của GV về mức độ sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH

+ Về tần số sử dụng trò chơi (câu hỏi 4, phụ lục 1) GV tự nhận xét lựa chọn 2

phương án là thỉnh thoảng và ít khi như nhau (50%)

+ Về mức độ phân bổ thời gian sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH (câu

hỏi 5, phụ lục 1) nhận xét của GV thể hiện bảng 2.7

Bảng 2.7. Mức độ phân bổ thời gian sử dụng trò chơi trong dạy học môn

GDH do GV nhận xét

42

GV Mức độ

Số lượng (SV) Tỷ lệ (%)

Không sử dụng 0 0

1 đến 2 tiết 0 0

Cả 2 tiết 0 0

Linh động theo nội dung dạy học 4 100

100% ý kiến GV đều cho rằng GV nên sử dụng trò chơi linh động theo nội dung

dạy học không có ý kiến GV nào cho rằng không sử dụng, hay sử dụng 1 đến 2 tiết

hoặc cả 2 tiết

+ Về mức độ sử dụng các loại trò chơi trong dạy học môn GDH theo đánh giá

của GV

Với câu hỏi 7 (phụ lục 1) có 50% ý kiến GV cho rằng họ thường xuyên tổ chức

các trò chơi phát triển nhận thức và 25% ý kiến GV tổ chức trò chơi phát triển các

giá trị. Bên cạnh đó cũng có 2 GV chiếm tỷ lệ 50% cho rằng ít khi GV tổ chức các

loại trò chơi phát triển nhận thức và 75% ý kiến cho rằng ít khi GV tổ chức trò chơi

phát triển các giá trị. 100% GV chưa tổ chức trò chơi phát triển vận động cho SV

tham gia

Thực trạng tiếp nhận và giải quyết trò chơi trong dạy học môn GDH trên lớp

của SV

+ Đánh giá của SV

SV tự nhận định thái độ của mình khi tiếp nhận trò chơi của GV (câu hỏi 5, phụ

lục 2) như trên bảng 2.8. Thái độ tiếp nhận trò chơi của SV phản ánh tác dụng tích

cực hóa của trò chơi trong quá trình dạy học khác nhau đối với những SV khác nhau

Bảng 2.8. Thái độ của SV khi tham gia trò chơi

Thái độ Số lượng (SV) Tỷ lệ (%)

Rất thích 80 40

Thích 5 2.5

Bình thường 10 5

Căng thẳng, mệt mỏi, sợ bị gọi 4 2

Uể oải, chán nản 1 0.5

43

Không quan tâm 0 0

Ý kiến khác 100

(GV chưa tổ chức)

50

Thái độ tích cực của SV khi tham gia trò chơi rất thích chiếm tỷ lệ 40%, 2.5% ý

kiến SV cho rằng thích và 5% cho là bình thường khi tham gia trò chơi. Tuy nhiên,

cũng có ý kiến cho rằng cảm thấy mệt mỏi, căng thẳng sợ bị gọi là 2% và uể oải

chán nản là 0.5%

Đặc biệt hơn có 50% ý kiến SV cho rằng GV chưa tổ chức trò chơi nên họ không

bày tỏ được thái độ của mình khi tiếp nhận trò chơi của GV

+ Cách xử sự của SV khi tiếp nhận trò chơi của GV (câu hỏi 6, phụ lục 2). Thể

hiện ở bảng 2.9

Bảng 2.9. SV ứng xử với trò chơi khi GV tổ chức

Hoạt động của SV Số lượng (SV) Tỷ lệ (%)

Suy nghĩ và thực hiện theo yêu cầu 94 47

Suy nghĩ vấn đề nhưng không tự giác tham gia 5 2.5

Không quan tâm, không tham gia 1 0.5

Ý kiến khác 100

(GV chưa tổ

chức)

50

Khi tiếp nhận trò chơi của GV, có 94 SV (chiếm 47%) ý kiến cho rằng phải suy

nghĩ và thực hiện theo yêu cầu, 2.5% ý kiến cho rằng suy nghĩ vấn đề nhưng không

tự giác tham gia và không quan tâm, không tham gia chiếm tỷ lệ 0.5%. Bên cạnh

đó, có 50% SV cho rằng GV chưa tổ chức nên chúng tôi chưa thu được hết tín hiệu

ngược từ phía SV khi GV tổ chức trò chơi dạy học.

Như vậy, chúng ta vẫn còn có SV khi GV tổ chức trò chơi cho các em vẫn có suy

nghĩ nhưng rất e ngại tham gia vì các em mắc phải tâm lý e dè, sợ hải và ngại lẫn

nhau. Đây là những SV học tập rất thụ động và luôn tìm cách “đối phó” với các yêu

44

cầu của GV. Đối với những SV này trong quá trình dạy học, GV phải chú ý nhiều

hơn, phải động viên, khuyến khích họ tham gia vào hoạt động của tập thể.

Thái độ tiếp nhận và giải quyết trò chơi của SV một phần phụ thuộc vào cách tổ

chức trò chơi của GV. Để khảo sát vấn đề này, chúng tôi tiến hành dự giờ, phỏng

vấn và sử dụng câu hỏi 8 (câu hỏi 8, phụ lục 2). Kết quả thu được như trên hình

2.4 Đánh giá của SV về mức độ khó trong các trò chơi đã được GV xây dựng và sử

dụng

Hình 2.3. Độ khó của trò chơi theo ý kiến của SV

Có 50% ý kiến SV cho rằng GV chưa tổ chức nên họ không biết những trò chơi

GV xây dựng và sử dụng có mức độ như thế nào và 35% ý kiến SV cho rằng họ

cảm thấy bình thường khi giải quyết trò chơi. Tỷ lệ SV phải nỗ lực tối đa mới giải

quyết được yêu cầu của trò chơi chiếm 15%. Mặc dù tỷ lệ này không nhiều nhưng

khi tổ chức trò chơi đòi hỏi phải có sự nỗ lực tối đa để tham gia giải quyết trò chơi,

điều này mới tạo ra được sự tích cực trong học tập, mới đưa SV vào tình huống có

vấn đề.

+ Đánh giá của GV

Theo đánh giá của GV về cách xử lý của SV khi tham gia tiếp nhận trò chơi (câu

hỏi 6, phụ lục 1) được chia thành 5 mức: 1. Không có SV nào ; 2. Ít; 3. Trung bình

(vừa phải); 4. Nhiều; 5. Hầu hết và được thể hiện trên bảng 2.10

45

Bảng 2.10. Cách xử lý của SV khi tiếp nhận trò chơi theo đánh giá của GV

Mức độ (%) Các hoạt động của SV

5 4 3 2 1

Hào hứng tham gia trò chơi 75 25 0 0 0

Đọc nghiên cứu tài liệu để thực hiện trò

chơi

0 25 50 25 0

Thảo luận với bạn để giải quyết trò chơi 100 0 0 0 0

Tìm mọi cách để đối phó với GV 0 0 0 100 0

Phớt lờ, không quan tâm đến trò chơi 0 0 0 100 0

Hoạt động khác 0 0 0 0 0

- Dựa vào kết quả đánh giá của GV chúng tôi nhận thấy: có 100% ý kiến GV cho

rằng hầu hết SV thảo luận với bạn để giải quyết trò chơi, 75% ý kiến GV cho là hầu

hết SV rất hào hứng khi tham gia trò chơi. Có một GV chiếm tỷ lệ (25%) cho là có

nhiều SV đọc nghiên cứu tài liệu để giải quyết vấn đề và hào hứng khi tham gia trò

chơi.

- Có 50% ý kiến GV nhận định rằng số lượng SV tham gia vào trò chơi ở mức

trung bình (chiếm khoảng nữa lớp) đọc tài liệu nghiên cứu để thực hiện trò chơi và

25% ý kiến cho rằng SV ít đọc tài liệu để thực hiện trò chơi và 25% ý kiến cho rằng

SV ít đọc tài liệu để thực hiện trò chơi. Điều này vừa thể hiện được ý thức học tập

của SV nhưng cũng vừa phản ánh được sự phụ thuộc của SV vào tài liệu học tập và

một phần phản ánh nội dung của trò chơi học tập mà GV tổ chức.

- Tuy nhiên, có đến 100% ý kiến GV cho rằng vẫn còn một ít SV tìm mọi cách

để đối phó với GV hay phớt lờ không quan tâm đến trò chơi.

Như phần trên đã phân tích, đây là những SV thường thụ động, không có hứng

thú và không xem trọng việc học tập của bản thân, mục đích học tập của họ là học

để thi qua môn học và lấy bằng. Trong quá trình trao đổi với chúng tôi, nhiều SV

chia sẻ rằng: sự lo lắng khi ra trường không xin được việc làm gây cho các em tâm

lý không yên tâm trong học tập, chán nản, uể oải trong học tập, mất dần hứng thú

học tập.

46

Với câu hỏi 9 (phụ lục 1) về hiệu quả sử dụng các loại trò chơi trong dạy học

môn GDH theo đánh giá của GV được thể hiện ở bảng 2.11

Bảng 2.11. Hiệu quả sử dụng các loại trò chơi trong dạy học môn GDH, theo

đánh giá của GV

Hiệu quả Các loại trò chơi

5

(%)

4

(%)

3

(%)

2

(%)

1

(%)

Trò chơi phát triển nhận thức 0 75 25 0 0

Trò chơi phát triển các giá trị 0 75 25 0 0

Trò chơi phát triển vận động 0 0 0 0 0

5. Rất hiệu quả; 4. Hiệu quả; 3. Bình thường; 2. Không hiệu quả; 1. Hoàn toàn

không hiệu quả

Đối với 2 loại trò chơi phát triển nhận thức và trò chơi phát triển các giá trị được

GV nhận xét rằng có hiệu quả khi GV tổ chức cho SV chơi chiếm tỷ lệ 75%, chỉ có

1 GV chiếm tỷ lệ 25% cho là bình thường còn đối với trò chơi phát triển vận động

thì không có ý kiến gì vì GV chưa từng tổ chức cho SV tham gia loại trò chơi này.

Như vậy, qua các ý kiến đánh giá của GV và SV về thực trạng xây dựng và sử dụng

trò chơi trong dạy học môn GDH cho thấy: mặc dù GV một phần nào đó đã phát

huy được tính tích cực học tập của SV nhưng số lượng SV thụ động, phớt lờ, không

quan tâm đến giải quyết nhiệm vụ học tập và tìm mọi cách để đối phó với GV vẫn

còn tồn tại. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến hiện tượng này như đã phân tích ở trên

và để giải quyết vấn đề này đòi hỏi trong quá trình giảng dạy GV phải xây dựng và

sử dụng các loại trò chơi thật phong phú, đa dạng mang tính hấp dẫn để lôi cuốn các

em học tập một cách tự nhiên, thoải mái khi phải thực hiện các nhiệm vụ học tập.

2.2.2.4 Những thuận lợi và khó khăn khi xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy

học môn GDH

- Những thuận lợi khi xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn

GDH

Qua quá trình nghiên cứu thực trạng chúng tôi nhận thấy vấn đề xây dựng và sử

dụng trò chơi trong dạy học môn GDH có một số thuận lợi sau:

47

1) Đội ngũ giảng viên giảng dạy môn GDH có trình độ chuyên môn tốt. Hầu hết

các GV đều tham gia giảng dạy rất lâu năm. Với trình độ và kinh nghiệm giảng dạy

đó họ có khả năng nắm bắt đặc điểm, tâm sinh lý, nhận thức …. của sinh viên được

tốt hơn và việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học cũng thuận lợi hơn.

2) Tổ chuyên môn có sự đoàn kết cao, luôn có sự phối hợp, bàn bạc, học hỏi

kinh nghiệm của nhau, thống nhất với nhau trong các hoạt động chuyên môn. Các

GV luôn quan tâm đến vấn đề tích cực hóa trong dạy học, cũng như nghiên cứu các

biện pháp, kỹ thuật dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học. Các GV đều nhận thức

đúng đắn về sự cần thiết của việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn

GDH.

3) Số lượng giáo trình, tài liệu tham khảo, tài liệu trên Internet liên quan đến dạy

học môn GDH khá nhiều là cơ sở để GV có thể tham khảo, kế thừa, thiết kế, sáng

tạo các loại trò chơi dạy học sao cho phù hợp với nội dung bài học, môn học để khai

thác vốn hiểu biết của SV cũng như các kỹ năng phân tích, đánh giá của họ.

4) Qua cách đánh giá ở trên chúng tôi nhận thấy đã có những sinh viên có ý thức

tốt, tích cực, độc lập trong học tập, đây là cơ sở để GV sử dụng các trò chơi trong

dạy học nhằm lôi cuốn các SV này và thông qua họ để tạo ra bầu không khí tương

tác tốt trong học tập.

- Những khó khăn khi xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học

môn GDH

Bên cạnh những thuận lợi nêu trên, khi xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học

trong dạy học môn GDH vẫn còn một số khó khăn, tồn tại cần phải giải quyết.

1) Số lượng SV thụ động trong học tập còn rất nhiều không khí học tập chưa tốt,

bên cạnh đó vẫn còn hiện tượng SV học “đối phó” để không phải học lại môn học

mặc dù đây là môn nghiệp vụ.

2) Mặc dù số lượng giáo trình, tài liệu tham khảo môn GDH khá nhiều nhưng

SV vẫn không có sự chuẩn bị, không đầu tư vào tài liệu. Rất nhiều SV không có tài

liệu học tập môn học thiếu cả những tài liệu bắt buộc, chỉ có cuốn bài giảng của

GV, không có sự tìm tòi tài liệu để phát triển tri thức.

3) Trong quá trình tổ chức dạy học môn GDH do đặc thù là môn chung, dạy

theo lớp tín chỉ nên số lượng SV rất đông (từ 90 SV trên 1 lớp trở lên), được dạy ở

những giảng đường lớn. Do đó, tạo nên sức ép rất nhiều từ phía GV và SV . Ví dụ

48

như: Số lượng SV quá đông được ghép từ nhiều lớp khác nhau nên SV dễ bị ảnh

hưởng mặt tâm lý như: rụt rè, e ngại, không mạnh dạn tự tin đứng phát biểu trước

đám đông.

4) Do số lượng SV đông, không gian hoạt động chật hẹp dẫn đến việc tổ chức

các trò chơi học tập cũng như trong quá trình chơi của SV bị hạn chế, việc bao quát

lớp của GV là rất khó nên số lượng trò chơi được tổ chức còn rất ít.

5) Thời gian phân bổ cho môn GDH (phần LLGD) rất ít chỉ có (15 tiết) nên đôi

khi GV cũng rất ngại tổ chức trò chơi học tập cho SV.

6) GV vẫn chưa đầu tư nhiều vào việc thiết kế các loại trò chơi dạy học cho

sinh viên. Vì tài liệu thiết kế các loại trò chơi dạy học chủ yếu là dành cho độ tuổi

mầm non, tiểu học rất nhiều còn đối tượng là SV thì rất ít đầu sách tham khảo.

7) Tuy trò chơi có những tác dụng to lớn trong việc kích thích tính tích cực học

tập của SV, nhưng kết quả khảo sát cho thấy việc tổ chức trò chơi học tập trong dạy

học môn GDH cho SV còn rất ít, đôi khi không có. Các loại trò chơi được thiết kế

còn đơn điệu, hình thức tổ chức trò chơi chưa hấp dẫn nên đôi khi chưa thu hút

được tất cả SV cùng chơi.

Ngoài ra, việc tổ chức trò chơi dạy học có thu hút được SV hay không? Có tạo

nên hứng thú cho SV không? Điều này còn phụ thuộc vào trình độ, năng lực tổ chức

các trò chơi của GV.

2.3 Kết luận chương 2

- Qua việc điều tra, phân tích, đánh giá kết quả khảo sát thực trạng xây dựng và

sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH hệ sư phạm, chúng tôi nhận thấy rằng:

hầu hết GV và SV nhận thức đúng đắn về sự cần thiết của việc tổ chức các trò chơi

dạy học trong quá trình dạy học môn GDH.

- Các GV đã có những cố gắng nhất định trong việc xây dựng và sử dụng trò

chơi dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của SV và hoạt động này đã cho

được một số kết quả. Tuy nhiên, trong quá trình xây dựng và sử dụng trò chơi cũng

còn nhiều tồn tại cần phải giải quyết.

- Chúng tôi đã phân tích rõ những nguyên nhân khách quan và chủ quan của vấn

đề này. Đây là cơ sở thực tiễn rất có giá trị là tiền đề, căn cứ để chúng tôi xây dựng

các trò chơi dạy học cũng như các biện pháp, quy trình sử dụng trò chơi nhằm phát

huy tính tích cực học tập của SV, góp phần nâng cao kết quả học tập môn GDH.

49

- Mặc dù, các GV có tổ chức trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH cho SV

nhưng còn rất ít, những trò chơi: vào bài mới, tìm hiểu tri thức mới, củng cố ôn tập

… chưa được khai thác nhiều. Do đó, việc nghiên cứu, bổ sung thêm những trò chơi

dạy học trong dạy học môn GDH nhằm kích thích hứng thú, phát huy tính tích cực

học tập của SV là hết sức cần thiết.

50

CHƯƠNG III. HỆ THỐNG CÁC TRÒ CHƠI DẠY HỌC TRONG DẠY HỌC

MÔN GDH VÀ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG

3.1 Xây dựng một số trò chơi trong dạy học môn GDH (phần LLGD)

3.1.1 Cơ sở xây dựng và các nguyên tắc của việc thiết kế trò chơi dạy học trong

dạy học môn GDH

3.1.1.1 Cơ sở xây dựng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH

Để xây dựng trò chơi dạy học phục vụ cho việc dạy học môn GDH. Chúng tôi

căn cứ vào các tiêu chí sau:

- Căn cứ vào mục tiêu, nội dung, phương pháp của bài học

- Căn cứ vào logic của quá trình dạy học trên lớp

- Căn cứ vào cách phân loại trò chơi trong dạy học (đã trình bày ở phần cơ sở lý

luận của đề tài).

- Căn cứ vào kết quả khảo sát thực tiễn dạy học môn GDH (phần LLGD) của

SVSP ở trường ĐH Đồng Tháp.

- Căn cứ vào đặc điểm của SV hệ sư phạm trong quá trình học tập ở trường.

- Căn cứ vào chương trình dạy học môn GDH (phần LLGD) dành cho SVSP

- Căn cứ vào giáo trình, bài giảng dạy học môn GDH

3.1.1.2 Các nguyên tắc của việc thiết kế trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn đã nêu ở chương 1. Chúng tôi thiết kế

các trò chơi dạy học dựa trên một số nguyên tắc sau:

- Đảm bảo tính mục đích: Mục đích của trò chơi là phát huy tính tích cực học tập

của SV. Vì vậy nhiệm vụ chơi, luật chơi và hành động của trò chơi đòi hỏi SV phải

sử dụng các giác quan, các thao tác trí tuệ, đặc biệt là thao tác tư duy như: phân tích,

tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, để lĩnh hội kiến thức của bài học, môn học.

- Đảm bảo tính chất của hoạt động chơi: Mỗi trò chơi học tập phải là trò chơi

đích thực, thực sự hấp dẫn, kích thích tính tích cực, tự lập, sáng tạo của SV. Những

trò chơi nhằm tích cực hóa hoạt động học tập cho SV phải tạo cơ hội cho các em

hứng thú, tự nguyện tham gia vào trò chơi, tích cực vận dụng vốn hiểu biết và năng

lực trí tuệ của mình để giải quyết nhiệm vụ học tập trong những hoàn cảnh chơi sinh

động với yếu tố thi đua lẫn nhau.

51

- Đảm bảo tính hệ thống và tính phát triển: Các trò chơi được sắp xếp từ đơn

giản đến phức tạp, từ dễ đến khó, tạo thành một hệ thống gồm các nhóm trò chơi

nhằm nâng cao năng lực phát triển trí tuệ của SV.

- Đảm bảo tính đa dạng: Các trò chơi hệ thống phải đa dạng, phong phú tạo cơ

hội cho SV thực hành, vận dụng vốn hiểu biết thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau và

khả năng tư duy của họ để giải quyết nhiệm vụ học tập trong những tình huống chơi

đa dạng, phong phú.

3.1.2 Thiết kế Modul bài giảng có sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH

(phần LLGD)

3.1.2.1 Mô tả chung các nhóm trò chơi dạy học:

Dựa trên cơ sở các căn cứ và các nguyên tắc đã nêu ở trên, hệ thống trò chơi dạy

học được thiết kế trong đề tài nghiên cứu này gồm 3 nhóm trò chơi chính được xếp

theo 3 hướng như sau:

- Nhóm các trò chơi giới thiệu nội dung mới (gây hứng thú nhận thức)

- Nhóm trò chơi tìm hiểu tri thức (lĩnh hội tri thức mới)

- Nhóm trò chơi củng cố ôn tập

Nhóm 1: Nhóm trò chơi giới thiệu nội dung mới

Những trò chơi này có thể sử dụng khi bắt đầu vào 1 tiết học, nó có tác dụng

khởi động tư duy của SV, dẫn dắt SV tìm hiểu nội dung, học tập một cách tự nhiên,

thoải mái và vui vẻ. Không chỉ vậy, trò chơi này còn được sử dụng khi chuyển tiếp

sang một nội dung mới trong giờ học. Cách chuyển tiếp này giúp SV thay đổi trạng

thái, kích thích hoạt động trí tuệ để đạt được mục tiêu bài học.

Nhóm 2: Nhóm trò chơi lĩnh hội tri thức mới

Dựa vào quan điểm “Vùng phát triển gần nhất” những loại trò chơi này nhằm

huy động vốn hiểu biết của SV. Qua trò chơi này, giúp SV nắm được trình độ nhận

thức hiện tại của SV mà đưa ra các yêu cầu cao hơn hướng đến vùng phát triển gần

nhất. Để sử dụng loại trò chơi này, GV phải linh hoạt trong quá trình tổ chức vì mỗi

em có sự nhận thức khác nhau như: trình độ, chuyên ngành, lĩnh vực …

Nhóm 3: Nhóm trò chơi củng cố ôn tập

Những trò chơi trong nhóm này được sử dụng sau khi SV đã được học một nội

dung hoặc kỹ năng nào đó, những kiến thức hoặc kỹ năng đã học là cơ sở để SV

thực hiện những trò chơi này. Để tham gia được trò chơi và mong muốn chiến

52

thắng, sinh viên phải tích cực huy động trí nhớ, tư duy và khả năng phản ứng nhanh

của mình. Điều đó, sẽ giúp SV củng cố kiến thức, luyện tập kỹ năng một cách tự

nhiên, tự giác và tích cực.

Ngoài cách phân loại như trên, còn có thể phân loại các trò chơi thành nhóm trò

chơi trí tuệ, nhóm trò chơi vận động, nhóm trò chơi phối hợp trí tuệ và vận động …

Tuy nhiên, với phạm vi nghiên cứu của mình, chúng tôi chỉ đưa ra những trò chơi

mang tính chất định hướng cho các bài học mà chưa đi sâu vào tất cả các nhóm tiểu

tiết trò chơi.

3.1.2.2 Minh họa việc thiết kế và sử dụng một số chơi trong dạy học môn GDH

(phần LLGD)

a. Nhóm trò chơi giới thiệu nội dung mới

Những trò chơi được sử dụng trong nhóm này có thể là:

1) Trò chơi ô chữ

Trò chơi ô chữ trong dạy học có nhiều dạng khác nhau, có thể là giải những ô

chữ hàng ngang rồi tìm từ khóa trong ô chữ hàng dọc, có thể là ô chữ dưới dạng sơ

đồ …

Mỗi ô chữ bao gồm cũng có lời gợi ý và nội dung ô chữ có liên quan trực tiếp đến

bài học.

Ví dụ: Khi giới thiệu vào bài mới ở chương 2: Tổ chức các hoạt động giáo dục ở

trường trung học

- Mục đích: + Ôn lại nội dung bài trong chương 1

+ Giới thiệu nội dung mới trong chương 2 và giúp cho SV hiểu rõ

các nội dung giáo dục, tầm quan trọng cũng như mối quan hệ giữa chúng trong việc

hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh.

- Chuẩn bị: GV thiết kế ô chữ có câu gợi ý, vòng quay số, bảng điểm, danh sách

- Cách chơi: Cả lớp cùng chơi

GV sẽ quay số ngẫu nhiên, bạn nào được gọi tên sẽ chọn ô chữ của mình, sau đó

nghe lời gợi ý của GV và suy nghĩ trong vòng 10 giây nếu trả lời đúng đáp án sẽ

được điểm cộng còn nếu bạn nào trả lời sai thì nhường cơ hội cho các bạn còn lại.

Ai tìm ra được ô từ khóa chính xác và nhanh nhất sẽ là người chiến thắng.

(Minh họa trò chơi ô chữ: GD đạo đức)

Nội dung gợi ý:

53

1. Ô chữ số 1: Đây là 1 trong 3 lực lượng quan trọng tác động đến sự phát triển

nhân cách con người.

→ Gia đình

2. Ô chữ số 2: Để hình thành 1 thói quen tốt cho học sinh, ngoài đảm bảo tính

hệ thống nhà giáo dục cần phải đảm bảo tính chất này.

→ Liên tục

3. Ô chữ số 3: Khi xử lý 1 tình huống GD, nhà GD cần chú ý đảm bảo nguyên

tắc này.

→ Cá biệt hóa

4. Ô chữ số 4: Đây là công việc giúp học sinh vận dụng những tri thức vào

trong thực tiễn cuộc sống.

→ Lao động

5. Ô chữ số 5: Đây là một tính cách của GV tỏ ra dễ hài lòng, không yêu cầu

cao đối với học sinh của mình trong quá trình giáo dục

→ Dễ dãi

6. Ô chữ số 6 : Khi thực hiện 1 hành động, để đạt hiệu quả, chúng ta cần phải

xác định cái gì?

→ Mục đích

7. Ô chữ số 7: Đây là 1 việc làm quan trọng nhất trong quá trình học tập ở bậc

đại học của SV.

→ Tự học

8. Ô chữ số 8: Việc giải quyết có hiệu quả các mâu thuẩn xãy ra trong quá trình

giáo dục đó chính là gì của quá trình giáo dục?

→ Động lực

9. Ô chữ số 9: Hảy điền vào từ còn thiếu trong 2 câu thơ của Nguyễn Đình

Chiểu: “ Chở bao nhiêu…thuyền không khẳm

Đâm mấy thằng gian bút chẳng tà”

→ Đạo

10. Ô chữ số 10: Trình tự thực hiện hợp lý các khâu của quá trình giáo dục gọi

là gì của quá trình giáo dục?

→ Logic

54

11. Ô chữ số 11: Đây là 1 phương pháp được GV thực hiện bằng cách sử dụng

hệ thống câu hỏi để trao đổi, trò chuyện với học sinh gọi là gì?

→ Đàm thoại

12. Ô chữ số 12: Điền từ còn thiếu trong đoạn nhạc sau

→ Yêu thương

13. Ô chữ số 13: Đây là tên của 1 bài hát do nhạc sỹ Nguyễn Thị Hải sáng tác.

→ Chấp cánh ước mơ

Ô Chữ từ khóa : Đây là 1 nội dung góp phần hình thành toàn diện cho học sinh

GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC

2) Trò chơi đuổi hình bắt chữ

Trò chơi này có thể áp dụng vào phần: cấu trúc của quá trình giáo dục, các

phương pháp giáo dục hay trong chương 3 người GV chủ nhiệm lớp

Ví dụ: Trong chương 3 Người giáo viên chủ nhiệm lớp

- Mục đích: vui để học, giúp cho SV tìm hiểu thêm các thông tin liên quan đến

người GV chủ nhiệm. Đồng thời rèn tư duy nhạy bén, sự tập trung chú ý, óc quan

sát và khả năng khái quát hóa của sinh viên.

- Chuẩn bị: GV chuẩn bị các hình ảnh liên quan đến chủ đề người GV chủ nhiệm

- Cách chơi: cả lớp cùng chơi

Chọn số ngẫu nhiên. Gọi sinh viên trả lời

GV chiếu lên từng ảnh 1 trong vòng 10 giây bạn nào trả lời đúng đáp án sẽ

được điểm cộng. Bạn nào trả lời sai sẽ nhường cơ hội cho các bạn còn lại.

3) Trò chơi nở hoa trí tuệ

Trò chơi này có thể áp dụng trong chương 3: Người giáo viên chủ nhiệm lớp ở

trường trung học

- Mục đích: Giúp cho SV hiểu biết thêm một số thông tin liên quan đến công

việc, nội dung, phương pháp công tác chủ nhiệm lớp ở trường trung học.

- Chuẩn bị: GV chuẩn bị thiết kế các bông hoa có lời gợi ý liên quan đến người

GV chủ nhiệm.

- Cách chơi: Cả lớp cùng chơi. Quay số ngẫu nhiên. GV chiếu các bông hoa lên

cho SV chọn. Mỗi bông hoa có một lời gợi ý, trong mỗi từ gợi ý đó có chữ cái đầu

tiên của bình hoa. Sau 10 giây bạn nào trả lời đúng sẽ được điểm cộng, bạn nào trả

55

lời sai hoặc không trả lời được sẽ nhường cơ hội cho các bạn còn lại, ai đoán được ô

từ khóa của bình hoa nhanh nhất và chính xác sẽ được điểm thưởng.

4) Trò chơi tìm các thông tin liên quan đến nội dung GV cần giới thiệu

Trò chơi này có thể áp dụng vào rất nhiều bài, nhiều lĩnh vực khác nhau và có

thể tổ chức cho cả lớp cùng chơi hoặc chia theo nhóm.

Ví dụ: Khi giới thiệu phần các phương pháp giáo dục. Yêu cầu SV cùng tham

gia trò chơi

- Mục đích: Giúp cho SV phát triển năng lực trí tuệ, phát huy tính tích cực học

tập của sinh viên, rèn kỹ năng họp tác nhóm.

- Chuẩn bị: GV chuẩn bị các mãnh giấy cắt sẵn để phát cho các nhóm SV

- Cách chơi: Yêu cầu mỗi nhóm hãy viết ra giấy các phương pháp giáo dục mà

bạn biết

Thời gian: 2 phút hết thời gian

Nhóm nào viết ra được nhiều nhất và chính xác đúng theo yêu cầu thì đó là đội

chiến thắng.

Ngoài những trò chơi nói trên, còn có rất nhiều trò chơi khác trong nhóm này

như:

5) Trò chơi giải quyết các nhiệm vụ theo yêu cầu

6) Trò chơi câu đố (liên quan đến nội dung bài học)

b. Nhóm trò chơi tìm hiểu tri thức (lĩnh hội tri thức mới)

Những trò chơi được sử dụng trong nhóm này là:

1) Trò chơi gợi ý từ có kèm theo hình ảnh

Trò chơi này có thể áp dụng trong chương 1: Những vấn đề cơ bản của LLGD.

Phần cấu trúc của QTGD

- Mục đích: Giúp cho SV hiểu rõ từng thành tố trong quá trình giáo dục

Thông qua các hình ảnh có lời gợi ý giúp cho SV hiểu và nhớ nội dung bài học của

mình sâu sắc hơn.

- Chuẩn bị: GV chuẩn bị các hình ảnh kèm theo lời gợi ý có liên quan đến nội

dung bài học.

- Cách chơi: GV lần lượt đưa ra từng hình ảnh. Mỗi hình đều có từ gợi ý liên

quan đến nội dung cần tìm hiểu. Trong vòng 10 giây SV nào trả lời đúng từ khóa sẽ

được điểm cộng. Bạn nào trả lời sai sẽ nhường cơ hội cho các bạn còn lại

56

(Minh họa trò chơi: Phần cấu trúc của QTGD)

Hình ảnh gợi ý thứ nhất:

- Chịu sự quy định của mục đích- nhiệm vụ giáo dục

- Gồm hệ thống các giá trị chuẩn mực, các giá trị XH, đạo đức, nhân văn, nghề

nghiệp cần hình thành ở người được giáo dục

- Là hệ thống những tri thức về tự nhiên, về xã hội, về tư duy, về khoa học, kỹ

thuật công nghệ, đạo đức, lao động, thẩm mỹ, nghệ thuật….Đó là các mặt GD đạo

đức, GD thể chất, GD thẩm mỹ, GD lao động, GD giới tính, GD môi trường, dân

số, pháp luật…..

Từ khóa: Nội dung giáo dục

Hình ảnh gợi ý thứ 2:

57

- Là những thành tố quy định cách thức hoạt động của nhà giáo dục và người được

giáo dục

- ……………………..càng khoa học, hiện đại, tiên tiến thì càng tạo điều kiện

thuận lợi cho quá trình giáo dục đạt kết quả cao.

Từ khóa: Phương pháp, phương tiện giáo dục

Hình ảnh gợi ý thứ 3:

- Là chủ thể tác động giáo dục (GV, tập thể sư phạm, cha mẹ…)

- Có vai trò chủ đạo, tổ chức, điều khiển QTGD

- Kích thích làm phát triển ở người được giáo dục tính tự giác, tích cực, tự GD...

Từ khóa: Nhà giáo dục ( chủ thể GD)

Hình ảnh gợi ý thứ 4:

58

- Là khách thể khi nhận sự tác động có định hướng của nhà GD

- Là chủ thể tự GD, chủ động tiếp nhận các tác động có chọn lọc

Từ khóa: Người được giáo dục (đối tượng giáo dục)

Hình ảnh gợi ý thứ 5:

- Là mức độ phát triển nhân cách của người được GD

đạt được sau quá trình GD nhất định

- Đồng thời cũng là………..sự vận động và phát triển

ở người được GD

Từ khóa: Kết quả giáo dục

*** Cấu trúc của QTGD:

Cấu trúc của QTGD là một hệ thống toàn vẹn, bao gồm nhiều tành tố cấu thành:

- Mục đích- nhiệm vụ GD

- Nội dung GD

- Phương pháp, phương tiện GD

- Nhà GD

- Người được GD

- Hình thức tổ chức GD

- Kết quả GD

59

2) Trò chơi thuyết minh hình ảnh

Trò chơi này có thể áp dụng trong phần các phương pháp giáo dục, các nội dung

giáo dục …

Ví dụ: Trong phần các phương pháp giáo dục

- Mục đích: Rèn khả năng liên hệ hình ảnh về các phương pháp giáo dục với tri

thức thực tiễn. Đồng thời rèn khả năng quan sát, nhanh nhẹn tư duy

- Chuẩn bị: GV chuẩn bị các hình ảnh liên quan đến các phương pháp giáo dục

- Cách chơi: chia nhóm

Mỗi nhóm chọn hình ảnh về phương pháp giáo dục của mình.

Thể lệ: Giáo viên đưa ra hình ảnh cho từng đội suy nghĩ và hùng biện về hình

ảnh đó (bốc thăm), thời gian cho mỗi đội là: 5 phút hội ý và 3 phút thuyết minh về

hình ảnh.

Tiêu chí đánh giá:

1. Đúng nội dung

2. Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ thuyết trình

3. Có những ví dụ điển hình

3) Trò chơi đi tìm các mảnh ghép

Ở phần các phương pháp giáo dục hay các nội dung giáo dục chúng ta có thể tổ

chức trò chơi này cho sinh viên.

Ví dụ: Khi tìm hiểu nội dung các phương pháp giáo dục GV đưa ra hình ảnh của

một phương pháp giáo dục bất kỳ. Trong hình ảnh đó có 5 mảnh ghép nhỏ. Mỗi

mảnh ghép có lời gợi ý nội dung liên quan đến phương pháp đó. SV phải trả lời ô từ

khóa cho từng mãnh ghép nhỏ. GV cứ tiếp tục lật các mãnh ghép đó cho đến khi

nào SV tìm được ô chữ từ khóa cuối cùng của phương pháp mà GV đưa ra.

4) Trò chơi đi tìm kho báu

Trong chương 3: Người GV chủ nhiệm lớp, chúng ta có thể tổ chức trò chơi này

cho SV.

- Mục đích: Giúp SV hiểu biết thêm các kiến thức về ca dao, tục ngữ, danh ngôn

nói về nghề giáo.

- Chuẩn bị: GV chuẩn bị các câu ca dao, tục ngữ, danh ngôn nói về nghề giáo

Giấy cắt sẵn chia cho các nhóm chơi

- Cách chơi: Chia thành nhóm

60

Thời gian: 2 phút

Yêu cầu mỗi nhóm hãy ghi các câu ca dao, tục ngữ, danh ngôn nói về nghề giáo

Hết thời gian GV đọc lên cho cả lớp cùng nghe và xem xét. Đội nào tìm được

nhiều câu nhất và đúng với yêu cầu thì đó là đội chiến thắng.

5) Trò chơi chọn phương án đúng nhất: a, b, c, d

6) Trò chơi nở hoa trí tuệ

Trò chơi này có thể sử dụng khi chúng ta muốn cho SV thực hiện buổi thảo luận

về chủ đề nội dung và phương pháp công tác của người GV chủ nhiệm lớp.

- Mục đích: Giúp SV rèn luyện tư duy nhanh nhẹn, ghi nhớ tập trung, chú ý cao

để thực hiện được nhiệm vụ nhận thức nội dung của bài học.

- Chuẩn bị: GV chuẩn bị các bông hoa có lời gợi ý liên quan đến nội dung cần

tìm hiểu

- Cách chơi: Cả lớp cùng chơi

GV lần lượt chiếu các bông hoa lên

Mỗi bông hoa có từ gợi ý. Trong vòng 10 giây SV phải trả lời từ khóa. Ai trả lời

đúng sẽ được điểm cộng, bạn nào trả lời sai nhường cơ hội cho các bạn còn lại. GV

lần lượt mở từng cánh hoa, cho đến hoa cuối cùng. Nếu SV nào trả lời đúng từ khóa

cuối cùng trước thì sẽ được điểm thưởng.

c. Nhóm trò chơi ôn tập, củng cố

Trong nhóm này có những trò chơi như sau

1)Trò chơi lựa chọn phương án đúng

Trò chơi này có thể tổ chức dưới dạng những câu hỏi trắc nghiệm, mỗi câu hỏi

liên quan đến kiến thức hay kỹ năng đã học được giới thiệu bằng nhiều phương án

khác nhau, yêu cầu người chơi hay đội chơi chọn phương án đúng.

Ví dụ: Trong chương 1: Những vấn đề cơ bản của LLGD

- Mục đích: Giúp SV hệ thống hóa các tri thức đã học một cách lôgic

- Chuẩn bị: GV chuẩn bị bộ câu hỏi liên quan đến nội dung của bài học

- Cách chơi: Cả lớp cùng chơi

GV quay số ngẫu nhiên, SV chọn phương án trả lời trong vòng 10 giây. Bạn nào

trả lời đúng sẽ được điểm cộng, nếu trả lời sai sẽ nhường cơ hội cho các bạn còn lại.

2) Trò chơi xếp hình đúng

61

Trò chơi xếp hình đúng có thể là xếp các mảnh ghép khác nhau thành một hình

hoàn chỉnh, có thể là xếp các hình hay nội dung có chung đặc điểm vào một nhóm,

một thể loại. Để tổ chức trò chơi này, GV cần có sự chuẩn bị sẵn các mảnh ghép.

Những mảnh ghép đó có thể là hình ảnh, có thể là chữ viết thể hiện nội dung. Dưới

đây là một ví dụ minh họa khi tổ chức trò chơi để ôn tập các nguyên tắc dạy học và

các nguyên tắc giáo dục.

- Mục đích: Rèn luyện sự nhanh nhẹn, khéo léo giúp SV nhớ lại nội dung bài học

một cách lôgic

- Chuẩn bị: GV chuẩn bị các mảnh ghép (hình ảnh hoặc chữ viết)

- Cách chơi: Chia nhóm

Cả 2 nhóm tìm trong các mảnh ghép có sẵn các nguyên tắc dạy học và nguyên

tắc giáo dục trộn lẫn vào nhau. Mỗi nhóm phải xếp thành sơ đồ đúng theo yêu cầu

của GV

Chúng ta có đáp án của đội chơi là:

Đội 1: Các nguyên tắc dạy học

Đội 2: Các nguyên tắc giáo dục

Sau khi thực hiện xong nhiệm vụ, đội nào có sơ đồ đúng, đầy đủ và hoàn thành

trong thời gian ngắn hơn sẽ là đội chiến thắng.

3)Trò chơi trả lời nhanh

Trò chơi này có thể tổ chức dưới dạng các gói câu hỏi. Mỗi gói câu hỏi đều liên

quan đến kiến thức của các bài học trước.

Ví dụ: Trong chương 2 phần ôn tập của chương chúng ta có thể tổ chức cho SV

chơi trò chơi này.

- Mục đích: Giúp SV tích cực huy động trí nhớ, tư duy và khả năng phản ứng

nhanh về các nội dung đã được học

- Chuẩn bị: GV chuẩn bị các gói câu hỏi và đáp án cho các đội chơi, thẻ điểm …

- Cách chơi: Chia nhóm

Mỗi đội chọn cho mình một gói câu hỏi

Cử đại diện người để lên trả lời câu hỏi

Cuối cùng GV tổng kết đội nào có nhiều câu trả lời đúng và số điểm cao nhất thì

đó là đội chiến thắng.

4) Trò chơi cho tôi biết thêm

62

Trò chơi mang tính chất ôn tập, áp dụng cho cả lớp. Ví dụ để ôn tập chương 1:

Những vấn đề cơ bản của LLGD

- Mục đích: Giúp SV nhớ lại những kiến thức đã học một cách lôgic

- Cách chơi: Chia thành 2 nhóm

Yêu cầu mỗi nhóm phải nêu ra nội dung các đề mục trong chương 1

Ví dụ:

Đội 1: Nêu khái niệm của QTGD

Đội 2: Nêu cấu trúc của QTGD

Đội 1: Nêu bản chất của QTGD

Đội 2: Nêu đặc điểm của QTGD

Cứ như thế, khi đội 1 phát biểu xong đến đội 2 phải nghĩ ra một nội dung mới

trong chương 1 khác với nội dung của đội 1 cho cả 2 đội phát biểu trong vòng 5

phút cho đến khi một bên thua cuộc.

5) Trò chơi ô chữ: dưới dạng sơ đồ

Trò chơi này được tổ chức khi GV muốn tổng kết một nội dung kiến thức nào

đó. Người chơi phải đoán đỉnh gốc trước rồi mới đoán dần các đỉnh con. Tuy nhiên,

dù tổ chức theo kiểu nào đi nữa thì sau khi giải quyết xong ô chữ GV phải giới

thiệu, phân tích những nét cơ bản về nội dung trong ô chữ đó.

Ví dụ: Trong chương 1, chương 2, chương 3 chúng ta có thể tổ chức trò chơi này.

3.2 Biện pháp xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH

3.2.1 Đề xuất một số biện pháp khi xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong

dạy học môn GDH.

3.2.1.1 Biện pháp 1: Xây dựng các bước

- chuẩn bị:

+ Bước 1: Xác định mục tiêu cần đạt của từng nội dung sử dụng trò chơi

+ Bước 2: Lựa chọn trò chơi

+ Bước 3: Thiết kế nội dung của từng trò chơi (soạn ô chữ, phiếu chơi, câu hỏi

trắc nghiệm, hình ảnh …)

+ Bước 4: Thiết kế luật chơi, tiến trình chơi, cách tổ chức …

Sau các bước chuẩn bị cho việc tổ chức trò chơi, cần chuẩn bị các đồ dùng, thiết

bị, phương tiện tổ chức trò chơi, chuẩn bị phần thưởng (nếu có thể) để trò chơi thêm

hấp dẫn.

63

- Tổ chức trò chơi:

+ Bước 1: GV giới thiệu trò chơi, luật chơi và cách chơi

+ Bước 2: Lựa chọn sinh viên tham gia trò chơi (nếu tổ chức cho cả lớp cùng

chơi thì không cần thực hiện bước này)

+ Bước 3: Tổ chức cho các SV tham gia trò chơi, dẫn dắt hoạt động chơi, giám

sát và thực hiện theo luật chơi.

+ Bước 4: Tuyên bố người thắng cuộc và trao thưởng (nếu có)

- Kết thúc:

+ Tổ chức cho SV tự rút ra những vấn đề chính thông qua trò chơi như ý nghĩ

của trò chơi, nội dung liên quan đến trò chơi, cách thực hiện chơi như thế nào để đạt

hiệu quả …

+ Xem các hoạt động dạy và học đã đạt được những kết quả, hiệu quả và tác

động như thế nào đối với sinh viên.

+ Sử dụng kết quả đánh giá nhằm: cải tiến phương pháp dạy học, xác định nhu

cầu học tập mới, cổ vũ, động viên SV tích cực tham gia các hoạt động tiếp theo.

3.2.1.2 Biện pháp 2: Xây dựng và sử dụng các loại trò chơi dạy học phù hợp.

Trong chương trình dạy học môn GDH, người GV có thể sử dụng nhiều dạng trò

chơi khác nhau. Tuy nhiên, để sử dụng trò chơi trong dạy học có hiệu quả, đòi hỏi

chúng ta phải lựa chọn các loại trò chơi dạy học phù hợp và phải linh hoạt, khéo léo

sử dụng nhiều loại trò chơi khác nhau để đạt được ý đồ dạy học của mình. Điều này

đòi hỏi GV phải nắm vững tác dụng của mỗi loại trò chơi. Tùy theo mục đích của

việc sử dụng trò chơi mà GV lựa chọn các loại trò chơi dạy học cho phù hợp.

Nhưng đối với các trò chơi dạy học nào cũng vậy, khi tổ chức cho sinh viên chơi,

GV muốn tích cực hóa hoạt động học tập cho sinh viên cần chú ý các vấn đề sau:

- Nghiên cứu kỹ luật chơi: Xác định rõ những quy định với những người tham

gia trò chơi là gì, vai trò của các thành viên tham gia trò chơi được xác định cụ thể

ra sao.

- Nghiên cứu kỹ cách thức chơi và cách tổ chức trò chơi: Xác định tiến trình của

trò chơi, hình thức tổ chức và những điều kiện, phương tiện cần thiết để thực hiện

trò chơi

- Soạn giáo án và chuẩn bị điều kiện, phương tiện chơi: Giáo án do GV thiết kế

để sử dụng trò chơi phải thể hiện bằng chuỗi các hoạt động tương ứng với tiến trình

64

vận động nội dung học vấn của bài học. Hoạt động chơi của SV được chia cắt thành

những hành động cụ thể và được xác định mục tiêu tương ứng.

- Đặc biệt GV cần xác định thật chính xác mục tiêu của việc sử dụng trò chơi

trong giáo án của mình. Một bài học có thể sử dụng nhiều trò chơi nên mỗi trò chơi

sẽ giúp người học đạt đến những mục tiêu cụ thể của bài học, trong đó có cả mục

tiêu giúp SV chuyển trạng thái sau từng đoạn thông tin của bài học

Tuy nhiên, các đặc điểm nêu trên cũng chỉ mang tính chất tương đối tùy theo

nội dung của trò chơi và đặc điểm của SV. Vì vậy, GV cần tổ chức số lượng trò

chơi phù hợp với thời gian, logic của bài học để giúp SV hiểu được trọng tâm của

bài học.

3.2.1.3 Biện pháp 3: Sử dụng trò chơi kết hợp với phương tiện, kỹ thuật dạy học.

Phương tiện dạy học là “những đối tượng, đồ vật, vật chất tự nhiên hoặc nhân

tạo, có chức năng tạo điều kiện, hỗ trợ, chuyển tải các hoạt động và quan hệ của GV

và người học trên lớp, là công cụ phục vụ các nhiệm vụ giảng dạy và học tập [19

trang 180]. Cùng với sự phát triển của khoa học công nghệ, phương tiện dạy học

ngày càng được áp dụng rộng rãi và đã phát huy tính tích cực học tập của người

học. Trong lý luận dạy học hiện nay, chúng ta thường chia phương tiện dạy học

gồm 2 loại là:

- Phương tiện dạy học thông thường như: ngôn ngữ, bảng phấn, sách giáo khoa,

tài liệu học tập.

- Phương tiện kỹ thuật như: phương tiện nghe, nhìn, tổ hợp nghe nhìn, các dụng

cụ, thiết bị, máy móc kỹ thuật thực hành, thực nghiệm, thí nghiệm, các phương tiện

tương tác mạnh có tính năng sư phạm chung không bó hẹp ở từng môn học, đa chức

năng (máy tính điện tử, các phần mềm dạy học trên máy vi tính, các phần mềm sử

dụng trên mạng và bản thân các kiểu mạng truyền thông giáo dục)

Trong dạy học môn GDH việc GV sử dụng trò chơi kết hợp với các phương tiện

dạy học chúng ta cần chú ý các vấn đề sau:

- Sử dụng trò chơi kết hợp với sử dụng máy chiếu Overhead, Projector đòi hỏi

người giáo viên cần phải biết được các yêu cầu cần thiết khi sử dụng loại phương

tiện này.

Sử dụng máy vi tính và phần mềm dạy học hiện nay được phổ biến rất rộng rãi

trong quá trình dạy học và đã khẳng định được tính ưu việt của nó. Tuy nhiên,

65

không phải loại trò chơi nào GV cũng có thể sử dụng nó mà phải căn cứ vào mục

đích, nội dung, hình thức, thời gian, điều kiện cơ sở vật chất … khi sử dụng máy

tính các phần mềm dạy học để tổ chức các trò chơi dạy học cho sinh viên, GV

thường sử dụng phổ biến bộ Microsoft Office là Powerpoint, Violet, Fontpage

Activinspire, Geoplan-Geospace, Minionotebook.

- Sử dụng trò chơi với trình chiếu Powerpoint: GV phải sắp xếp trình tự trò chơi

một cách logic trong bài học. Trong quá trình giảng dạy đến lúc GV muốn tổ chức

trò chơi cho sinh viên thì cần phải thông báo nhiệm vụ cần giải quyết cho sinh viên,

GV xây dựng các trò chơi phải có đáp án sẵn (nếu có thể minh họa bằng hình ảnh,

lời giải thích …) điều này, giúp GV tiết kiệm thời gian không phải giảng, giải nhiều

mà sinh viên vẫn nắm vấn đề một cách sâu sắc hơn. Khi đưa ra đáp án đúng, GV

phải trình chiếu lên màn hình để tất cả sinh viên có thể quan sát được.

3.2.1.4. Biện pháp 4: Bồi dưỡng cho GV về nhận thức và kỹ năng xây dựng và sử

dụng trò chơi trong dạy học GDH

Những công trình nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục như A.P Uxova,

A.I. Xorokina, L.A.Venger… đều thống nhất rằng, trò chơi học tập có một ý nghĩa

quan trọng đối với việc giáo dục và phát triển trí tuệ của người học [11]. Vì thế cần

phải coi trọng việc bồi dưỡng nâng cao trình độ nhận thức cho GV về tính tích cực

của việc tổ chức trò chơi trong dạy học thông qua bộ môn GDH bằng các chuyên

đề, các lớp tập huấn, hội thảo, cuộc thi, đề tài…để tạo điều kiện cho GV có cơ hội

giao lưu, học hỏi, mở rộng tầm nhìn, nâng cao năng lực chuyên môn, qua đó họ có

thêm kinh nghiệm để xây dựng, thiết kế, tổ chức trò chơi học tập vào trong bộ môn

mình một cách linh hoạt hơn.

Sử dụng trò chơi học tập trong dạy học là một quá trình phức tạp: một mặt chúng

là hình thức dạy học, đồng thời chúng vẫn là hoạt động vui chơi. Nếu trên tiết học

có sử dụng trò chơi học tập thì giúp cho người học có hứng thú đến với tiết học, chú

ý đến những lời chỉ dẫn của GV, đãm bảo sự lĩnh hội chương trình học tập một cách

tốt hơn. Thông qua trò chơi học tập không những cung cấp cho SV một khối lượng

kiến thức nhất định mà còn dạy SV lĩnh hội những tri thức ấy, trang bị cho chúng

các kỹ năng làm việc, phát triển tính tích cực, tính tự lập của tư duy. Cho nên, GV

cần đầu tư nhiều thời gian, công sức trong công tác chuẩn bị xây dựng và thiết kế

66

các loại trò chơi dạy học phù hợp với mục tiêu, nội dung, chương trình của môn

học.

Ngoài ra, GV cần rèn luyện các kỹ năng tổ chức, quản lý trò chơi. Có thể nói

việc điều khiển trò chơi là một nghệ thuật, vì trò chơi có sôi nổi, có hấp dẫn hay

không , có phát huy tính tích cực học tập của SV hay không, không chỉ phụ thuộc

vào nội dung của trò chơi mà còn phụ thộc vào cả người điều khiển trò chơi. Vì

vậy, trong quá trình tổ chức trò chơi học tập cho SV, GV cần phải biết kết hợp giữa

giọng nói, điệu bộ, cử chỉ….một cách linh hoạt, có như vậy mới tạo cho người chơi

cảm giác hồ hởi, phấn khởi, tham gia chơi nhiệt tình.

3.2.1.5. Biện pháp5: Nâng cao nhận thức, hành vi và thái độ tích cực cho SV khi

thực hiện các trò chơi dạy học do GV đề ra

- Hoạt động học tập của SV với bản chất là hoạt động nhận thức mang tính chất

nghiên cứu nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo để hình thành phẩm chất năng

lực của người học. GV cần hướng dẫn cho SV hiểu được mục đích, yêu cầu nội

dung môn học cần phải đạt được để SV có thời gian chuẩn bị trước bài học của

mình. Trong dạy học hiện đại, đòi hỏi SV phải phần nào tự mình tích lũy dữ kiện,

tìm kiếm thông tin dựa vào kinh nghiệm cá nhân dưới sự hổ trợ của GV, nên khi tổ

chức các trò chơi học tập GV cần yêu cầu SV tìm kiếm thông tin trên tài liệu, sách

tham khảo, internet…để chuẩn bị lĩnh hội nội dung bài học nhanh chóng hơn.

- Trong quá trình tổ chức trò chơi học tập GV cần phải đáp ứng thỏa mãn nhu

cầu hứng thú của người chơi, phải coi SV là trung tâm, là chủ thể trong trò chơi.

GV chỉ đóng vai trò là người tổ chức hướng dẫn là “điểm tựa”, là “thang đỡ” giúp

người chơi trong những lúc thật cần thiết, để tạo điều kiện, cơ hội cho họ vươn lên.

Đồng thời cũng phải bảo đảm tự do, tự nguyện cho họ trong quá trình chơi.

- GV cần tạo điều kiện cho SV tham gia vào trò chơi một cách tự tin, mạnh dạn,

giúp họ có thêm sức mạnh và động cơ học tập hứng thú khi được tiếp nhận và tham

gia giải quyết trò chơi, làm cho họ cảm thấy được sự gần gủi, được cởi mở và quan

trọng hơn làm cho người học chú ý vào nội dung bài học một cách tự nhiên, không

gượng ép, bắt buộc, khô cứng.

- Dạy học thông qua trò chơi học tập cũng là một trong những con đường giúp

GV thực hiện được mục đích dạy học, giáo dục của mình. Trong trò chơi GV cùng

SV khám phá, cùng giải quyết, cùng đi đến những kết luận cụ thể. Điều này đã tạo

67

cho SV hoạt động nhận thức tích cực trong khi chơi, vận dụng vốn kinh nghiệm

kiến thức đã có vào hoàn cảnh mới, được thử sức mình trong các điều kiện khác

nhau để hoàn thành nhiệm vụ mà trò chơi đặt ra. Với các trò chơi đa dạng và hấp

dẩn, họ sẽ có hứng thú và đó cũng là động lực quan trọng để thúc đẩy tính tích cực

nhận thức của SV.

3.2.2 Một số yêu cầu cần đảm bảo khi xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy

học môn GDH.

Khi tổ chức trò chơi học tập cho SV, GV cần chú ý đảm bảo một số yêu cầu sau:

- Cần sử dụng phối hợp trò chơi với các phương pháp dạy học khác, không tổ

chức trò chơi quá lâu.

- Những trò chơi được lựa chọn phải dễ tổ chức và thực hiện, phù hợp với đặc

điểm và khả năng của sinh viên với quỹ thời gian, với hoàn cảnh, điều kiện thực tế

của lớp học.

- Người chơi phải nắm được quy tắc chơi và tôn trọng luật chơi

- Tạo điều kiện cho SV tham gia tổ chức điều khiển tất cả các khâu: từ chuẩn bị,

tiến hành trò chơi và đánh giá sau khi chơi nhằm phát huy tính tích cực, chủ động

sáng tạo của SV.

- Trò chơi sử dụng phải được luân phiên, thay đổi một cách hợp lý không gây

nhàm chán.

- GV phải quan sát, theo dõi và bao quát lớp học để kịp thời giúp đỡ, khuyến

khích, động viên người chơi khi cần thiết.

- Dùng yếu tố thi đua để lôi cuốn SV tích cực tham gia trò chơi, song cũng

không quá nhấn mạnh vào yếu tố thi đua một cách quá mức, biến thi đua thành ganh

đua.

- Sau khi chơi cần tổ chức thảo luận để nhận ra ý nghĩa giáo dục của trò chơi.

3.3 Thực nghiệm sư phạm

3.3.1. Quy trình thực nghiệm

- Mục đích thực nghiệm: Kiểm tra tính khả thi hợp lý của trò chơi và sử dụng trò

chơi trong dạy học môn GDH (phần LLGD) theo hướng phát huy tính tích cực học

tập của SV sư phạm.

- Nội dung thực nghiệm: Giới hạn ở phần lý luận giáo dục với nội dung các trò

chơi dạy học đã được thiết kế như nêu ở phần trên.

68

- Phương pháp và kỹ thuật tiến hành

+ Chọn mẫu thực nghiệm

. Lớp đối chứng: Gồm SV lớp HPGE407507 năm thứ 1 (số lượng 166 SV,

ngành: toán, lý, hóa, sinh, văn, sử, địa, GDCT)

. Lớp thực nghiệm: Gồm SV lớp HPGE407508 năm thứ 1 (số lượng 168 SV,

ngành: toán, lý, hóa, sinh, văn, sử, địa, CNTT)

Với những điều kiện tương đồng về điểm thi đầu vào xấp xỉ nhau, độ tuổi, tỷ lệ

nam nữ, cùng các chuyên ngành khoa học tự nhiên, khoa học xã hội của cả 2 như

nhau.

Thực nghiệm được tiến hành từ tháng 3 – tháng 5 năm 2011. Các lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng cùng thực hiện nội dung học tập theo những thời điểm như

nhau.

+ Các bước tiến hành thực nghiệm

.Trước hết chúng tôi tiến hành khảo sát nội dung chương trình giảng dạy môn

GDH (phần LLGD) cho SV cả 2 lớp bằng bài kiểm tra 15 phút

. Chúng tôi thiết kế bài kiểm tra căn cứ vào mục tiêu đã xác định, tiến hành

kiểm tra trước khi tiến hành dạy thử nghiệm nhằm đánh giá mức độ nắm tri thức

môn GDH của các em.

. Sau đó chúng tôi tiến hành dạy thử nghiệm

. Kiểm tra sau khi dạy thử nghiệm

. Cuối cùng là phân tích kết quả thực nghiệm và kết luận

+Tiêu chí đo đạc và đánh giá

Căn cứ vào các dấu hiệu biểu hiện tính tích cực học tập của sinh viên. Chúng tôi

xác định một số chỉ số cơ bản sau để đo đạc, so sánh trong thử nghiệm và đối

chứng.

1) Các hành vi biểu hiện tích tích cực trong quá trình học tập môn GDH của SV

Tập trung chú ý vào nội dung bài học/số lượng sinh viên 1 lớp ( 1A )

Hứng thú, tích cực học tập/số lượng sinh viên 1 lớp ( 2A )

Tìm kiếm tư liệu/số lượng sinh viên 1 lớp ( 3A )

Hợp tác nhóm/số lượng sinh viên 1 lớp ( 4A )

Trao đổi ý kiến. Chia 2 mức độ ( 5A ):

69

K: không trao đổi

C: có trao đổi

Các chỉ số 1A , 2A , 3A , 4A , 5A ghi dấu bằng số lượng để đánh giá mức độ xuất

hiện của mỗi chỉ số đối với mỗi trò chơi. Sau đó tính giá trị trung bình của chúng,

mức độ xuất hiện nào của giá trị trung bình xuất hiện càng nhiều thì giá trị càng cao

chỉ số A5 ghi dấu có hoặc không.

Phiếu đánh giá tiêu chí đo đạc được sử dụng để ghi dấu các chỉ số đánh giá tích

cực học tập trong giờ học. Căn cứ vào tần suất hiện của các dấu hiệu để đánh giá

mô tả các chỉ số định tính của các giờ thử nghiệm và đối chứng.

2) Kết quả học tập

Để đánh giá kết quả học tập của SV chúng tôi dùng bài kiểm tra 15 phút lần

1(Chương 1: Những vấn đề cơ bản của Lý luận giáo dục) và bài kiểm tra 15 phút

lần 2 sau khi học xong (Chương 3. Người giáo viên chủ nhiệm lớp cuối cùng, so

sánh giá trị trung bình của SV giữa 2 lớp)

+ Tổ chức dạy thực nghiệm

- Đối với lớp đối chứng (GE407507), tổ chức tiết dạy bình thường: GV sử dụng

các phương pháp thuyết trình, vấn đáp theo logic bài học dạy những ngày thường.

- Đối với lớp thực nghiệm (GE407508) tổ chức tiến hành tiết dạy thực nghiệm:

Thực nghiệm tiết dạy phần: “Các nguyên tắc giáo dục”, “Phương pháp giáo dục”,

“Nội dung, phương pháp công tác chủ nhiệm lớp” có sử dụng các trò chơi dạy học

đã được xây dựng ở trên. ( Cụ thể đưa vào phần phụ lục)

+ Đo sau thực nghiệm ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

Cho SV lớp đối chứng và lớp thực nghiệm kiểm tra 15 phút 2 lần có cùng đề ở

chương I và chương III

+ Kỹ thuật đo và đánh giá

1) Đo tần số biểu hiện tính tích cực trong quá trình học tập

Qua quan sát các buổi học ở 2 lớp thử nghiệm và lớp đối chứng, chúng tôi ghi

chép, phân tích các biên bản căn cứ vào tiêu chí đo đạc đã xác định ở trên để thống

kê, tính trung bình của từng chỉ số đó.

Đó là kết quả học tập của SV dựa vào bài kiểm tra của cả 2 lần ở lớp thực

nghiệm và đối chứng.

70

So sánh kết quả ở 2 lớp thực nghiệm và đối chứng, chúng tôi sử dụng công thức

kiểm định thống kê ý nghĩa khác biệt của 2 trung bình mẫu.

2

22

1

21

21

NS

NS

XXT

Trong đó:

1N , 1X , 1S là điểm trung bình và phương sai của lớp đối chứng

2N , 2X , 2S là điểm trung bình và phương sai của lớp thực nghiệm

Với mức xác xuất 05,0 nếu 2TT thì sự khác nhau không có ý nghĩa và

ngược lại.

Điểm trung bình: N

X ii xn Trong đó, in là số SV, ix là điểm

Phương sai 1

)( 22

N

xxS in i

3.3.2 Kết quả khảo sát đầu vào bằng kiểm tra 15 phút

Nội dung chương trình giảng dạy môn GDH trung học (phần LLGD) được thể

hiện ở bảng 3.1 và bảng 3.2

Bảng 3.1 Phân phối tần số điểm kiểm tra trước thực nghiệm

Điểm số )( in Nhóm

Lớp

Số

bài 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 X

Đối

chứng 407507 166 0 0 0 14 26 54 32 24 12 4 0

Tần số

)( ix 166 14 26 54 32 24 12 4 0 5,4698

Thực

nghiệm 407508 168 0 0 0 15 27 53 35 22 12 4 0

Tần số

)( ix 168 15 27 53 35 22 12 4 0 5,4404

71

Bảng 3.2 Kết quả kiểm tra nhận thức của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm

khi chưa có tác động sư phạm

Mức độ % Nhóm Tổng số

bài Yếu – Kém Trung bình Khá Giỏi

Đối chứng 166 24,10 51,80 21,69 2,41

Thực

nghiệm

168 25 52,39 20,23 2,38

Chú thích:

+ Từ 0 – 4 điểm là: Yếu – Kém

+ Từ 5 – 6 điểm là: Trung bình

+ Từ 7 – 8 điểm là: Khá

+ Từ 9 – 10 điểm là: Giỏi

Dựa vào bảng 3.2 chúng tôi minh họa kết quả trước khi tác động sư phạm ở hình

3.1 dưới đây.

51.80

21.69

2.41

25.00

52.39

20.23

2.38

24.10

0

10

20

30

40

50

60

Đối chứng

Thực nghiệm

Hình 3.1 Biểu diễn tần suất kết quả kiểm tra trước khi có tác động sư phạm

Yếu – Kém Trung bình Khá Giỏi

72

- Điểm trung bình

+ Nhóm đối chứng

166

)9.4()8.12()7.24()6.32()5.54()4.26()3.14(

nxn

X ii

4698.5166908

166369616819227010442

+ Nhóm thực nghiệm

168

)9.4()8.12()7.22()6.35()5.53()4.27()3.15(

nxn

X ii

4404.5168914

168369615421026510845

Như vậy, qua kết quả kiểm tra đầu vào chúng tôi thấy trình độ nhận thức của SV

trước khi tiến hành thực nghiệm sư phạm là ở trình độ trung bình môn GDH trung

học (phần LLGD). Trình độ SV ở các lớp đối chứng và lớp thực nghiệm là tương

đương nhau, không có sự chênh lệch lớn.

3.3.3 Kết quả thực nghiệm

3.3.3.1 Biểu hiện các hành động tham gia trong giờ học

So sánh kết quả trung bình về mức độ của các biểu hiện ở bảng 3.3. Các hình 3.2

và 3.3

Bảng 3.3 Mức độ biểu hiện tính tích cực trong dạy học

Chương I. Những vấn đề cơ bản của lý luận giáo dục.

Lớp Tỷ lệ )( 1A Tỷ lệ )( 2A Tỷ lệ )( 3A Tỷ lệ )( 4A Tỷ lệ )( 5A

Đối

chứng 22.0166

36

31.0166

52 29.016648

36.0166

60

K

Thực

nghiệm 38.0168

64

67.0168

114

48.0168

81

59.0168

99

C

73

Hình 3.2 Biểu hiện tích cực ở lớp đối chứng

Hình 3.3 Biểu hiện tích cực ở lớp thực nghiệm

+ Chỉ số A1: Chỉ số SV tập trung chú ý vào nội dung bài học, ở lớp thực nghiệm

cao hơn lớp đối chứng. Điều này cho thấy, thông qua trò chơi học tập nhằm lôi cuốn

SV học tập một cách thoải mái, tự nhiên và phát huy sự tập trung chú ý của các em

vừa giúp các em ghi nhớ kiến thức của bài học thông qua nội dung trò chơi một

cách nhanh chóng và linh hoạt hơn.

74

+ Chỉ số A2: Mức độ hứng thú, tích cực tham gia vào các hoạt động học tập ở

lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng rất nhiều. Điều này cho ta thấy, ở lớp thực

nghiệm việc học tập của SV được tiến hành một cách nhẹ nhàng, sinh động, không

khô khan, nhàm chán, SV được lôi cuốn vào quá trình luyện tập một cách tự nhiên,

hứng thú và có tinh thần trách nhiệm, giải trừ được những mệt mõi căng thẳng trong

học tập.

+ Chỉ số A3: Chỉ số SV tìm kiếm tư liệu để giải quyết nhiệm vụ học tập ở lớp

thực nghiệm cũng cao hơn lớp đối chứng.

+ Chỉ số A4: Chỉ số SV hợp tác nhóm ở lớp thực nghiệm cao hơn ở lớp đối

chứng. Bởi vì ở lớp đối chứng để giải quyết nhiệm vụ học tập SV thường rất ngại

hợp tác, trao đổi với nhóm, các em học tập một cách thụ động tỏ ra mệt mỏi, uể oải.

Còn đối với lớp thực nghiệm vì phải giải quyết nhiệm vụ học tập thông qua trò chơi

nên các em rất tích cực hợp tác với nhóm để giành lấy sự chiến thắng.

+ Chỉ số A5: Mức độ trao đổi ý kiến ở lớp thực nghiệm cũng nhiều hơn so với

lớp đối chứng. Quan sát giờ học, chúng tôi nhận thấy ở lớp thực nghiệm ngoài

những SV tích cực tham gia các trò chơi, các em khác không tham gia trò chơi

nhưng vẫn có sự trao đổi ý kiến với các bạn bên cạnh mình. Còn ở lớp đối chứng,

không khí học tập yên lặng hơn. Như vậy, không khí học tập ở các lớp thực nghiệm

sôi động hơn, SV tích cực hơn để giải quyết nhiệm vụ học tập thông qua các trò

chơi.

3.3.3.2 Kết quả học tập

Chúng tôi tiến hành cho SV 2 lớp đối chứng và thực nghiệm làm bài kiểm tra 15

phút (lần 1, lần 2), sau tiết dạy (tính điểm trung bình), sau đó tiến hành chấm điểm,

kết quả như sau:

Bài kiểm tra 15 phút (lần 1) kết quả học tập được thể hiện trên bảng 3.4

Bảng 3.4 Kết quả kiểm tra 15 phút lần 1 (khi có tác động sư phạm)

75

Số lượng SV đạt điểm tương ứng Điểm

Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm

3 14 0

4 23 15

5 53 32

6 38 45

7 24 39

8 10 28

9 4 9

10 0 0

Điểm trung bình 5.4879 (5.49) 6.3571 (6.36)

Phương sai 1.9847 1.8118

T -5.7692

2t 1.96

Điểm trung bình:

+ Nhóm đối chứng :

166

)9.4()8.10()7.24()6.38()5.53()4.23()3.14(

nxn

X ii

49.54879.5166911

16636801682282659242

+ Nhóm thực nghiệm:

168

)9.9()8.28()7.39()6.45()5.32()4.15(

nxn

X ii

36.63571.6168

1068168

8122427327016060

- Lớp thực nghiệm chỉ có 15 điểm dưới 5, trong khi đó lớp đối chứng có 37 SV

có điểm dưới 5. Lớp thực nghiệm có 9 điểm 9 và 28 điểm 8, trong khi lớp đối chứng

chỉ có 4 điểm 9 và 10 điểm 8, còn điểm 7 lớp thực nghiệm có đến 39 SV lớp đối

76

chứng có 24 SV. Về điểm trung bình, lớp thực nghiệm là: 6,36 và lớp đối chứng là

5,49

Sử dụng công thức kiểm định ở trên cho kết quả:

T= -5,7692 và t = 1,96 vậy │T│ = 5,7692 > 96.1t

Điều này cho ta kết luận sự khác biệt là có ý nghĩa, và cho chúng ta khẳng định

rằng biện pháp sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH là có tác dụng tích cực

Bài kiểm tra 15 phút lần 2 sau tiết dạy chương III: Người GV chủ nhiệm lớp có

kết quả thể hiện trên bảng 3.5

Bảng 3.5 Kết quả kiểm tra 15 phút lần 2 (khi có tác động sư phạm)

Số lượng SV đạt điểm tương ứng Điểm

Lớp đối chứng Lớp thực nghiệm

3 14 0

4 24 14

5 52 31

6 39 42

7 21 40

8 11 29

9 5 12

10 0 0

Điểm trung bình 5.4939 (5.50) 6.4464 (6.45)

Phương sai 2.0697 1.9013

T -6.2247

2t 1.96

- Điểm trung bình

+ Lớp đối chứng

166

)9.5()8.11()7.21()6.39()5.52()4.24()3.14(

nxn

X ii

50.54939.5166912

16645881472342609642

77

+ Lớp thực nghiệm:

168

)9.12()8.29()7.40()6.42()5.31()4.14(

nxn

X ii

45.64464.61681083

16810823228025215556

Về điểm trung bình của bài kiểm tra lần 2 sau tiết dạy, lớp thực nghiệm có điểm

trung bình (6.45) cao hơn lớp đối chứng (5.50)

Áp dụng công thức toán học để kiểm định kết quả chúng tôi có: 2247.6T và

96.1t . Như vậy: 2247.6T > 96.1t

Theo lý thuyết toán học chúng ta khẳng định sự khác biệt là có ý nghĩa và biện

pháp sử dụng trò chơi trong dạy học là có tác dụng tích cực.

So sánh kết quả học tập điểm trung bình của 2 lần kiểm tra ở lớp đối và lớp thực

nghiệm được minh họa trên hình 3.4

Hình 3.4 So sánh kết quả học tập sau 2 lần thực nghiệm

3.3.4 Đánh giá chung thực nghiệm

- Các chỉ số biểu thị tính tích cực học tập (A1, A2, A3, A4, A5) và chỉ số kết quả

học tập của SV lớp thực nghiệm đều cao hơn lớp đối chứng.

78

- Các kết quả thực nghiệm cho phép nhận định rằng giờ học được tổ chức với

các trò chơi học tập dựa vào các trò chơi và các biện pháp sử dụng trò chơi dạy học

do chúng tôi xây dựng là có hiệu quả như dự kiến. Cụ thể:

+ Tạo ra mối quan hệ tương tác tích cực trong quá trình dạy học giữa GV và SV,

giữa SV với SV.

+ Gây hứng thú học tập đối với môn GDH. Thông qua trò chơi học tập nhằm lôi

cuốn, kích thích niềm say mê đối với bài học, làm cho những kiến thức SV tự chiếm

lĩnh ngày càng sâu sắc hơn.

+ Tích cực hóa quá trình học tập của SV (SV tự giác, tích cực, tham gia thảo

luận, trao đổi ý kiến, hợp tác nhóm …) nhiều hơn lớp học bình thường.

+ Kết quả học tập ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Bởi vì, việc học tập

ở lớp thực nghiệm được tiến hành một cách nhẹ nhàng, sinh động, không khô khan,

nhàm chán. Thông qua các trò chơi học tập SV được lôi cuốn vào quá trình luyện

tập một cách tự nhiên, hứng thú và có tinh thần trách nhiệm, giải trừ được những

mệt mỏi, căng thẳng trong học tập.

- GV giảng dạy môn GDH có thể sử dụng các trò chơi và các biện pháp sử dụng

do chúng tôi xây dựng ở trên để tích cực hóa người học và quá trình học tập của SV

trong quá trình dạy học. Hoặc tham khảo cách xây dựng và sử dụng của chúng tôi

để phát triển những trò chơi khác và các biện pháp sử dụng khác có hiệu quả cao

hơn trong điều kiện cụ thể của mình

3.4 Kết luận chương 3

- Qua 2 lần thực nghiệm đã cho thấy tính ổn định các kết quả của nhóm thực

nghiệm

- Vận dụng các biện pháp mang tính quy trình khi xây dựng và sử dụng trò chơi

trong dạy học môn GDH nghĩa là giúp cho SV chủ động tham gia vào quá trình học

tập, làm cho họ thực sự trở thành chủ thể của hoạt động học tập, tự bản thân họ

trong và bằng hoạt động của mình kiến tạo tri thức, hình thành kỹ năng cho bản

thân mình.

- Kết quả trên đây đã chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề

tài đã đặt ra. Việc vận dụng các biện pháp khi sử dụng trò chơi trong dạy học môn

GDH đã có hiệu quả bước đầu nhằm phát huy tính tích cực học tập của SV và góp

phần nâng cao chất lượng trong quá trình dạy học môn GDH hiện nay.

79

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Từ kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn vấn đề xây dựng và xây dựng trò chơi

trong dạy học môn GDH nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của SV sư phạm,

chúng tôi rút ra những kết luận như sau:

1.1. Vấn đề tích cực hóa học tập của SV trong dạy học môn GDH có tầm quan trọng

đặc biệt, việc làm này có tác dụng thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho SV, kích thích

tư duy của các em, nâng cao hứng thú học tập môn GDH. Trong số những biện

pháp dạy học tích cực hóa, sử dụng trò chơi được xem là một trong những kĩ thuật

dạy học hiệu quả, nhằm tạo ra quá trình tương tác, thu hút, động viên SV tham gia

hợp tác để nâng cao tính chủ thể và tự giác, tạo cơ hội cho các em thực hành vận

dụng những kinh nghiệm, những tri thức đã học … để góp phần nâng cao chất

lượng và học môn GDH

Việc sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH có rất nhiều tác dụng, tuy nhiên

khi sử dụng nó không nên quá lạm dụng, chỉ sử dụng trong thời gian ngắn như khởi

động buổi học, giới thiệu một nội dung mới hoặc để củng cố một vấn đề. Nếu trong

buổi học thấy tình trạng SV mệt mỏi cũng có thể sử dụng trò chơi học tập để giúp

SV thay đổi trạng thái, lấy lại tinh thần học tập, việc sử dụng trò chơi trong dạy học

môn GDH vừa giúp SV thấy thoải mái, vừa phát huy tính tự lực của các em đồng

thời vẫn có những điểm tựa để ghi nhớ kiến thức của bài học thông qua nội dung

chơi.

1.2. Tính tích cực học tập của SV sư phạm trong học tập môn GDH hiện nay chưa

cao. Nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên do vẫn còn hiện tượng SV học “đối phó”

coi đó là môn phụ, SV chưa hứng thú với môn học này nhiều vì khối lượng kiến

thức thường tương đối dài, khá trừu tượng làm cho lớp học dễ bị thụ động. Bên

cạnh đó, SV trong lớp quá đông, GV khó tạo được mối quan hệ tương tác giữa thầy

và trò dẫn đến tình trạng mệt mỏi, chán ngán ở SV, các em cảm thấy bị gò bó, ép

buột khi phải thực hiện các nhiệm vụ học tập. Đã có một số GV sử dụng trò chơi

dạy học trong quá trình dạy học môn GDH nhưng nhìn chung việc sử dụng các trò

chơi này còn đơn điệu do GV vẫn chưa đầu tư nhiều vào việc thiết kế các loại trò

chơi dạy học, hình thức tổ chức chưa phong phú, hấp dẫn nên đôi khi chưa thu hút,

lôi cuốn được tất cả SV tham gia học tập.

80

1.3. Chúng tôi đã xây dựng được một số trò chơi và đưa ra các biện pháp sử dụng

trò chơi dạy học ở trên chỉ mang những gợi ý cơ bản trong dạy học môn GDH (phần

LLGD) hệ sư phạm. GV, cần sáng tạo, linh hoạt theo điều kiện dạy học, tại trường

và cần bổ sung thêm nhiều trò chơi dạy học và biện pháp sử dụng mới phù hợp với

phong cách giảng dạy của bản thân cũng như theo đúng tình huống dạy học cụ thể.

1.4. Kết quả thực nghiệm cho phép khẳng định việc sử dụng trò chơi dạy học trong

dạy học môn GDH giúp cho SV chủ động tham gia vào quá trình học tập, làm cho

họ thực sự trở thành chủ thể của hoạt động học đã chứng minh được tính đúng đắn

của giả thuyết khoa học mà đề tài đặt ra.

Kết quả thực nghiệm được xử lý toán học và kiểm định thống kê phù hợp với

tính chất của dữ liệu thu được. Đồng thời kết quả thực nghiệm cho thấy tính tích

cực và kết quả học tập của SV được cải thiện phần nào nhờ tác động của trò chơi

dạy học và các biện pháp sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH.

2. Khuyến nghị

2.1 Đối với sinh viên

- Sinh viên phải có đủ tài liệu (giáo trình, sách chuyên khảo, các văn bản pháp

luật, quy định về giáo dục …) để học tập, nghiên cứu môn học

- Sinh viên phải ý thức được tầm quan trọng của môn GDH đối với nghề nghiệp

của bản thân, phải tích cực học tập để trang bị các tri thức cần thiết cho công việc

tương lai.

2.2 Đối với giáo viên

- Giáo viên trong tổ cần thường xuyên sinh hoạt chuyên môn hơn để trao đổi,

học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau trong việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy

học môn GDH cũng như các biện pháp dạy học khác nhau nhằm tích cực hóa quá

trình học tập của SV.

Bên cạnh đó, GV cần đầu tư nhiều thời gian, công sức trong công tác chuẩn bị

lên lớp, cần nghiên cứu dự kiến các loại trò chơi các yêu cầu cũng như kịch bản dạy

học trên lớp.

Ngoài ra, GV cần nghiên cứu tùy theo số lượng SV, điều kiện cơ sở vật chất để

tổ chức các trò chơi sao cho phù hợp với đặc điểm của từng lớp học.

Trong quá trình dạy học, GV cần yêu cầu SV nghiêm túc trong học tập và

thường xuyên kiểm tra công tác chuẩn bị học tập của SV ở nhà, phải chuẩn bị các

81

phiếu theo dõi quá trình học tập của SV làm cơ sở cho quá trình kiểm tra đánh giá

được khách quan hơn, tạo động cơ học tập tốt cho SV.

- Căn cứ vào nội dung chương trình giảng dạy môn GDH, GV có thể sưu tầm và

thiết kế các loại trò chơi cho từng bài thuộc từng phần học và nghiên cứu sử dụng

phối hợp giữa kỹ thuật sử dụng trò chơi dạy học và các kỹ thuật dạy học khác.

2.3 Đối với nhà trường

- Nhà trường cần tổ chức thường xuyên bồi dưỡng cho GV về các phương pháp

dạy học, khuyến khích GV sử dụng các phương pháp dạy học tích cực.

- Nhà trường cần trang bị thêm cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ cho dạy học theo

xu hướng hiện nay như các phòng chức năng, máy móc, mua các phần mềm bản

quyền về dạy học tương tác, có chính sách động viên cho cán bộ, GV thiết kế các

phương tiện dạy học mới để phục vụ tốt cho giảng dạy.

- Nhà trường cần hạn chế kiểu dạy học ghép lớp có số lượng SV quá đông và

điều này gây ảnh hưởng đến việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực hiện

nay.

82

Tài liệu tham khảo

1. Nguyễn Như An (1996), Phương pháp dạy học giáo dục học, tập 1,2, NXB

Giáo dục, Hà Nội

2. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát huy tính tích cực tự học của học sinh trong

quá trình dạy học, Bộ GD&ĐT, Vụ GV, Hà Nội.

3. Lê Khánh Bằng (1993), Một số vấn đề nâng cao hiệu quả của quá trình dạy

học đại học, Cao đẳng và trung học chuyên nghiệp, ĐHSP 1, Hà Nội

4. Bộ GD&ĐT- Công đoàn ngành giáo dục Việt Nam (2003), Đổi mới phương

pháp dạy học ở Đại học và Cao đẳng. Kỷ yếu hội thảo, NXB GD, Hà Nội

5. Trần Hoàng Chiến(1998), về việc sử dụng phương pháp dạy học môn Tâm

lý, giáo dục ở trường sư phạm, tạp chí NCGD số 10

6. Hoàng Chúng(1983) phương pháp thống kê toán học trong giáo dục, NXB

GD, Hà Nội

7. Ngô Thu Cúc(1996), Một số phương hướng và biện pháp nâng cao tính tích

cực học tập của học sinh trong quá trình dạy học tiểu học, luận án phó tiến sĩ

khoa học sư phạm tâm lí- Hà Nội

8. Hồ Ngọc Đại (1999), Giải pháp giáo dục, NXB GD, Hà Nội

9. Vũ Cao Đàm(2003), Phương pháp nghiên cứu khoa học, NXB khoa học kỹ

thuật, Hà Nội

10. S.B. Enconhin(Thanh Hà dịch) 1998, Tâm lý học trò chơi, NXB Thành phố

Hồ Chí Minh

11. Nguyễn Thị Hòa (2007), phát huy tính tích cực nhận thức của trẻ MG 5-6

tuổi trong trò chơi học tập, NXB ĐHSP

12. Bùi Hiền – Nguyễn Văn Giao- Nguyễn Hữu Quỳnh- Vũ Văn Tảo(2001), Từ

điển GDH, NXB Từ điển bách khoa, Hà Nội

13. Đặng Vũ Hoạt , Lý luận dạy học đại học (dùng cho học viên cao học)

14. Đặng Vũ Hoạt- Hà Thị Đức (2003), Lý luận dạy học đại học, NXB ĐH sư

phạm Hà Nội

15. Vũ Minh Hồng (1980), Trò chơi học tập, NXB GD

16. Trương Thị Xuân Huệ (2004), Xây dựng và sử dụng trò chơi phát triển

nhằm hình thành biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5-6 tuổi, Luận án tiến sĩ

giáo dục, Hà Nội

83

17. Đặng tiến Huy (1997), 50 trò chơi vui- khỏe thông minh, NXB văn hóa

thông tin

18. Đặng Thành Hưng(1994), Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức

của giáo sinh trong giờ lên lớp, trung tâm giáo dục, Viện KHGD

19. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại-Lý luận,biện pháp, kỹ thuật,

NXB ĐH Quốc gia, Hà Nội

20. Nguyễn Văn Khải (1998), Vận dụng những phương pháp và hình thức tổ

chức dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức khi dạy một phần ở

ĐHSP, Tạp chí NCGD số 7

21. Nguyễn Kỳ(1996), Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học, Tạp chí

DH& GDCN số 5

22. IF Khar Lamop(1978), Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào,

NXB Giáo dục

23. Trần Đồng Lâm- Đinh Mạnh Cường (2005), Trò chơi vận động, Dự án đào

tạo GV THCS

24. A. N. Leonchiep(1980), Sự phát triển tâm lý của trẻ em, trường CĐSP MG

TW3

25. Lê Bích Ngọc(1998), Một số biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm hình

thành biểu tượng về thiên nhiên cho trẻ MG lớn, luận văn thạc sỹ

26. Wilbert J. McKeachie (2003), những thủ thuật trong dạy học các chiến lược

, nghiên cứu lý luận về dạy học dành cho các giảng viên Đại học &Cao đẳng,

Dự án Việt- Bỉ, Hà Nội

27. Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên), Giáo dục học (1,2)

28. Geofey Petty(2003), Dạy học ngày nay, Dự án Việt-Bỉ, Hà Nội

29. Hoàng Phê (chủ biên) 1994, Từ điển tiếng việt, NXB KHXH

30. J. Piaget (1986), Tâm lý học giáo dục, NXB GD

31. Ngô Tấn Tạo (1996), 100 trò chơi sinh hoạt, NXB TP Hồ Chí Minh

32. Nguyễn Xuân Thức, Nghiên cứu tính tích cực giao tiếp của trẻ MG từ 5-6

tuổi trong hoạt động vui chơi, luận án tiến sĩ, khoa Tâm lý.

33. Robert Fisher (2003), Dạy trẻ học, Dự án Việt- Bỉ, Hà Nội

84

34. Nguyễn Ngọc Trâm(2003), Thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát

triển khả năng khái quát hóa của trẻ MG lớn, Luận văn tiến sĩ giáo dục, viện

KHGD, Hà Nội

35. Nguyễn Hữu Trí(1996), Suy nghĩ về dạy học “lấy học sinh làm trung tâm”,

Tạp chí NCGD số 12

36. Thái Duy Tuyên(1998), Đề cương lý luận dạy học (Dùng cho học viên cao

học), viện KHGD

37. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại, NXB ĐHQG Hà Nội

38. Thái Duy Tuyên (1996), Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học, Tạp

chí NCGD, số 2

39. Nguyễn Ánh Tuyết (2000), Trò chơi trẻ em, NXB Phụ nữ, Hà Nội

40. Trung tâm KHXH& NV, Từ điển tâm lý học, NXB KHXH, Hà Nội

41. A.X. Xôrokina & E. G. Baturina (1970), Những trò chơi có luật trong

trường MG, trường CĐSP MG TW 3, TP Hồ Chí Minh.

85

PHỤ LỤC 1

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN CBGD MÔN GIÁO DỤC HỌC

Để giúp chúng tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình, mong quý Thầy (Cô) vui

lòng cho biết ý kiến của mình về những vấn đề sau bằng cách đánh dấu (x) vào �

trước câu trả lời đúng với ý kiến của Thầy (Cô) (ở một số câu có thể chọn nhiều

hơn 1 câu trả lời, khoanh tròn các lựa chọn); hoặc ghi câu trả lời vào một số câu

hỏi dưới đây. Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của quý Thầy (Cô).

Câu 1: Thầy (Cô) cho biết sự cần thiết của việc sử dụng trò chơi dạy học trong dạy

học môn Giáo dục học như thế nào?

Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết.

Câu 2: Theo Thầy (Cô) sử dụng trũ chơi trong dạy học môn Giáo dục học ở trên

lớp có tác dụng như thế nào?(Khoanh tròn vào các số lựa chọn: 5. Rất tác dụng; 4.

Tác dụng; 3: Bình thường ; 2. Không tác dụng lắm; 1. Hoàn toàn không có tác

dụng).

Các tác dụng của việc sử dụng trũ chơi Mức độ

Tập trung sự chỳ ý của sinh viên 5 4 3 2 1

Hình thành không khí vui vẻ, hứng khởi tronghọc tập 5 4 3 2 1

Sinh viên hiểu và nắm kiến thức sâu hơn 5 4 3 2 1

Hình thành xúc cảm, động cơ, hứng thú học tập đối

với môn học và tạo môi trường thuận trong học tập

5 4 3 2 1

Rèn luyện kỹ năng tương tác, phối hợp giải quyết

nhiệm vụ học tập giữa sinh viên với sinh viên.

5 4 3 2 1

Nâng cao tương tác giữa GV với SV trong quá trình

dạy học

5 4 3 2 1

Rèn luyện cho sinh viên kỹ năng làm việc nhóm, kỹ

năng ứng xử trong học tập.

5 4 3 2 1

Rèn luyện trí nhớ của sinh viên 5 4 3 2 1

Phát triển tư dung sáng tạo, tìm tòi cái mới của SV 5 4 3 2 1

Các ý kiến khác (nêu rõ) 5 4 3 2 1

86

Câu 3: Trong dạy học môn Giáo dục học trên lớp, Thầy cô thường sử dụng trũ chơi

dạy học trong các phần nào?

Phần 1: Những vấn đề chung của giáo dục học

Phần 2: Lý luận dạy học

Phần 3: Lý luận giáo dục

Ý kiến khác…………………………………………………………………………...

Câu 4: Mức độ sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH trên lớp như thế nào?

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

ít khi

Không bao giờ

Câu 5: Trong dạy học môn Giáo dục học trên lớp,nếu có sử dụng trò chơi, theo

Thầy (Cô) nên phân bố thời gian cho hình thức này như thế nào?

Không sử dụng Một tiết/ hai tiết

Cả hai tiết Linh động theo nội dung dạy học

Câu 6: Đánh giá của Thầy (Cô) như thế nào khi sinh viên tham gia trò chơi của

giảng viên đặt ra?

Hào hứng tham gia trò chơi, qua trò chơi để nắm nội dung

Đọc, nghiên cứu tài liệu để thực hiện trò chơi

Thảo luận với bạn để giải quyết trò chơi

Tìm mọi cách để đối phó với giảng viên

Phớt lờ, không quan tâm đến trò chơi

Hoạt động khác……………………………………………………………………….

Câu 7: Thầy (Cô) cho biết mức độ sử dụng các loại trò chơi trong dạy học môn

Giáo dục học trên lớp như thế nào? ( Khoanh tròn vào số lựa chọn: 5. Rất thường

xuyên; 4. Thường xuyên; 3. Thỉnh thoảng; 2. ít khi; Chưa bao giờ).

87

Các loại trò chơi Mức độ sử dụng

- Trò chơi phát triển nhận thức:

( Các trò chơi phát triển cảm giác, tri giác,

rèn luyện trí nhớ, phát triển tư duy và tưởng tượng)

5 4 3 2 1

- Trò chơi phát triển các giá trị

( Thái độ, cảm xúc, tình cảm, ý chí….)

5 4 3 2 1

- Trũ chơi phát triển vận động

( Chơi bóng, leo trèo, chạy nhảy, đuổi bắt…)

5 4 3 2 1

Câu 8: Trong dạy học môn Giáo dục học, khi xây dựng và sử dụng các trò chơi

dạy học, Thầy (Cô) thường căn cứ vào các vấn đề gì để xây dựng trò chơi cho SV?

Căn cứ vào chuyên ngành đang theo học của sinh viên

Căn cứ vào các khâu của quá trình dạy học

Căn cứ vào nội dung học tập

Căn cứ vào hình thức và phương pháp học tập.

Căn cứ vào số lượng sinh viên của một lớp

Căn cứ vào không khí học tập của lớp học

Căn cứ vào trình độ hiểu biết của sinh viên

Căn cứ vào diễn biến trong quá trình dạy học.

Ý kiến khác………………………………………………………………………

Câu 9: Thầy (Cô) cho biết hiệu quả của việc sử dụng trò chơi trong dạy học môn

Giáo dục học ở trên lớp như thế nào? (Khoanh tròn vào số lựa chọn: 5: Rất hiệu

quả; 4: Hiệu quả; 3: Bình thường; 2: Không hiệu quả; 1: Hoàn toàn không hiệu quả)

Loại trò chơi Hiệu quả

- Trò chơi phát triển nhận thức:

( Các trò chơi phát triển cảm giác, tri giác,

rèn luyện trí nhớ, phát triển tư duy và tưởng tượng)

5 4 3 2 1

- Trò chơi phát triển các giá trị

( Thái độ, cảm xúc, tình cảm, ý chí….)

5 4 3 2 1

- Trũ chơi phát triển vận động

( Chơi bóng, leo trèo, chạy nhảy, đuổi bắt…)

5 4 3 2 1

88

Câu 10: Thầy (Cô) cho biết những thuận lợi và khó khăn khi xây dựng và sử dụng

trò chơi dạy học môn Giáo dục học ở trên lớp là gì?

Thuận lợi -----------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Khó khăn -----------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Câu 11: Theo ý kiến của Thầy (Cô) làm thế nào để nâng cao hiệu quả sử dụng trò

chơi khi dạy học môn Giáo dục học ở trên lớp được tốt hơn?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

Xin Thầy (Cô) vui lòng cho biết một số thông tin về bản thân

1. Giới tính: - Nam - Nữ

2. Tuổi

3. Trình độ Cử nhân Thạc sĩ Tiến sĩ

4. Số năm giảng dạy Giáo dục học: Dưới 5 năm Từ 5 đến 10 năm

Trên 10 năm

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của quý Thầy (Cô) !

89

PHỤ LỤC 2

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN SINH VIÊN

Để giúp chúng tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình, mong anh(chị) vui lòng

cho biết ý kiến của mình về những vấn đề sau bằng cách đánh dấu (x) vào � trước

câu trả lời đúng với ý kiến của các anh (chị) (ở một số câu có thể chọn nhiều hơn 1

câu trả lời); hoặc ghi câu trả lời vào một số câu hỏi dưới đây . Xin chân thành

cảm ơn sự giúp đỡ nhiệt tình của anh (chị).

Câu 1: Trong dạy học môn Giáo dục học, anh (chị) thích giảng viên sử dụng những

phương pháp và hình thức dạy học nào?

Thuyết trình ( không đặt câu hỏi)

Đàm thoại (đặt câu hỏi để SV trả lời)

Thảo luận nhóm và báo cáo kết quả

Kết hợp vừa dạy thuyết trình vừa đặt câu hỏi.

Sử dụng trò chơi trong dạy học

Hình thức khác ………………………………………………………………

Câu 2: Anh (chị) cho biết khi dạy môn Giáo dục học, giảng viên có sử dụng trò

chơi trong dạy học không?

Rất thường xuyên Bình thường

ít khi Không bao giờ

Câu 4: Trong dạy học môn Giáo dục học, theo anh (chị) giảng viên sử dụng trò

chơi cho sinh viên thực hiện là:

Rất cần thiết Cần thiết Không cần thiết

Câu 5: Trong dạy học môn Giáo dục học, khi giảng viên sử dụng trò chơi, anh (chị)

cảm thấy:

Rất thích, hào hứng tham gia

Thích

Bình thường

Căng thẳng, mệt mỏi sợ phải gọi trả lời

Uể oải, chán nản.

90

Không quan tâm

Ý kiến khác:…………………………………………………………………………

Câu 6: Trong dạy học môn Giáo dục học, sau khi giảng viên tổ chức trò chơi dạy

học, anh (chị) thường:

Suy nghĩ và thực hiện yêu cầu

Suy nghĩ vấn đề nhưng không tự giác tham gia

Không quan tâm , không tham gia

Ý kiến khác…………………………………………………………………………...

Câu 7: Trong dạy học môn Giáo dục học, anh (chị) thường tham gia những hoạt

động nào để giải quyết trò chơi của giảng viên đặt ra:

Tự suy nghĩ, huy động vốn kinh nghiệm của bản thân để thực hiện

Đọc, nghiên cứu tài liệu để giải quyết vấn đề.

Thảo luận với bạn để giải quyết.

Không quan tâm, không tham gia giải quyết

Hoạt động khác……………………………………………………………………….

Câu 8: Trong dạy học môn Giáo dục học ở trên lớp, các trò chơi do giảng viên xây

dựng, đối với bạn thường:

Quá dễ

Bình thường

Phải nỗ lực tối đa mới giải quyết được được

Cố gắng hết sức nhưng không giải quyết được.

Ý kiến khác…………………………………………………………………………...

Câu 9: Anh (chị) thích GV xây dựng các kiểu trò chơi dạy học như thế nào?

Trò chơi phát triển nhận thức:

( Các trò chơi phát triển cảm giác, tri giác, rèn luyện trí nhớ, phát triển tư duy và

tưởng tượng)

Trò chơi phát triển các giá trị

( Thái độ, cảm xúc, tình cảm, ý chí….)

Trò chơi phát triển vận động

( Chơi bóng, leo trèo, chạy nhảy, đuổi bắt…)

Ý kiến khác…………………………………………………………………………

91

Câu 10: Mức độ giảng viên sử dụng trò chơi trong dạy học môn Giáo dục học ở

lớp của anh (chị) là:

Quá nhiều Nhiều Vừa phải, hợp lý Ít

Quá ít Không bao giờ tổ chức

Câu 11: Khi dạy học môn Giáo dục học trên lớp, theo anh (chị) giảng viên nên tổ

chức trò chơi như thế nào là hợp lý?

Không sử dụng Một tiết/ hai tiết

Cả hai tiết Linh động theo nội dung dạy học

Ý kiến khác………………………………………………………………………..

Câu 12: Những thuận lợi của bạn khi thực hiện trò chơi dạy học của giảng viên

đưa ra là gì?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

Câu 13: Những khó khăn của bạn khi tham gia trò chơi dạy học của giảng viên đưa

ra là gì?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

Câu 14: Bạn có kiến nghị gì để giảng viên xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học

môn Giáo dục học ở trên lớp được tốt hơn.

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

Xin anh (chị) vui lòng cho biết một số thông tin về cá nhân sau:

1. Giới tính: - Nam - Nữ

2. Khoa ………………………….., học năm thứ………………………………..

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của anh (chị)!

92

PHỤ LỤC 3

PHIẾU DỰ GIỜ

Tên bài:.................................................................Tiết:…………Lớp

Ngày dạy:…………………………………………………………

GV dạy:…………………………………………………………..

Người dự: ………………………………………………………..

Nội dung giờ học Biện pháp sử dụng

Trò chơi

Biểu hiện tính tích cực của

SV

Ghi chú

A 1; A 2; A 3; A 4; A 5

- Đánh giá chung:

- Tính trung bình mỗi chỉ số cho một câu hỏi

+ A 1:

+ A 2:

+ A 3:

+ A 4:

+ A 5: C………………K………………

- Biện pháp sử dụng trò chơi của GV:

93

PHỤ LỤC 4

Đề kiểm tra 15 phút

( khi chưa có tác động sư phạm)

Câu 1: Anh (chị) hãy nêu khái niệm của quá trình giáo dục.

Câu 2: Trình bày cấu trúc của quá trình giáo dục theo quan điểm tiếp cận hệ thống

toàn vẹn.

Đề kiểm tra 15 phút lần 1

( Dùng cho cả 2 lớp thử nghiệm và đối chứng)

Câu 1: Động lực của quá trình giáo dục là gì? Cho ví dụ minh họa.

Câu 2: Anh (chị) hãy liệt kê các nguyên tắc cần tuân thủ trong quá trình giáo dục

học sinh.

Đề kiểm tra 15 phút lần 2

( Dùng cho cả 2 lớp thử nghiệm và đối chứng)

Câu 1: Anh (chị) hãy liệt kê 6 nội dung trong công tác chủ nhiệm lớp.

Câu 2: Anh (chị) hãy nêu cách thức tìm hiểu, phân loại học sinh lớp chủ nhiệm.

94

PHỤ LỤC 5

(Một số trò chơi thiết kế)

1. Trò chơi nở hoa trí tuệ

Có 6 bông hoa, trong mỗi bông hoa các từ gợi ý có chữ cái đầu tiên của các từ trong

bình hoa. SV chọn và mở từng bông hoa, sau 10 giây đưa ra câu trả lời. Nếu SV nào

trả lời sai hoặc không trả lời được sẽ ưu tiên cho SV khác xung phong trả lời. Ai trả

lời được từ khóa sẽ được phần thưởng

7

- Hoa 1: Trường học đầu tiên của đứa trẻ

→ GIA ĐÌNH

- Hoa 2: Đây là tên của 1 bài hát do nhạc sỹ Vũ Hoàng sáng tác

→ DẤU CHÂN TÌNH NGUYỆN

- Hoa 3: Là 1 trong những nội dung tìm hiểu để GVCN biết rỏ đặc điểm học

sinh của mình

→ HOÀN CẢNH SỐNG

- Hoa 4: Thông qua hoạt động này giúp học sinh phát triển toàn diện nhân cách

→ SINH HOẠT TẬP THỂ

- Hoa 5: Trong công tác tổ chức và sinh hoạt tập thể của các chi Đội thiếu niên

hay chi Đoàn thanh niên thì GV chủ nhiệm là người ………………đặc biệt

quan trọng

→ CỐ VẤN

- Hoa 6: Khi học sinh bị kỷ luật thì GV chủ nhiệm phải thông qua ai?

→ BAN GIÁM HIỆU

Từ khóa: (Bình hoa) Là 1 công việc cực kỳ quan trọng và không thể thiếu

được của người GV chủ nhiệm lớp

→ GIÁO DỤC HỌC SINH CÁ BIỆT

95

2. Trò chơi thuyết minh hình ảnh về các phương pháp giáo dục

Thể lệ: Giáo viên đưa ra hình ảnh cho từng đội suy nghĩ và hùng biện về hình ảnh

đó (bốc thăm), thời gian cho mỗi đội là: 5 phút hội ý và 3 phút thuyết minh về hình

ảnh.

Tiêu chí đánh giá:

1. Đúng nội dung

2. Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ thuyết trình

3. Có những ví dụ điển hình

HÌNH 1: PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI

HÌNH 2: PHƯƠNG PHÁP KỂ CHUYỆN

HÌNH 3: PHƯƠNG PHÁP NÊU GƯƠNG

96

HÌNH 4: PHƯƠNG PHÁP LUYỆN TẬP

HÌNH 5: PHƯƠNG PHÁP KHEN THƯỞNG

.

3. Trò chơi trả lời nhanh theo gói câu hỏi

Thể lệ: Chia lớp thành các đội chơi, phổ biến luật chơi trong các khoảng thời

gian ấn định, có thể là trong vòng 3-4 phút. Mỗi đội sẽ trả lời nhanh 5 câu hỏi.

Những câu hỏi này tập trung vào kiến thức đã học, mỗi câu trả lời đúng sẽ được một

thẻ điểm. Đội nào được nhiều phiếu điểm nhất sẽ đạt giải.

GÓI 1:

Câu hỏi Đáp án

Câu 1: Quá trình giáo dục có mấy đặc điểm?

4

Câu 2: Chức năng trội (chính) của quá trình giáo

dục là gì?

Hình thành phẩm chất đạo đức

Câu 3: Bản chất của quá trình giáo dục là gì? Chuyển hóa một cách tích cực, tự

giác các chuẩn mực xã hội thành

hành vi và thói quen hành vi

tương ứng dưới sự chủ đạo của

GV

97

Câu 4: Nêu logic các khâu của quá trình giáo

dục

Kiến thức -> thái độ -> Hành vi

Câu 5: Giáo dục lao động ở trường phổ thông

được thực hiện qua các hình thức nào?

- Thông qua dạy học các môn

học

- Thông qua lao động, tham quan

sản xuất….

GÓI 2:

Câu hỏi Đáp án

Câu 1: Cấu trúc của quá trình gồm mấy

yếu tố

6

Câu 2: Động lực của quá trình giáo dục

là gì?

Giải quyết có hiệu quả các mâu thuẩn

trong quá trình giáo dục

Câu 3: Trong quá trình giáo dục có mấy

loại mâu thuẩn? Kể tên các mâu thuẩn?

2 – mâu thuẩn bên trong và mâu thuẩn

bên ngoài

Câu 4: Nêu mâu thuẩn cơ bản của qúa

trình giáo dục?

Yêu cầu các chuẩn mực xã hội đề ra cao

>< Trình độ được giáo dục của học sinh

còn hạn chế

Câu 5: Giáo dục thẩm mỹ ở trường phổ

thông được thực hiện qua các hình thức

nào?

- Thông qua dạy học các môn học: Ngữ

văn, âm nhạc, mỹ thuật…

- Thông qua các hoạt động GD NGLL về

văn hóa, nghệ thuật, thể dục, thể thao…

GÓI 3:

Câu hỏi Đáp án

Câu 1: Có mấy nhóm phương pháp giáo dục? 3 nhóm

Câu 2: Hãy nêu một ví dụ thể hiện mâu thuẩn

bên trong của QTGD?

ND ><PP, MĐ><KQ….

Câu 3: Vai trò chủ đạo của người GV trong quá

trình GD thể hiện như thế nào?

Tổ chức, định hướng, hướng

dẫn, điều khiển, điều

chỉnh…quá trình GD.

98

Câu 4: Tính thống nhất của QTGD và QTDH thể

hiện ở những điểm nào?

- Cấu trúc, mục đích

- Trong QTDH có nhiệm

vụ giáo dục

Câu 5: Giáo dục thể chất ở trường phổ thông

được thực hiện qua các hình thức nào?

- Thông qua môn thể dục

- Các biện pháp vệ sinh, bồi

dưỡng sức khỏe

- HĐNGLL về thể dục, thể thao.

GÓI 4

Câu hỏi Đáp án

Câu 1: Quá trình giáo dục có mấy nguyên tắc cơ

bản

9

Câu 2: Mâu thuẩn bên trong là gì? MT giữa các thành tố và bản

thân từng thành tố trong quá

trình GD với nhau.

Câu 3: Tính không đồng nhất của QTGD và

QTDH thể hiện ở những điểm nào?

- Bản chất

- Đặc điểm

- Chức năng

Câu 4: Mâu thuẩn bên ngoài của quá trình giáo

dục là gì?

Mâu thuẩn giữa các thành tố của

QTGD với điều kiện KT _ VH _

CT _ XH bên ngoài.

Câu 5: Giáo dục đạo đức ở trường phổ thông

được thực hiện qua các hình thức nào?

- Thông qua các môn học đặc

biệt môn GD công dân

- Các hoạt động GD ngoài giờ

lên lớp

4.Trò chơi trả lời câu hỏi kết thúc chương dưới dạng trắc nghiệm

Câu 1: Cấu trúc của quá trình giáo dục gồm mấy thành tố? (nêu rõ):

A. 2 B. 3 C. 4 D. 5 E. 6

Câu 2: Bản chất của quá trình giáo dục là:

A. Quá trình nhận thức của học sinh do GV hướng dẫn

99

B. Quá trình chuyển hóa tự giác, tích cực các chuẩn mực đạo đức thành hành

vi và thói quen tương ứng cho học sinh do GV hướng dẫn

C. Quá trình học tập của học sinh

D. Việc giải quyết các mâu thuẩn

Câu 3: Trong các mâu thuẩn sau, mâu thuẩn nào là mâu thuẩn cơ bản

của QTGD:

A. Nội dung GD cao >< Phương pháp GD lạc hậu

B. Yêu cầu được giáo dục của học sinh cao >< Môi trường xã hội đáp ứng

thấp

C. Yêu cầu của chuẩn mực xã hội đề ra cao >< Trình độ phát triển của HS

còn hạn chế

D. Yêu cầu nhiệm vụ dạy học ngày càng cao >< Trình độ phát triển trí tuệ

của học sinh còn hạn chế

Câu 4: Trong các mâu thuẩn sau, mâu thuẩn nào là mâu thuẩn bên

trong của QTGD:

A. Nội dung giáo dục thấp >< Môi trường kinh tế - văn hóa - xã hội phát

triển cao

B. Phương tiện giáo dục lạc hậu >< Kinh tế xã hội phát triển cao

C. Kết quả giáo dục thâp >< Yêu cầu xã hội cao

D. Mục đích giáo dục cao >< Kết quả giáo dục đạt được thâp

Câu 5: Trong các ý sau, ý nào là đặc điểm của QTGD:

A. Là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh

B. Quá trình giáo dục mang tính cá biệt

C. Đảm bảo tính khoa học, tính giáo dục

D. Thống nhất giữa lý thuyết và thực tiễn trong quá trình giáo dục

Câu 6: Quá trình giáo dục có mấy đặc điểm (nêu rõ)?

A. 2 B.3 C. 4 D. 5 E.6 F.7

Câu 7: Logic của quá trình giáo dục diễn ra theo trình tự:

A. Nhận thức Hành vi Thái độ

B. Hành vi Thái độ Nhận thức

C. Nhận thức Thái độ Hành vi

D. Thái độ Hành vi Nhận thức

100

Câu 8: Biểu hiện nào sau đây thể hiện người giáo viên thực hiện đúng

nguyên tắc tôn trọng nhân cách học sinh:

A. Đưa ra các yêu cầu dễ, đơn giản đối với học sinh

B. Thiếu tin tưởng, định kiến, khắt khe với học sinh

C. Đưa ra yêu cầu để học sinh nỗ lực tối đa để thực hiện nhiệm vụ

D. Phát hiện những ưu điểm để kích thích phát huy học sinh và bỏ qua

những sai sót hạn chế của họ

Câu 9. Vì sao phải đảm bảo nguyên tắc giáo dục trong tập thể và bằng

tập thể?

A. Tập thể vừa là môi trường vừa là phương tiện giáo dục

B. Tập thể là môi trường lành mạnh

C. Tập thể có người lãnh đạo, định hướng

D. Tâp thể có sự đoàn kết cao

Câu 10: Vì sao phải đảm bảo nguyên tắc cá biệt hóa trong quá trình giáo

dục?

A. Mỗi học sinh đều chưa có kinh nghiệm sống

B. Trình độ nhận thức của học sinh là như nhau

C. Mỗi tình huống, mỗi học sinh đều có những đặc điểm riêng

D. Học sinh có chung môi trường giáo dục

Câu 11: Vì sao phải đảm bảo nguyên tắc kết hợp giáo dục gia đình – nhà

trường – xã hội?

A. Tạo nên sức mạnh tổng hợp, tác động đồng bộ lên nhân cách của người

học sinh

B. Gia đình – Xã hội luôn luôn quan tâm đến học sinh

C. Các thành viên trong gia đình đều có phương pháp giáo dục tốt

D. Môi trường xã hội luôn luôn tác động tích cực đến học sinh

Câu 12: Trong quá trình giáo dục, người giáo viên sử dụng phương

pháp đàm thoại là:

A. Dùng lời nói để giải thích một vấn đề cho học sinh hiểu

B. Sử dụng câu hỏi để học sinh suy nghĩ, thảo luận trả lời theo chủ đề

C. Yêu cầu học sinh thực hành các nhiệm vụ cụ thể mà giáo viên đề ra

D. Kể một tấm gương điển hình cho học sinh noi theo

101

Câu 13: Kể chuyện là phương pháp người giáo viên:

A. Dùng lời nói để giải thích một vấn đề cho học sinh hiểu

B. Đặt câu hỏi liên quan đến một câu chuyện có thật để học sinh trả lời

C. Dùng lời của mình thuật lại một câu chuyện có ý nghĩa giáo dục cho học

sinh

D. Đưa ra câu chuyện cho học sinh đối thoại, tranh luận với nhau

Câu 14: Tác dụng lớn nhất của phương pháp thi đua là:

A. Giúp học sinh nhận ra những sai sót, lỗi lầm để sửa chữa

B. Giúp học sinh đồng tình, ủng hộ với những điều đúng đắn xung quanh

C. Giúp học sinh hài lòng, tin tưởng vào năng lực của bản thân

D. Kích thích, thúc đẩy học sinh cố gắng vươn lên để đạt được kết quả cao

nhất

Câu 15: Tác dụng lớn nhất của phương pháp khen thưởng đối với học

sinh là:

A. Giúp học sinh đồng tình, ủng hộ với những điều đúng đắn xung quanh

B. Giúp học sinh có cảm giác hài lòng, tin tưởng vào năng lực của mình để

tiếp tục phát huy các hành vi, hành động tốt.

C. Kích thích, thúc đẩy học sinh cố gắng vươn lên để đạt được kết quả cao

nhất

D. Giúp học sinh khắc phục những nhút nhát, rụt rè của bản thân

Câu 16: Mục đích cơ bản của phương pháp trách phạt là:

A. Giúp học sinh có cảm giác hài lòng, tin tưởng vào năng lực của mình để

tiếp tục phát huy các hành vi, hành động tốt

B. Tạo được dư luận lành mạnh cho học sinh

C. Giúp học sinh tránh được tâm lý chủ quan, thỏa mãn, kiêu ngạo

D. Giúp học sinh nhận ra những sai sót, lỗi lầm để sửa chữa

Câu 17: Một trong những yêu cầu khi giáo viên sử dung phương pháp

trách phạt là:

A. Phải kiên quyết thực hiện, biết bỏ qua dư luận

B. Trách phạt cả tập thể để nâng cao hiệu quả

C. Buộc học sinh phải chấp hành hình thức và mức độ phạt do GV đề ra

D. Không gây ra sự đau khổ về tâm hồn và thể xác đối với học sinh

102

Câu 18: Theo bạn, môn Giáo dục học có vị trí như thế nào đối với

chuyên ngành mà bạn đang theo học:

A. Môn Cơ sở

B. Môn nghiệp vụ

C. Môn chuyên ngành

D. Môn tổng hợp

Câu 19: Chức năng cơ bản của giáo dục (theo nghĩa hẹp) là gì?

A. Hình thành năng lực cho học sinh

B. Hình thành phẩm chất cho học sinh

C. Hình thành thể chất cho học sinh

D. Hình thành động lực học tập cho học sinh

Câu 20: Bản chất của quá trình dạy học là gì?

A. Hình thành trí tuệ cho học sinh

B. Chuyển hóa chuẩn mực đạo đức thành hành vi và thói quen tốt cho học

sinh

C. Tổ chức quá trình nhận thức độc đáo cho học sinh dưới dự hướng dẫn của

giáo viên

D. Giúp học sinh có nhân cách phát triển toàn diện

Đáp án

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

E B C D B C C C A C

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

A B C D B D D B B C

103