Upload
others
View
3
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Uniwersytet Warszawski Wydział Pedagogiczny
Kinga Budzik Nr albumu: 389430
Znaczenie oceniania kształtującego w edukacji wczesnoszkolnej
Praca magisterska na kierunku: Pedagogika Nauczycielska
w zakresie pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej
Praca wykonana pod kierunkiem dr hab. Małgorzaty Żytko
Zakład Wczesnej Edukacji i Kształcenia Nauczycieli
Warszawa, lipiec 2018
2
Oświadczenie kierującego pracą Oświadczam, że niniejsza praca została przygotowana pod moim kierunkiem i stwierdzam, że spełnia ona warunki do przedstawienia jej w postępowaniu o nadanie tytułu zawodowego. Data Podpis kierującego pracą
Oświadczenie autora (autorów) pracy Świadom odpowiedzialności prawnej oświadczam, że niniejsza praca dyplomowa została napisana przez mnie samodzielnie i nie zawiera treści uzyskanych w sposób niezgodny z obowiązującymi przepisami. Oświadczam również, że przedstawiona praca nie była wcześniej przedmiotem procedur związanych z uzyskaniem tytułu zawodowego w wyższej uczelni. Oświadczam ponadto, że niniejsza wersja pracy jest identyczna z załączoną wersją elektroniczną. Data Podpis autora (autorów) pracy
3
Streszczenie
Niniejsza praca magisterska przedstawia problematykę oceniania kształtującego i jego znaczenie w rozwoju ucznia na tle dotychczasowych, tradycyjnych form oceny szkolnej. Praca składa się z dwóch części: teoretycznej oraz empirycznej. W pierwszej części zostały omówione trzy koncepcje oceniania, trzy główne podmioty: uczniowie, rodzice, nauczyciele oraz ich charakterystyka w przestrzeni edukacyjnej. W części badawczej przedstawiono wyniki badań dotyczące oceniania kształtującego. Badaniami objęto ekspertkę SUS, grupę nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej oraz klasy początkowe w dwóch warszawskich szkołach podstawowych. Celem badań było opisanie funkcji jaką pełni ocenianie kształtujące w praktyce edukacji wczesnoszkolnej. Wyniki badań dowiodły, że na efektywność uczenia się duży wpływ ma monitorowanie oraz udzielanie uczniom informacji zwrotnej.
Słowa kluczowe
ocenianie, ocenianie kształtujące, przestrzeń edukacyjna, rodzice, uczniowie, nauczyciele, informacja zwrotna, samoocena, współpraca, dialog
Dziedzina pracy 05000 pedagogika, kształcenie nauczycieli
Tytuł pracy w języku angielskim
The importance of formative assessment in early childhood education
4
5
Spis treści:
Wstęp. ………………………………………………………………………………………...……..6
Rozdział 1. Rola oceniania w przestrzeni edukacyjnej………………………………..………….…8
1.1. Podłoże teoretyczne i historyczne…………………………………………………….……8
1.2. Przestrzeń edukacyjna i wymiary oceniania………………………………………………13
1.3. Nauczyciel w procesie oceniania …………………………………………………………16
1.4. Uczeń w procesie oceniania ……………………………………………………………....23
1.5. Rodzic w procesie oceniania………………………………………………………………27
Rozdział 2. Rodzaje oceniania w świetle literatury……………………………………..…………31
2.1 Ocenianie tradycyjne…………………………………………………………………..…...31
2.2 Ocena opisowa………………………………………………………………………….….36
2.3 Ocenianie kształtujące……………………………………………………………….……..41
Rozdział 3. Metodologia badań własnych…………………………………………….…………....52
Rozdział 4. Wyniki badań własnych…………………………………………………..………..….56
4.1 Ocenianie kształtujące w opinii eksperta i nauczycieli. Perspektywa poznawcza……......56
4.2 Ocenianie kształtujące – perspektywa praktyczna…………………………………………64
Bibliografia…………………………………………………………………………………..……..77
Załączniki…………………………………………………………………………….…………….80
6
Wstęp.
Ocenianie w szkole od zawsze budziło wiele emocji i kontrowersji wśród uczniów i
nauczycieli, zwłaszcza ocenienie dzieci w wieku wczesnoszkolnym, w wieku, w którym
kształtuje się osobowość młodego człowieka.
Do tej pory będąc w roli obserwatora, a kiedyś ucznia, zastanawiam się, czemu ma służyć
ocenianie - ponieważ oceniać w szkole można wszystko: od zachowania w ławce przez
wiedzę, umiejętności plastyczne, po skoki w dal.
Czy ocenianie ma służyć nauczycielowi i być wyznacznikiem tego, jak dobrze potrafi on
uczyć? Czy może ocena powinna być informacją dla ucznia, w czym jest dobry, a nad czym
należy popracować? Ocena może też być teoretycznie czynnikiem motywującym ucznia do
nauki, jednak czy to jest pozytywna motywacja? Zastanawiam się, również nad dwojakim
charakterem oceny szkolnej: z jednej strony mamy do czynienia z oceną opisową, z drugiej z
kolei uczniowie dostają stopnie przeważnie bez słowa wyjaśnienia. Uważam, że proces
nauczania uczenia się powinien odbywać się na zasadzie współpracy nauczyciela z uczniem,
a uczeń natomiast powinien mieć prawo do uzyskania zrozumiałych i sprawiedliwych
informacji zwrotnych na temat postępów w tym procesie.
Wszelkie obserwacje zachowań nauczycieli szkół podstawowych, ich stosunek do
nauczania małych dzieci sprawiły, że postanowiłam zgłębić temat oceny szkolnej. Powyższe
rozważania nijako zmusiły mnie do poszukiwań alternatywy oceniania tradycyjnego, którego
nie potrafiłam zaakceptować, a nawet nie rozumiałam. Dzięki nowoczesnym technologiom i
komputeryzacji dość szybko dotarłam do wytworu, zwanego OK. Skrót OK – Okej brzmiał
interesująco, zwłaszcza, jeśli został wpisany w ramy edukacji. Śledząc dalej pozostałe źródła,
dowiedziałam się, że OK nie oznacza w tym przypadku „oll korrect”, a jest skrótem od
Oceniania Kształtującego. Ocenianie Kształtujące - nazwa sama w sobie jest dość
intrygująca, gdyż zawiera słowa o dwóch różnych biegunach aksjologicznych: ocena i
kształtowanie - słowa, których nie zestawiłabym obok siebie, ponieważ nie wiedziałam jak
mogłyby razem współgrać i cokolwiek znaczyć.
Zainspirowana powyższym, w niniejszej pracy magisterskiej podejmuję temat
oceania kształtującego. Zanim jednak podam teoretyczne podstawy tego zagadnienia, będę
chciała prześledzić problematykę oceniania i oceny szkolnej w kontekście historii oraz
przesłanek filozoficznych. Ważnym elementem do omówienia w części teoretycznej będzie
również pojęcie przestrzeni edukacyjnej, w której zachodzą wszystkie procesy edukacyjne,
ze szczególnym uwzględnieniem działalności człowieka: nauczyciela, ucznia, rodzica.
7
Sylwetki tych trzech głównych podmiotów poruszających się w przestrzeni edukacyjnej
omówię dość szczegółowo, skupiając uwagę zarówno na sferze społecznej jak i
emocjonalnej. Coś, co jest szczególne, jeśli chodzi o nauczycieli w procesie oceniania to
popełnianie przez nich błędów. Przywołując francuskie badania Noizet i Caverni wskażę
częste pomyłki, których mogą się dopuścić nauczyciele oceniający uczniów.
W dalszej części rozprawy problemy uczniów związane z ocenianiem ilustruję przykładami z
obserwacji praktyk studenckich, natomiast w kwestii dotyczącej rodziców powołam się po
części na Jespera Juula.
Kolejny rozdział teoretyczny będzie omówieniem oceniania: od tradycyjnego do
kształtującego na podstawie dostępnej literatury wraz z przykładami
Część empiryczna przedkładanej pracy magisterskiej będzie dotyczyć tylko oceniania
kształtującego. Głównym problemem badawczym pracy jest znaczenie (zarówno dla uczniów
jak i dla nauczycieli) i zastosowanie oceniania kształtującego w praktyce. Wybrane przeze
mnie metody badawcze to: wywiad, sondaż oraz obserwacja. Przeprowadzę wywiad z
ekspertką merytoryczną programu Szkoły Uczącej Się, Danutą Sterną. Sondaż z kolei będzie
skierowany do nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, którzy stosują w swojej praktyce
ocenianie kształtujące lub jego elementy i obejmie minimum 50 respondentów. Kolejna
wykorzystana metoda to obserwacja lekcji w klasach 1-3. Zamierzam przeprowadzić 10
obserwacji lekcji w szkołach w Warszawie, w których stosuje się metodę oceniania
kształtującego. Ostatni punkt pracy to zakończenie i wnioski.
8
Rozdział 1.
Rola oceniania w edukacji wczesnoszkolnej
Wszelkie reformy edukacji co kilka lat przynoszą nowości, do których
wszyscy muszą się jak najszybciej dostosować. Wszyscy, to znaczy: nauczyciele,
rodzice, a przede wszystkim uczniowie. Do roku 2015 obowiązkiem szkolnym były
objęte również dzieci 6-letnie. Bezpośrednio z przedszkola wędrowały do szkolnej
ławki stawić czoło obowiązkom, nauce, ocenom i schematom w edukacji.
Przywołam w tym miejscu postulaty Illicha z 1959 roku i postulat
deschoaryzacji. Illich Uważał on, że szkoła nie dość, że uczy wielu nieprzydatnych
rzeczy, to jeszcze: „zniewala do uległości, posłuszeństwa, bezwzględnej dyscypliny.
Dodatkowo:
Nie potrafi zapewnić wszystkim wychowankom równych szans rozwoju
Zbyt dużo uwagi poświęca obrzędowości
Bardziej dba o dobro gospodarki niż o indywidualny rozwój wychowanka”1
Zarzuty Illicha prowokują, zmuszają do refleksji również nad współczesnym
systemem oświaty, nad podejściem do nauczania oraz oceniania w edukacji
wczesnoszkolnej. Pomimo upływu lat nadal tkwimy w pewnych ramach i
schematach, z których trudno wyjść.
Rozdział 1.1
Podłoże historyczne i filozoficzne
Ocenianie w edukacji wczesnoszkolnej ma wiele form, a każda z nich spełnia
inną funkcję. Jedynym wspólnym mianownikiem wszelkich ocen jest potrzeba
klasyfikacji ucznia. Czy było tak zawsze? Na pytanie, jaką pedagogikę należy
uprawiać Goethe odpowiadał, że pedagogikę Hydriotów: „jako wyspiarze i żeglarze
zabierają swych młodych chłopców na okręty i tak od dziecka wdrażają ich do
służby. W zależności od swych osiągnięć młodzi otrzymują udział w zyskach – w
ten sposób wcześnie zaczynają troszczyć się o wymianę, handel, zdobycz tak, że
1 Pacek S., Jak kierować samowychowaniem uczniów, WSiP, Warszawa 1984
9
kształcą się najdzielniejsi żeglarze, najzdolniejsi chłopcy i najzdolniejsi piraci”.2
Goethe zauważa, iż w szkole nie uczymy się ani rozumu ani pracy, ponieważ tego
może nauczyć nas tylko życie. Natomiast osiągnięcia w nauce mierzone są nie oceną
– stopniem, ale oceną materialną, w zależności od osiągnięć.
Już działalność Sokratesa zawierała elementy oceniania. Sam Sokrates oceniał
twierdząc, że głupi i ograniczony jest ten, „ kto nie umiejąc nic pożytecznego
zdziałać sądzi jednak, że jest szczęśliwym i że posiadł w należytej mierze to, co mu
do życia jest potrzebne”.3 W kwestii oceny Sokrates uważał, że nie warto zajmować
się tym, co mówią i jak oceniają nas wszyscy, ale ważne jest to, co powie ten, kto
zna się na sprawiedliwości.
Platon z kolei w swoim dziele „Prawa” poświęcił dział wychowaniu. Nawiązał do
systemu kar i nagród, to znaczy ganienia i chwalenia. Gdy ganimy lub chwalimy
czyjeś zachowanie mówimy o jednym, że jest wychowany, a o innym, że
niewychowany. Wychowanie u Platona jednak polega na tym, iż „pociąga się i
przywodzi młodzież do tego sposobu myślenia, jaki prawo uznało za słuszny i jaki
najzacniejsi i wiekiem najpoważniejsi ludzi na podstawie swego doświadczenia
przyznają, że jest słuszny rzeczywiście”.4 Platon założył własną szkołę z
ustanowionymi władzami, aby zgodnie z prawem opiekowały się uczniami, by
panował tam porządek i by nauka była udzielana we właściwy sposób. Każdy miał
być objęty przymusem szkolnym, „bo wszyscy są bardziej dziećmi państwa niż
swoich rodziców”.
Kolejny motyw oceny można znaleźć u św. Augustyna i w jego dziele
„Wyznania” (ok. 400 r.). Św. Augustyn pisał: „ mój Boże, ile ja się nacierpiałem, ile
zniosłem poniewierania, gdy nakazywano mi posłuszeństwo wobec wychowawców,
posłano mnie do szkoły, bym poznawał nauki, których pożytek dla mnie biedaka był
niepojęty. Ilekroć opuściłem się w pracy, brałem w skórę. Taką metodę narzucili
dorośli. Wielu chłopców, którzy żyli przede mną przeszło tę samą ciernistą ścieżkę”.
Święty Augustyn zaczął modlić się do Boga, gdy był małym chłopcem: „mały
byłem, ale wielkie uczucie płonęło w tym zwróconym do Ciebie błaganiu, żeby nie
bili mnie w szkole”.5 Autor „Wyznań” w księdze I przyznaje, że lepiej i szybciej
uczył się przedmiotów, które go interesowały, np. łaciny. W trakcie nauki łaciny
2 Goethe J.W., Refleksje, maksymy, Czytelnik, Warszawa 1997 s. 172 3 Możdżeń S., Teksty źródłowe do dziejów wychowania. Starożytność, Dom Wydawniczy, Strzelec 1993, s. 19 4 tamże 5 tamże
10
obyło się bez gróźb i kar. Swobodne zainteresowanie bardziej sprzyja uczeniu się
niż narzucenie pilności przymusem i biciem.
Karę chłosty za brak postępów w nauce krytykował również Kwintylion (ok.
35-95 r.). Uważał, że jest to poniżanie człowieka, ponad to zupełnie nie potrzebne,
gdyby tylko był ktoś przy uczniu i pomagał mu w nauce. Uważał, że „dobry
nauczyciel wykazując błędy w pracach uczniów, poprawiając je powinien to robić w
sposób dla nich nie przykry, a przede wszystkim w sposób nie obrażający ich
godności osobistej. Niektórzy nauczyciele udzielają uczniom nagany tak, jakby ich
nienawidzili”.6
Powyższa ocena i traktowanie dotyczyły głownie chłopców. Przykłady postaw
dorosłych w stosunku do dzieci nie napawają optymizmem jeśli chodzi o podejście
do oceniania. Niestety takie podejście ciągnęło się latami, a nawet wiekami. Teraz
mówimy o tym w kontekście historii, filozofii. Bogdan Suchodolski uznał, że
”wszelka działalność wychowująca realizuje określone cele, w których wyraża się
pewien sposób rozumienia świata i życia ludzkiego, pewien sposób wartościowania
rzeczywistości i oceny człowieka”7
Ocena jest wpisana w życie. Ocena człowieka wyrażona w sposób autorytarny
doprowadziła do powstania terminu „czarna pedagogika”. Alice Miller w swojej
książce „Zniewolone dzieciństwo. Ukryte źródła tyranii” głęboko porusza temat
czarnej pedagogiki. Okrucieństwa, jakimi posługiwano się lub zalecano, by się
posługiwać w większości poradników na początku XX wieku, miały przynieść
żądane skutki: posłuszeństwo i podporządkowanie się dziecka dorosłym. Jak
twierdzi Alice Miller „ posłuszeństwo wydaje się niezachwianą zasadą wychowania
religijnego”.8 Miller jako metody czarnej pedagogiki wymienia:
Poniżające kary cielesne
Manipulacja
Metoda zawstydzania dziecka
Tłumienie emocji, uczuć, potrzeb
Stwarzanie poczucia zagrożenia utraty miłości
Kary milczenia i niemej wymówki
Wzbudzanie wstrętu do własnego ciała
6 Tamże s. 73 7 B. Suchodolski (red.) Nauki filozoficzne współdziałające z pedagogiką, NK, Waszawa 1966, s. 321 8 Miller A. „Zniewolone dzieciństwo. Ukryte źródła tyranii”Media Rodzina, Poznań, s. 59
11
Wyżej wymienione metody były zalecane i stosowne zarówno w domach, jak i w
szkołach z pokolenia na pokolenie. „Ojciec otrzymuje swoją władzę od Boga ( i od
swego ojca), nauczyciel znajduje już podatny grunt do wdrażania posłuszeństwa, a
przywódcy polityczni zbierają żniwo tego zasiewu”.9 Dodatkowo: „cała historia
zostaje w komórkach ciała przechowywana, a potem z niezwykłą dokładnością
często odtwarza się na oczach widzów, tylko z zamianą ról: uprzednio
prześladowane dziecko staje samo prześladowcą”10
Alice Miller uważa, że to wychowawcom, a nie dzieciom potrzebna jest pedagogika.
Ogół zaleceń wychowawczych zdradza, iż chodzi w nich o liczne i przeróżne
potrzeby dorosłych i ich zaspokajanie. Uważam, że związek oceniania z czarną
pedagogiką jest ogromny. Czym jest ocena, jeśli nie zaspokojeniem potrzeb
dorosłych? Potrzeby poczucia władzy, potrzeby udowodnienia wyższości,
wzbudzenia autorytetu oraz potrzeby sprawdzenia swoich umiejętności
przekazywania wiedzy.
Omawiając historyczne i filozoficzne koncepcje dotyczące oceniania należy również
wyróżnić tradycyjne oraz postępowe źródła oceniania. „Tradycyjne podejście to
podejście autorytarne wyprowadzone z pedagogiki herbartowskiej oraz modelu
szkoły opartej na micie ocen i stopni szkolnych. Natomiast podejście postępowe
(antyautorytarne) wywodzi się z idei „Nowego Wychowania” i zajmuje się
indywidualnym rozwojem każdego ucznia”.11
Jednak każda sytuacja szkolna jest inna, każda klasa odmienna i tak samo każdy
uczeń ma różne potrzeby. Każda sytuacja, w której wymaga się oceny jest jedyna w
swoim rodzaju, a jednak trzeba rozpatrywać ją w odniesieniu do: prawa
oświatowego, regulaminu szkolnego, oraz wewnętrznych zasad oceniania. Nasuwa
się w tym momencie pytanie: czym powinniśmy kierować się przy ocenie widząc,
że zastosowanie tego prawa lub zasady będzie niesprawiedliwe? Filozofia
podpowiada, by kierować się ‘epikeą’, czyli cnotą słuszności. „Epikea sądzi prawa,
gdyż orzeka, że w niektórych przypadkach nie należy go przestrzegać. Zadaniem
epikei jest nadawanie umiaru w przestrzeganiu litery prawa”12. Z moich obserwacji
wynika, że w szkołach bywają uczniowie o wysokich umiejętnościach na przykład
humanistycznych, jednak niekoniecznie są dobrzy w naukach ścisłych. Nauczyciele
9 Tamże, s. 63 10 Tamże, s. 160 11 Szyling G., „Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami”, Impuls, Kraków 2017 12 http://templumchristi.pl/epikeia-cnota-slusznosci/ dostęp 28.01.2018
12
jednak oczekują, że uczniowie będą dobrzy z kilku dyscyplin, nie szukają uczniów
wyjątkowych w danej dziedzinie, czy o rzadko spotykanych talentach. Bardzo łatwo
jest wówczas przyczepić etykietę do ucznia: jeden jest dobry ze wszystkiego, więc
łatwo go ocenić, drugi jest słaby ze wszystkiego, więc również łatwo go ocenić,
trzeci pochodzi z biednej rodziny, więc również łatwo go ocenić, Czwarty pochodzi
z bogatej rodziny, więc łatwo go ocenić. Takie ocenianie to wyrządzanie krzywdy
na lata. Przypięte do uczniów „łatki” bardzo często decydują o ich losach na
dalszych etapach edukacji, a nawet w życiu prywatnym i zawodowym. Doszukuję
się usilnie moralności w takim postępowaniu nauczycieli. Warto w tym miejscu
przywołać Immanuela Kanta, bo kantowska moralność mówi nam: „człowiek jest
jednocześnie rzeczą samą w sobie i zmysłowym podmiotem. Jako rzecz sama w
sobie jest wolny i racjonalny, kieruje się prawem i dowolnie kształtuje swój
charakter”.13 Na pytanie, co jest istotą moralności lub czym jest działanie moralne w
przeciwieństwie do działania niemoralnego Kant stosuje zróżnicowanie pomiędzy
działaniami podejmowanymi ze skłonności lub z obowiązku – od wszystkich tych
działań wymaga by były działaniami wolnymi.” Dla Kanta człowiek postępuje
moralnie tylko wówczas, gdy stłumi swoje uczucia i skłonności i spełni to, co
powinien. Takie spełnienie obowiązku jest podejmowaniem czegoś, na co nie ma się
ochoty, ale istnieje obowiązek: trzeba go wypełnić. Moralność według Kanta jest
ściśle związana z obowiązkiem i powinnością”.14
W związku z powyższym można zaryzykować stwierdzenie, ze nauczyciele
stosujący różne metody oceniania (o definicjach i metodach w dalszej części pracy)
zachowują się moralnie, albowiem, chcąc nie chcąc, postępują zgodnie z
obowiązkiem, ponieważ jednym z obowiązków nauczyciela jest ocenianie
zachowania oraz postępów uczniów w nauce. Trudność jednak rysuje się przed
nauczycielem – wychowawcą. Jak wytłumaczyć ów obowiązek, czy nawet przymus
oceny? Nie wszyscy jesteśmy zgodni co do tego, co jest dobrem, co należy umieć,
jakie są kryteria oceny. Podstawy programowe zmieniają się średnio co cztery lata, a
wraz z nimi wymagania i kryteria oceniania. „Jeżeli ktoś komuś przypisuje jakąś
wartość, mówi się, że go ocenia. Ocena to rezultat czynności oceniania (mogą to być
13 http://www.racjonalista.pl/kk.php/t,1567 dostęp 28.01.2018 godz. 19:04 14 Popkin R., Troll A., Filozofia, Zysk i S-ka Wydawnictwo S.C., wyd. II, 1994, str.58-59
13
gesty, mimika, słowa), a wartości to domniemanie. Ocenianie jest czynnością
subiektywną, jednak uzależnioną od wartości obiektywnych”.15
Rozdział 1.2
Przestrzeń edukacyjna a wymiary oceniania
Przestrzeń edukacyjna to obszar, w którym zachodzą wszelkie procesy
edukacyjne. Jest to przestrzeń, u której podstawy leżą system szkolnictwa oraz
działalność edukacyjna, czyli działania mające na celu kształtowanie osobowości i
wiedzy człowieka. Według M. Michalik „ człowiek jest istotą przestrzenną.
Przestrzeń jest właściwością i warunkiem jego istnienia i działania, ma więc
znaczenie egzystencjalne. Człowiek ma stosunek aktywny, spontaniczny i celowy
do przestrzeni”.16 Edukacja jako całościowy proces kształcenia – nauczania –
uczenia się ma swoje specjalne miejsce w przestrzeni życia społeczno –
kulturowego. Edukacja jest procesem dojrzewania i stopniowego rozwoju
człowieka począwszy od etapu żłobkowego, poprzez przedszkolny, szkolny, aż do
formalnego zakończenia edukacji. Przestrzeń edukacyjna spełnia wiele funkcji,
miedzy innymi:
Pozwala nawiązywać kontakty społeczno-kulturowe
Tworzy nowe wzorce kulturowe
Inspiruje nauczycieli i uczniów do poszukiwania nowych rozwiązań
edukacyjnych
Jest elastyczna i zmienna – wraz ze zmianą społeczeństwa lub zmianą systemu
państwa zmienia się również przestrzeń edukacyjna
„Przestrzeń edukacyjna uwarunkowana jest konkretnym okresem rozwoju
społeczeństwa, a także przestrzenią geograficzną. Wyodrębnia się dwa typy stref
czasowych w przestrzeni edukacyjnej: wiekową i regionalną”.17 Strefa wiekowa
odnosi się do wydarzeń z danego wieku lub z danego etapu edukacji, strefa
regionalna z kolei odnosi się do organizacji życia społeczno-kulturowego.
Pojęcie przestrzeni edukacyjnej i jej rozumienie jest bardzo istotne z punktu
widzenia psychologicznego, społecznego jak i „systemowego”. Jak już zostało
15 Peter J.,Oceny i wartości, 1973, Katowice, Śląsk 16 Michalik M., Przestrzeń jako wartość, Prometeusz, 2006 nr 9 17 Surina I., Przestrzeń edukacyjna wobec wyzwań i oczekiwań społecznych Rozważania o przestrzeni edukacyjnej – od teorii do praktyki edukacyjnej, Impuls, Kraków 2009, str. 17
14
napisane, przestrzeń tę tworzą zarówno uczniowie, jak i nauczyciele pochodzący z
różnych środowisk. Mówi się o środowiskach intelektualnych, bogatych, biednych,
z problemami egzystencjalnymi. Warto podkreślić, że przestrzeń edukacyjna to tak
naprawdę rzeczywistość uczniowska – ich środowisko i ich codzienność. Z kolei
edukacja jako przestrzeń jest pojęciem szerokim i może być rozróżniania pod
względem poziomu (np. edukacja wczesnoszkolna, ponadpodstawowa itp.), miejsca
(szkoła lub poza szkołą), czasu (na lekcji, zajęcia pozalekcyjne) oraz sposobu
uczenia się (doświadczenia, czytanie, rozwiązywanie zadań). Przestrzeń edukacji
jest jak najbardziej strefą społeczną, „w której dochodzi do społecznej selekcji,
której cyfrowym wyrazem są uzyskane oceny”.18
W każdej instytucji, na każdym podwórku, w każdym domu i w każdej
placówce oświatowej, jednym słowem wszędzie tam, gdzie występują interakcje
międzyludzkie, występuje zjawisko oceniania, wartościowania. Szczególnie szkolna
lekcja i szkolna przestrzeń jest miejscem, w którym dokonuje się ocena. Jak
twierdzi Puzynina słowo wartość jest dość kłopotliwe, albowiem jest
niejednoznaczne jako termin aksjologiczny. „We współczesnej aksjologii ma ono
najczęściej znaczenie bardzo ogólne: tego, co uważamy za dobre, czyli ‘wartości
pozytywnej’ i tego, co uważamy za złe, czyli ‘wartości negatywnej’.19 Rozpatrując
pojęcie wartościowania w warunkach szkolnych, w których spotykają się ludzie
reprezentujący różne poziomy wiedzy dochodzi do wymiany opinii na czyjś temat,
czyli dowartościowania. Puzynina uznaje, iż wartościowanie jest działaniem
związanym z psychiką człowieka, które polega na sformułowaniu, jakie wartości są
właściwe danym cechom, zachowaniom czy osobom w ogóle. Zatem jeśli
nauczyciel powie na przerwie, czy na lekcji do ucznia: ‘jesteś złym uczniem’
dokonuje wówczas negatywnego wartościowania, krzywdzącego, tym bardziej, że
nie zna on ucznia tak dobrze, by wysnuwać takie wnioski. Jak już zaznaczyłam
wcześniej, przestrzeń edukacyjna jest strefą społeczną, zatem należy pamiętać, że w
otoczeniu ucznia nie przebywa tylko nauczyciel. W przestrzeni tej mają miejsce
także inne osoby mające wpływ na postawy uczniów, zatem wydając wartościującą
opinię należy wziąć pod uwagę czynnik psychologiczny. Nauczyciel nie wie, co
mogło spowodować aktualny stan intelektualny ucznia (np. kłótnia z rodzeństwem,
18 Wiażewicz-Wójtowicz P, Ocena jako przestrzeń motywująca dziecko do aktywności twórczej w „Świat małego dziecka. Przestrzeń instytucji, cyberprzestrzeń i inne przestrzenie dzieciństwa” UAM, 2017 19 Puzynina J., Kłopoty z nazwami wartości (i wartościami), Etnolingwistyka 26, Lublin 2014, str.10
15
z przyjacielem, choroba członka rodziny itp.) . W tym miejscu warto przywołać
opinię Niemierki, który twierdzi, że skuteczne współdziałanie na linii nauczyciel –
uczeń jest rezultatem przede wszystkim dobrego zrozumienia. Wyniki uczenia się
zależą bowiem od takich czynników psychologicznych, edukacyjnych i
socjologicznych. Aby poznać swoich uczniów Niemierko proponuje następujące
metody diagnostyczne:
obserwację: czy się spóźnia na lekcję, jak reaguje na prośby nauczyciela, w jaki
sposób się wypowiada.
wywiad: bezpośrednie zadawanie pytań, jednak nie dotyczących wiedzy, a emocji
ankietę: zadawanie pytań na piśmie, w której można zdiagnozować jakie sposoby
mają dzieci na naukę, jakie lubią przedmioty
eksperyment naturalny
Po zdiagnozowaniu pracy uczniów i swojego systemu kształcenia łatwiej
będzie sprostać wymaganiom dydaktycznym w zakresie oceny szkolnej ucznia.
Niemiecko podaje następujące definicje oceny: „ocena jako sąd wartościujący”,
„ocena szkolna to informacja o wyniku uczenia się”, „ocenianie szkolne to ustalanie
i komunikowanie oceny szkolnej”20. Z kolei Kosińska uważa, że ‘”ocenianie jest
procesem i systemem, który ma wspomagać pracę nauczycieli i rodziców nad
sprawnym i mądrym wchodzeniem w życie młodego pokolenia”.21 Według Arendsa
ocenianie to zbieranie informacji, dochodzenie do opinii, przyznawanie wartości. Z
punktu widzenia Kupisiewicza i dydaktyki ocenianie odnosi się do kontroli
(bieżącej, rocznej, semestralnej) stopnia realizacji planów dydaktycznych.
Ocenianie jawi się jako czysto mechaniczny, mogłabym rzecz techniczny proces
mający na celu sprawdzenie czy uczniowie przyswoili dany materiał z lekcji.
Mówiąc o wymiarach oceniania należy wspomnieć o dwóch ujęciach, które
przyjął Niemierko, a mianowicie wymiar holistyczny (humanistyczny) i
atomistyczny (analityczny). Oba wymiary mają swoje źródła w filozofii, a w
związku z tym, że wpływ filozofii i psychologii na dydaktykę jest ogromny,
Niemiecko zdefiniował je następująco:
1. psychologia holistyczna ukierunkowana jest na poznanie całości osiągnięć i
oparta na psychologii poznawczej.
20 Niemiecko B., Ocenienie szkolne bez tajemnic, WSiP, Warszawa 2002, str. 186-187 21 Kosińska E., Ocenianie w szkole. Krótki poradnik psychologiczny, Rubikon, Kraków 2000, str. 11
16
2. psychologia atomistyczna, ukierunkowana jest na badaniu poszczególnych
elementów osiągnięć i oparta na behawioryzmie.
Ujęcie holistyczne, czyli całościowe zawiera w sobie kilka elementów, na które
warto zwrócić uwagę. Niemierko wymienia osobowość człowieka, jako jedyną w
swoim rodzaju strukturę, zatem nauczyciele i uczniowie powinni poznać się
wzajemnie by się dobrze rozumieć. Zwraca uwagę na sferę poznawczą i
intensywność jej zmian, gdzie stałe mogą być ogólne wartości. Niemierko postuluje,
by uwolnić się od szczegółów przy ocenianiu ucznia, gdyż dodatkowo sprzyja to
kreatywności nauczyciela. Nauczyciel nie skupia się na wytknięciu niewiedzy
ucznia, lecz podejmuje odpowiednie działania edukacyjne.
To całościowe spojrzenie na ucznia jest powiązane z indywidualizacją procesu
kształcenia, w którym ważną rolę odgrywa empatia, otwartość nauczyciela na
potrzeby i zainteresowania swojego wychowanka.
Ujęcie atomistyczne ukazane jest jako pewnego rodzaju technologia
kształcenia, która opiera się na zaplanowaniu całego procesu. „Podejście analityczne
w sprawdzaniu osiągnięć uczniów wyraża się budowaniem możliwie dużej liczby
możliwie prostych zadań, najlepiej takich, w których uczeń ma jedną trudność do
pokonania, polegającą na określonym przetworzeniu informacji (….). wynik
zadania powinien jednoznacznie wskazywać na jej opanowanie lub nieopanowanie
przez ucznia”22. Nauczyciel ustala pewne normy, a ocenianie w ujęciu
atomistycznym przebiega schematycznie, na zasadzie: uczeń wie – uczeń nie wie.
Rozdział 1.3
Nauczyciel w procesie oceniania
Nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej jest dla ucznia pierwszym
przewodnikiem po meandrach nauki i wiedzy. To postawa nauczyciela formuje
młodego człowieka i od tej postawy zależą przyszłe zainteresowania dziecka, jego
stosunek do nauki i samego siebie. Z obserwacji wynika, iż funkcja nauczyciela jest
rozpatrywana na dwóch poziomach: badawczym oraz społeczno-politycznym.
Lewartowska–Zychowicz zauważa, że „dyskursowi pedeutologicznemu od zawsze
22 Niemierko B., Ocenianie szkolne bez tajemnic, WSiP 2002, Warszawa, str. 144
17
towarzyszą liczne kontrowersje i napięcia wynikające między innymi z jego
uwikłania w teorię akademicką i praktykę społeczną”.23
Zawód nauczyciel jest również poddawany ocenie, zwłaszcza opinii publicznej,
która niejednokrotnie jest krzywdząca. Zmieniające się rządy i ministrowie edukacji
prześcigają się w ulepszaniu systemu, wprowadzając zmiany do Karty Nauczyciela,
również te dotyczące oceny pracy nauczyciela. Od 1 września 2018, na mocy
ostatnich zmian ministerialnych, zyska jeszcze większe znaczenie, gdyż od tej oceny
będzie zależała możliwość zrobienia awansu zawodowego lub zdobycie wyższego
wynagrodzenia. Ocena nauczyciela może być dokonana na wniosek:
Nauczyciela
Kuratora Oświaty
Organu Prowadzącego
Rady szkoły
Rady Rodziców 24
Zmieniające się zasady nauczyciele odbierają jako utrudnienia w wykonywaniu
obowiązków. Czytając różne fora nauczycielskie lub grupy nauczycielskie na
portalach społecznościowych, wyraźnie da się odczuć negatywne emocje, bunt oraz
plany rezygnacji z zawodu nauczyciela.
Rozpatrując kwestie oceniania szkolnego warto postawić pytanie: jakie zatem
kompetencje w obecnej sytuacji politycznej i społecznej powinien mieć nauczyciel
wczesnoszkolny i czy sam nauczyciel jest odpowiednio motywowany do tego, by
wykonywać swój zawód zgodnie z jego założeniem?
Robert Kwaśnica wymienił kilka kompetencji, które osoba wykonująca zawód
nauczyciela powinna posiadać.
Na pierwszym miejscu wyłaniają się kompetencje interpretacyjne, czyli zdolności
do interpretacji i rozumienia świata na bazie swoich dotychczasowych doświadczeń.
Dzięki kompetencjom interpretacyjnym odnajdujemy sens we wszystkim, co dzieje
się w naszym otoczeniu. Kompetencje te „umożliwiają nam także formułowanie
celów działania, obmyślanie jego metod, spostrzeganie otoczenia i siebie samych
jako warunków stanowiących ograniczenia i możliwości działania”25
23 D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska, Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 2009, str. 158 24 https://www.portaloswiatowy.pl/projekty-aktow-prawnych-dla-oswiaty/ocena-pracy-nauczyciela-wplynie-na-mozliwosc-awansu-i-wynagrodzenie-14635.html dostęp: 01.05.2018 25 R. Kwaśnica, Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu. W: Pedagogika, Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.). PWN 2003, str. 300
18
Kolejne kompetencje, jakie powinien posiadać nauczyciel, to kompetencje moralne.
Wiążą się one ściśle z umiejętnością oddawania się refleksji. Kwaśnica proponuje
zadawanie pytań o to, jak postępować, by być sobą, ale też nie ograniczać innych
ludzi. Każdy ma prawo do podążania własną drogą, do wolności i podmiotowości.
Moim zdaniem jest to bardzo ważna kompetencja nauczyciela nie tylko w zawodzie,
ale i w życiu osobistym.
Kompetencje komunikacyjne to „inspirowana Gadamerowską koncepcją dialogu,
zdolność do dialogicznego sposobu bycia w świecie, polegająca na rozmowie z
innymi i z sobą samym w poszukiwaniu sensu. Zastępują one technicznie rozumianą
kompetencję komunikacyjną w znaczeniu czytelnego mówienia o wynikach
poznania”26.
Kompetencje normatywne dotyczą umiejętności opowiadania się za przedmiotowo
rozumianymi celami, przy czym cele te mogą być odtwarzane lub na wyższym
etapie nauczycielskiego rozwoju świadomie wybierane. Kompetencje metodyczne
polegają na działaniu zgodnie z regułami opisującymi optymalny porządek
czynności. Podobnie jak w przypadku kompetencji normatywnych sposób ich
realizowania jest zależny od stadium rozwoju zawodowego nauczyciela i w
zależności od niego mogą one być efektem bezrefleksyjnego działania, świadomego
wyboru lub też oryginalnym pomysłem metodycznym. Kompetencje realizacyjne z
kolei „to umiejętność doboru środków i tworzenia warunków sprzyjających
osiąganiu celu”. Muszą być one odniesione do metody, którą przyjął nauczyciel, bo
każda metoda stawia określone wymagania realizacyjne, od których zależy jej
skuteczność.
Nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej, wykorzystując swoje wszelkie
kompetencje porusza się w przestrzeni szkolnej i stawia czoło ministerialnie
narzuconym wymaganiom, co do oceniania wyników kształcenia uczniów, którym
jest dokument szkoły: ‘wewnątrzszkolny system oceniania’, WSO. Bazując na
Ustawie o Systemie Oświaty (rozdziału 3a: Ocenianie, klasyfikowanie i
promowanie uczniów w szkołach publicznych) wymienię kilka najważniejszych
punktów dotyczących WSO:
26 tamże
19
Ocenianie wewnątrzszkolne osiągnięć edukacyjnych uczniów polega na
rozpoznawaniu przez nauczycieli poziomu i postępów w opanowaniu przez ucznia
wiedzy i umiejętności w stosunku do wymagań i podstawy programowej
Celami oceniania wewnątrzszkolnego jest przekazanie informacji uczniowi i
jego rodzicom o poziomie osiągnięć edukacyjnych w wymaganym zakresie,
motywowanie do dalszej nauki oraz umożliwienie nauczycielom doskonalenia
organizacji i metod dydaktycznych
Ocenianie wewnątrzszkolne obejmuje formułowanie przez nauczycieli
wymagań edukacyjnych, ustalanie kryteriów oceny z zachowania, ustalanie ocen
bieżących, śródrocznych i rocznych, ustalanie sposobu przekazywania informacji
rodzicom o postępach lub trudnościach w nauce i zachowaniu ucznia. (por. Ustawa
o Systemie Oświaty, rozdz. 3a)27
W tej samej ustawie w artykule 44i dotyczącym ocen bieżących i kwalifikacyjnych
w szkole podstawowej przeczytamy, iż w klasach 1-3 oceny są ustalane w sposób
określony w statucie szkoły. Jako ocenę śródroczną i roczną zaleca się ocenę
opisową, o ile statut szkoły taką ocenę przewiduje. Wynika z tego, że szkoła jako
jednostka ponosi całkowitą odpowiedzialność za ustalanie form oceniania uczniów
edukacji wczesnoszkolnej. Skutkuje to brakiem jednolitości w ocenianiu, gdyż jedna
szkoła może uznać ocenę wyrażoną w postaci stopni, a inna szkoła może ocen w
ogóle nie stosować. Jak zauważa Walczak w szkołach w naszym kraju dominują
regulaminy szkolne ustanowione na mocy posiedzenia rady pedagogicznej lub rady
szkoły, w związku z tym w większości przekopiowane są one z rozporządzenia
MENu brakuje w nich oryginalnych rozwiązań lub propozycji zarówno dla uczniów
jak i dla nauczycieli.
Biorąc pod uwagę powyższe rozważania dotyczące kompetencji
nauczycielskich oraz uwarunkowań systemowych chciałabym zastanowić się nad
funkcjonowaniem nauczyciela w obszarze oceniania. Z mojego doświadczenia z
pozycji ucznia oraz z kilkumiesięcznej praktyki nauczycielskiej wiem, że ocenianie
nie jest łatwe. I może być też niesprawiedliwe. Pamiętam, jak będąc uczennicą
zastanawiałam się, na jakiej podstawie oceniane są moje wypracowania, moje
sprawdziany czy kartkówki. Nauczyciele wystawiali stopnie (nie zawsze wysokie),
nie dając słowa komentarza. Niejednokrotnie zdarzało się, że treść napisana w
27 https://www.lexlege.pl/ustawa-o-systemie-oswiaty/rozdzial-3a-ocenianie-klasyfikowanie-i-promowanie-uczniow-w-szkolach-publicznych/9165/ dostęp: 01 maja 2018
20
trakcie sprawdzianu była podobna do treści koleżanki z klasy, a oceny były zupełnie
różne. Badania Materskiej nad ocenianiem wykazują ogromną rozbieżność ocen za
te same lub podobne prace. Badania na ten temat prowadzono we Francji przez
Caverni i Noizet na materiale z prac maturalnych, a ich wyniki były podobne. Na
uwagę zasługują wyniki badań i eksperymentów wspomnianych badaczy. Na ich
podstawie wyłoniono między innymi wpływ informacji dotyczącej wcześniejszych
osiągnięć ucznia na ocenę jego pracy, którego „zależność polegała na upodobnieniu
się oceniania późniejszego do wcześniejszego”.28 Kolejną zależnością, o której
warto wspomnieć jest wpływ informacji dotyczącej statusu szkolnego ucznia na
ocenę, czyli potocznie mówiąc opinii o uczniu. W eksperymencie oceniano
wypracowania, jednak okazało się, że ocena była uwarunkowana tym, co nauczyciel
wiedział o danym uczniu. „Zjawisko upodobnienia świadczy o tym, iż uczniowie
nie są oceniani na podstawie tego co robią, ale również na podstawie ich szkolnego
statusu”.29 Noizet i Caverni zbadali i nazwali kolejne uwarunkowania: wpływ
informacji dotyczącej pochodzenia społeczno- ekonomicznego ucznia oraz wpływ
informacji dotyczącej pochodzenia etnicznego ucznia (oraz nauczyciela) na ocenę
ucznia. Dwie grupy – uczniowie i nauczyciele- zostali podzieleni ze względu na
warunki ekonomiczne lub pochodzenie etniczne. Okazało się, że różnica w ocenie
jest istotna statystycznie, a informacja o pochodzeniu społeczno – ekonomicznym
miała wpływ na ocenę ucznia. Dotyczyło to głównie nauczycieli z niewielkim
doświadczeniem, albowiem zauważono, iż nauczyciele o długim stażu pracy w
zawodzie oceniali prace uczniów podobnie i średnia ich ocen była taka sama.
Podobnie rzecz się miała w kwestii pochodzenia etnicznego. Nauczyciele, których
nazwisko nie było pochodzenia francuskiego oceniali łagodniej, natomiast nie
zaobserwowano żadnej różnicy w ocenianiu prac uczniów o różnym, fikcyjnym
pochodzeniu etnicznym. Wnioski są następujące: ”sędzia rzeczywiście znajduje się
pod wpływem pochodzenia etnicznego ucznia, lecz wpływ ten zależy od jego
własnego pochodzenia”.30
Tyszka twierdzi, iż błędy w ocenianiu nie omijają żadnej dziedziny, w której
mamy do czynienia z formułowaniem sądów i ocen. Błędom tym podlegają również
nauczyciele. Na podstawie długoletnich badań we Francji i w Polsce
28 Noizet G., Caverni J.P., Psychologiczne aspekty oceniania osiągnięć szkolnych, PWN, Warszawa 1988, str. 91 29 Tamże, str. 100 30 Tamże, str. 110
21
przeprowadzonych przez Materską, Noizet i Caverni wyłoniono podstawowe błędy
w ocenianiu szkolnym. Tyszka w swojej pracy „Psychologiczne pułapki oceniania i
podejmowania decyzji” do podstawowych błędów w ocenie szkolnej zalicza między
innymi ‘błąd tendencji centralnej’. Nauczyciele, którzy wykorzystują liczbową
skalę ocen obawiają się popełnienia dużego błędu, więc biorą pod uwagę jedynie
oceny środkowe. Kolejną pułapką jest tak zwany ‘efekt aureoli’. „Polega ona na
tym, że jeżeli jakaś jedna cecha ocenianej osoby albo wytworu jest oceniona
pozytywnie, to mamy skłonność do przypisywania tej osobie również i innych cech
pozytywnych”.31 W warunkach szkolnych możemy wziąć za przykład punktualność.
Nauczyciel widząc, że uczeń się spóźnia, co nie jest zachowaniem pożądanym,
może na tej podstawie nadać uczniowi cechy negatywne i w przyszłości obniżać
noty edukacyjne. Okazuje się również, że nauczyciele mają tendencję do
wystawiania dobrych ocen dobrym uczniom, natomiast słabszych ocen, uczniom
słabszym. Nazwiska oraz informacja o pochodzeniu etnicznym ma wpływ na ocenę
nauczycielską. W literaturze pedagogicznej omawia się także zjawisko
samospełniającego się proroctwa, nazywanego również ‘efektem Pigmaliona’.
Zjawisko to wyłoniło się na bazie eksperymentów Rosenthala i Jacobson
przeprowadzonych w 1968 roku. Występuje ono gdy nowa, często fałszywa opinia
lub definicja jakiejś osoby powoduje takie zachowanie, jakie jest zgodne
oczekiwaniami. W przestrzeni szkolnej efekt Pigmaliona można zaobserwować w
ten sposób: „Najpierw u nauczycieli pojawiają się określone wyjściowe-pozytywne
bądź negatywne – oczekiwanie wobec ucznia (…) Wytworzone oczekiwania
prowadzą do tego, że nauczyciel zaczyna traktować ucznia w sposób stosowny do
owych oczekiwań”.32 Z drugiej strony, nie tylko nauczyciel zmienia swoje
postępowanie, ale również uczeń zaczyna wierzyć i funkcjonować w sposób zależny
od przekonania, jakie ma o nim jego nauczyciel.
Inne równie ważne zniekształcenia w ocenianiu, na które warto zwrócić uwagę to:
wpływ nastroju nauczyciela na ocenianie
wpływ emocjonalnego stosunku do ocenianego produktu
wpływ nazwiska autora na ocenianą pracę
31 Tyszka T., Psychologiczne pułapki oceniania i podejmowania decyzji, GWP 1999, str. 37 32 Tamże, str. 206
22
Źródło: R.I. Arends, Uczmy się nauczać, WSiP, str. 157
Analizując wszelkie zjawiska związane z zakłóceniami obiektywnego oceniania
wiodą do postawienia sobie pytań o jego sens oraz jaka powinna być wiedza ucznia
o nauczycielu by praca uczniowska, jeśli już musi być oceniona, żeby była oceniona
rzetelnie? Podobnie jak Małkowska, uważam, że ciężko jest tak naprawdę nadać
jedną i spójną definicję oceniania oraz ustalić procesy w nim zachodzące, natomiast
nadanie ich i sformalizowanie jest wyzwaniem dla psychologii poznawczej (Por.
Materska 1992)
23
Rozdział 1.4
Uczeń w procesie oceniania
„Na ile dobrze uczeń wykonał sprawdzian, jakie stopnie otrzymał, co sądzi
nauczyciel o jego możliwościach – wszystko to niesie dalekosiężne skutki dla
ucznia i dla społeczeństwa. To na tej podstawie decyduje się, kto pójdzie na studia
wyższe i na jakie, jaki rodzaj kariery zawodowej stanie przed nim otworem, jaka
będzie jego pierwsza praca i na jakim poziomie będzie żyć. Oceny szkolne mogą
długo ważyć na poczuciu własnej wartości i własnych możliwości człowieka”.33
Tym cytatem rozpoczynam kolejny rozdział, w którym chciałabym skupić się na
bohaterach tej rozprawy, czyli uczniach. Uczniowie edukacji wczesnoszkolnej,
dzieci w wieku od 5 lat i 8 miesięcy w momencie rozpoczęcia edukacji to 10 lat w
momencie jej zakończenia, czyli przejścia progu edukacyjnego z klasy 3 do 4.
Maurice Debesse wyodrębnił między innymi wiek szkolny, ten wiek między 6 a 13
rokiem życia. Uważa on, iż dziecko w tym wieku jest w miarę ustabilizowane i
łatwo adaptujące się do nowych warunków. Mówi, że: „ można ten wiek określić za
pomocą kilku cech związanych ze sobą: jest to wiek rozumu, wiek wiedzy, wiek
społeczny i wreszcie wiek aktywności”.34 Debesse stawia pytanie, kto wychowa
ucznia i jak ważną w tym rolę odgrywa przestrzeń społeczna. Uważa, iż po 7 roku
życia szkoła jest koniecznością, bez względu na to czy podoba się to Illichowi, czy
też nie. Debesse wymienia jeszcze dwa ważne środowiska (obok rodziny i szkoły),
które biorą udział w wychowaniu dziecka, mianowicie: ulica i las. Ma on tu na
myśli tę ulicę wiodącą do szkoły, jej różnorodność, ale i w pewnym sensie stałość.
Las z kolei to symbol swobody, wolności, miejsce pobudzające do działania.
Uczeń edukacji wczesnoszkolnej rozpoczyna swoją przygodę ze szkołą pełen
ciekawości, chęci do zdobywania wiedzy i ufności. Nie spodziewa się ogromu
różnorakiej wiedzy, pewnych schematów i przede wszystkim ocen. Zgadzam się z
jednym z twierdzeń Deweya, który pisał, że „zadajemy gwałt naturze dziecka i
utrudniamy osiągnięcie najlepszych wyników moralnych, wprowadzając dziecko
zbyt nagle w wiele wyodrębnionych przedmiotów, jak np. czytanie, pisanie,
geografię, itd., nie biorąc pod uwagę stosunku tych przedmiotów do życia
33 Arends R.I. „Uczymy się nauczać” WSiP, Warszawa, str. 219 34 Debesse M. „ Etapy wychowania” Żak, Warszawa, 1996 str. 66 / tłum. Irena Wojnar
24
społecznego dziecka”.35 Nauka powinna współgrać z życiem społecznym ucznia,
jego osobowością. Niemierko uważa, że o ile osobowością zajmują się
psychologowie, to nauczycielom potrzebna jest ogólna wiedza na temat ucznia i
jego temperamentu. Osobiście uważam, że ogólna wiedza może okazać się być
niewystarczająca. Posłużę się przykładem zaczerpniętym ze swoich praktyk
asystenckich. Uczniowie klasy 1 codziennie w czasie lekcji byli sprawdzani i
oceniani „z czytania”. Lekcja wyglądała tak, iż przez całe 45 minut uczniowie
czytali po jednym, dwa zdania. Zauważyłam, że jedna uczennica czyta bardzo
powoli, cicho i niewyraźnie. W zestawieniu z kolegami z klasy wypadała najsłabiej.
Nauczycielka miała zwyczaj stania nad nią i dość stanowczego zachęcania do
czytania. Gdy uczennica podjęła trud głośnego czytania, nauczycielka przerywała
czytanie i prosiła kolejną osobę. Podobne zachowania miały miejsce na innych
edukacjach: gdy dziecko pokonywało lęk przed odpowiedzią nauczycielka
wybierała ten moment, by przerwać i prosiła kolejne osoby do odpowiedzi.
Drugi przykład pochodzi z doświadczeń uczennicy klasy 3. Dziecko pewnego dnia
stwierdziło, że nie lubi nauczycielki. Po rozmowie okazało się, że nauczycielka
wzywając je do odpowiedzi oczekuje natychmiastowej odpowiedzi, nie dając się
zastanowić. Gdy uczennica prosi o czas, nauczycielka przy całej klasie głośno
wypowiada: „dajmy jej się zastanowić”, po czym wybiera inne dziecko do
odpowiedzi. Z relacji dziecka wynika, że gdy z kolei zgłasza się sama do
odpowiedzi nauczycielka „patrzy na nią przez jakiś czas, lecz nigdy nie wybiera jej
do odpowiedzi, tylko koleżankę obok”. W związku z tym uczennica uznała, że nie
warto jest myśleć na lekcjach, ponieważ: albo nauczyciel nie daje czasu na
zastanowienie, albo wybiera kogoś innego do odpowiedzi.
Na podstawie tych dwóch przykładów chciałabym zaznaczyć jak ważne jest, by
nauczyciel znał nie tylko podstawy psychologii, lecz dobrze je rozumiał i potrafił
zastosować w praktyce. Powyżej opisane zjawiska wiążą się albo z niewiedzą
dotyczącą psychologii, albo z ignorancją.
W tym miejscu warto przywołać czynniki warunkujące rozwój poznawczy
ucznia. Krystyna Stęplewska- Żakowicz nazywa je czynnikami Piageta i
Wygotskiego, przy czym z czynnikiem Piageta związana jest motywacja
wewnętrzna oraz umiejętność zachowania się zgodnie z samodzielnie ustaloną
35 Dewey J. „Moje pedagogiczne credo”, Żak, Warszawa 2005, str. 19
25
zasadą. Czynnik Wygotskiego z kolei wiąże się z mechanizmami, którymi można
ucznia skłonić do zachowań zgodnych z ustalonymi regułami.
„Szkoła jest miejscem konfrontacji tych dwóch czynników rozwoju. Negatywnym
zjawiskiem jest sytuacja, gdy nauczyciel mając monopol na wiedzę, stara się
zdominować czy zignorować, a czasem ośmieszyć, czy strywializować osobistą
wiedzę dziecka”.36 W przytoczonych wyżej przykładach nauczycielki mają nie tylko
monopol na wiedzę, ale monopol na władzę. Gdyby tylko zechciały zastanowić się
nad tym, jakie konsekwencje przyniesie takie zachowanie? Tak jak wspomniałam,
każdy jest inny, tak samo każdy uczeń jest inny i każdy na swój sposób odbierze
podobne zachowania nauczycielek. Współcześnie mówi się o kilku
temperamentach uczniów:
choleryk – silny, niezrównoważony, pobudzony
flegmatyk – silny, zrównoważony, powolny
sangwinik – silny, zrównoważony, ruchliwy
melancholik – słaby, niezrównoważony, z przewagą hamowania .37
Niemierko twierdzi, że temperament jest typem układu nerwowego, czyli czymś
zupełnie niezmiennym w naszym życiu.
Z kolei Eibisch i Luszczyński opisali następujące typy uczniów:
typ intelektualny – jest ambitny, zna swoje mocne i słabe strony, niewłaściwe
ocenianie może skutkować zniechęceniem
typ emocjonalny – „uczeń o dwóch obliczach”, ocena pozytywna może go
zmotywować, natomiast ocena negatywna może spowodować wykonywanie
minimum
typ działający – bardzo ruchliwy, ciężko mu się skupić na zadaniach, bardziej
liczy się dla niego ocena klasy niż nauczyciela
typ współpracujący – wykona zadanie, które mu zostanie zlecone, nic poza
tym; do nauki podchodzi bez entuzjazmu, ocena nie ma dla niego większego
znaczenia (por. Zajdel K. 2016 str. 36-39)
Myślę, że warto odnieść się również do jeszcze innego podziału uczniów ze
względu na ich nastawienie do nauki i oceny szkolnej. Czajkowska wyróżniła
następujące modele: Uczeń odtwórca, czyli ten, który ma dobre oceny, ale musi się
chwalić, by czuć satysfakcję. Przeważnie wybiera zadania o średniej trudności. 36 Żytko M. Kształcenie zintegrowane. Problemy teorii i praktyki, Żak, Warszawa 2002, str. 22 37 Niemierko B., Ocenianie szkolne bez tajemnic, WSiP, Warszawa 2002, str.93
26
Kolejnym typem ucznia jest uczeń zdobywca nagród, którego motywem działania
jest zdobycie nagrody, czyli najwyższej oceny. Dalej: uczeń ciekawy intelektualnie
to taki uczeń, który lubi wyzwania, a ocena nie gra najważniejszej roli. Kolejna
wersja to uczeń niezależny, który nie lubi rutyny oraz uczeń praktyczny – musi
wiedzieć, po co się uczy i za co jest oceniony. Jeszcze inny typ to uczeń lubiący się
bawić, dla którego liczy się forma zadań, a nie stopień trudności. Czajkowska
wymienia również ucznia o słabej motywacji, który wykonuje tylko to, co
nauczyciel skontroluje, jednak dość często odczuwają lęk przed złą oceną, oraz
uczeń niezainteresowany, czyli taki, który uważa się za niezdolnego ucznia i osiąga
słabe wyniki edukacyjne. (por. Czajkowska, 1997).
W literaturze pedagogicznej wymienia się wiele rodzajów osobowości, typów
uczniów oraz ich podejścia do nauki, do oceniania. Uczniowie przychodząc na
lekcje mają już wcześniej zdobytą wiedzę oraz bagaż swoich indywidualnych cech i
doświadczeń. Hattie wymienia następujące cechy: motywacja, strategie i pewność
siebie. Hattie zauważył, iż w literaturze pojawiały się najczęściej badania dotyczące
obrazu samego siebie oraz badania dotyczące budowania takiego obrazu.
Zaproponował w związku z tym model, który nazwał: „linowy model obrazu
siebie”. „Istotnym założeniem modelu linowego jest dokonywanie przez uczniów
wyborów i staranie się, by nadać swojemu światu porządek, spójność i
przewidywalność. Wyborów dotyczących tego, jak interpretować wydarzenia,
związanych z nimi możliwymi sposobami działania oraz wagi podejmowania lub
niepodejmowania takich decyzji. Wybory te mają na celu ochronę, prezentowanie,
utrzymanie i promowanie naszego poczucia tożsamości, tak abyśmy mogli
zachować poczucie własnej wartości”38 Hattie wymienił kilka postaw i cech
uczniowskich związanych z tym jak uczniowie postrzegają samych siebie, a na które
nauczyciele powinni zwracać uwagę, zwłaszcza podczas oceniania: poczucie
własnej skuteczności, utrudnianie sobie pracy, samomotywacja, samodzielne
ustawianie celów, brak samodzielności, umniejszanie własnej wartości oraz
wypaczony obraz siebie i porównywanie się do innych.
38 Hattie J., Widoczne uczenie się dla nauczycieli. Jak maksymalizować siłę oddziaływania na uczenie się, CEO, Warszawa 2012, str. 84
27
Rozdział 1. 5
Rodzice w procesie oceniania
Rozdział ten rozpocznę cytatem Jespeera Juula, który początkowo chciałam
uczynić mottem mojej pracy magisterskiej. Jednak uznałam, że lepiej wybrzmi
otwierając kolejny temat mojej rozprawy: „Poczucie własnej wartości dziecka
cierpi, gdy szkoła wywiera na nim presję. Dlaczego? Dlatego, że w pierwszych
latach szkolnych każde dziecko stara się za wszelką cenę uszczęśliwić swoich
rodziców i przynosić najlepsze stopnie. I kiedy mu się to nie udaje, czuje się dla
nich mniej wartościowe. A przecież, jeśli tak się zdarza, nie jest to winą ani jego
lenistwa, ani nieposłuszeństwa, ani braku miłości do rodziców”.39 Obserwując, co
się obecnie dzieje mam wrażenie, że pojawiają się dwa obozy rodziców. Pierwszy
obóz to ten, który pod naciskiem społeczeństwa zdobywa jak najlepsze
wykształcenie dla swoich dzieci, posyłając je na nieskończoną ilość dodatkowych
zajęć, odrabiając za nie lekcje, zmuszając do pracy edukacyjnej „po godzinach”.
Drugi zaś obóz rodziców to ten, który całą odpowiedzialność za edukację dzieci
powierza placówce edukacyjnej. Zgadzam się z Juulem, że za każdym razem gdy
dzieci są zobligowane, by „zadośćuczynić” szkole i sprostać jakimś jej
wymaganiom i chcą zapewnić sobie tym samym dobrą przyszłoś, wówczas ginie
część ich pewności siebie. „Poczucie własnej wartości – w odróżnieniu od pewności
siebie – to pewna cecha egzystencjalna człowieka. Wyraża się w nim nasza wiedza
o tym, kim jesteśmy”.40 Zgodnie z Juulem uważam, iż poczucie własnej wartości
powinno być kształtowane na zasadzie akceptacji siebie poprzez zrozumienie i
pewność tego, że jestem akceptowany/akceptowana przez rodziców. Juul jest
psychologiem i pedagogiem, przeprowadzał liczne badania, wywiady i obserwacje.
Na ich podstawie wysnuł pewne stwierdzenia. Dziwi go zachowanie rodziców,
którzy potrafią podporządkować się presji szkoły. Uważa, iż zadaniem i
najważniejszą rolą rodziców jest „empatyczne towarzyszenie dziecku” i troska o
jego byt. Jesper Juul mówi: „ jeśli ma dojść do równorzędnej współpracy ze szkołą,
rodzice muszą prowadzić stały dialog z dziećmi, a z drugiej strony posiadać pewną
zręczność w rozmowach z nauczycielami”. Prawdziwość słów Juula mogę
ponownie potwierdzić empirią, kiedy to po tym jak uznałam, iż stopień wystawiony
39 Juul J., Kryzys szkoły. Co możemy zrobić dla uczniów, nauczycieli i rodziców, MiND, Podkowa Leśna 2014, str. 9 40 Tamże, str. 8
28
przez nauczycielkę mojego dziecka uczęszczającego wówczas do kl. 1 był
niesprawiedliwy i całkiem niezrozumiały. Bo cóż znaczy dla 6-latki ocena: „ 3” z
kartkówki bez słowa komentarza? Uważam, że bardzo ważne jest wsparcie
rodziców na każdym etapie edukacyjnym, jednak najważniejsze w początkowych
latach edukacji dziecka.
Niemierko zauważa, że uczeń nie przychodzi do szkoły sam. Wraz z nim
przychodzą rodzice, rodzeństwo, najbliżsi znajomi oraz poprzedni nauczyciele.
Wskaźnikami pozycji społeczno ekonomicznej rodziny są najczęściej:
zawód ojca
wykształcenie matki
typ miejscowości, w której mieszka rodzina (por. Niemierko 2002)
Nauczyciele uważają, że to w jakich warunkach uczniowie się uczą ma wpływ na
ich osiągnięcia edukacyjne. Uważają, że znając rodzinę lepiej zrozumieją ucznia
oraz to, czego można spodziewać się od nich i od szkoły. Osobiście uważam, że
może to prowadzić do kolejnego błędu w ocenie ucznia, to znaczy nadanie mu
negatywnych cech związanych z pochodzeniem oraz „przypięcie łatki” dziecka z
trudnej/bogatej/biednej rodziny. Takie podejście prowadzi również do tego, że
rodzice boja się „współpracy” ze szkołą ze względu na obawy bycia ocenionym.
Śliwerski proponuje „wyeliminowanie nieuzasadnionego lęku rodziców przed
kontaktami ze szkołą, dzięki otwartej, bezpośredniej komunikacji i unaturalnieniu
wzajemnych stosunków (…) szkoła musi być dla rodziców terenem przyjaznym,
otwartym, gdzie własne kompetencje zawodowe czy wynikające z indywidualnych
pasji i zainteresowań umiejętności rodziców mogą być podstawą ich własnego
zaangażowania we wszystkich ogniwach procesu dydaktyczno-wychowawczego”.41
Śliwierscy otwierają rodzicom drzwi do procesów dydaktyczno wychowawczych
swoich dzieci. Cenna jest współpraca na linii rodzice-szkoła na zaproponowanych
zasadach. Jednak należy uwzględnić, na jakich zasadach rodzice wychowują swoje
dzieci w domu. Socjologowie wymieniają następujące style wychowania:
styl autorytarny, w którym dominuje posłuszeństwo, surowość i dystans
styl demokratyczny, w którym dziecko zostało dopuszczone do podejmowania
decyzji oraz przyjmuje na siebie obowiązki
41 Śliwerska W., Śliwerski B., Edukacja w wolności , Impuls, Warszawa 2008, str. 53
29
styl liberalny, całkowita swoboda działania, rodzice są albo nadopiekuńczy,
albo wręcz zaniedbują obowiązki wobec dzieci (Por. Niemierko)
Rodzice mogą przyjmować zatem różne postawy wobec swoich dzieci, wobec
szkoły, nauczycieli i oceniania. Różne są ich oczekiwania oraz poglądy, często
całkiem odmienne od poglądów nauczyciela. Słusznie zauważyła Marta Kotarba-
Kańczugowska, że rodziców należy traktować jak klientów, którzy wybierając
szkołę dla swoich dzieci wybierają ofertę edukacyjną. Myślę, że jest to związane ze
wzrostem wykształcenia rodziców oraz wzrostem świadomości dotyczącej
wychowania, edukacji oraz ewaluacji. Duża grupa rodziców współczesnego świata
pracuje w korporacjach, gdzie sami są surowo oceniani jako pracownicy, zatem od
szkoły wymagają konkretnych działań w tym kierunku, by przygotowała dziecko do
życia w nowoczesności. Zgadzam się, że między nauczycielami a rodzicami istnieje
wiele różnic, przez które może dojść do konfliktów. Należy zatem zwrócić uwagę
na różnice między rolą rodzica, a rolą nauczyciela. Kotarba-Kańczugowska
wymienia dwa główne obszary: zakres odpowiedzialności oraz racjonalność działań.
Przez zakres odpowiedzialności należy rozumieć podział tej odpowiedzialności
między rodzica a nauczyciela. Rodzic odpowiada tylko za swoje dziecko, natomiast
„nauczyciele odpowiadają głównie za edukację i socjalizację uczniów, ale
odpowiedzialni są w jednakowym stopniu za wszystkich uczniów w klasie”.42
Racjonalność działań to temat, który porusza postrzeganie swojego dziecka przez
rodziców jako ucznia wyjątkowego i najmądrzejszego oraz działają pod wpływem
emocji. Nauczyciele z kolei by wymogli wykonywać swoje obowiązki „muszą
oceniać uczniów według standardów edukacyjnych oraz rozwojowych…stosując te
same kryteria wobec wszystkich uczniów”.43
Podsumowując rodzice są bardzo wymagający zarówno wobec swoich dzieci,
jak i nauczycieli, którzy są odpowiedzialni za ich edukację. Postawa rodzica może
czasem przybrać wręcz niebezpieczny obrót i zachwiać na długi czas poczuciem
wartości nie tylko ucznia, ale też nauczyciela. Juul twierdzi, że w takim przypadku
należy mieć zaufanie do dzieci, wierzyć, że chcą się uczyć: „ w szkołach musi pilnie
dokonać się zmiana paradygmatu, która polega na tym, że w centrum znajdzie się
42 Kotarba-Kańczugowska M., Typy psychologiczne rodziców, czyli kilka słów do nauczycieli o tym, jak mówić do rodziców, żeby chcieli współdziałać w: „Pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna, badania, opinie, inspiracje” red. Karwowska-Struczyk M., Sobierańska D., Szpotowicz M., Żak, Warszawa 2011, str. 116 43 tamże
30
zaufanie do kompetencji dziecka. Zaufanie, że dzieci chętnie współdziałają nie tylko
z rodzicami, ale także z nauczycielami”.44
44 Juul J., Kryzys szkoły. Co możemy zrobić dla uczniów, nauczycieli i rodziców?, MiND, Podkowa Leśna 2014, str. 152
31
Rozdział 2.
Rodzaje oceniania w świetle literatury
Ocena szkolna może być wyrażona nie tylko cyfrą, lecz także komentarzem, gestem,
uśmiechem, opinią lub charakterystyką w specjalnie przygotowanym do tego
arkuszu. Rzeczywistość jest taka, że dzieci są ocenianie każdego dnia pobytu w
szkole.
Rozdział 2.1 Ocenianie tradycyjne
Racinowski rozpatruje ocenianie pod kątem historycznym i nazywa metodą
tradycyjną metodę testów wiadomości. „Metoda tradycyjna obarczona jest
wielowiekową rutyną szkolną, ciążącą i na dotychczasowej praktyce kontroli i
oceniania uczniów”.45 Opisuje tę metodę jako polegającą na nieplanowej i
swobodnej obserwacji ucznia, kontroli ustnej oraz pisemnej i niejednolitych
wymaganiach. Ocena ucznia jest tu oparta na uznaniu nauczyciela. W tradycyjnym
ocenianiu, według Racinowskiego, głównym przedmiotem oceny jest wiedza.
Niestety umiejętności są na drugim planie. Podobne wnioski wyciąga Krzysztof
Zajdel po swoich obserwacjach pracy i funkcjonowania uczniów w szkołach
alternatywnych i w szkołach publicznych już w latach 90 XX wieku. Zajdel pisze:
„szkoła publiczna stosując rywalizację i inne formy przymusu doprowadziła do
tego, że uczeń pamięciowo nabywał wiedzy (a nie umiejętności) wymaganej w
podstawie programowej, uczył się na pamięć przez co radził sobie lepiej w teatrze
szkoły”46. Zajdel doszedł do wniosku, że współzawodnictwo i restrykcyjne
ocenianie przynosiły jakieś skutki, jednak w tym behawioralnym podejściu
zatracono pozostałe cechy ucznia. W XXI wieku wciąż spotykamy ten sam model
oceniania w szkołach podstawowych, w edukacji wczesnoszkolnej. W tym miejscu
wspomnę pierwszy dzień praktyk asystenckich, kiedy to nauczycielka klasy 1
(sześciolatki) wystawiła na jednej lekcji dwie oceny niedostateczne i trzy uwagi do
dziennika. Ta sama nauczycielka potrafiła pogrozić uczniom następującym
komentarzem: ”znowu nie masz linijki, postawię ci jedynkę, to się rodzice w końcu
obudzą”. W tym tradycyjnym modelu pojawia się również wątek nie tylko rygoru,
45 Racinowski S., Problemy oceny szkolnej, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych 1966, str. 48 46 Zajdel K., Znaczenie oceniania w przebiegu życia, Uniwersytet Zielonogórski 2016, str. 103
32
przymusu i braku swobody, ale również mogłabym rzecz kontroli, czy sprawowania
władzy nad uczniem oraz wnikanie w inne sfery życia dziecka. Elżbieta Misiorna
zauważa, że w tradycyjnym systemie przeważało nastawienie „na program”, którego
centralnymi punktami było (i jest nadal):
program, który nakładał obce treści z punktu widzenia dziecka
nauczyciel jako wyłączne źródło wiedzy
ocena, nie uwzględniająca kompetencji ucznia w momencie startu, nie
dostrzegająca wkładu pracy dziecka oraz pomijające sposób nabywania przez
dziecko kompetencji (Por. Misiorna 1998, str. 4)
Zdjęcie 1. źródło własne
Zdjęcie jest przykładem oceny tradycyjnej nie dostrzegającej wkładu pracy ucznia,
tym bardziej, że uczeń stawiał wówczas swoje pierwsze literki w zeszycie.
Komentarz dany uczniowi klasy pierwszej i dodatkowo w pierwszych dniach nauki
mógł być odebrany jako krzywdzący, mógł spowodować obniżenie własnej wartości
siebie i stratę zaufania w swoje możliwości.
Niemierko upatruje przyczyn takiego stanu w dydaktyce herbartowskiej, która
rozprzestrzeniła się w XIX wieki w całej Europie środkowo-zachodniej. Jan
Fryderyk Herbart był niemieckim psychologiem, filozofem i pedagogiem. Uważał,
że celem wychowania jest wykształcenie ludzi silnych o moralnych charakterach.
Idee moralne Herbarta to: idea doskonałości, idea życzliwości, idea prawa idea
33
słuszności oraz idea wewnętrznej wolności. Zdaniem Herbarta ukształtowaniu tych
idei służą takie środki jak kierowanie dziećmi, karności i związane z karnością
nauczanie. (por. Kupisiewicz 1976) „Dla utrzymania karności Herbart zalecał
stosowanie różnych metod i środków, wśród których ważną rolę spełniają
rygorystyczne zakazy, polecenia a nawet kary cielesne, wymierzane jednak
ostrożnie i z umiarem”.47 Kupisiewicz wymienia herbartowską zasługę
wprowadzenia stopni formalnych, które wyznaczały tok procesu nauczania. Herbart
narzucał nauczycielom różnych szkół schemat lekcji, który polegał przede
wszystkim na przekazywaniu wiedzy i rygorystycznym egzekwowaniu jej, co
prowadziło do rutyny i ograniczało krytycyzm myślenia uczniów. Kupisiewicz w
błędach pedagogiki Herbarta nie zapomina również o ‘urabianiu’ wszystkich
uczniów w klasie i w szkole według jednego wzoru za pomocą metod opartych na
represjach. Herbart również odrzucił wartość poznawczą i pedagogiczną
zainteresowań pośrednich, czego konsekwencją był nacisk na pracę z książką,
zamiast na praktyczną działalność uczniów.
Śliwerski łączy strukturę szkoły tradycyjnej w Polsce z totalitarnym
panowaniem państwa w czasach PRL także w sferze edukacyjnej. Człowiek miał
być wówczas dla władzy, Śliwerski przytacza cytat Łukaszewicza zamieszczony w
Kwartalniku Pedagogicznym w 1985 roku: „edukacja jest jeszcze ciągle
sprawowaniem władzy, władzy o zmonopolizowanych racjach – słuchać,
zapamiętać, powtarzać – żadnych innowacji, alternatyw, odmienności…”48
Śliwerski uważa, że „oceny szkolne są kluczem systemu, który polega na władzy,
przymusie, zewnętrznym sterowaniu. Jako środki do karania i nagradzania są
odbiciem społeczeństwa zafiksowanego na egoistyczną orientację sukcesu, na
przedmiotowe jego traktowanie”49
Narzędziem oceniania tradycyjnego jest przede wszystkim ocena szkolna.
Niemierko uznaje, że na ocenę szkolną składa się stopień szkolny wraz z
komentarzem. Z kolei obowiązującą skalę stopni szkolnych od klasy IV określa
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej50:
stopień celujący – 6
47 Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, PWN, Warszawa 1976, str. 40 48 Łukaszewicz R. w: Edukacja w wolności , Impuls 2008, Kraków, str. 28 49 Śliwerski B., Edukacja w wolności, Impuls Kraków 2008, str.30 50file:///C:/Users/hp/AppData/Local/Packages/Microsoft.MicrosoftEdge_8wekyb3d8bbwe/TempState/Downloads/D2017000153401.pdf dostęp: 06.05.2018
34
stopień bardzo dobry – 5
stopień dobry – 4
stopień dostateczny – 3
stopień dopuszczający – 2
stopień niedostateczny – 1
W rozporządzeniu jest wyraźnie napisane, że oceny wyrażone stopniem
obowiązują od klasy IV, jednak rzeczywistość jest zupełnie inna, oceny spotykamy
już w klasach edukacji wczesnoszkolnej. W ujęciu tradycyjnym, jak twierdzi
Klemens Stróżynski, ocenę dostateczną wystawia się uczniowi, który spełnił
wymagania podstawowe. Z kolei warunkiem otrzymania oceny dobrej jest
spełnienie wymagań rozszerzających, natomiast ocena bardzo dobra jest
wystawiany uczniowi, który spełnia wymagania dopełniające. Ocena dopuszczająca
należy się uczniowi, który ma osiągnięcia konieczne, czyli takie, których nabywanie
może być kontynuowane przy pomocy nauczyciela. Stopień niedostateczny to
stopień dla ucznia poniżej progu osiągnięć koniecznych, natomiast ocena celująca
wystawiana jest uczniowi, którego dokonania w zakresie wiedzy i umiejętności
wykraczają poza obowiązujące treści kształcenia. Według Stróżyńskiego myślenie
tradycyjne opiera się na założeniu, że do zestawu zadań wprowadza się specjalnie
trudne zadanie, którego rozwiązanie jest warunkiem uzyskania oceny celującej.
Zgodnie ze Stróżyńskim nie jestem przekonana co do słuszności takiej procedury:
„moje rozumienie istoty oceny celujący jest nakierowane na partnerstwo
nauczyciela z uczniem. To uczeń powinien wybrać, jaki rodzaj specjalnych
osiągnięć w zakresie przedmiotu nauczania zaprezentuje swojemu nauczycielowi”.51
Wojciech Walczak z kolei w swojej książce: „ Jak oceniać ucznia?” (2001)
przytacza badania ankietowe przeprowadzone w województwie podlaskim wśród
nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej. Aż 92 procent ankietowanych uważało, że
woli oceniać w dotychczasowej skali stopni podając następujące uzasadnienia: -
dzieci upominają się o stopnie – rodzice i dzieci nie czytają opisanych uwag i
osiągnięć – ocena wyrażona w stopniu bardziej motywuje do nauki. (por. Walczak
2001, str. 25). „Znaczeniem treściowym stopni szkolnych nazywamy takie
powiązanie stopni z określoną treścią kształcenia, że o uczniu uzyskującym każdy
51 Stróżyński K., Ocenianie szkolne dzisiaj. Poradnik dla nauczycieli, PWN, Warszawa 2003, str. 67
35
stopień można wnioskować, jakie elementy treści opanował, a jakich nie
opanował”52 Jednak, jak twierdzi Niemierko, ideał obiektywnych stopni szkolnych
jest daleki od rzeczywistości, między innymi z powodu braku w umiejętnościach i
motywacji nie jest możliwe do utrzymania znaczenie treściwe ocen. Oceniając
uczniów sposobem tradycyjnym nauczyciele sprawdzają opanowanie materiału
przewidzianego podstawą programową, nie biorą pod uwagę możliwości dziecka.
Stanowi to problem w edukacji wczesnoszkolnej, ponieważ w takim ujęciu
oceniania to dziecko musi ‘dojrzeć’ do programu. Wynikają z tego dalsze problemy,
a mianowicie podział na uczniów dobrych i słabych, brak indywidualizacji w
podejściu do uczniów, a tym samym spowodowanie spadku wiary we własne
możliwości dziecka. Moim zdaniem uczeń edukacji wczesnoszkolnej postawiony w
obliczu oceny tradycyjnej jest z góry traktowany przedmiotowo. Uważam też, że
nauczyciel edukacji wczesnoszkolnej wystawiający uczniowi ocenę wyrażoną
stopniem, wystawia ją samemu sobie. Na nauczycielu ciąży bowiem
odpowiedzialność, w jaki sposób i na ile wyposaży ucznia w wiedzę, umiejętności i
kompetencje, które sam później ocenia.
Krystyna Rau i Irena Chodoń wymieniają jeszcze dodatkowe mankamenty
metody oceniania tradycyjnego, a mianowicie:
„przyzwyczajenie do zachowań egoistycznych
nadmierne uzależnienie uczniów od nauczyciela jako szafarza ocen
ukrywanie przed nauczycielem swoich braków w wiadomościach i
umiejętnościach z obawy przed negatywną oceną”53
Państwo Pytlakowie z kolei twierdzą, iż ocena tradycyjna, zwłaszcza
nadużycie wystawiania stopni niedostatecznych pełni funkcje ‘represyjną’ i jest
najprawdopodobniej częściowo przyczyną społecznej marginalizacji osób
niesprawiedliwie i surowo ocenianych w przeszłości. Mówią: „ta strategia niemal
nigdy nie przynosi pożądanych rezultatów, co najwyżej pozwala nauczycielowi
odreagować i zaspokaja tradycyjnie rozumianą potrzebę sprawiedliwości”.54
Niestety każdy ma inne postrzeganie sprawiedliwości, i to co jest sprawiedliwe dla
jednych, dla drugich wcale sprawiedliwe być nie musi.
52 Niemierko B., Ocenianie bez tajemnic, WSiP 2002, str. 223 53 Rau K., Chodoń I., Ocenianie opisowe a rozwój dziecka, Oficyna Wydawnicza G&P, Poznań 1999, str. 9 54 Pytlak E., Pytlak J., Ocenianie opisowe w nauczaniu zintegrowanym, Oficyna Pedagogiczna Jarosława Pytlaka, Warszawa 2001, str. 9
36
Rozdział 2.2
Ocenianie opisowe
Ocenianie szkolne, jak już wspomniałam wcześniej, wiąże się z ustalaniem i
komunikowaniem oceny szkolnej. Wincenty Okoń w sposób następujący definiuje
ocenę szkolną: ”jest to ustosunkowanie się nauczyciela do osiągnięć ucznia, czego
wyrazem może być określony stopień szkolny lub opinia wyrażona w formie
pisemnej czy ustnej, a także zewnętrzne objawy zachowania się nauczyciela
(mimika, gest). Ocena szkolna daje nauczycielowi szerokie możliwości wyrażania
własnego stosunku do osiągnięć lub niepowodzeń ucznia; sprowadzanie oceny
szkolnej do samego wystawiania stopni szkolnych jest uproszczeniem”.55 Zgadzam
się z opinią Okonia, że wystawianie ocen jest trywializacją podejścia do procesu
nauczania – uczenia się. Od 1999 roku Ministerstwo edukacji zaleca ocenę opisową,
zwłaszcza w edukacji wczesnoszkolnej. Nowy sposób oceniania nazwano
ocenianiem opisowym, ponieważ w dokumentacji szkolnej pozostaje śródroczna i
roczna ocena opisowa. A Brzezinska i E. Misiorna w swojej publikacji zastanawiały
się w jaki sposób dokonać istotnych zmian w systemie oceniania. Pomocne były
następujące pytania:
- komu ocenianie ma służyć?
- co oceniać?
- jak ujmować związek między programem kształcenia a ocenianiem?
- po co oceniać?56
Na przełomie XX i XXI wieku, kiedy to ocenianie opisowe ujrzało światło dzienne
powstało wiele publikacji na ten temat oraz projektów i propozycji ocen opisowych.
Zastanawiano się wówczas nad nazewnictwem „dobre ocenianie”, czyli takie, które
między innymi:
daje dziecku informację o tym, co umie, a nad czym musi popracować
charakteryzuje się indywidualnym podejściem do ucznia i uwzględnia jego
możliwości
zachęca do dalszych wysiłków edukacyjnych
nie krytykuje
docenia postępy dziecka (por. (Rau, Chodoń, 1999)
55 Okoń W., Słownik Pedagogiczny, PWN Warszawa, 1992, str. 142 56 Brzezińska A., Misiorna E., „Ocena opisowa w edukacji wczesnoszkolnej”, WOM, Poznań 1998, str. 6
37
W założeniu oceny opisowej było również wdrażanie do samooceny ucznia.
Brzezińska zauważa jednak, że skupienie uwagi na dziecku, czy ‘wychodzenie od
dziecka’ nie oznacza dostosowania się do dziecka w podejmowaniu jakichkolwiek
działań względem niego. Stwierdzenie to odnosi się do rozpoznania natury osoby, w
kształtowaniu której nauczyciel będzie uczestniczył. W związku z tym zmienia się
również rola nauczyciela przy wprowadzeniu tej formy oceny, a konkretnie zmiana
postępowania nauczyciela, który ma wspierać ucznia w następujących obszarach:
kształtowanie kompetencji dziecka w zakresie wiedzy i różnych umiejętności
wzmacnianie poczucia własnej wartości
rozwijanie poczucia sprawstwa
nabywanie umiejętności do uczenia się metodą poszukiwań i poprawiania
własnych błędów
Propozycje zmian w ocenianiu pod koniec lat 90-tych miały nieść za sobą
również konieczność zmiany mentalności i przyzwyczajeń nauczycieli, którzy
jednak najlepiej czuli się w tym tradycyjnym modelu oceniania. Brzezińska
uważała, że ocenę należy traktować jako: ‘miarę tego, jak daleko w rozwoju jest
dziecko względem wymagań stawianych mu przez nauczyciela; wskaźnik tego, jak
myśli o dziecku nauczyciel; wskaźnik jakości zaangażowania, wysiłku dziecka oraz
jakości; czynnik uruchamiający samoocenę dziecka”.57 Zdaniem Brzezińskiej i
Misiornej tak właśnie powinna wyglądać dobra ocena opisowa.
W momencie gdy pojawił się ów dyskurs na temat oceny opisowej głos swój
zabrali również państwo Pytlakowie. Zauważyli, że ocenianie opisowe miało
zakończyć erę uczenia się ‘dla stopnia’. Teoretycznie miało skończyć się czytanie
na czwórkę, czy mnożenie na trójkę. Z drugiej strony zauważono, że stopnie są
łatwiejsze do stosowania w codziennej praktyce szkolnej. Obawiano się również, że
uczeń „zalany potokiem słów” nie będzie zważał na tekst oceny opisowej. W
związku z tym zaproponowali rozwiązanie: stopnie służą do oceniania bieżącego,
ocena opisowa natomiast do wystawienia oceny klasyfikacyjnej. Wówczas nie
widzieli jeszcze innej, lepszej formy oceniania niż ta, której koncepcje przedstawili.
Przykład oceny opisowej państwa Pytlaków w zakresie rachunków:
57 Tamże, str. 8-9
38
Mnożenie
Wykonuje poprawnie
Sporadycznie popełnia błędy
Często popełnia błędy
Nie radzi sobie
Poprawnie
wykonuje
działanie mnożenia
Mnoży bez problemów w poznanym
zakresie liczbowym. Radzi sobie nawet
ze skomplikowanymi przykładami
mnożenia
Sporadycznie
popełnia błędy w
mnożeniu
Czasami popełnia błędy w mnożeniu,
ale potrafi je skorygować
Często popełnia
błędy w mnożeniu
Popełnia dużo błędów w mnożeniu. Nie
potrafi zapamiętać poznanych
iloczynów. Nie zawsze potrafi
skorygować własne obliczenia
Nie radzi sobie z
mnożeniem
Ma duże kłopoty z mnożeniem, nie
bardzo rozumie istotę tego działania.
Jego obliczenia na ogół są błędne.
Źródło: Pytlak E. Pytlak J. „Ocenianie opisowe w nauczaniu zintegrowanym” str. 67
Propozycje ocen opisowych Rau i Chodoń:
„Czytasz poprawnie, choć większą uwagę mógłbyś skupić na płynności i
wyrazistości. Staraj się czytać bajki młodszej siostrze, a potem rozmawiaj z nią o
treści”. (str. 24)
„Piszesz szybko, lecz nieuważnie. Popełniasz przez to sporo błędów
ortograficznych, a zeszyty są brzydkie. Jednak pisząc dyktando, potrafisz tak
uważać, że błędów nie ma prawie wcale. Ładnie redagujesz opowiadania. Twoja
praca, którą napisałaś po omówionej lekturze, bardzo mi się podobała. Szkoda, że
nie dostałam już więcej takich opowiadań po kolejnych lekturach. Zawsze miałaś
jakieś usprawiedliwienie na brak zadania”. (str. 28)
39
„Coraz sprawniej pisemnie dodajesz i odejmujesz. Masz nadal trudności z
mnożeniem pamięciowym, a szczególnie z dzieleniem, które wykonujesz tylko z
pomocą” (str. 33)
„Twoim największym osiągnięciem jest to, że zaczynasz patrzeć na siebie
krytycznie i dostrzegasz, że nie zawsze i nie wszystko robisz najlepiej”. (str. 45)
„Twoje prace plastyczne i techniczne bywają oryginalne i kolorowe. Często jednak
brakuje Ci chęci na ich dokończenie” (str. 39)
„Bardzo lubisz przyrodę. Z wielkim zapałem dbasz o klasowe rośliny. Znasz
wszystkie pory roku. Potrafisz wskazać kierunki świata” (str. 36)
W związku z tym, że na przełomie wieków ocenianie opisowe było czymś
nowym, powstawały publikacje, wzory ocen opisowych, poradniki, karty obserwacji
załączone do danej pozycji książkowej. Przytoczone powyżej przykłady ocen
opisowych nie wpisują się w moim mniemaniu w założenie dotyczące idei oceny
opisowej. Proponowane teksty mogą być po pierwsze niezrozumiane przez ucznia
klas początkowych (co dla ucznia oznacza wyrazistość czytania?), po drugie nie
wzbudzają poczucia własnej wartości, odnoszą się bezpośrednio i brutalnie do
dziecka, pokazują subiektywny osąd nauczyciela. Po trzecie: są to propozycje
schematyczne i nauczyciel taką samą ocenę może wystawić kilku osobom, zatem
nie ma tu miejsca na indywidualizm.
Wiele lat później Grażyna Szyling zauważyła hybrydowy charakter oceny
opisowej. Z jednej strony inspirowano się progresywistycznym podejściem do
oceny w kształceniu zintegrowanym, a z drugiej strony nauczyciele wybierali
jednak ocenianie sumujące, pozostawiając ocenianie opisowe w kształcie podobnym
do figury heraldycznej. Szyling posłużyła się metaforą, „która pozwala spojrzeć na
ocenę opisową jak na obraz ograniczony rozmiarem świadectwa szkolnego niczym
polem tarczy herbowej, zbyt małym by ująć w nim wszystko”.58 Uważam, że ocena
opisowa w takim ujęciu jest oceną dość schematyczną, treści o umiejętnościach
58 Szylin G. Hybrydowy charakter oceny szkolnej we wczesnej edukacji: stan i wyzwania, Studia Edukacyjne nr 28/2013 https://repozytorium.amu.edu.pl/bitstream/10593/11529/1/303-324.pdf
40
nabytych przez dzieci podstawione są ‘do wzoru’ tekstu oceny opisowej.
Nauczyciele wciąż traktują ocenę jako narzędzie władzy i wartościowania ucznia.
W związku z tym, że skonstruowanie dobrej oceny opisowej pochłania dużo czasu,
nauczyciele mogą korzystać z wzorów ocen opisowych zapożyczonych ze stron
internetowych, na przykład:
1. http://www.oskwarek.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=104
2. http://www.edukacja.edux.pl/p-9600-ocena-opisowa-koncoworoczna-klasa-ii-
przyklady.php
3. https://szkolnictwo.pl/index.php?id=PU5803 (dostęp do stron: 10 maja 2018)
Podobne refleksje dotyczące oceny opisowej ma Danuta Sterna i Jacek
Strzemieczny. Zauważyli oni, że ocena opisowa w wydaniu „ładny rysunek”, „pisz
staranniej” niewiele różni się od oceny sumującej wyrażonej stopniami. W tym
miejscu przypomnę zdjęcie z zeszytu uczennicy wklejone kilka stron wcześniej, na
którym jest ocena i komentarz do napisanej literki A.
W roku 2000 ocena opisowa jawiła się jako „proces opisywania i planowania drogi
optymalnej dla każdego ucznia”.59 Kilkanaście lat później okazuje się, że nie każda
ocena opisowa wskazuje uczniowi tę drogę. Sterna i Strzemieczny wymieniają
następujące błędy w ocenie opisowej:
„Ocena podsumowuje zbyt długi okres, co utrudnia ich odniesienie do
konkretnych prac czy aktywności.
Ocena nie zawiera szczegółowych informacji potrzebnych uczniowi do
rozwoju.
Ocena składa się z samych pochwał, nie ma w niej żadnych wskazówek, co
należy jeszcze rozwijać.
Ocena pomija osiągnięciach ucznia, a skupia się wyłącznie na błędach
i niedociągnięciach.
Ocena nie zawiera wskazówek odnośnie tego, jak uczeń ma osiągnąć cel lub
wskazówki te są zbyt ogólne (np.: Uważaj na błędy rachunkowe).
Ocena jest schematyczna, bez żadnego rysu indywidualnego, często oparta na
gotowych wzorach zaczerpniętych z internetu lub innych źródeł.
59 Żytko M. Problemy oceniania szkolnego, Psychologia Wychowawcza, 2000, str. 156
41
Ocena dotyczy osoby ucznia (np. Antek nie ma talentu do matematyki), a nie
jego pracy (Antek prawidłowo dodaje w zakresie do 100).
Jak natomiast można sprawdzić, czy wystawiona ocena opisowa jest
rozwojowa? Wystarczy zapytać ucznia, czy po zapoznaniu się z otrzymaną oceną
wie, co robi dobrze, co powinien poprawić oraz w jaki sposób może to zrobić.
Najważniejszą funkcją oceny powinno być upewnienie ucznia i jego rodziców, że
dziecko się rozwija oraz jak najskuteczniejsze wspomaganie tego rozwoju. Ocena
pomagająca się uczyć, którą proponujemy, to naszym zdaniem najlepsza droga do
osiągnięcia tego celu”.60
Ocena opisowa mogłaby być zgodnie z jej pierwotnym założeniem
obiektywna i sprawiedliwa. Ocena opisowa wymaga większej uwagi i czasu nie
tylko przy jej konstruowaniu, ale też podczas całego procesu edukacyjnego.
Założenia teoretyczne oceny opisowej niejako zmuszają nauczycieli do większej
pracy nad uczniem, obserwacji, udzielania pomocy oraz rozpoznawania przyczyn
porażek i sukcesów. Ocena opisowa zmusza do refleksji nie tylko nad osiągnięciami
ucznia, ale też nad samym sobą. Tylko czy nauczyciel jest w stanie temu sprostać?
Rozdział 2.3 Ocenianie kształtujące
Początki oceniania kształtującego związane są z obserwacjami Michaela
Scrivena. Jak donosi Niemierko, zauważył on bowiem pod koniec lat 60 ubiegłego
wieku, iż twórcy programów kształcenia tracą ochotę na wprowadzanie zmian do
swoich prac, gdy te są już prawie skończone. Uznał więc, że najlepszym momentem
ewaluacji prac jest ich wczesny etap, gdy jeszcze łatwo wprowadzić zmiany. W ten
sposób powstało określenie: ewaluacja kształtująca. Rozróżnienie to zostało
wykorzystane przez Benjamina Blooma, który nadał mu sens dydaktyczny. Bloom
zwrócił uwagę na to, jak nauczyciel może wykorzystać informację o wynikach
uczenia się do ulepszania procesu nauczania. (por. Niemierko 2002, str. 187)
60 https://osswiata.pl/ocena-opisowa/2014/11/28/dlaczego-ocena-opisowa-nie-jest-ocena-pomagajaca-sie-uczyc/#more-163 dostęp: 19.05.2018
42
Źródło: https://sus.ceo.org.pl/sus/album/rysunki-danuty-sterny/galeria/rysunki-
danuty-sterny
Ocenianie kształtujące (formative assessment) służy wspieraniu procesu uczenia się.
Black i William twierdzą, że ocenianie staje się ocenianiem kształtującym, jeśli
zebrany materiał z obserwacji i wszelkich czynności nauczycielskich służy
dostosowaniu pracy nauczycielskiej do potrzeb uczniów (por. Black, Harisson, Lee,
Marshall, William, str. 12). Jednym słowem, najważniejsze jest przekazanie
uczniowi informacji pomagającej mu w uczeniu się. Z badań Hattiego wynika, że
„średnia wielkość efektu informacji zwrotnej wynosi d=0,79, czyli dwa razy więcej
niż średni wpływ wszystkich działań edukacyjnych”.61 Ocenianie kształtujące nie
jest powszechnie stosowane, mimo że nie wymaga specjalnych zapisów ani zmian w
programach nauczania. Autorzy książki „Jak oceniać, aby uczyć”? w sposób
następujący przekonują do wprowadzenia innowacji w ocenianiu:
Są dowody na to, że w wyniku wprowadzenia zmian w ocenianiu uczniowie
osiągają lepsze wyniki na tradycyjnych sprawdzianach
Zmiany te są możliwe do wprowadzenia w swojej codziennej pracy z
uczniami
61 Hattie J., Widoczne uczenie się dla nauczycieli. Jak maksymalizować siłę oddziaływania na uczenie się, CEO, Warszawa 2013, str. 210
43
Nauka polega na innym rozłożeniu wysiłku: nie trzeba pracować ciężej, ale
mądrzej
Zmian dokonuje się stopniowo
Nauczyciele widzą, że nauka zaczyna podobać się uczniom, cenią ją, bo
rozumieją. Tym samym nauczyciel czerpie przyjemność z wykonywania swojej
pracy.
Dodatkowo, Grażyna Szyling zauważyła iż, „zastosowanie sprawdzania
kształtującego w powiązaniu z kompensacyjnym nauczaniem jest korzystne dla
uczniów słabych i powolnych, ponieważ nie tylko przyczynia się do zwiększenia
liczby tych, którzy sprostali podstawowym wymaganiom programowym, a więc
realnie podnosi ich mierzalne wyniki nauczania, lecz ponadto buduje ich wiarę we
własne siły”62.
W wyniku badań prowadzonych w 2006 roku przez Centrum OECD ds.
Badań i Innowacji Edukacyjnych wyodrębniono kluczowe aspekty oceniania
kształtującego:
Tworzenie kultury klasy szkolnej, tak by zachęcała do wzajemnego
oddziaływania i wykorzystywania różnych narzędzi oceniania.
Określanie celów uczenia się i obserwacji postępów każdego ucznia pod
kątem ich realizacji
Stosowanie różnych metod nauczania, w celu zaspokojenia potrzeb uczniów.
Zróżnicowane podejście do oceny wiedzy uczniów
Przekazywanie uczniom informacji zwrotnych i dostosowywanie nauczania do
zidentyfikowanych potrzeb poszczególnych uczniów.
Aktywny udział uczniów w procesie uczenia się.
W związku z tym można wysnuć wniosek, iż ocenianie kształtujące jest narzędziem
w rękach nauczyciela, którego używanie ma wyposażyć uczniów w umiejętność
uczenia się. Ocenianie kształtujące można również nazwać nauczaniem
kształtującym, podejściem, które wymaga zmian w świadomości nauczycieli,
rodziców i uczniów już od pierwszej klasy szkoły podstawowej. Hattie w „Visible
Learning” zwraca uwagę na dość istotny fakt, a mianowicie na to iż podczas lekcji
nauczyciele więcej mówią niż słuchają. Według niego powinno się to zmienić:
nauczyciele powinni więcej słuchać niż mówić. „Ważniejszym zadaniem jest 62 Szyling G., Ocenianie kształtujące, czyli o niejednoznaczności, UG, XVI Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej, Toruń 2010, str. 118
44
słuchanie, (…), słuchanie wymaga dialogu, w ramach którego uczniowie i
nauczyciele wspólnie ustosunkowują się do dotyczących ich kwestii lub pytań,
zastanawiają się nad różnymi sposobami odniesienia się do nich i uczenia się, oraz
przeprowadzają ewaluację tych sposobów, wymieniają punkty widzenia i
przekonania…”63 Uważam, że każdy nauczyciel powinien posiadać umiejętność
słuchania, by tym samych zachęcać uczniów do mówienia. To, że uczniowie mówią,
prowadzą dialog może być źródłem informacji zwrotnej dla nauczyciela dotyczącej
procesu uczenia się ucznia. Dialog to również uczniowska ewaluacja lekcji.
Pomysły, które miały zachęcić nauczycieli do zmiany nastawienia, Black i
William zawarli w publikacji: „Wewnątrz czarnej skrzynki”:
- zadawanie pytań: wydłużenie czasu oczekiwania na odpowiedź przyniosło
pozytywne rezultaty. Zauważono, że odpowiedzi były dłuższe, uczniowie byli
pewniejsi siebie i proponowali różne rozwiązania problemu. Pytania mają służyć
wydobyciu tego, co uczniowie wiedzą, a nie czego nie wiedzą.
- informacja zwrotna – komentarz, co zostało wykonanie dobrze, a co wymaga
dopracowania oraz podanie wskazówki jak wykonać poprawę i w jakim terminie
- dzielenie się z uczniami kryteriami – umożliwienie zrozumienia celu uczenia się
oraz zrozumienie w jaki sposób ten cel można osiągnąć.
- samoocena – nakłonienie uczniów do patrzenia na swoje prace jak na zbiór celów,
a nie efektów
- ocena koleżeńska – motywuje do dalszej pracy, wzmacnia głos uczniów i
poprawia komunikację między uczniami i nauczycielem w kwestii uczenia się.
Uczniowie oceniając innych też się uczą. (por. Black, Harrisom, Lee, Marshall,
William, str. 43-64)
W Polsce ocenianie kształtujące spopularyzowane zostało za sprawą Centrum
Edukacji Obywatelskiej z Jackiem Strzemiecznym i Danutą Sterną na czele.
Stworzyli oni Program SUS, Szkoły Uczącej się, która promuje ocenianie
kształtujące. Na bazie wieści z Wielkiej Brytanii dotyczących oceniania
kształtującego stworzono wielki projekt w Polsce. Organizuje się szkolenia na szkól,
nauczycieli, dyrektorów, by pokazać nowy skuteczny sposób na nauczanie i
zachęcić do jego stosowania.
63 Hattie J., Widoczne uczenie się…….. str. 137
45
O szkole bez stopni mówi się już od kilkudziesięciu lat. Są szkoły, które mają
swoje autorskie programy, nad którymi pracują latami zgodnie, z którymi nie
stosuje się ocen w postaci stopni w klasach 1-3. U podstaw takiej koncepcji – szkoła
bez stopnia, jest przekonanie, że w najmłodszych klasach konieczne jest
ograniczenie przymusu oraz zniesienie presji w nauce. Jak twierdziła Helena Rodak
na początku lat 90: „Z psychologii wiadomo, że dziecko rozpoczynające naukę
szkolną nie potrzebuje zewnętrznych bodźców, które skłaniałby je do uczenia się.
Chce się ono uczyć. Taka jest jego rozwijająca się natura. Stopień nie jest mu
potrzebny ani jako czynnik pobudzający do nauki, ani jako środek potrzebny do
oceny posiadanych wiadomości”.64
W roku 2014 podjęto kolejną inicjatywę „Dziecko bez stopni”, którą wyraziła
Koalicja Osób i Instytucji w Sprawie Nowelizacji Ustawy o Systemie Oświaty,
działająca przy CEO.
Koalicja ta podjęła starania, by w pierwszym etapie edukacji szkolnej wprowadzić
zasadę bieżącego oceniania uczniów poprzez oceny pomagające dziecku się uczyć,
dające mu wartościowe informacje zwrotne. Inicjatywa ta uzyskała poparcie
Instytutu Psychologii PAN. W uzasadnieniu napisano: „Ocena ze strony nauczyciela
odgrywa swoją formatywną rolę, czyli jest prorozwojowa tylko wtedy, gdy
dostarcza dziecku informacji pomagających mu się uczyć, a więc umożliwia (1)
uświadomienie sobie, co robi dobrze, a co źle, (2) zrozumienie istoty popełnianych
błędów, (3) wskazuje drogi poprawy, ale przede wszystkim (4) wskazuje, w czym
dziecko jest kompetentne, co osiągnęło dzięki swemu wysiłkowi. Taki sposób
oceniania wzmacnia wytrwałość uczącego się dziecka, buduje jego poczucie
sprawstwa, w tym odpowiedzialności za własne działania, a w efekcie kształtuje
zdolność samoregulacji, tak ważną w kolejnych etapach kształcenia oraz w życiu”.65
W jednym z wcześniejszych rozdziałów przytoczyłam ministerialną ustawę
dotyczącą ocenianie w klasach 1-3. Ustawa ma dopuszczać ocenianie opisowe,
jednak będzie to wymagało zgodny rady pedagogicznej oraz specjalnych zapisów w
wewnątrzszkolnym systemie oceniania. Zatem nauczyciele mają pełną dowolność w
wyborze narzędzia oceny dzieci.
64 Rodak H. Nauczanie bez tradycyjnych ocen, w: Edukacja w wolności, Śliwerski b, Śliwerska W, Impuls, Kraków 2008, str. 70 65 Stanowisko Komitetu Psychologii PAN w odniesieniu do inicjatywy „Dziecko bez stopni’, przyjęte na zebraniu plenarnym w dniu 27 listopada 2014 r. w Warszawie
46
Ocenianie kształtujące w swej istocie zakłada rezygnację ze stopni szkolnych
na rzecz pełnej i wartościowej informacji zwrotnej. Danuta Sterna sygnalizuje:
”najważniejsze w ocenianiu kształtującym jest przekazanie uczniowi informacji
pomagającej mu w uczeniu się”.66 Tak jak pisałam wcześniej, zanim ocenianie
kształtujące wdrożymy do praktyki edukacyjnej, uważam, że konieczna jest zmiana
nastawienia nauczyciela do nauczania. W związku z tym, że wciąż jeszcze tkwimy
w tradycyjnych, behawioralnych schematach, myślę, że konieczne jest
przewartościowanie swojego życia zawodowego i udzielenie samemu sobie
odpowiedzi na pytanie: czy chcę być nauczycielem kształtującym czyjś proces
uczenia się?
Ocenianie kształtujące zawiera kilka ważnych elementów i strategii, bez
których nie mogłoby funkcjonować pod tą nazwą. Poniżej omówię strategie i
elementy „OK.”
Strategia 1: Określenie i wyjaśnienie uczniom celów uczenia się i kryteriów sukcesu
W strategii tej ważne jest ustalenie i podanie uczniom, poza tematem, celów
lekcji. Ten cel jest wspólny, zarówno dla uczniów, jak i dla nauczyciela, podanie go
więc spowoduje, iż uczniowie poczują się odpowiedzialni za proces uczenia się. W
edukacji wczesnoszkolnej problemem może być skonstruowanie celu, ponieważ nie
potrafią czytać i pisać. Tekst można zastąpić piktogramami lub grafiką.
Kolejnym elementem tej strategii jest ‘nacobezu’ – termin: na co będziemy zwracać
uwagę, który zaproponował profesor Jan Potworowski na podstawie skrótu wilf –
what I Am looking for. Są dwa aspekty określenia ‘nacobezu’. Jeden dotyczy lekcji
– jest to określenie zagadnień, które będą brane pod uwagę przy ocenie, oraz
określenie poziomu i sposóbu osiagania celów lekcji”67 ‘Nacobezu’ podane przed
sprawdzianem również ułatwia pracę nauczycielowi i uczniowi. Uczeń dokładnie
wie jak się przygotować i co będzie ocenione.
Dzięki tej strategii uczniowie wiedzą czego i po co będzie się uczył.
66 Sterna D., Ocenianie kształtujące w praktyce, CEO, Warszawa 2006, str. 13 67 Tamże, str. 46
47
Strategia 2: Organizowanie w klasie dyskusji, zadawanie pytań i zadań dających
informację, czy i jak uczniowie się uczą
W drugiej strategii nauczyciel wie, jak jego uczniowie się uczą i dopasowuje swoje
metody do możliwości uczniów i ich wcześniejszej wiedzy. Hattie wymienia różne
sposoby zdobywania wiedzy oraz jej prezentowania w taki sposób, by nie
przeładować pamięci krótkotrwałej. Uważa, że należy wchodzić w „interakcje z
ideami, poprzez celowe przeformułowanie ich oraz poprzez znajdowanie elementów
łączących je z wcześniejszymi koncepcjami – koncepcyjnych wieszaków –
szczególnie jeśli istnieje pewne napięcie pomiędzy tym co już wiemy, a tym, z czym
mamy właśnie do czynienia”.68 Zatem nauczyciel stosujący tę strategię powinien
jasno i klarownie nauczać, zadając pytania, stawiać uczniów w sytuacjach
problemowych, ‘ingerować’ w zdobyte informacje, stosować ćwiczenia, pozwalać
na popełnianie błędów by uczniowie mogli w odpowiednim momencie podjąć
poprawę i mieć czas na refleksję. Dzięki temu nauczyciel i uczniowie zmierzają w
kierunku spełnienia kryterium sukcesu. W tej strategii Sterna zwraca szczególną
uwagę na pytania kluczowe, uważa, że ‘bez dobrych pytań nie ma nauczania’
Zgodnie z tym przekonaniem, pytania powinny zainteresować oraz zaangażować
wszystkich uczniów oraz pobudzać ich do samodzielnego myślenia. Należy również
wydłużyć ‘czas oczekiwania’ na odpowiedź. Według badań opisanych przez
Williama i Black’a wydłużenie czasu oczekiwania spowodowało, że odpowiedzi
były dłuższe, uczniowie chętniej odpowiadali, byli pewniejsi siebie oraz
proponowali różne rozwiązania i objaśnienia.
Strategia 3: Udzielanie uczniom takiej informacji zwrotnej, która przyczyni się do
ich widocznych postępów
„Najcenniejsze jest zapewnienie szybkiej kształtującej informacji zwrotnej –
zwłaszcza takiej, która nawiązuje raczej do kryteriów sukcesu, niż porównuje
postępy ucznia z postępami kolegów”69 Hattie (2012, str. 214-219) wymienia cztery
poziomy informacji zwrotnej:
68 Hattie J. Widoczne uczenie się….Str. 186 69 Tamże, str. 214
48
Poziom zadania i jego efektu – nazywana informacją korygującą, skupia się na
informacjach i rozwija wiedzę powierzchniową. Hattie twierdzi, że jest skuteczna
zwłaszcza dla uczniów początkujących, wskazuje odpowiedzi prawidłowe i błędne,
co należy poprawić, gdzie szukać dalszych informacji
Poziom procesu – prowadzi do zapewnienia alternatywnych sposobów
postępowania, podaje wskazówki, uczy rozpoznawania błędów i tego jak się na nich
uczyć
Poziom samoregulacji – jest to poziom kontrolowania własnych procesów
uczenia się oraz wdrażania do samooceny
Poziom „ja” – poziom ten można porównać do pochwał ucznia. Hattie
uważa, że nie można mieszać pochwał z informacją zwrotną, dlatego należy zwrócić
uwagę by chwalić nie powodując zmniejszenia wartości informacji zwrotnej.
Danuta Sterna podaje, jakie elementy powinna zawierać dobra informacja zwrotna
w praktyce:
- wyszczególnienie i uznanie dobrych elementów pracy ucznia (dwa plusy)
- zapisanie tego, co wymaga poprawy lub dodatkowej pracy (jeden minus)
- wskazówki dotyczące sposoby, w jaki należy poprawić pracę (trójkąt)
- wskazówki, w jakim kierunku uczeń powinien podążać (strzałka)
W związku z tym, że przekazywanie informacji zwrotnej jest czasochłonne, a w
edukacji wczesnoszkolnej może nie być ‘czytelne’ i tym samym nie motywujące,
nauczyciele modyfikują informację zwrotną na następujące formy: graficzna,
opisowa, tabela, dwie gwiazdy jedno życzenie, adnotacja.
Ważna jest również informacja zwrotna dla nauczyciela, czyli taka którą uczeń
przekazuje nauczycielowi. Dotyczy ona oceny, sposobu nauczania, ale również
umożliwia nauczycielowi monitorowanie pracy ucznia (por. Sterna, 2006, str. 96)
Strategia 4: Umożliwianie uczniom, by korzystali wzajemnie ze swojej wiedzy i
umiejętności
Ocenianie kształtujące z założenia ma pomagać uczniów w procesie uczenia się.
Według Danuty Sterny strategia ta wyrasta z przekonania, że człowiek najlepiej
uczy się w grupie. Uczniowie uczą się od siebie nawzajem i w ten sposób
zdobywają doświadczenie. Wprowadzenie z kolei oceny koleżeńskiej jest jednym ze
49
sposobów przekazywania odpowiedzialności za proces uczenia się. Ocena
koleżeńska polega tym, że uczniowie oceniają swoje prace wzajemnie na podstawie
wcześniej ustalonych kryteriów.
Strategia 5. Wspomaganie uczniów, by stali się autorami procesu swojego uczenia
się
W tej strategii niezwykle ważna jest samoocena. „Samoocena jest niezbędna w
uczeniu się (…) pierwszym i najtrudniejszym zadaniem jest nakłonienie uczniów do
myślenia o swojej pracy w kategoriach zbioru celów, nie tylko efektów. Kiedy już
to potrafią, zaczynają mieć bardziej ogólne spojrzenie na swoją pracę, co umożliwia
im samodzielne zarządzanie i kontrolowanie tej pracy”70 Według Hattiego (2012)
takie strategie popychają uczniów ku autorefleksji dotyczącej ich wyników i
nabytych umiejętności w stosunku do ustalonych wcześniej celów.
Istotnym elementem tej strategii jest współpraca z rodzicami. Bardzo ważne jest
wyjaśnienie rodzicom różnicy między oceną sumującą, a oceną kształtującą oraz
uzasadnienie na czym polega przekazywanie informacji zwrotnej i jaki ma to sens.
Danuta Sterna zwraca szczególną uwagę na dialog między nauczycielem a
rodzicem, oraz rodzicem a uczniem. Proponuje by zadawać prace domowe
prowokujące do rozmowy dzieci z rodzicami. Natomiast pytanie rodziców
dotyczące szkoły nie powinno brzmieć „ Jak było w szkole?”, „Jaką ocenę
dostałeś”, tylko: „Czego się dzisiaj nauczyłeś?” (por, Sterna 2006)
Z wyżej przedstawionych strategii można wyłonić następujące elementy oceniania
kształtującego:
Określenie zrozumiałych dla ucznia celów lekcji
Ustalenie z uczniami kryteriów oceniania (nacobezu)
Przekazanie informacji zwrotnej: nauczyciel – uczeń – rodzice oraz uczeń –
nauczyciel; rodzice - nauczyciel
Rozdzielanie oceny sumującej od kształtującej
Monitorowanie pracy uczniów
70 Black P., Harrisom Ch., Lee C., Marshall B., Wiliam D., Jak oceniać aby uczyć? CEO, Warszawa 2006, str.
50
Formułowanie pytań kluczowych i angażujących uczniów w proces uczenia
się
Wprowadzenie oceny koleżeńskiej i samooceny
Dodatkowym elementem oceniania kształtującego, nieopisanym w literaturze,
jest OK zeszyt. Na stronie internetowej CEO można przeczytać informację, iż była
to spontaniczna inicjatywa wprowadzona w 2016 roku na portalu
społecznościowym Facebook, która spotkała się w uznaniem nauczycieli
zaangażowanych w ocenianianie kształtujące oraz ich uczniów.
Jak można się dowiedzieć: „celem OK. zeszytu jest wsparcie ucznia w
dokumentowaniu procesu uczenia się oraz nauczyciela w skuteczniejszym
nauczaniu”.71
Propozycje oceny kształtującej:72
„Cel: Dowiem się po co i jakie zwierzęta ludzie hodują
Nacobezu:
-podam nazwy co najmniej 4 zwierząt hodowlanych
- podam przynajmniej dwie przyczyny, dla których ludzie hodują zwierzęta”. (str.
22)
„prawidłowo ułożyłaś dwa zdania rozsypanki wyrazowej
pamiętałeś o wielkiej literze na początku z zdania
Życzenie: Zwróć uwagę na wyrazu, które są w rozsypance. Pamiętaj aby nie
zmieniać liter układając zdanie. Popraw pracę w ciągu trzech dni i przynieś mi ją
pokazać” (str. 120)
„Skorzystałeś z tekstu ze str. 72 i ułożyłeś poprawnie odpowiedzi na pytania.
Pamiętałeś też o tym, aby odpowiadać całym zdaniem. Poprawa zrobiona zgodnie z
nacobezu. Brawo.” (str. 46)
71 https://ok.ceo.org.pl/ok-zeszyt dostęp: 20.05.2018 72 Sterna D., Uczę klasach młodszych. Przykłady oceniania rozwojowego w Szkołach Uczących Się, CEO, Warszawa 2015
51
Przykład informacji zwrotnej graficznej (str. 47)
W powyższym przykładzie nauczycielka poleciła uczniom napisanie literki „ó”,
następnie podchodziła do każdego ucznia i stawiała koronę nad literką, która została
napisana najbardziej poprawnie. Oznaczało to, że uczeń miał wzorować się na tej
literce podczas kolejnego ćwiczenia.
Jest to przykład oceny kształtującej dla dzieci w wieku przedszkolnym i
wczesnoszkolnym, które dopiero uczą się czytać i pisać.
Ocenianie kształtujące może być traktowane jeszcze przez niektórych jako
innowacja. Z rozmów prowadzonych w trakcie badań okazało się, że wiele osób
ubiegających o pracę nauczyciela nie miało do czynienia z ocenianiem
kształtującym, ani na studiach pedagogicznych ani w dotychczasowej praktyce
nauczycielskiej. Biorąc pod uwagę dwie formy oceniania omówione w poprzednich
rozdziałach, ocenianie kształtujące jawi się jako miód na duszę ucznia. Z założenia
OK nie koncentruje się na błędach, nie używa się czerwonych długopisów do ich
podkreślania, nie akceptuje władzy nauczyciela nad uczniem. Ocenianie kształtujące
ma służyć procesowi nauczania – uczenia się, to znaczy ma pomóc uczniom w
uczeniu się. Jednak, jak twierdzi Danuta Sterna, ocenianie kształtujące, mimo iż jest
warunkiem koniecznym, by zaistniał proces nauczania – uczenia się, nie jest jednak
lekiem na całe zło w edukacji. Punktem krytycznym jest zmiana nastawienia
zarówno nauczycieli, jak i rodziców do takiej formy nauczania. Warto postawić
sobie pytanie: czy jako nauczyciele chcemy mieć ucznia świadomego i
odpowiedzialnego za swój proces uczenia się, czy raczej ucznia poddanego,
bezrefleksyjnego i obojętnego w stosunku do ilości i jakości swojej wiedzy.
52
Rozdział 3. Metodologia badań własnych
Janusz Gnitecki w jednym ze swoich artykułów napisał: „jeśli pedagogikę
zaliczamy do nauk, to musi ona posiadać własny przedmiot zainteresowań, słownik
pojęciowy i metodę badań. Przedmiotem badań pedagogiki jest szeroko pojmowana
edukacja człowieka. Przez słownik pojęciowy rozumie się system pojęć, terminów i
znaków (słów kluczowych), przy pomocy których został oznaczony przedmiot
dociekań naukowych pedagogiki. Metodą badań jest zaś szeroko rozumiany sposób
pozyskiwania i przetwarzania informacji o badanym przedmiocie”.73
Dotychczas w Polsce nie przeprowadzono badań dotyczących oceniania
kształtującego, jego istoty, funkcji oraz zastosowania w praktyce. Jednak można
znaleźć dostęp do informacji dotyczących, wspomnianych już badań OECD lub
analizy literatury francuskiej dotyczącej oceniania kształtującego.74
Cele i problematyka badań
W swoich badaniach wyróżniłam następujące kategorie celów:
1. poznawcze – opisanie roli oceniania kształtującego w kontekście wspierania
procesu uczenia się w edukacji wczesnoszkolnej w interpretacji nauczycieli i
eksperta
2. praktyczne – opisanie wykorzystania oceniania wczesnoszkolnego w praktyce
edukacji wczesnoszkolnej
W prezentowanej pracy zostały sformułowane następujące problemy badawcze:
Jakie znaczenie w opinii nauczycieli i eksperta ma ocenianie kształtujące w procesie
nauczania – uczenia się w edukacji wczesnoszkolnej?
Jak przebiega proces oceniania kształtującego w edukacji wczesnoszkolnej?
73 Gnitecki J., Orientacje metodologiczne we współczesnej pedagogice, w: red: Kulinowski D, Nowak M., „Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie, Impuls, Kraków 2006, str. 29 74 http://www.oecd.org/education/ceri/34488354.pdf dostęp: 06 czerwca 2018
53
Tak postawione problemy badawcze są podstawą do wyłonienia pytań
szczegółowych:
W jakim stopniu ocenianie kształtujące wspiera (motywuje) uczniów w
procesie uczenia się opinii nauczycieli?
W jakim zakresie ocenianie kształtujące wpływa na zmianę postawy ucznia
wobec uczenia się w opinii nauczycieli?
Jakie funkcje pełni ocenianie kształtujące w procesie kształcenia w edukacji
wczesnoszkolnej?
Jaki jest stosunek rodziców do oceniania kształtującego zdaniem nauczycieli?
Jakie trudności występują zdaniem nauczycieli w procesie stosowania
oceniania kształtującego?
Jakie elementy oceniania kształtującego występują najczęściej w praktyce
edukacji wczesnoszkolnej?
Jakie rodzaje aktywności nauczycieli i uczniów można zaobserwować podczas
zajęć z wykorzystaniem oceniania kształtującego?
Metody, techniki i narzędzia badawcze
Metoda Technika Narzędzie
Sondaż Ankieta Kwestionariusz ankiety
Obserwacja Obserwacja pośrednia Arkusze obserwacji skategoryzowanej
Wywiad Wywiad niestandaryzowany indywidualny
Scenariusz wywiadu
Badania sondażowe, jak twierdzi Babbie mogą być zastosowane do celów
opisowych, wyjaśniających i eksploracyjnych. „Są one stosowane głównie w takich
projektach badawczych, w których jednostkami analizy są pojedynczy ludzie. Mimo
że metoda może być użyta także w przypadku innych jednostek analizy, takich jak
grupy czy interakcje, to jednak jakieś pojedyncze osoby muszą posłużyć jako
54
respondenci lub informatorzy.”75 Swoje badania sondażowe przeprowadziłam
między 12 kwietnia a 24 maja 2018. Kwestionariusz ankiety zbudowałam przy
pomocy internetowej aplikacji google do tworzenia ankiet, co oznacza, że po jego
wypełnieniu odpowiedzi były automatycznie zapisywane w programie oraz
widoczne na dysku google. Respondentami byli nauczyciele edukacji
wczesnoszkolnej, którzy stosują w swojej praktyce ocenianie kształtujące lub jego
elementy. Wypełniali oni kwestionariusz, składający się z 9 pytań zamkniętych, 3
pytań otwartych oraz metryczki. Kwestionariusz ankiety został umieszczony na
zamkniętych grupach zrzeszających nauczycieli OK, na jednym z portali
społecznościowych. Te grupy to: ‘OK wczesnoszkolni’, ‘OK zeszyt’,
‘OcenianieKsztaltujące’. W badaniu sondażowym wzięło udział 61 respondentów.
100 procent z nich to kobiety, pracujące głównie w szkołach publicznych. 47
procent z nich ma staż dłuższy niż 11 lat. 95.1 procent nauczycielek posiada
wykształcenie wyższe magisterskie, 4.9 procent wyższe licencjackie. 47.5 procent
osób brało udział w szkoleniu SUS.
Kolejną metodą, którą się posłużyłam w badaniach do pracy była obserwacja
pośrednia. Tadeusz Pilch i Teresa Bauman uważają, że nie ma prostej definicji,
która by określała pojęcie obserwacji. Twierdzą oni, że ze względu na jej
wszechstronność można użyć obserwacji do każdego typu działań badawczych.
„Obserwacja jest czynnością badawczą polegającą na gromadzeniu danych drogą
spostrzeżeń.”76 Obserwacja jest najbardziej naturalną i najbardziej prawdziwą
czynnością badawczą, dostarcza najmniej zdeformowany obraz przedmiotu badań.
Metodą obserwacji pośredniej przeprowadziłam badania w kwietniu i w maju 2018
roku w dwóch warszawskich szkołach podstawowych. Wybrałam losowo pięć szkół
spośród tych, które mają tytuł Szkoły Uczącej Się, a więc takich, w których stosuje
się ocenianie kształtujące. Obserwacje mogłam przeprowadzić jedynie w dwóch
szkołach, ponieważ trzy szkoły odmówiły współpracy. Jedna szkoła pozwoliła na
obserwacje 3 lekcji w trzech różnych klasach: 2 lekcje w dwóch różnych klasach
trzecich oraz 1 lekcja w klasie drugiej. Druga szkoła umożliwiła mi obserwację 4
lekcji w dwóch różnych klasach trzecich. W sumie zostało obserwowanych 7 lekcji.
W trakcie obserwacji posłużyłam się wcześniej przygotowanym arkuszami
75 Babbie E., Badania społeczne w praktyce, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2004, str. 272 76 Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe”, Wydawnictwo Żak, Warszawa 2010, str. 86
55
obserwacji zajęć. Przygotowałam osobny arkusz do obserwacji aktywności uczniów
oraz osobny arkusz do obserwacji aktywności nauczycieli ze wszystkim
zagadnieniami, których miała dotyczyć obserwacja.
„Wywiad jest rozmową badającego z respondentem lub respondentami
według opracowanych wcześniej dyspozycji lub w oparciu o specjalny
kwestionariusz.”77 Według Pilcha wywiad służy głównie do poznawania faktów,
opinii i postaw zbiorowości. Uważa on iż, mimo że we współczesnej pedagogice
istnieje tendencja do przeprowadzania wywiadów skategoryzowanych, to nie jest to
najlepsze rozwiązanie w przypadku, gdy celem jest wszechstronne poznanie
zjawiska, jego istoty oraz pewnych przesłanek. Do badań do pracy magisterskiej
wybrałam wywiad indywidualny niestandaryzowany. Chciałam mieć możliwość
swobodnej rozmowy, dopytania o szczegóły. Zanim przystąpiłam do wywiadu
utworzyłam scenariusz wywiadu z pytaniami pomocniczymi, gdyż chciałam mieć
pewność, że o niczym nie zapomnę. W dniu 4 kwietnia 2018 przeprowadziłam
wywiad z ekspertką merytoryczną programu SUS, Danutą Sterną. Celem tego
wywiadu było poznanie jej interpretacji oceniania kształtującego oraz roli jaką pełni
w edukacji. Nie miałam żadnych trudności z nawiązaniem kontaktu z Panią Danutą
Sterną oraz z umówieniem się na spotkanie. Pani Danuta okazała się być nie tylko
ekspertką w swojej dziedzinie, ale również bardzo pomocną i uczynną osobą.
Wywiad został nagrany i udostępniony na płycie CD jako załącznik do
przedkładanej pracy. Fragmenty wywiadu umieściłam w treści pracy magisterskiej,
zarówno w obszarze poznawczym jak i praktycznym.
77 Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, ŻAK, Warszawa 2010, str. 91-92
56
Rozdział 4. Wyniki badań własnych
Rozdział 4.1 Ocenianie kształtujące w opinii eksperta i nauczycieli.
Perspektywa poznawcza.
By odpowiedzieć na pytanie, w jakim stopniu ocenianie kształtujące wspiera
proces uczenia oraz w jakim stopniu wpływa na zmianę postaw uczniowskich się
posłużyłam się metodą sondażu oraz wywiadu.
Pierwsze pytanie zadane nauczycielom dotyczyło motywu wyboru oceniania
kształtującego przez nich samych. Chciałam dowiedzieć się, czym kierowali się
nauczyciele wybierając tę metodę oceniania. Uznałam, że odpowiedzi na to pytanie
pozwolą wnikliwiej spojrzeć na temat badawczy pracy.
Wykres 1. Co skłoniło Panią/Pana do wyboru oceniania kształtującego? Badania
własne
Na to pytanie aż 44 procent nauczycieli odpowiedziało, że zainspirowali się grupami
dotyczącymi oceniania kształtującego na portalu społecznościowym. 37 procent
nauczycieli przyznaje, iż wybór oceniania kształtującego został spowodowany
oczekiwaniem dyrekcji szkoły, natomiast 34 procent podjęło decyzję o
wprowadzeniu oceniania kształtującego po przeczytaniu literatury dotyczącej OK
oraz refleksji z nimi związanych. Następnie, 16 procent respondentów przyznało, ze
wprowadzenie oceniania kształtującego do praktyki nauczycielskiej było efektem
szkolenia „SUS” – Szkoły Uczącej Się, prowadzonego przez ekspertów CEO, na
życzenie dyrekcji placówki oświatowej. Niestety, tylko jedna odpowiedź dotyczyła
wiedzy wyniesionej ze studiów pedagogicznych. Pozostałe odpowiedzi to:
57
chęć zmian; doświadczenie i intuicja; chęć pomocy uczniom; program
międzynarodowej matury PYP78 w szkole, spotkania z trenerami CEO i ludźmi
stosującymi OK; szkolenia, inspiracje z sieci, rodzice.
W przeprowadzonym wywiadzie Danuta Sterna podkreśla, że wprowadzanie
oceniania kształtującego zaczyna się od dyrekcji: „wszystko zależy od dyrektora.
Program SUS przewiduje szkolenia, programy szkoły uczącej się – praca z
dyrektorami, liderami, nauczycielami”
Kolejne pytanie sondażowe z kategorii poznawczych brzmiało: jakie funkcje
według Pani/Pana pełni ocenianie kształtujące w procesie uczenia się?
Wykres 2. Jakie funkcje według Pani/Pana pełni ocenianie kształtujące w procesie
uczenia się?
Na to pytanie aż 87 procent nauczycieli odpowiedziało, że ocenianie kształtujące
pełni funkcję wpierającą proces uczenia się. Kolejną ważną funkcją jest motywacja,
za którą opowiedziało się nieco ponad 78 procent respondentów, natomiast trzecią
funkcją na podium jest funkcja samokształceniowa, za którą opowiedziała się ponad
połowa nauczycieli, którzy wzięli udział w badaniu. Istotna jest również funkcja
informacyjna, na którą swój głos oddało 42.6 procent nauczycieli. Według 23
procent ankietowanych ocenianie kształtujące pełni funkcję wychowawczą oraz
diagnostyczną.
78 PYP – Primary Years Programme – Program Organizacji Matury Międzynarodowej, który jest skierowany dla uczniów w wieku 3-12 lat; https://www.ibo.org/programmes/primary-years-programme/what-is-the-pyp/ dostęp: 09.06.18
58
Z badań sondażowych wynika, że nauczyciele poszukują informacji o
ocenianiu kształtującym na własną rękę, korzystają z wiadomości przekazywanych
w grupach społecznościowych oraz dostępnej literatury na ten temat. Na podstawie
opinii 87 procent nauczycieli można uznać, iż ocenianie kształtujące w bardzo
dużym stopniu wspiera proces uczenia się uczniów i motywuje ich do dalszej nauki.
Danuta Sterna z kolei przytacza w wywiadzie wyniki wieloletnich badań Hattiego
na potwierdzenie powyższych wniosków. „Hattie wprowadził wskaźniki interwencji.
Wskaźnik interwencji 0.9 ma monitorowanie nauczania, natomiast 0.73 ma
informacja zwrotna. Monitorowanie i informacja zwrotna – najważniejsze rzeczy w
ocenienianiu kształtującym”.
Wskaźniki te oznaczają to, że wśród wielu czynników warunkujących efektywność
uczenia się duży wpływ ma monitorowanie oraz udzielanie informacji zwrotnej.
Kolejnym motywem badań sondażowych było zagadnienie dotyczące wpływu
oceniania kształtującego na postawy uczniów wobec uczenia się (w opinii
nauczycieli). Zdania pedagogów w tym obszarze okazały się być najbardziej
zróżnicowane. Ponad połowa badanych respondentów wybrała odpowiedź: wzrost
wpływu na własny proces uczenia się, natomiast półtora procenta mniej zebrała
odpowiedź: umiejętność samooceny. Według nauczycieli ocenianie kształtujące ma
duży wpływ na współodpowiedzialność za uczenie się oraz na proces uczenia się
oraz rozumienie i akceptację swoich mocnych i słabych stron. Duży odsetek, bo 31-
35 procent nauczycieli uważa, że ocenianie kształtujące ma wpływ na zmianę
nastawienia do nauki oraz pobudza zainteresowanie uczeniem się. Tylko
trzyosobowa grupa nauczycieli uważa, że ocenianie kształtujące nie ma żadnego
wpływu i nie zmienia niczego.
Biorąc pod uwagę założenia teoretyczne oceniania kształtującego, z
poniższych badań wynika, iż w znacznym stopniu przyczynia się ono do zmiany
postaw uczniów wobec uczenia się. Na podkreślenie zasługuje fakt, iż większość
nauczycieli wybierała odpowiedzi dotyczące zmian jakościowych, jakie zachodzą w
uczniach w trakcie procesu OK, czyli wzrost świadomości swoich mocnych i
słabych stron, wzrost wpływu na własny proces uczenia się, umiejętność
samooceny. Wszystkie wymienione elementy istotnie wpływają na jakość uczenia
się w opinii nauczycieli.
59
Wykres 3. Jaki wpływ według Pani ma ocenianie kształtujące na postawy uczniów
wobec uczenia się?
W związku z tym, że rodzice są nierozłącznymi uczestnikami procesu uczenia
się uczniów, chciałam zweryfikować również ich postawy wobec oceniania
kształtującego. Zadałam nauczycielom pytanie dotyczące tej sfery, by dowiedzieć
się, jaki w ich opinii jest stosunek rodziców do innowacyjnego sposobu oceniania.
Wykres 4. Jaki jest stosunek rodziców uczniów w Pani/Pana klasie do OK?
Z odpowiedzi wynika, że prawie 30 procent nauczycieli uznaje, że rodzice są
pozytywnie nastawieni, a nauczyciel wyjaśnił im cel zmiany sposobu oceniania,
natomiast aż 21.3 procent rodziców dostrzega pozytywne zmiany stosunku uczniów
do uczenia się dzięki ocenianiu kształtującemu
13 procent nauczycieli uznaje, że rodzice mają sceptyczny stosunek do oceniania
kształtującego i często pytają o stopnie tradycyjne. Tyle samo respondentów uważa,
ze rodzice nie są w ogóle zainteresowani zmianami w sposobie oceniania dzieci.
Jednak nauczyciele dopisywali swoje własne opinie na ten temat, gdzie zaznaczali,
60
że „rodzice są przyzwyczajeni do oceny wyrażonej w stopniu” oraz przekonanie
rodziców do oceniania kształtującego wymagało od nich sporo pracy, organizowano
spotkania oraz lekcje otwarte z rodzicami. Mimo że w opinii nauczycieli większość
rodziców ma pozytywne nastawienie do oceniania kształtującego, to zauważono, że
jednak pytają oni o stopnie tradycyjne.
Zważywszy na to, iż 30 procent rodziców jest pozytywnie nastawionych, a
kolejne 21 procent dostrzega pozytywne zmiany w stosunku swoich dzieci do
uczenia się, można odpowiedzieć na postawione wcześniej pytanie badawcze, że
ocenianie kształtujące zdaniem badanych w znacznym stopniu przyczynia się do
pozytywnej zmiany postaw uczniów wobec uczenia się.
Danuta Sterna zaproponowała pewne rozwiązania, które wspierałyby rodziców,
dzięki czemu lepiej zrozumieliby oni ocenianie kształtujące. By przekonać rodziców
do oceniania kształtującego, najlepszym sposobem według Danuty Sterny jest
pokazanie rodzicom dla porównania jednej pracy dziecka ocenionej stopniem, a
drugiej OK. Sterna proponuje również ‘szkolenie’ dla rodziców, by w domu wraz z
dzieckiem określać cel, pytać do czego nam się to przyda, po czym poznamy, że już
się tego nauczyliśmy, zadawać pytania, odpowiadać, dać dziecku informację
zwrotna: co zrobiłeś a czego nie zrobiłeś
Próbą odpowiedzi na kolejne pytanie badawcze: czy i w jakim stopniu
ocenianie kształtujące pomaga nauczycielom uczyć jest zestawienie odpowiedzi
respondentów na pytanie dotyczące zalet i trudności oceniania kształtującego.
Część nauczycieli odniosła się bezpośrednio do swojej praktyki, co zyskują dzięki
OK:
planowanie swojej pracy,
uczeń zna oczekiwania nauczyciela,
planowanie czasu pracy i znajomość kryteriów, partnerstwo z uczniami,
zrozumienie innych nauczycieli,
dążenie do osiągnięcia celu wyznaczonego na początku zajęć,
uporządkowanie i jasny przebieg lekcji,
nowe metody,
61
zmiana myślenia nauczyciela o swej roli, zaangażowanie i indywidualizacja,
nauczyciel musi doskonale przemyśleć i przygotować zajęcia wcześniej i wiedzieć,
co dzieci już potrafią i czego oraz w jaki sposób ich ma nauczyć,
udzielenie bardzo dokładnej informacji o procesie uczenia i szybciej osiągane
sukcesy
wyjście poza ramy podręcznika, rozbudzenie ciekawości i element
zaskoczenia.
Jak udowodniono wcześniej, respondentami są refleksyjni nauczyciele, więc w
swoich wypowiedziach dotyczących zalet ocenianie kształtującego skupili się na
uczniach:
uczeń otrzymuje pełną informację o procesie uczenia się
nadaje sens nauce
świadomość i wpływ ucznia na proces uczenia się
włączenie się ucznia w proces edukacyjny
większy udział dzieci
ograniczenie stresu szkolnego
wskazanie uczniowi i rodzicom zarówno słabych, jak i mocnych stron dziecka,
jego wiedzy i umiejętności, obszarów, które należy utrwalać, ćwiczyć, dopracować,
i które dziecko już opanowało.
motywuje do uczenia się
uczniowie wiedzą, w jakim celu się uczą
odpowiedzialność za własną naukę
informacja zwrotna dla ucznia, dzięki czemu realnie wie, co potrafi, a nad
czym musi jeszcze popracować
Z powyższych wypowiedzi wynika, że ocenianie kształtujące pomaga nauczycielom
uczyć i wspiera działania, które podejmują każdego dnia. Stosowanie OK umożliwia
nauczycielom skuteczne planowanie pracy, porządkuje przebieg lekcji, daje
możliwość wyjścia poza schematy podręcznikowe. Z badań wyłania się również
obraz widocznego uczenia nauczycieli, którzy podejmując różne aktywności
włączają uczniów w proces uczenia się.
62
Zdecydowana większość nauczycieli zapytana o trudności w stosowaniu oceniania
kształtującego odpowiedziała, że jest nią czasochłonność. Wśród trudności
pojawiały się również:
brak współpracy z innymi nauczycielami, brak wzajemnego wsparcia
samotność w procesie
pracochłonność
brak czasu na pisanie informacji zwrotnej
zderzenie z ocenianiem w klasach starszych-to największa trudność
podejście niektórych uczniów "nie ma ocen, to nie muszę robić nic"
zbyt duża ilość materiału i ciągły brak czasu na jego realizacje
jest złe przygotowanie celów i kryteriów przez nauczyciela
postawa rodziców
W wywiadzie Danuta Sterna również zwraca uwagę na trudności, które
napotykają nauczyciele, stosujący czy wprowadzający ocenianie kształtujące. Mówi:
”najgorsze to przyzwyczajenie , że nauczyciel robi tyle, co mu się opłaca, z czego ma
korzyści, jak to zrobić, by spróbował i poczuł korzyści z informacji zwrotnej. A
nawet jeśli już je widzi, nie ma wsparcia całego zespołu, jeżeli nauczyciele nie
współpracują ze sobą, nawet w nauczaniu wczesnoszkolnym, to łatwo się poddać”.
Tym cytatem Sterna przewidziała obawy i trudności nauczycieli, co uwidoczniło się
również w badaniach dotyczących tej problematyki.
Jak wspomniałam z badania wynika, że ocenianie kształtujące pomaga uczyć,
jednak ciężko jest określić w jakim stopniu, ponieważ zauważam tu dwa bieguny: z
jednej strony ocenianie kształtujące pełni funkcję wpierającą nauczyciela w jego
działaniach, a z drugiej strony niesie ze sobą pewne dylematy, z którymi nauczyciel
musi się zmierzyć.
Na potwierdzenie powyższego wniosku przedstawiam sposób odbierania oceniania
kształtującego przez tych samych nauczycieli:
mój sposób na uczenie uczenia się uczniów
dla mnie ogromne wyzwanie
strategia nauczania, która pozwala na efektywne uczenie się uczniów,
nawiązanie dialogu między uczniami i nauczycielem. Określenie wspólnego celu i
bycie za niego współodpowiedzialnym
63
poczucie bezpieczeństwa dla ucznia i nauczyciela
narzędzie, które powinno być stosowane również w stosunku do nauczycieli
(np. podczas awansu zawodowego).
lepsze zrozumienie tego, czego się uczymy, lepsza współpraca i interakcja
między uczniami i nauczycielem
uczenie i nauczanie oparte na informacji zwrotnej
odpowiedź na potrzeby dziecka i nauczyciela
znakomity sposób na to, aby uczniowie lubili się uczyć
wspólna droga rozwojowa ucznia i nauczyciela
coś bez czego nie umiem już prowadzić zajęć
Ale również:
Moda
Świetna zabawa
Dużo szumu, mało efektów
niedościgniona idea
kolejny wymóg
Potwierdzeniem wysuniętych wniosków, że ocenianie kształtujące pomaga
uczyć, przytoczę fragmenty wywiadu z Danutą Sterną. Pomoc w procesie nauczania
polega na organizowaniu spacerów edukacyjnych oraz obserwacji koleżeńskiej – ja
jestem twoja koleżanką i obserwuję twoje lekcje: „obserwujemy i dyskutujemy jakie
napotykamy trudności. Następnie analiza prac uczniowskich – czy zadania
edukacyjne są sensowne (bo często brane z podręcznika), przez to wprowadzono
OK. zeszyt – tak naprawdę to był przypadek. Zauważono, że zeszyt umarł przez
ćwiczenia i karty pracy”.
Dzięki spacerom edukacyjnym i obserwacjom oraz koleżeńskim informacjom
zwrotnym nauczyciele uczą się uczyć. Dodatkowo dzięki temu powstają kolejne
pomysły usprawniające działanie oceniania kształtującego. W przytoczonym
fragmencie rozmowy podałam przykład okoliczności powstania OK Zeszytu.
64
Rozdział 4.2 Ocenianie kształtujące. Perspektywa praktyczna.
W tej części pracy przedstawię ocenianie kształtujące od strony praktycznej.
Jak przebiega proces oceniania kształtującego w edukacji wczesnoszkolnej? Do
zbadania obszaru praktycznego posłużyłam się metodą obserwacji, po części
sondażem oraz wywiadem z ekspertką.
Zgodnie z założeniami teoretycznymi ocenianie kształtujące składa się między
innymi z następujących elementów:
cele lekcji sformułowane w języku zrozumiałym dla ucznia
kryteria oceniania, czyli to, co będzie brane pod uwagę przy ocenie pracy
ucznia
efektywna informacja zwrotna
pytania kluczowe i pytania angażujące ucznia w lekcję
samoocena i ocena koleżeńska
Danuta Sterna w trakcie wywiadu powiedziała na temat lekcji OK.:
Konstruowanie lekcji OKejowej: cel – mój, cel – dla ucznia, dopiero można
sformułować kryteria….w edukacji mamy cele na cały dzień. Wykorzystujemy
światła – własna refleksja dziecka czego ono się tak naprawdę nauczyło dzisiaj.
Konspekt lekcji: należy mieć jakieś pytania kluczowe, które by motywowały dzieci
do poszukiwań, należy wpisać w konspekt ocenę koleżeńską, bo o tym łatwo
zapomnieć. Konspekt: jeśli są cele, kryteria, czy aktywności do podanych celów i czy
jest podsumowanie – jeśli to jest - to lekcja okejowa”.
Poniżej przedstawiam analizę obserwacji zajęć w szkołach podstawowych.
Dane zestawiłam w dwóch tabelach. Pierwsza tabela dotyczy aktywności uczniów,
druga tabela aktywności nauczycieli. Podczas obserwacji brałam pod uwagę
założenia teoretyczne oceniania kształtującego i analizowałam, czy działania
praktyczne nauczycieli i uczniów pokrywają się z nimi.
65
Tab. 1 Aktywność uczniów na zajęciach z ocenianiem kształtującym
AKTYWNOŚCI U Częstość występowania U zapisują temat i cele lekcji
3
U zapisują / wklejają nacobezu
2
Uczniowie pracują za pomocą metod aktywizujących
4
U proponują własne pomysły rozwiązywania zadań
10
U wypełniają ćwiczenia/karty pracy
7
U mają możliwość oceny lekcji
3
U stosują ocenę koleżeńską
2
U mają możliwość samooceny
7
U pracują w grupach 1 U prowadzą OK. zeszyt 2 Liczba obserwacji: 41
Tab. 2. Aktywność nauczyciela na zajęciach z ocenianiem kształtującym
AKTYWNOŚCI N Częstość występowania N podaje temat lekcji 3 N podaje cele lekcji 6 N podaje Nacobezu 4 N aktywizuje U 4 N zadając pytanie oczekuje podniesienia ręki przez U
7
N zadając pytanie U daje czas wszystkim na zastanowienie i sam wskazuje U do odpowiedzi
12
N ignoruje pomysły U 0 N krytykuje U 5 N zauważa dobre strony U
7
N zauważa słabe strony U 4 N dobiera pomoce dydaktyczne
17
N zadaje prace domowe 0 Liczba obserwacji: 69
66
Z przeprowadzonych obserwacji wynika, że temat nie był podawany na każdej
lekcji, natomiast jeśli był, to uczniowie go nie zapisywali w swoich zeszytach.
Częściowo było to spowodowane tym, że nauczycielki nawiązywały do tematu z
poprzedniej lekcji i go kontynuowały. Cele również nie były podawane na każdej
obserwowanej lekcji, natomiast zdarzyło się, że na jednej lekcji podano trzy cele. W
czasie tych 7 zajęć tylko jeden raz uczniowie mieli wydrukowane nacobezu, jeden
raz przypominali nacobezu z poprzedniej lekcji, dwa razy nacobezu było podane
ustnie, natomiast uczniowie go nie zanotowali.
Nauczycielki stosowały metody aktywne takie jak: burza mózgu, mapa myśli,
dyskusja. Zastosowano również chóralne powtarzanie odmiany słów z trudnością
ortograficzną. Oczekiwały na odpowiedź poprzez podniesienie ręki ucznia, głównie
w przypadku rozwiązywania zadań matematycznych zapisanych na tablicy.
Uczniowie, którzy rozwiązali te same zadania w zeszycie, zgłaszali się do ich
zaprezentowania przed całą klasą. Jeśli chodzi o ‘odpytywanie’ uczniów, to
rzeczywiście najczęściej odbywało się to w sposób taki, że nauczycielka zadawała
pytanie, przeznaczała chwilę, by wszyscy uczniowie zastanowili się nad
odpowiedzią, następnie losowała imię ucznia zapisane na patyczku
laryngologicznym. Wylosowany uczeń miał udzielić odpowiedzi na zadane pytanie.
Nie zauważyłam, by uczniowie byli w tym czasie zdenerwowani. Zdarzyła się
sytuacja, gdy uczeń nie był pewny swojej odpowiedzi, wówczas nauczycielka
pozwoliła pomyśleć nad pytaniem dłużej: „dobrze, zastanów się nad tym i
odpowiesz później”.
Podczas obserwacji nie zauważyłam, by nauczycielki ignorowały pomysły uczniów.
Wręcz przeciwnie, uczniowie mieli wiele możliwości, by zaproponować swoje
rozwiązania problemów lub wykonać zadanie według własnego uznania, na
przykład: samodzielnie sporządzali kolorowe notatki z lekcji, podawali pomysły, jak
stworzyć ciekawy komiks.
Pojawiły się jednak kilka razy krytyczne uwagi w stosunku do uczniów, a
wśród nich takie oto komentarze: „czy Ty (…imię…) masz jakiś problem?”, „ nie
dyskutujesz”. Warto zauważyć, że większość tych zdarzeń pojawiła się tylko w
czasie jednej lekcji u tego samego nauczyciela. Dodatkowo, przed jedną lekcją
nauczycielka przedstawiając obserwatora lekcji (mnie) powitała uczniów
komunikatem: „pani będzie obserwować, notować i patrzeć czy jesteście grzeczni”.
67
W trakcie prowadzenia lekcji OK nauczycielki zauważały dobre i słabe strony
uczniów oraz ich osiągnięcia. Używały następujących zwrotów: ‘podoba mi się,
że…”, „cieszy mnie to, że wiesz gdzie szukać…”. Pojawił się również pomysł, by za
dobre odpowiedzi lub poprawne rozwiązania zadań rozdawać uczniom kolorowe
literki magnetyczne.
W trakcie obserwacji zajęć nauczycielki stosowały wiele pomocy dydaktycznych.
Do najczęściej wykorzystywanych pomocy należały: patyczki laryngologiczne z
tabliczką mnożenia, patyczki laryngologiczne z imionami dzieci, metodniki CEO,
pojemniki po jajkach z niespodzianką, plansze zegarowe, karty pracy – ksero,
ćwiczenia do edukacji matematycznej, tablica multimedialna, pomoce online:
pisupisu.pl oraz prace wykonane przez uczniów, np. komiksy.
W czasie obserwowanych zajęć uczniowie mieli możliwość samooceny – 7
razy, następnie oceny lekcji – 3 razy oraz oceny koleżeńskiej – 2 razy. W przypadku
samooceny najczęściej wykorzystywano metodniki OK-eja lub podnoszono rękę i
wskazywano kciukiem odpowiednią ‘samoocenę’. Stosowanie metodnika związane
jest z metodą świateł: zielony – umiem, żółty – mam wątpliwości, czerwony – nie
rozumiem, potrzebuję pomocy. Uczniowie wykorzystywali metodniki kilkukrotnie
w czasie lekcji oraz na podsumowanie zajęć. Inne metody samooceny to: stawianie
sobie plusów i minusów; poddanie się krótkiej refleksji na koniec lekcji:
zrozumiałem – nauczyłem się – to mi się podobało.
W przypadku oceny koleżeńskiej stosowano wymianę prac między uczniami i ich
ocenę oraz przekazanie informacji zwrotnej co się podobało, a co trzeba poprawić w
przypadku oceny komiksów, natomiast w przypadku oceny zadań matematycznych
było narysowanie uśmiechniętej buźki, jeśli zadanie było rozwiązane poprawnie.
Całościowa ocena lekcji głównie polegała na tym, że nauczycielka pytała czego
dzieci się nauczyły, natomiast uczniowie wymieniali wszystkie elementy lekcji,
które zapamiętały.
W czasie obserwacji zajęć nie zauważyłam, by nauczyciele zadawali prace
domowe uczniom od razu po zakończonej lekcji. Poza jednym wyjątkiem, nie
zaobserwowałam również, by nauczyciele przekazywali uczniom informację
zwrotną dotyczącą ich umiejętności w trakcie lub po zakończonej lekcji.
68
Zdjęcie 2. Informacja zwrotna. Źródło własne
Dodatkowo zaobserwowałam następujące metody utrzymania dyscypliny w klasie:
1. nauczycielka zapisała na tablicy wyraz NIESPODZIANKA. Za każdym razem
gdy w klasie było głośno i uczniowie nie reagowali na upomnienia, wówczas
ścierała jedną literkę tego słowa. Starte literki oznaczają brak niespodzianki na
koniec lekcji.
2. nauczycielka zapowiadała ‘ciszę’ poprzez podniesienie ręki – dla uczniów był
to sygnał, że należy skończyć przerwę lub dyskusję
W odniesieniu do zaobserwowanego braku zadań domowych oraz informacji
zwrotnej, chciałabym odnieść się w tym miejscu do wywiadu z Panią Danutą Sterną.
Zapytałam Danutę Sternę o prace domowe w ocenianiu kształtującym. Sterna
twierdzi, że nie powinno się zadawać dużo prac domowych, a właściwie to: im
niższa klasa tym mniej. Danuta Sterna powołała się na amerykańskie badania, w
których udowodniono, że dziecko: „ jeśli jest w 2 klasie to 20 minut dziennie, jeśli
w 7 klasie to 70 minut lekcji dziennie, ale ze wszystkich przedmiotów, wiec jeśli
zajmie mu pisanie wypracowania 70 minut, to juz nic innego nie powinien robić”.
Danuta Sterna twierdzi, że zadawanie prac domowych powinno być do wyboru, a
każda praca domowa musi być sprawdzana, jeśli nie jest sprawdzana, jest
bezużyteczna. Mamy szkolenie na temat prac domowych, wiele artykułów i
ekspertów wypowiada się na temat prac domowych i okazuje się, że wskaźnik
interwencji w postaci zadawania prac domowych wynosi 0.28, więc nie wpływa na
edukacyjne osiągnięcia.”
Dowiedziałam się również jak sformułować informację zwrotną w edukacji
wczesnoszkolnej. Oto wskazówki do działań praktycznych: „dla dziecka : dwie
69
gwiazdy i jedno życzenie. (…) rodzice muszą wiedzieć i znać metody oceniania
kształtującego, żeby nie posądzili nas o niewiedzę. Do informacji zwrotnej można
używać grafiki, piktogramów, znaków, strzałek, nie po to, żeby wytknąć błędy, tylko
żeby następnym razem uczeń podobną pracę zrobił poprawnie, to jest nasz cel. Nie
jest celem, żeby poprawił tę samą pracę, bo ta praca jest już zrobiona. Po czym
poznać, że informacja zwrotna jest poprawna? Po tym czy uczeń wie, jak to
poprawić. Jeśli uczeń nie wie jak poprawić pracę, to znaczy, że ocena kształtująca
nie jest dobrze sformułowana. Bardzo ważne są kryteria oceny: na przykład:
pomalujesz choinkę na zielono.”
Zgodnie z teorią i powyższym stwierdzeniem D. Sterny, jednym z istotnych
elementów oceniania kształtującego jest podanie kryteriów, zgodnie z którymi
będzie przeprowadzana i oceniana praca ucznia, w badaniach sondażowych zadałam
respondentom pytanie o to, kiedy podają uczniom kryteria oceny. Wyniki
przedstawiają się następująco:
Wykres 5. Kiedy podawane są kryteria oceny na lekcjach?
Aż 82 procent nauczycieli stosujących ocenianie kształtujące podaje kryteria
oceniania zarówno przed każdą lekcją, jak i przed sprawdzianem lub kartkówką.
24.6 procent podaje kryteria uczniom tylko przed rozpoczęciem lekcji, natomiast
nieco ponad 8 procent podaje kryteria przed rozpoczęciem danego działu, który
zaczynają omawiać, natomiast prawie 5 procent udostępnia kryteria oceny tylko
przed sprawdzeniem wiedzy ucznia. Nauczyciele informują swoich podopiecznych
70
o kryteriach oceny podczas zadań edukacyjnych oraz różnorakich dodatkowych
aktywności.
W kolejnym pytaniu poprosiłam nauczycieli oceniających kształtująco, by
wymienili co najmniej trzy kryteria oceniania prac uczniów w ich klasie. Dwie
osoby odmówiły odpowiedzi, jedna osoba napisała, że pytanie nie było dla niej
jasne, natomiast pozostałe 58 osób udzieliło pełnych odpowiedzi. Wśród kryteriów
oceniania nauczyciele wymieniali najczęściej:
poprawność: związek z tematem, ortografię, interpunkcję, zgodność z nacobezu,
Piszesz pracę zgodnie z tematem, tworzysz tekst spójny o właściwej kompozycji,
wiedza, czytam głośno, interpretuję, czytam płynnie
staranność i samodzielność: pomysł, zagospodarowanie przestrzenne, sposób
myślenia, sposób dotarcia do rozwiązania, w wybrany sposób oznaczam refleksję, ,
samoocena, ocena koleżeńska, kreatywność
wysiłek włożony w wykonanie pracy: Wkład pracy, zaangażowanie, fakt podjęcia
trudu zrobienia pracy,
W czasie badań sondażowych dotyczącej kwestii praktycznych oceniania
kształtującego pytałam również respondentów o możliwości oceny koleżeńskiej, oceny zajęć
oraz oceny nauczyciela.
Na pytanie dotyczące możliwości oceny koleżeńskiej 78.7 procent nauczycieli
odpowiedziało, że czasami daje taką możliwość swoim uczniom. Niespełna 20 procent
nauczycieli odpowiedziało, że daje taką możliwość zawsze, natomiast 3 procent w ogóle nie
umożliwia oceny koleżeńskiej.
Wykres 6. Jak często uczniowie w Pani/Pana klasie mają możliwość oceny
koleżeńskiej?
71
Inaczej kształtują się wskaźniki dotyczące możliwości oceny zajęć. Prawie połowa
respondentów przyznaje, że zawsze pozwala uczniom ocenić swoje lekcje. Prawie 38 procent
nauczycieli odpowiedziało, że czasami pozwala, natomiast 3.3 procent nie ma zwyczaju
poddawać uczniowskiej ocenie swoich lekcji.
Wykres 7. Jak często uczniowie w Pani/Pana klasie mają możliwość oceny zajęć.
W ocenianiu kształtującym stosuje się również ocenę nauczyciela. Na pytanie
jak często uczniowie mają możliwość oceny nauczyciela tylko 19.7 procent
respondentów przyznało, że uczniowie mają zawsze taką możliwość, taki sam
procent nauczycieli odpowiedział, że często umożliwia uczniom ocenę swojej pracy.
Natomiast większość pedagogów stwierdziła, że jest oceniania czasami, a nieco
ponad 8 procent – nigdy.
Wykres 8. Jak często uczniowie w Pani/Pana klasie mają możliwość oceny
nauczyciela?
72
Wykres 3. Co podlega ocenie kształtującej?
Największa grupa nauczycieli, bo aż 77 procent deklaruje, że ocenia postępy ucznia
w nauce. Wysiłek ucznia włożony w proces uczenia się jest oceniany również przez
dużą część nauczycieli, bo 75.4 procent respondentów, 72 procent wybrało proces
uczenia się jako element oceniany ‘kształtująco’, natomiast wynik uczenia się jest
oceniany przez niecałe 33 procent nauczycieli. Zachowanie ucznia oraz prace
domowe ocenia kolejno 13 i 14 procent pedagogów, natomiast takie obszary jak:
zachowanie klasy, praca w grupach oraz zdobywane umiejętności ocenia 1.6 procent
nauczycieli. Jedna osoba odpowiedziała, że ocenia wszystko.
Z powyższych badań wynika, że ocenianie kształtujące jest w praktyce
stosowane zgodnie z jego założeniami teoretycznymi. Nauczyciele podają uczniom
tematy, cele lekcji oraz kryteria sukcesu. Uczniowie podczas zajęć proponują
własne rozwiązania problemów, formułują wnioski, mają czas na zastanowienie się
nad odpowiedziami do postawionych pytań kluczowych. Badania pokazują, że
nauczyciele korzystają z wielu pomocy dydaktycznych, które uatrakcyjniają lekcje i
zachęcają do nauki. Uczniowie mają możliwość samooceny, oceny koleżeńskiej
oraz oceny zajęć i nauczyciela. Takie możliwości dają poczucie odpowiedzialności
za swoje działania, uczą refleksji. Badania prezentują postawy nauczycielskie w
świetle zmian świadomościowych człowieka: nauczyciele nie skupiają się jedynie
na wyniku edukacyjnym, lecz przede wszystkim na wysiłku ucznia włożonym w
proces uczenia się. Na podstawie obserwacji zajęć, ankiety dla nauczycieli oraz
wywiadu z D. Sterną można powiedzieć, że ocenianie kształtujące ma duże
73
znaczenie dla uczniów edukacji wczesnoszkolnej oraz wywiera ogromy wpływ na
kształtowanie ich zdolności do uczenia się, poprzez techniki (wskazane i zbadane w
tej pracy) stosowane przez nauczycieli.
74
Zakończenie
W pracy magisterskiej poruszyłam problematykę oceniania osiągnięć uczniów
w edukacji wczesnoszkolnej. Nie wyodrębniłam żadnego rozdziału poświęconego
ścisłym definicjom. Był to zabieg celowy, gdyż w trakcie zgłębiania tematu
uznałam, że nie ma jednej trafnej definicji oceniania szkolnego. Podanie definicji
oceniania jest tak samo trudne jak podanie dobrej definicji sprawiedliwości. I jedno
i drugie można rozpatrywać w różnych kontekstach, gdyż zarówno sprawiedliwość,
jak i ocenianie są obecne we wszystkich sferach działalności człowieka. Stąd też
pracując nad rozdziałem pierwszym szukałam źródła oceniania w filozofii. Profesor
Marek Piechowiak w wywiadzie dla „Filozofuj!” powiada: „podstawą
sprawiedliwości działań, jest ich dopasowanie do adresata, to rzeczą jasną jest, że
sprawiedliwość wymaga różnicowania działań w zależności od tego, kogo dotyczą.
Różnice między ludźmi muszą być brane pod uwagę.”79. Powiedziałabym dokładnie
to samo o ocenianiu szkolnym: jeśli już musimy oceniać, to ta ocena wymaga
różnicowania pod wieloma względami, ponieważ każdy uczeń jest inny. Jednym z
synonimów słowa ‘ocenić’ jest: ‘zaszufladkować’. W swojej rozprawie
uargumentowałam, iż w tradycyjnym podejściu do oceniania nauczyciele
klasyfikują uczniów, nadają im swoiste cechy, a nawet „etykiety”, które pozostają w
młodych ludziach na wiele lat. W podejściu tradycyjnym brakuje indywidualizacji,
rozwijania samoświadomości oraz możliwości popełniania błędów. Dominuje wzór
nauczyciela jako jedynego źródła wiedzy i władzy. Próby podjęcia zmian w tej
kwestii pojawiły się na przełomie wieków, kiedy wprowadzono ocenę opisową. Po
przeanalizowaniu materiału i przedstawieniu go w części teoretycznej dotyczącej
oceny opisowej uważam, że nie do końca było to przemyślane, gdyż nie
wyeliminowano ocen sumujących cząstkowych, a ocenę opisową wystawia się jako
ocenę śródroczną i końcoworoczną. W części teoretycznej pracy przedstawiłam
głównie cele i wyzwania, jakie niesie ze sobą ocenianie kształtujące. Zgodnie z
główną koncepcją oceniania kształtującego, ma ono pomóc uczniom się uczyć
poprzez przekazywanie solidnej informacji zwrotnej wszystkim uczestnikom
procesu nauczania uczenia się. Wywnioskowałam, iż aby tę informację zwrotną
przekazać, to trzeba wiedzieć, jak ją zbudować i w jaki sposób jej udzielić. Do tego
79 „Filozofuj!” 2018 nr 3 (21), Sprawiedliwość jest podstawową doskonałością moralną człowieka, Wywiad z prof. Markiem Piechowiakiem, str. 27
75
potrzebne są cele, kryteria, nacobezu, stawianie pytań kluczowych, ale przede
wszystkim potrzebna jest zmiana nastawienia i świadomości nauczycieli,
dyrektorów i rodziców. Taka zmiana podejścia zdejmuje z nauczyciela przymioty
jedynego źródła i wiedzy.
W trakcie przeprowadzania swoich badań poznałam wielu inspirujących
nauczycieli, życzliwych dyrektorów i fantastycznych uczniów. Podczas obserwacji
zajęć widoczne było pełne zaangażowanie, uprzejmość i chęci do pracy. Wyniki
badań z obserwacji zajęć wykazały, że nauczyciele stosują ocenianie kształtujące
zgodnie z jego założeniami teoretycznymi. Nauczyciele podają uczniom tematy,
cele lekcji oraz kryteria sukcesu. Uczniowie często mają możliwość samooceny,
oceny koleżeńskiej oraz oceny lekcji. Dzieci podczas zajęć mogą proponować
własne rozwiązania problemów, formułować wnioski, mają czas na zastanowienie
się nad odpowiedziami do postawionych pytań kluczowych. Zgodnie z wynikami
badań, ocenianie kształtujące pełni funkcję przede wszystkim wspierającą i
motywującą uczniów do nauki i dalszej pracy. Według nauczycieli, znaczna część
rodziców postrzega ocenianie kształtujące pozytywnie i zauważa korzystny jego
wpływ na postawę dzieci. Jako główne zalety oceniania kształtującego nauczyciele
wymieniają głównie jego funkcję motywującą, możliwość przekazania informacji
zwrotnej, co dalej pociąga za sobą fakt, iż uczniowie przejmują odpowiedzialność za
naukę na siebie. Natomiast główną zaletą oceniania kształtującego dla nauczyciela
jest możliwość systematycznego projektowania pracy, jasny przebieg zaplanowanej
lekcji oraz szansa na wyjście poza schematy podręczników i kart pracy. Z badań
wynika, że nauczyciele postrzegają ocenianie kształtujące jako wspólną drogę
rozwojową dla ucznia i dla nauczyciela.
Jednak zarówno z badań, jak i z luźnych dyskusji po lekcjach wyłania się
wizerunek nauczycieli stojących w obliczu pewnych dylematów. Główną barierą w
realizacji założeń oceniania kształtującego jest czas. Podobne refleksje na ten temat
mieli respondenci sondażu, którzy jako główną trudność oceniania kształtującego
wymieniali czas. W moim odczuciu nie jest to spowodowane narzekaniem na swój
los, ale wynika to z poczucia obowiązku nauczycieli. Odniosłam wrażenie, że
nazbyt dobrze chcieli wykonać swoje zadania, a zdarzało się, że 45 minut było zbyt
krótkim czasem. Często trudnością było zrealizowanie podanych celów w ciągu
jednej godziny lekcyjnej. W celu uniknięcia podobnych problemów w zajęciach
zintegrowanych, sugerowałabym sformułowanie celów na cały dzień.
76
Kolejną obawą nauczycieli wynikającą z badań jest brak ciągłości podejścia
‘kształtującego’ do uczniów na kolejnych etapach edukacji. Uważam, że to jest duży
problem, który dotyka i nauczycieli i uczniów. Jeśli w klasach 1-3 stosowane jest
ocenianie kształtujące, natomiast w klasach wyższych programowo ocenianie
kształtujące stosowane nie jest, to dla ucznia fakt ten może powodować trudności w
efektywnym uczeniu się. Jedynym rozwiązaniem byłoby objęcie ocenianiem
kształtującym uczniów na wszystkich poziomach edukacyjnych w szkole,
odpowiedni zapis w WSO oraz profesjonalne przeszkolenie kadry pedagogicznej.
Dodatkowo, uważam, że o ocenianiu kształtującym powinno mówić się już na
studiach pedagogicznych, by zorientować przyszłych nauczycieli nie na wynik, ale
na świadome wspieranie uczniów w procesie uczenia się.
W przedkładanej pracy magisterskiej wszystkie założenia zostały osiągnięte.
Wykazano, iż ocenianie kształtujące ma duże pozytywne znaczenie w edukacji
wczesnoszkolnej i spełnia swój podstawowy cel: pomaga uczniom się uczyć.
Źródło: Danuta Sterna, zbiory prywatne
77
Bibliografia.
Arends R.I., Uczymy się nauczać, WSiP, Warszawa, 2000
Babbie E., Badania społeczne w praktyce, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa, 2004
Black P., Harrisom Ch., Lee C., Marshall B., Wiliam D., Jak oceniać aby uczyć? CEO, Warszawa,
2006
Brzezińska A., Misiorna E., Ocena opisowa w edukacji wczesnoszkolnej, WOM, Poznań, 1998
D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska, Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa, 2009
Debesse M., Etapy wychowania Żak, Warszawa, 1996/ tłum. Irena Wojnar
Dewey J., Moje pedagogiczne credo, Żak, Warszawa, 2005
Gnitecki J., Orientacje metodologiczne we współczesnej pedagogice, w: red: Kulinowski D,
Nowak M., Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie, Impuls, Kraków, 2006
Goethe J.W., Refleksje, maksymy, Czytelnik, Warszawa, 1997
Hattie J., Widoczne uczenie się dla nauczycieli. Jak maksymalizować siłę oddziaływania na uczenie
się, CEO, Warszawa 2012
Juul J., Kryzys szkoły. Co możemy zrobić dla uczniów, nauczycieli i rodziców, MiND, Podkowa
Leśna, 2014
Kosińska E., Ocenianie w szkole. Krótki poradnik psychologiczny, Rubikon, Kraków, 2000
Kotarba-Kańczugowska M., Typy psychologiczne rodziców, czyli kilka słów do nauczycieli o tym,
jak mówić do rodziców, żeby chcieli współdziałać w: „Pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna,
badania, opinie, inspiracje” red. Karwowska-Struczyk M., Sobierańska D., Szpotowicz M., Żak,
Warszawa, 2011
Kwaśnica R., Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu. W: Pedagogika, Z. Kwieciński, B.
Śliwerski (red.). PWN 2003
Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, PWN, Warszawa, 1976
Łukaszewicz R. w: Edukacja w wolności , Impuls 2008, Kraków
Michalik M., Przestrzeń jako wartość, Prometeusz, 2006 nr 9
Miller A., Zniewolone dzieciństwo. Ukryte źródła tyranii Media Rodzina, Poznań, 1999
Możdżeń S., Teksty źródłowe do dziejów wychowania. Starożytność, Dom Wydawniczy, Strzelec,
1993
Niemiecko B., Ocenienie szkolne bez tajemnic, WSiP, Warszawa, 2002
Noizet G., Caverni J.P., Psychologiczne aspekty oceniania osiągnięć szkolnych, PWN, Warszawa
1988 / tłum. Krystyna Lubomirska
Okoń W., Słownik Pedagogiczny, PWN Warszawa, 1992
Pacek S., Jak kierować samowychowaniem uczniów, WSiP, Warszawa, 1984
78
Peter J.,Oceny i wartości, Katowice, Śląsk, 1973
Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, ŻAK,
Warszawa, 2010
Popkin R., Troll A., Filozofia, Zysk i S-ka Wydawnictwo S.C., wyd. II, 1994
Puzynina J., Kłopoty z nazwami wartości (i wartościami), Etnolingwistyka 26, Lublin, 2014
Pytlak E., Pytlak J., Ocenianie opisowe w nauczaniu zintegrowanym, Oficyna Pedagogiczna
Jarosława Pytlaka, Warszawa, 2001
Racinowski S., Problemy oceny szkolnej, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, 1966
Rau K., Chodoń I., Ocenianie opisowe a rozwój dziecka, Oficyna Wydawnicza G&P, Poznań,
1999
Rodak H. Nauczanie bez tradycyjnych ocen, w: Edukacja w wolności, Śliwerski b, Śliwerska W,
Impuls, Kraków, 2008
Sterna D., Ocenianie kształtujące w praktyce, CEO, Warszawa, 2006
Sterna D., Uczę klasach młodszych. Przykłady oceniania rozwojowego w Szkołach Uczących Się,
CEO, Warszawa, 2015
Stróżyński K., Ocenianie szkolne dzisiaj. Poradnik dla nauczycieli, PWN, Warszawa, 2003
Suchodolski B. (red.) Nauki filozoficzne współdziałające z pedagogiką, NK, Warszawa ,1966
Surina I., Przestrzeń edukacyjna wobec wyzwań i oczekiwań społecznych Rozważania o przestrzeni
edukacyjnej – od teorii do praktyki edukacyjnej, Impuls, Kraków, 2009
Szyling G. Hybrydowy charakter oceny szkolnej we wczesnej edukacji: stan i wyzwania, Studia
Edukacyjne nr 28/2013
Szyling G., „Nauczycielskie praktyki oceniania poza standardami”, Impuls, Kraków, 2017
Szyling G., Ocenianie kształtujące, czyli o niejednoznaczności, UG, XVI Konferencja Diagnostyki
Edukacyjnej, Toruń, 2010
Śliwerska W., Śliwerski B., Edukacja w wolności , Impuls, Kraków, 2008
Tyszka T., Psychologiczne pułapki oceniania i podejmowania decyzji, GWP, 1999
Wiażewicz-Wójtowicz P, Ocena jako przestrzeń motywująca dziecko do aktywności twórczej w
„Świat małego dziecka. Przestrzeń instytucji, cyberprzestrzeń i inne przestrzenie dzieciństwa”
UAM, 2017
Zajdel K., Znaczenie oceniania w przebiegu życia, Uniwersytet Zielonogórski, 2016
Żytko M., Kształcenie zintegrowane. Problemy teorii i praktyki, Żak, Warszawa, 2002
Żytko M., Problemy oceniania szkolnego, Psychologia Wychowawcza, 2000
79
Strony internetowe:
https://ok.ceo.org.pl/ok-zeszyt, dostęp: 20.05.2018
http://www.oecd.org/education/ceri/34488354.pdf, dostęp: 06.06.2018
https://osswiata.pl/ocena-opisowa/2014/11/28/dlaczego-ocena-opisowa-nie-jest-ocena
pomagajaca-sie-uczyc/#more-163, dostęp: 19.05.2018
file:///C:/Users/hp/AppData/Local/Packages/Microsoft.MicrosoftEdge_8wekyb3d8bbwe/TempStat
e/Downloads/D2017000153401.pdf, dostęp: 06.05.2018
https://www.lexlege.pl/ustawa-o-systemie-oswiaty/rozdzial-3a-ocenianie-klasyfikowanie-i-
promowanie-uczniow-w-szkolach-publicznych/9165/, dostęp: 01.05.2018
https://www.portaloswiatowy.pl/projekty-aktow-prawnych-dla-oswiaty/ocena-pracy-nauczyciela-
wplynie-na-mozliwosc-awansu-i-wynagrodzenie-14635.html, dostęp: 01.05.2018
http://templumchristi.pl/epikeia-cnota-slusznosci/, dostęp 28.01.2018
http://www.racjonalista.pl/kk.php/t,1567, dostęp 28.01.2018
https://repozytorium.amu.edu.pl/bitstream/10593/11529/1/303-324.pdf dostęp: 06.06.2018
Czasopisma:
Filozofuj!” 2018 nr 3 (21)
80
Załącznik 1. Formularz ankiety
Jestem studentką Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego. Piszę pracę magisterską na temat oceniania w edukacji wczesnoszkolnej i prowadzę badania dotyczące oceniania kształtującego. Celem badania jest poznanie funkcji, jaką spełnia ocenianie kształtujące. Zwracam się z uprzejmą prośbą o wypełnienie kwestionariusza ankiety. Ankieta jest anonimowa i jest skierowana do wszystkich nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, którzy w swojej praktyce edukacyjnej stosują ocenianie kształtujące lub jego elementy. Wyniki badań będą wykorzystane wyłącznie do celów naukowych. Serdecznie dziękuję za pomoc i poświęcony czas. Kinga Budzik Co skłoniło Panią/Pana do wyboru oceniania kształtującego: - wymóg dyrekcji - efekt szkolenia SUS - wnioski po literaturze dotyczącej OK - inspiracja grupami OK na portalach społecznościowych - inne……………… Jakie funkcje według Pani/Pana pełni ocenianie kształtujące w procesie uczenia się? Proszę zaznaczy nie więcej ni 3 odpowiedzi - informacyjną - motywacyjną - selekcyjną - wspierającą proces uczenia się - samokształceniową - wychowawczą - diagnostyczną - inną………jaką?.......................... Co podlega ocenie kształtującej? Proszę zaznaczyć nie więcej niż 3 odpowiedzi: - postępy w nauce - zachowanie ucznia - zachowanie klasy - prace domowe - wysiłek ucznia w procesie uczenia się - proces uczenia się - wynik uczenia się - inne ……….. Czy kryteria oceny podawane są: - przed rozpoczęciem każdej lekcji - przed rozpoczęciem danego działu - tylko przed sprawdzianem lub kartkówką - zarówno przed rozpoczęciem lekcji jak i przed sprawdzianem lub kartkówką Proszę wymienić co najmniej trzy najważniejsze kryteria oceniania prac uczniów, które Pani/Pan stosuje w swojej klasie:
81
1………………………………………… 2………………………………………… 3………………………………………… Jaki według Pani wpływ ma ocenianie kształtujące na postawy uczniów wobec uczenia się? Proszę zaznaczyć nie więcej niż 3 odpowiedzi: - pozytywna zmiana nastawienia do nauki - pozytywna zmiana nastawienia do przedmiotu - wzbudzenie zainteresowań uczeniem się - sympatia do nauczyciela - umiejętność samooceny - współodpowiedzialność za uczenie się - wzrost poczucia własnej wartości - wzrost wpływu na własny proces uczenia się - rozumienie i akceptacja swoich słabych i mocnych stron - niczego nie zmienia
Proszę napisać, w jaki sposób łączy Pani ocenę sumującą i kształtującą?
………………………………………………………………………………….
Czy uczniowie w Pani/Pana mają możliwość:
- Oceny koleżeńskiej ? Zawsze/ czasami / nigdy
- Oceny zajęć? Zawsze / czasami/ często / nigdy
- Oceny nauczyciela? Zawsze / czasami / często / nigdy
Jaki jest stosunek rodziców uczniów w Pani/Pana klasie do OK? - sceptyczny, pytają często o tradycyjne stopnie - są pozytywnie nastawieni, wyjaśniłam/em im cel zmiany sposobu oceniania - nie są zainteresowani zmianami w sposobie oceniania dzieci - dostrzegają pozytywne zmiany w stosunku uczniów do uczenia się - obawiają się o efekty kształcenia przy zmianie podejścia do oceniania - dostrzegają zmniejszenie motywacji dzieci do uczenia się przy ocenianiu kształtującym
Proszę dokończyć zdanie: ocenianie kształtujące to……………………………
Co uważa Pani za największą zaletę oceniania kształtującego, a co sprawia najwięcej
trudności?
82
………………………………………………………………………………………………..
Metryczka: Płeć: K/M Szkoła: publiczna/państwowa Staż pracy nauczyciela: …….. Wykształcenie: wyższe licencjackie, wyższe magisterskie, inne:……………… Szkolenie SUS: TAK/NIE Dziękuję za wypełnienie ankiety.
83
Załącznik 2. Arkusz obserwacji lekcji OK.
Uczniowie Data: ………..…………….. Szkoła:…………………….. Klasa:…………...………….
PYTANIE
CZĘSTOŚĆ
WYSTĘPOWANIA
UWAGI
U zapisują temat i cele lekcji
U zapisują / wklejają nacobezu
Uczniowie pracują za pomocą metod aktywizujących (jakich?)
U proponują własne pomysły rozwiązywania zadań
U wypełniają ćwiczenia/karty pracy
U mają możliwość oceny lekcji
U stosują ocenę koleżeńską
84
U mają możliwość samooceny
U pracują w grupach
U prowadzą OK. zeszyt
85
Załącznik 3.
Arkusz obserwacji lekcji OK. Nauczyciel
Data: ………..…………….. Szkoła:…………………….. Klasa:…………...………….
AKTYWNOŚĆ
CZĘSTOŚĆ WYSTĘPOWANIA
UWAGI
N podaje temat lekcji?
N podaje cele lekcji
N podaje Nacobezu (jeśli
podaje kryteria oceniania – Wypisać)
N aktywizuje U ( jeśli tak, to jakimi metodami - wypisać)
N zadając pytanie oczekuje podniesienia ręki przez U
N zadając pytanie U daje
czas wszystkim na zastanowienie i sam
wskazuje U do odpowiedzi
N ignoruje pomysły U
N krytykuje U
N zauważa dobre strony U
N zauważa słabe strony U
86
N dobiera pomoce
dydaktyczne (jeśli tak, to jakie – wypisać)
N zadaje prace domowe
87
Załącznik 4. Kwestionariusz wywiadu
Temat pracy magisterskiej: Znaczenie oceniania kształtującego w edukacji wczesnoszkolnej
Nazwa Instytucji: Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego
Metoda badawcza: Wywiad niestandaryzowany, indywidualny
Narzędzie: plan wywiadu
Miejscowość i data: Warszawa, 4 kwietnia 2018 r.
Respondentka: Danuta Sterna, Ekspertka merytoryczna w programie SUS, CEO
Cel badania: poznanie istoty Oceniania Kształtującego w edukacji wczesnoszkolnej
Jak i kiedy zrodził się pomysł na Ocenianie Kształtujące? Czy pojawiły się jakieś trudności, które trzeba było pokonać zanim wdrożono tę ideę do
szkół podstawowych? Jaki jest cel OK (dla ucznia, nauczyciela, rodzica) i jaką pełni funkcję? Czym różni się ten rodzaj oceniania szkolnego od dotychczasowego modelu? Jakie kompetencje powinien posiadać nauczyciel stosujący OK? Czego oczekuje się od szkoły, która podejmuje decyzję o wprowadzaniu OK? Co charakteryzuje proces wprowadzania OK, jakie można wskazać etapy? W jaki sposób są oceniane i charakteryzowane postępy ucznia w procesie uczenia się?
Jaką prowadzi się dokumentację? Jak pogodzić konieczność wystawiania stopni (oceny sumującej) z OK? Czy OK motywuje dzieci do uczenia się? W jakim zakresie według Pani OK wspiera rozwój umiejętności uczniów i jaką rolę
odgrywa w kształtowaniu się samooceny uczniów edukacji wczesnoszkolnej? Jak wg Pani należy dobrze sformułować ocenę kształtującą? Czy idea OK uwzględnia zadawanie prac domowych? Jakie kierunki zmian przewiduje Pani w najbliższym czasie w praktyce OK?